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Langue française

(SP)
Jean-Pierre Kaminker

Citer ce document / Cite this document :

Kaminker Jean-Pierre. (SP). In: Langue française, n°41, 1979. Sur la grammaire traditionnelle. pp. 111-128;

doi : 10.3406/lfr.1979.6149

http://www.persee.fr/doc/lfr_0023-8368_1979_num_41_1_6149

Document généré le 13/06/2016


Jean-Pierre Kaminker
Perpignan

(SP)

О. Deux remarques préliminaires

Bien que ce travail concerne des ouvrages de grammaire scolaire,


il ne ressortit pas au genre actuellement répandu de la critique de manuel.
Nous ne visons pas à peser les mérites et les défauts des trois
ouvrages dont nous traitons. Tout lecteur qui voudra faire après nous les
mêmes lectures sera bien évidemment à même de constater des disparités
de mérite entre les ouvrages dont nous traitons : la cohésion, la clarté, le
scrupule même ne sont pas également répartis. Mais l'évaluation n'est pas
le but que nous nous sommes fixé1. Aussi verra-t-on, si on nous lit, que cet
article se tient à l'écart du vif débat ouvert aujourd'hui sur les manuels
scolaires 2.
Militant pour une réforme des études de français, nous pensons que
de bons manuels sont au nombre des moyens dont les artisans de cette
réforme ont besoin 3. Autant il nous semble important, comme à beaucoup,
que se multiplient des situations dans lesquelles les élèves apprennent à
travailler sans le livre de classe, autant nous paraît intenable la position
consistant à viser aujourd'hui la disparition des manuels, et dont voici une
formulation récente : « Le livre scolaire est par nature et par fonction un
livre dangereux4.» Mais ne connaissons-nous pas mille choses qui sont
indispensables et dangereuses à la fois et dont la disparition n'est pas à
l'ordre du jour d'une rénovation pédagogique 5.
Autre préliminaire : comme notre réflexion concerne des problèmes
rencontrés sur le terrain d'un enseignement novateur, il est convenable de
nous prémunir contre une objection prévisible et de dire quel titre a ce travail
à figurer dans un numéro traitant de la grammaire traditionnelle.
Répondons qu'il peut être de quelque utilité des lors qu'il s'agit d'apprécier de
façon critique et pondérée la rupture entre la grammaire traditionnelle et
l'autre.
D'un côté nous attirons l'attention sur ce que cette rupture, pour
réelle qu'elle soit à notre avis, recèle de relatif, dans les conditions tout au
moins de notre enquête. Que les maîtres formés par les ouvrages de gram-

1. Qu'est-ce d'ailleurs qu'une évaluation en la matière si on ne veut pas en faire un


simple équivalent d'une correction de copie? Ce qui vaut d'être évalué, et sur une base
empirique autant que possible, c'est le tout constitué par un matériel et par les pratiques au sein
desquelles il est en usage.
2. Nombreuses prises de positions récentes dans Le Français aujourd'hui, revue de
l'AFEF et dans son supplément. Voir aussi : Les Cahiers pédagogiques.
3. J. Vergraud, dans le Supplément au n° 30 de Le Français aujourd'hui : « C'est
par l'influence des manuels que pourra se répandre la rénovation de l'enseignement
grammatical suscité par les équipes expérimentales, »
4. Cahiers pédagogiques, n° 164 (mai 1978).
5. Un tract de 1968 contenait à peu près cette phrase : « Si vous avez la télévision
jetez-la par la fenêtre. » On peut trouver cette logique un peu courte.

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maire nouvelle dont nous traitons perpétuent une tradition, cela paraît peu
discutable. C'est la tradition qui motive par la fonction du maître sa
connaissance reflexive de la langue (il doit savoir de la grammaire parce qu'il
enseigne) alors que la linguistique, comme ensemble théorique en
développement, n'a pas besoin de justification. Il y a bien quelque chose de
foncièrement traditionnel dans la grammaire en tant que savoir requis dans la
qualification des maîtres; ou plus précisément de certains maîtres: tous ceux de
l'élémentaire mais non tous ceux des autres ordres d'enseignement.
D'un autre côté nous soutenons que le savoir grammatical dont nous
traitons implique par ses lacunes elles-mêmes une demande théorique, et que
celle-ci commence à être satisfaite dès lors que sont explicités pour le
praticien certains présupposés sur la réalité linguistique, et des vues sur les types
de raisonnement grammatical. Dire cela c'est montrer la rupture et tout à
la fois contribuer à l'opérer. Car ce qu'il y a de plus tenace et de moins fondé
dans la tradition grammaticale scolaire c'est sans doute le silence qu'elle a
imposé sur la nature du savoir qu'elle transmet.

1. Présentation
1.1. Le dossier
L'essentiel de cet article est un dossier sur une célèbre difficulté
grammaticale, telle qu'elle apparaît dans trois ouvrages récents : l'analyse
du syntagme prépositionnel constituant de phrase et constituant de groupe
verbal.
A l'origine se place une réflexion que nous avons entamée
récemment avec les collègues instituteurs d'une petite circonscription des Pyrénées-
Orientales d'esprit nettement moderniste6. Les informations données par
leur I.D.E.N., les réponses recueillies, grâce à son concours, par un
questionnaire écrit, nous mettaient au fait du matériel utilisé par les instituteurs.
D'une vaste liste 7, où figuraient aussi bien la Grammaire Nouvelle
de Dubois et Lagane, comme ouvrage de référence, que des exercices
structuraux de Bonnet, nous avons finalement extrait trois ouvrages assez
étroitement apparentés pour que leur confrontation soit tentante :
(1) Les Conseils pédagogiques, de Dascotte et Obadia (Hachette
1971), qui accompagnent le Dialogue grammatical CM 1 I CM 2 (abrégé
dans la suite par D O).
(2.1.) Français et exercices structuraux au CM 1, de Genouvrier
et Gruwez (Larousse 1973) qui accompagnait leur Grammaire nouvelle
(abrégé par GG1).
(2.2.) Le même pour le CM 2 (abrégé par GG 2).
(3.1.) Le Fichier du maître, (CM 1) de Legrand (Nathan, nouvelle
édition 1975), complément de sa Grammaire pour l'expression (abrégé par
LL1).
(3.2.) Le même pour le CM 2 (abrégé par LL2).
6. Cette action a été menée en commun par Claudine Fabre, assistante au Centre
universitaire de Perpignan, et moi-même. Que Claudine Fabre soit ici remerciée pour l'aide
qu'elle m'a apportée dans la préparation de la présente note, où je fais un bilan de mes
réflexions personnelles à cette étape de notre travail.
7. L'ouvrage de Legrand comme guide pédagogique et la grammaire de Dubois-Lacane
comme ouvrage de référence sont les deux autorités majeures au niveau de la circonscription.

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La question retenue comme paramètre pour l'examen de ces cinq
ouvrages nous a été aussi inspirée sur le terrain, car elle a été soulevée,
comme il était prévisible 8, au cours d'une séance de réflexion qui nous a
réunis avec vingt collègues instituteurs sous la présidence de l'I.D.E.N. Il
est bien connu que c'est pour la nouvelle grammaire scolaire à la fois une
pierre angulaire et d'achoppement.

1.2. La problématique
Deux ordres de problèmes qui se présentent assez naturellement au
vu des données ont été écartés d'emblée.
a) D'abord la problématique proprement pédagogique; entendons
par là ce qui concerne la relation entre le savoir disponible pour le maître
et le savoir à constituer chez l'élève, en tant qu'objectif du processus
pédagogique. Il est acquis que l'élève sortant du CM 2 doit être pauvre en
grammaire explicite et que c'est son intuition grammaticale qu'on aura cherché à
développer. Mais tout ce qui a trait à la conduite de la classe et au partage
qui doit s'y faire entre l'implicite et l'explicite, ou entre le savoir et le savoir-
faire est hors de notre propos. Le savoir sur lequel nous nous interrogeons est
consigné dans les ouvrages examinés, où il n'est pas rare qu'il figure avec la
recommandation de ne pas l'enseigner aux élèves; et nous supposons qu'il y
a là une image suffisamment bonne du savoir réellement disponible chez
beaucoup des praticiens modernistes. La nature même des trois livres dont
nous traitons accrédite ce parti pris, puisque tous les trois sont bien
nettement des ouvrages adressés par des initiateurs à des profanes.
b) Une autre problématique éliminée ressortit proprement à la
linguistique générale et à la linguistique française. On traiterait alors le
dossier comme un simple réceptacle de données permettant d'illustrer des
problèmes de description. En relevant par exemple :
(a) — Les enfants vont dans la forêt.
(b) — II court dans la rue.
(c) — Dans son panier le chat dort.
(d) — Nous portons nos valises dans le compartiment.
(e) — Les enfants ramassent des champignons dans la forêt.
on peut demander à quel titre (a) et (d) s'opposent entre elles ou ensemble à
(c) ou à (c) et (e) ensemble, etc. Étant bien entendu qu'il n'y a pas de
problème linguistique de cet ordre qui soit formulable en dehors d'une référence
suffisamment explicite à une théorie convenablement spécifiée9. En somme
on userait de questions nées sur le terrain de la pratique enseignante pour
8. Voir notamment dans Le Français aujourd'hui supplément aux nos 33-34 (mai
1976). J. Vehgnaud : Application de la linguistique à l'étude de la grammaire, où la question
est signalée comme classique. Voir aussi, ibid., supplement au n° 37, une critique par M. de Gaul-
myn de la circulaire du 11 décembre 1976 sur la terminologie : « L'inventaire des fonctions
se garde bien de mentionner la difficulté de tracer une limite entre les compléments du verbe
et ceux de circonstance. »
9. Voir une formulation de cette idée chez Botha : retraçant l'intervention de Lakoff
qui est aux sources de la sémantique generative Botha note que Lakoff est parti d'une
question banale sur la synonymie de deux phrases dont une à SP indiquant le moyen et a débouché
sur un problème plus élaboré. « La façon dont le problème grammatical plus élaboré est venu
exister illustre brillamment l'idée suivante : les problèmes grammaticaux non quelconques,
et bien définis existent seulement dans le cadre d'une théorie linguistique spécifique. La
formulation qu'a reçue le problème plus élaboré tire sa signification de concepts théoriques
tels que " structure profonde " et " catégorie grammaticale " » (p. 37).

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mettre à l'épreuve une ou des théories; ou inversement on chercherait à
estimer les descriptions présentes dans le dossier par référence à une théorie
spécifique.
Ces démarches sont parfaitement concevables, mais elles mettent
en œuvre un savoir théorique réputé absent chez le non-spécialiste,
autrement dit chez le praticien, à qui s'adressent expressément les trois exposés
qui font notre matière. Notre choix est différent et consiste à ne prendre par
rapport à cette matière que le minimum de distance sans lequel ne peut pas
se constituer de point de vue critique. Ce qui fonde ce point de vue, dans la
position que nous adoptons, c'est donc le minimum théorique définissable
comme suit : d'une part le concept chomskyen de grammaire, comme modèle
de la compétence; d'autre part une opposition déjà classique en
méthodologie linguistique entre deux types de raisonnement, enveloppant chacun
une idée différente du test et de l'exception.
En fonction de ce minimum nous nous sommes posé deux ordres
de question.
— Le premier concerne l'objectivité du discours décrit, au sens d'une
adéquation relative de ce discours à une réalité linguistique existant en dehors de
lui. Trois facteurs attirent l'attention de ce côté, qui sont tous les trois
particulièrement représentatifs de la rénovation : les divergences profondes qu'on
va constater entre les trois descriptions (en regard d'une relative
homogénéité dont on crédite la tradition); le primat de la manipulation qui, contra-
dictoirement, postule jusqu'à un certain point une sanction objective (en
regard d'une tradition purement deductive); enfin les divers types
d'inconséquences ou d'incertitudes que les manipulations elles-mêmes impliquent ou
auxquelles elles exposent. On sait bien que ce paradoxe existe : le discours
solidement autorisé de la grammaire traditionnelle, lorsqu'il se trouve
évacué ou du moins mis à mal par suite de la diffusion de la linguistique, fait
place non pas à un savoir mieux assuré de son adéquation au réel, mais à
un certain scepticisme. C'est ce qui se résume dans cette question que nous
avons entendue (mais qui ne l'a pas entendue ou prononcée dans des
circonstances analogues?) : « Finalement, la grammaire existe-t-elle en dehors des
livres de grammaire? »
— L'autre question concerne les exigences logiques de la description et
pourrait se dédoubler ainsi : sous quelles conditions peut-on avancer un critère
en ne lui reconnaissant qu'une validité relative (statut de i'exception)!
Sous quelles conditions la description est-elle en mesure de traiter le contre-
exemple?

1.3. Nos propositions


— Quant à ce dernier aspect de notre problématique il suffit de peu
de mots pour annoncer ici la façon dont nous le traitons : étant donné une
propriété reconnue à une classe, elle est sans exception si elle est définitoire
mais non si elle relève d'une description hypothétique. Nous constatons que
deux des trois ouvrages examinés exploitent de façon conséquente l'un la
tendance définitoire, conforme au structuralisme de stricte obédience, l'autre
la tendance hypothétique qui répond à l'inspiration chomskyenne. Cela
entraîne que l'exception et le contre-exemple 10 sont intégrables à la descrip-
10. Voir à la note (32) une suggestion terminologique concernant ces deux termes.

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tion du second type et non à celle du premier. Et comme nous joignons
résolument le souhait à l'analyse nous ajoutons qu'il y aurait grand profit à ce
que les praticiens soient mis explicitement au fait de semblables partis

:
méthodologiques.
— Quant à la question de l'objectivité, elle demande un léger
préliminaire relatif à la notion de banalisation dont s'assortit notre recours à la
compétence. Il est entendu qu'on risque de tomber dans l'éclectisme
lorsqu'on extrait des concepts du cadre théorique qui est le leur; mais sans doute
peut-on échapper à ce risque, moyennant certaines conditions. L'une
pourrait tenir à la nature même du concept qu'on a isolé : celui de compétence est
le plus général de la théorie chomskyenne; l'autre condition pourrait
concerner l'usage qu'on se propose de faire de ce concept. Il ne s'agit pas ici de
poser un problème de linguistique, ce qui impliquerait effectivement le
retranchement à l'intérieur d'un cadre théorique donné. Il s'agit simplement
d'avancer ce concept comme pouvant être assumé, sans contradiction
interne, par chacun des trois discours auxquels nous avons affaire; sous
réserve du moins qu'ils aient une raison de l'assumer, c'est-à-dire qu'ils
aient à expliciter, chacun sur sa base propre (c'est en quoi il y a banalisation)
une question qu'ils implicitent tous les trois : qu'est-ce que la réalité
linguistique?
De quel secours est le concept de compétence pour répondre à cette
question? Nous avançons qu'il est indispensable pour penser à la fois
l'objectivité de la description grammaticale et son invalidité foncière u.

2. Trois descriptions profondément divergentes

Cette mise en regard de nos trois ouvrages repose sur les trois
principes suivants.
— Elle se veut immanente en ce sens qu'on a renoncé à toute
référence à des concepts qui ne figureraient pas dans le corpus et serviraient à
situer ce qui nous occupe ici soit par rapport à la tradition soit par rapport
à une théorie linguistique.
— Elle est exhaustive dans des limites que nous précisons ci-dessous
pour chacun des trois ouvrages, et qui sont faites pour sélectionner ce qui
vise expressément l'information du praticien, en négligeant ce qui regarde
plutôt le maniement du matériel en classe.
— Elle a pour objet les décisions prises et non leur justification. On
comprend donc qu'elle puisse revêtir la forme extrêmement simple de trois
listes successives de phrases-exemples. Ces listes sont fractionnées en séries
plus ou moins longues, dont chacune est surmontée de la notion qu'elle est

11. On évoque couramment dans la littérature consacrée aux applications de la


linguistique la difficulté préalable liée à la clôture de toute théorie. Ainsi, F. François, en
tête de L'enseignement et la diversité des grammaires : « Mais nous ne sommes pas non
plus dans une sorte de galerie des marchandises linguistiques en train de faire notre choix :
car sur quoi le fonder? Si nous le faisons au nom de principes théoriques, nous nous
trouvons déjà pris dans l'affrontement des doctrines. » Qu'en raison de cette difficulté l'attitude
prise ici ait un aspect polémique, je ne me le dissimule pas et j'en redis quelque chose en 3.2;
il s'agit en effet de privilégier un principe théorique en l'assignant comme présupposé à des
discours qui sont loin de s'en prévaloir explicitement. Mais j'espère m'en être tenu à un
minimum dans la polémique.

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faite pour illustrer ou élucider. On voit l'avantage qu'il y a à se cantonner à
ces exemples pour le maître : c'est avoir une liste maniable, c'est être sûr de
retenir tout ce que les auteurs auront voulu présenter comme faisant
problème, et c'est s'épargner le jeu trop facile qui consiste à mettre un auteur en
contradiction avec lui-même en tablant sur les étourderies qu'il ne peut pas ne
pas faire dans la composition des exercices destinés aux élèves. Une fois ces
listes faites, un bref commentaire mettra en évidence la divergence des
descriptions.

2.1. Trois listes de notions et d'exemples pour l'analyse de phrases à SP12


2.1.1. DASCOTTE ET OBADIA
Le dépouillement porte sur les chapitres II (L'expression de la
circonstance); 20 (L'Expression de l'objet : compléments d'objet direct et
indirect) (COD-COI-COIs) et 21 (L'expression de l'être : l'attribut 13). Pour
chacun des trois chapitres on a admis outre le développement principal la
première moitié de la partie intitulée précisio n sur les exercices : ce qui concerne
les fiches de travaux dirigés est exclu. Il fallait appauvrir la matière pour
rendre saillantes les décisions les plus élémentaires. Nous avons donc pris
pour règle commune à ce dépouillement et aux deux suivants d'exclure
certaines phrases : toutes celles qui présentent un enchâssement manifeste (La
petite fille joue en chantant, Nos amis viennent pour nous prendre) et celles,
qui pour toute espèce de raison, n'offrent pas de préposition dans le segment
en cause dans l'analyse (La petite fille joue le matin, 11 s'exprime
difficilement, etc.). Ont été exclues aussi les phrases à emphase ou à
interrogation, ainsi que les phrases où le SP comportait un substitut personnel
(ex. : Je n'en ai pas donné au tien)1*. Le numéro à gauche est un numéro
d'ordre; celui de droite renvoie à la page.
(A) SP est complément circonstanciel
(1) Je mange à huit heures, 41.
(2) Revenez en classe, 41.
(3) A minuit un camion a percuté une voiture, 43.
(4) Un camion, à minuit, a percuté une voiture, 43.
(5) Un camion a percuté une voiture à minuit, 43.
(6) Au croisement des RN 17 et 38 un camion a percuté une voiture, 43.
(7) De plein fouet un camion a percuté une voiture, 43.
(8) Dans la nuit, en face de l'hôtel de ville, une Peugeot a heurté
violemment l'arrière d'un camion non éclairé, 43.
(9) Le chat est au-dessus de la table, 44.
(10) La petite fille joue sur la pelouse, 44.

12. Je suis conscient de négliger ici des préliminaires qu'on pourrait me demander
quant au découpage de cet objet. Évidemment ce ne sont pas tous les syntagmes prépositionnels
qui sont en cause; ceux qui sont constituants du syntagme adjectival ou nominal, autrement
dit les compléments d'adjectif et de nom sont exclus : fou de rage; honteux sans raison;
l'étang du moulin; le moulin à café. Donc pas plus ici qu'ailleurs ce dont nous parlons n'est
pensable sans une théorie implicite, qui fasse par exemple que le terme verbe ait un sens.
Mais laissons cela dans le non-dit, car c'est suffisamment commun aux trois ouvrages.
13. J'ai laissé en dehors du dépouillement, dans le cas de DO, des chapitres dont j'ai
retenu les homologues chez LL, comme l'expression de la cause, etc.; c'est une décision
discutable, mais répondant surtout au souci d'alléger la matière.
14. Ajoutons que si une phrase figure dans l'exposé sans que la décision d'analyse à
laquelle elle donne lieu soit spécifiée, nous la négligeons dans ce relevé (ex. D.O. p. 82 : Pierre
dit bonsoir à Jean; LL 2 p. 11 : Le voilier s'éloigne à l'horizon).

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(11) II s'exprime au micro, 44.
(12) Les ouvriers sortent de l'usine, 45.
(13) Les ouvriers sortent à midi, 45.
(14) Les ouvriers sortent à bicyclette, 45.
(15) Nos amis viennent en voiture, 45.
(16) Nos amis viennent à 8 heures, 45.
(17) Nos amis viennent par habitude, 45.
(18) Tu as passé de bonnes vacances avec ta mère, 45.
(19) Je pars de l'école, 79.
(20) Je pars pour l'école, 79.
(21) II se plaît à la plage, 79.
(B) SP est complément d'objet indirect
(22) II pense à ses parents, 79.
(23) Je pense à mon père, 80.
(24) Je parle de mon examen, 80.
(25) Je pense à quelqu'un, 82.
(26) Je ne pense à personne, 83.
(27) Je parle de quelque chose, 83.
(28) Je ne parle de rien, 84.
(C) SP est complément d'objet indirect second
(29) J'offre des fleurs à ma mère, 80.
(30) Pierre donne un livre à son camarade, 81.
(31) Nathalie apporte des fleurs à la maîtresse, 81.
(32) Elle prête sa bicyclette à Sophie, 82.
(33) J'ai remis mon bulletin à mon père, 82.
(34) Je demande à Pierre sa gomme, 82.
(35) Le petit garçon donne du pain aux oiseaux du jardin public, 83.
(36) Ils en offrent à leur mère, 83.
2.1.2. GENOUVHIER ET GBUWEZ.
Le dépouillement porte sur la partie intitulée Remarques pour les
chapitres suivants : dans G. G.I., A 1 : Groupes permutables et non
permutables, A 3 : la structure SN 1 V; A 5 : la phrase à verbe être (qui renvoie
aux remarques de A 4 : La structure SN 1 V Adj); A 8 : Groupes indirects
permutables et non permutables. La structure SN 1 V SN prép; A 10 : La
structure SN 1 V SN 1 SN 3 prép. Dans G.G.2. : A 18 : Synthèse V : les
compléments de phrase.
(D) SP est complément de verbe suivant Vê.
(GG postulent deux types à l'intérieur du type à verbe être, un des
deux admettant le S P.)
(37) Le vase est sur la cheminée 1-62
(E) SP est complément de verbe suivant V.
(Ce qui correspond à ce que la grammaire classique appelle...
complément d'objet indirect.)
(38) II va à New-York, 1-45.
(39) Elle obéit à son père, 1-47.
(40) II doute de ton succès, 1-76.
(41) II pense à son père, 1-77.
(42) II pense à son travail, 1-77.
(43) Elle rêve de Jacques, 1-77.
(44) Elle rêve de son voyage, 1-77.
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(45) II s'entoure d'admirateurs, 1-77.
(46) II parle de sinistres individus, 1-77.
(47) II parle de son père, 1-77.

(F) SP est complément de V suivant V + SN


(48) Le gardien du musée montre des pièces rares aux visiteurs, 1-84.

(G) SP est complément de phrase


(49) Depuis huit jours, il dort, 1-45.
(50) Depuis huit jours, il ne dort pas, 1-45.
(51) Depuis huit jours il dort avec un somnifère, 1-45.
(52) Chez ma cousine je regarde la télévision, 1-46.
(53) II court dans la rue, 1-47.
(54) Dans la rue, il court, 1-47.
(55) Le chat dort dans son panier, 1-57.
(56) Dans son panier le chat dort, 1-57.
(57) Sur le mur le lézard court, 1-57.
(58) Depuis deux heures l'enfant dort, 2-146.

2.1.3. LEGRAND
Le dépouillement porte sur l'intégralité des fiches relatives aux
leçons suivantes : dans LL. 1 : 2 : Les groupes fonctionnels; 8 : Les
compléments du verbe; 9 .• L'expression du lieu; 10 : L'expression du temps;
11 : L'expression de la manière; 26 : Mise en relief du complément
circonstanciel; Dans LL. 2 : Verbes et compléments du verbe; 3 : Compléments
essentiels et circonstanciels; 12 : Révision : méthode d'analyse; 17 : L'expression
du lieu; 18 : du temps; 19 : de la manière; 20 : de la cause; 21 : du but;
22 : de l'opposition; 23 : de la condition; 25 : Les compléments essentiels :
les attributs et les compléments d'objet; 26 : Le complément d'objet est-il
transformable en sujet de la phrase? 28 : Les compléments d'objet non
transformables en sujet (Les compléments d'objets indirects des verbes); 29 :
L'analyse des compléments du verbe; 31 : divers aspects de l'attribut; 32 :
L'attribut du sujet : ses transformations.
(H) SP est complément essentiel d'un verbe effaçable.
(Il est attribut si le caractère effaçable est net ou intermédiaire entre
attribut et complément d'objet indirect s'il y a ambiguïté sur l'effacement.)
(59) Ce mécanicien passe pour un homme sérieux, 2-42.
(60) L'auto est en panne, 2-51.
(61) L'auto est dans le fossé, 2-51.
(I) SP est complément essentiel d'un verbe non effaçable.
Il est complément d'objet indirect.
(62) Je monte sur le banc, 1-24.
(63) II sort de la ferme, 1-25.
(64) II frappe sur la table, 2-14 et 2-48.
(65) Les enfants vont dans la forêt, 2-32.
(66) L'employé s'approche de la voiture, 2-41.
(67) Tous s'intéressent aux aventures du commissaire, 2-43.
(68) Le marin se méfie des bancs de sable, 2-47.
(69) Les troupes s'emparent de la ville, 2-47.
(70) Un marin s'empare d'un câble, 2-47.
(71) II lance ce câble à un marin, 2-48.

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(J) SP est complément circonstanciel.
(72) Médor ronge son os devant sa niche, 1-23.
(73) Devant sa niche Médor ronge son os, 1-23.
(74) Avec rapidité le footballeur passe la balle, 1-29 et 2-35.
(75) Pose ce livre sur la table, 2-47.
(76) Les enfants ramassent des champignons dans la forêt, 2-32.
(77) Malgré sa richesse il vit misérablement, 2-38.
(78) Avec un temps favorable on pourra récolter le raisin, 2-39.
(79) L'employé s'approche avec empressement de la voiture 15, 2-41.

2.2. Bref commentaire


Les divergences ne sont pas du tout terminologiques; elles consistent
en décisions différentes sur la prise en compte ou la non-prise en compte
d'oppositions plus ou moins importantes.
Trois oppositions au moins s'offrent à l'esprit lorsqu'on veut tirer
parti de ces trois listes. L'opposition entre SP suivant V et SP suivant
V + SN est retenue par DO et GG (d'où l'homologie de С et F), mais
négligée par LL, chez qui 71 n'a pas d'analyse spécifique. Cette décision de LL
revient à faire abstraction de données qui ont une certaine consistance au
regard de l'intuition et du raisonnement : notamment la possibilité de
transformation par se faire, etc., (GG : Les visiteurs se font montrer des pièces
rares par le gardien du musée) et une variété particulière de mobilité qui
autorise l'antéposition par rapport au SN (II lance à un marin ce câble),
transformation admissible de (71).
L'opposition entre SP suivant V et SP suivant V de la catégorie être
est d'une importance qui n'est plus à démontrer. Elle est retenue par GG et
LL, chez qui D et H sont homologues, mais négligée chez DO.
Enfin, l'opposition la plus massive et la plus épineuse s'impose
évidemment aux trois ouvrages mais est traitée par chacun à sa façon, en
terminologie de GG c'est l'opposition de SP Ct de V et SP Ct de P. et elle donne
lieu à une homologie grossière entre A, G, et J. Le plus simple pour cerner
les décisions prises consiste à voir la relation établie par chaque auteur entre
deux oppositions : opposition entre les statuts des SP et opposition formelle
entre deux séries de prépositions : à, de d'un côté, et de l'autre le reste. GG
décide en faveur d'une correspondance bi-univoque : à, de n'est qu'en E et
le reste n'est qu'en G. Chez LL il y a correspondance entre à, de et I (voir 63,
66, etc.) mais le reste est neutralisé avec éclat comme élément différenciant
les SP, ce qui permet par exemple d'opposer (65) en I à (76) en J. Quant à
DO leur décision est symétrique de celle de LL : le reste ne figure qu'en A mais
c'est à, de qui est neutralisé et se trouve commun au circonstanciel et au
COI, ce qui conduit à opposer (12) en A et (28) en B. La parenté entre des
phrases figurant dans des séries non homologues manifeste de façon
frappante cette non-homologie : ainsi pour (9) en regard de (37) et (61), ou pour
(1 2) en regard de (63). De même l'absence pour des phrases d'une liste
d'équivalent suffisamment apparenté dans une autre. Ainsi, (62), (64) représentent
un type nettement évité par GG.

15. Le SP ici en cause est avec empressement; pour le second, voir (65).

119
3. POUR UNE BANALISATION
DU CONCEPT DE COMPÉTENCE

Une querelle de grammairiens est une chose concevable et même


convenable dans notre culture, mais il semble que la subtilité y soit de mise.
Or ce qui fait problème ici c'est que les divergences sont élémentaires, et
d'après nous il n'y a pas de raison pour les admettre de bon cœur tant qu'on
demeure dans le vague ou dans l'erreur sur l'objet des descriptions où ces
divergences se font jour. Tant qu'on pense que l'analyse grammaticale peut
avoir pour objet une phrase ou des phrases, on postule la possibilité pour
cet objet d'être d'une simplicité maximale, (toutes les phrases de notre liste
sont simples, en quelque sens qu'on prenne ce terme) et d'être épuisable, en
vertu du caractère discret, donc dénombrable, des unités linguistiques; et on
néglige de se dire que ce caractère épuisable, s'il était avéré, donnerait à la
connaissance grammaticale un statut franchement exceptionnel, chacun
s'accordant par ailleurs sur le fait que ce qui rend la poursuite de la
connaissance viable et vivable c'est qu'elle recule constamment les limites. On pose
au contraire pour l'analyse grammaticale un objet complexe et inépuisable si
on avance qu'elle a pour objet la compétence.
Banalisation du concept : il pourrait être entendu, au plan
pédagogique, sans autre référence spécifiquement chomskyenne, que la réalité à
représenter, en matière de grammaire, c'est le savoir linguistique intériorisé
par les sujets parlants. C'est à la fois affirmer l'objectivité de toute
description grammaticale et impliquer les lacunes de cette description.
Banalisation de la discussion sur le concept de compétence : ce qui est en cause
ici c'est moins les lacunes de la description que ses limites; il s'agit de
tirer parti de ce qui se dit en linguistique et en sociolinguistique pour
indiquer nettement de quel genre de savoir sur le langage le discours
grammatical ne saurait être le porteur.

3.1. La compétence est la réalité linguistique


Ce qui devrait rendre incontournable dans notre contexte la
référence à la compétence, c'est le recours généralisé à la manipulation. On 1б
s'accorde pour recommander la manipulation comme pierre de touche de la
rénovation, parce qu'elle impose l'optique de l'observation, comme cet autre
impératif majeur qui veut qu'on privilégie les productions des élèves comme
objet de leur réflexion. Mais on ne dit pas, même quand on le pense, ce qui est
évidemment le cas de GG 17 que ce point, qui concerne une façon de faire
pédagogique, emporte aussi une décision sur l'objet dont la connaissance est
désirée.
Poser la question : « ce SP est-il déplaçable? » C'est, sans préjuger
des conditions qui rendront ou non la réponse valide, faire appel à l'intuition
d'un ou de sujet(s) parlant(s) comme à la source primitive unique des données
linguistiques 18.

16. Ce on renvoie aussi bien à nos trois auteurs qu'à tout le public informé et à divers
textes officiels.
17. Si nous ne faisons pas d'erreur le terme de compétence ne figure pas dans GG.
18. Cela revient à avaliser au niveau du sens commun de l'élève et du maître le men-
talisme chomskyen, alors qu'on rencontre aisément dans la littérature spécialisée des prises
de position antimentalistes. (cf. dans le n° 151 des Cahiers pédagogiques un article de

120
On est donc fondé, nous semble-t-il, à retenir comme présupposé
théorique commun à toutes les descriptions dont nous avons traité ce qui
n'est présentement assumé pleinement que sur un terrain spécifiquement
chomskien, par exemple dans la formulation suivante empruntée à Botha 19 :
« Dans le cadre de la G. G. T. les seules données ayant le titre de données
observables sont celles qui concernent l'aspect perceptible des énoncés et les
intuitions linguistiques qu'ont de leurs propriétés les locuteurs natifs. » Ce
disant, nous avons conscience d'assumer la position polémique classiquement
exprimée par les chomskyens à l'égard de toute réticence antimentaliste, et
qui revient à dire : tout grammairien est à son corps défendant dans la
situation que le chomskyen revendique 20.

3.2. Lacunes
Sur cette base, il est aisé de rendre compte du caractère lacunaire
de toute description grammaticale, et donc de restituer à toutes les
divergences constatées entre des descriptions élémentaires un statut épistémo-
logique21 satisfaisant. C'est ce que suggère excellemment H. Besse dans
un article récent consacré à Fépistémologie grammaticale. « Les descriptions
Y. Texier Post-scriptum à une situation inconfortable où l'auteur disqualifie globalement
une série de manuels comme irrecevables au regard de la théorie linguistique, en croyant
pouvoir fonder ce jugement sur le grief de mentalisme.
19. The methodological status of grammatical argumentation. (Mouton, 1970,
p. 26).
20. H. Ruwet. Introduction p. 371. « Une grammaire, du moment qu'elle ne se limite
pas à une simple classification des énoncés physiques observables dans les corpus ne peut
pas s'empêcher d'utiliser comme données des phénomènes mentaux, relevant de l'intuition des
sujets. De ce point de vue, les grammaires structuralistes même parfois celles qui sont dues
aux plus " objectivistes " des linguistes américains (Harris, Bloch) ne font pas exception
à la règle. »
II semble que dans la littérature linguistique à visée pédagogique l'objectivité de la
description linguistique soit l'objet d'une sorte de suspicion sans pour autant faire l'objet
d'une controverse explicite. Voici deux formulations tranchées relevées au fil de nos lectures :
J. Bastuji (dans Pratiques, n° 20) :
« Toute pédagogie du vocabulaire doit être fondée sur l'activité du sujet parlant,
activité fondée sur des règles que les enfants ne peuvent véritablement maîtriser que s'ils sont
amenés à les découvrir et à les expérimenter par eux-mêmes. Telle est la bonne méthode
scientifique applicable à toutes les sciences d'observation, c'est-à-dire à un donné empirique
multiforme dont on travaille à découvrir et formuler les principes sous-jacents
d'organisation. » N. Gueunier rendant compte dans Le Français aujourdhui (n° 30) de l'ouvrage de
Bohillo, Tamine, Soubun, marque « le caractère original et empirique de la démarche
intellectuelle proposée : il s'agit vraiment de rencontrer le réel des faits linguistiques, sans
dissimuler leur complexité ».
Ainsi est affirmée l'objectivité de la description linguistique comme représentation
relativement adéquate d'un réel qui lui est antérieur et la déborde. Mais il ne manque pas
de formulations, qui passent d'une affirmation de relativité à celle d'une inanité. Le discours
grammatical est alors posé comme pur artefact, en face d'un en-soi de la langue sans
communication avec lui. C'est peut-être une limite que franchit Besse dans un article
remarquable auquel nous nous référons ci-après, « Epistemologie grammaticale et exercices
structuraux » dans Études de linguistique appliquée, n° 25. Ecrire, sous l'invocation de la
maxime saussurienne selon laquelle « le point de vue crée l'objet » que « la structure ou règle
relève non du système intériorisé, mais d'un point de vue linguistique » c'est sans doute passer
le trait ténu qui court entre réalisme et nominalisme linguistique; et par là même s'exposer à
se voir objecter qu'on est réaliste malgré soi. Car pour faire prétendument sur cette base épis-
témologique le procès d'une batterie d'exercices structuraux, Besse ne fait en fin de compte
rien d'autre qu'une grammaire, simplement meilleure, empiriquement, que celle qui fonde
l'exercice.
21. Épistémologiquement parlant, c'est la divergence qui est rendue admissible; ceci
ne revient évidemment pas à dire que grammaticalement ou pédagogiquement, toute
description en vaut une autre.

121
et simulations sont à la fois plus régulières et infiniment moins complexes
que la grammaire intériorisée dont elles s'efforcent de rendre compte. Il est
bien connu que même pour les langues qui ont été les plus analysées, et par
les modèles grammaticaux les plus divers, (comme l'anglais ou le français)
les descriptions ou simulations, ne couvrent qu'une faible partie des données
fournies par les pratiques langagières22. »
II n'y a peut-être pas dans nos trois listes une seule paire de phrases
qui ne puisse pas illustrer ce point. Ainsi, (75) et (76) figurent en J l'une et
l'autre bien qu'elles aient des propriétés fort différentes, comme on le
pressent avant toute réflexion et comme on peut s'en assurer par exemple en
usant d'une relative avec qui est. Comparons (a) les enfants qui sont dans la
forêt ramassent des champignons et (b) les enfants ramassent des
champignons qui sont dans la forêt (toutes deux issues de (76) dont elles sont une
paraphrase plus ou moins acceptable) avec (c) toi qui es sur la table pose ce
livre et (d) pose ce livre qui est sur la table; on voit que (c) et (d) ne sont
aucunement une paraphrase de (75). Il serait aisé de poursuivre et de mettre
au jour des oppositions parfaitement sensibles à l'intuition et dont la prise
en compte demanderait des partitions infiniment plus fines que celles qui
figurent dans nos trois listes.
3.3. Limites
Quant à banaliser la discussion sur le concept de compétence, nous
pensons que cela peut se réduire à ces deux chefs. Ils sont déjà classiques et
il est davantage question de montrer comment ils sont en cause dans notre
étude que de les développer pour eux-mêmes.
Premier chef : comme modèle de la compétence la grammaire ne peut
pas franchir la frontière de phrase. Ce qui se fait jour aujourd'hui en vue de
développer une grammaire du texte peut prétendre traiter de question
d'acceptabilité d'une phrase en fonction d'un contexte, ou d'équivalence
sémantique entre des constructions à une phrase et à phrases multiples; mais c'est
quitter le terrain chomskyen, et du même coup le seul terrain solide sur lequel
s'écrivent effectivement des grammaires 23 : c'est renoncer à la conception
de la langue comme ensemble infini des phrases grammaticales. Si au
contraire on assume pleinement cette limitation les exemples seront choisis
et traités dans des conditions qui sont à la fois plus contraignantes et
intellectuellement mieux assurées. Illustrons ce point par un exemple emprunté à
Legrand, d'autant plus saillant pour nous qu'il a été en cause lors de la séance
de réflexion avec les praticiens 24. Soit la phrase :
Les flammes sortent des fenêtres en grondant
il est clair que dans ses limites le SP des fenêtres est commutable avec 0. On
doit donc critiquer la décision de l'auteur, qui impose une analyse du SP
comme complément essentiel. Mais la critique pertinente ne consiste pas, à
notre avis, à contester une intuition au nom d'une autre, elle devrait plutôt
22. ELA n° 25 (ouvrage cité en note 20).
23. J.-C. Chevalier, répondant récemment à des questions sur les recherches en
grammaire du texte note à la fois leur intérêt et les illusions qu'elles peuvent faire naître et remarque
« Le linguiste sérieux est beaucoup plus modeste, il sait que son domaine est très restreint :
c'est celui de phrases ayant un statut d'exemples, phrases qu'on fait fonctionner les unes avec
les autres pour en tirer des règles qui permettent de reconstruire des phrases semblables. »
(Dans Le Français dans le monde, n° 129.)
24. Grammaire pour l'expression CM 2 p. 110 et 185. Nous sortons ici de notre
corpus pour un coup d'œil au livre de l'élève.

122
se situer au plan méthodologique : l'exemple n'est pas probant dans le
contexte où il figure car des facteurs contextuels diminuent l'acceptabilité
de la phrase à SP 0, dans la séquence où elle est présentée à savoir
précédée de :
La maison est enflamme.
Second chef : c'est la fameuse question de l'idéalisation25. Il est
devenu banal de dire à l'encontre de la position chomskyenne qu'elle exclut
la prise en compte de la variation infinie des pratiques du langage, et
neutralise par-là même tout ce qui reflète la différenciation sociale des locuteurs
(que celle-ci soit pensée dans les termes stratificationnels de la sociologie
américaine; ou qu'elle soit, sur un terrain marxiste ou influencé par le
marxisme, reliée aux antagonismes de classes). Dans cette vue on admet très
généralement que le couple compétence /performance, loin de mettre fin aux
exclusions prononcées par la dichotomie saussurienne de la langue et de la
parole, ne fait que les restaurer sur une base nouvelle 26.
Il ne s'agit pas ici de renouveler cette critique, mais de banaliser
deux de ses propositions, qui vaudront aussi pour l'ensemble du savoir dont
nous traitons, comme vaut pour l'ensemble, à notre avis, le concept de
compétence, assumé ou non par les auteurs. La première proposition est
celle-ci : écrire une grammaire c'est toujours décrire une compétence
socialement déterminée : autrement dit c'est avoir affaire non à une langue idéale
mais à celle d'un sujet dont le savoir linguistique est inséparable d'une
idéologie linguistique et des jugements de valeur qu'elle comporte. Autre
proposition : sauf des conditions d'enquête relevant de l'ethnographie (et
nullement réalisées, faut-il le dire, pour ce qui nous occupe), la compétence
que la grammaire décrit est sélectionnée en fonction d'une norme socialement
valorisée. Appelons cela une compétence de lettré. On explicite par-là le rôle
central que joue, en tant qu'objet de la description grammaticale, le
français correct, celui que le maître a intériorisé en tant que sujet formé par un
certain cursus d'apprentissage.
Encore un exemple tiré de Legrand :
l'auto dans le fossé
où le SP est devenu complément du SN à partir de
l'auto est dans le fossé
dans un test d'effacement de être, sur le modèle de :
l'auto est accidentée
l'auto accidentée
A ce propos Legrand s'explique en ces termes : « l'expression Vauto dans le
fossé, si elle est usuelle, n'appartient pas (encore) à la langue " correcte " ».
C'est faire état d'un écart; étant bien entendu que cet écart n'existe
nullement dans l'absolu, mais expressément pour une compétence de lettré : c'est
donc rappeler utilement qu'il n'y aurait aucune objectivité de la description
grammaticale, s'il fallait entendre par description « objective » celle qui
25. On sait que la formulation canonique de ce thème figure au début de Aspects de la
théorie syntaxique : « L'objet premier de la théorie linguistique est un locuteur-auditeur
idéal, appartenant à une communauté linguistique complètement homogène, qui connaît
parfaitement sa langue, etc. » (Traduction française, p. 12.)
26. Pour un aperçu de cette discussion voir notamment : D. Slakta, dans Langages
n° 23 (1971) auquel il est devenu courant de renvoyer (cf. Maincueneau). Voir aussi L. Guespin
(1975). Dans une optique fonctionnaliste, voir F. François (op. cit.).

123
n'est intéressée, dans la constitution de son objet, par aucun jugement de
valeur27.
Quant aux choix auxquels l'éducateur est engagé, une fois explicitée
pleinement cette critique de l'idéalisation chomskyenne, leur importance est
connue mais il est permis de ne pas s'y étendre ici. Ils dépendent des réponses
données à des questions posées sur le terrain de la sociologie de l'éducation
et de la théorie de l'état, concernant la fonction de la norme linguistique
dans la reproduction de ce qu'on appellera, selon l'optique adoptée,
l'inégalité sociale ou les rapports capitalistes de production28.

4. DEUX TYPES DE RAISONNEMENT GRAMMATICAL


ET DEUX CONCEPTIONS DES RÉSIDUS DE L'ANALYSE
II est entendu que savoir de la grammaire c'est savoir reconnaître
des structures 29, mais intrinsèquement lacunaire, ainsi qu'on vient de le
voir, le savoir grammatical doit échouer fréquemment dans l'explicitation de
ces reconnaissances. Autrement dit, étant données des grilles d'analyse
comme celles qui paraissent à travers nos séries A à J il doit y avoir pour
chacune d'elles nombre de phrases qui n'entrent pas dans l'analyse. GG et LL
pour leur part n'en font pas mystère et signalent le bénéfice qu'il peut y
avoir, pédagogiquement parlant, à ne pas masquer les limites de l'analyse.
Mais au-delà de cet accord il y a d'un ouvrage à l'autre des différences dont
il faut dire un mot. On fera ici abstraction de DO, non seulement pour
alléger la matière mais aussi parce que leur démarche n'est pas d'une excessive
netteté.
4.1. Vue ue ad'ensemble
ensemoie
Ce n'est pas le cas de GG ni de LL qui sont parfaitement représen-
tatifs de deux variétés assez tranchées de raisonnement grammatical30.
27. « On ne saurait à la fois apprendre comment fonctionne une langue et comment
elle doit fonctionner, puisque chez la plupart et la plupart du temps, elle réussit en
fonctionnant comme elle ne devrait pas » écrit Y. Texier dans le numéro des Cahiers pédagogiques
déjà cité ci-dessus. On ne saurait mieux formuler la thèse objectiviste à rencontre de laquelle
nous prétendons aller, et il n'est pas indifférent qu'elle s'exprime dans un contexte polémique
où la rupture avec tout mentalisme est donnée pour pierre de touche de la scientificité.
28. Ces questions sont débattues largement dans « La norme; actes du Colloque de
Rouen » dans les Cahiers de Linguistique sociale. Les exposés de Baccioni, Kaminker.
Mabcellesi ont en commun de critiquer les vues (souvent exprimées par référence aux travaux
de Baudelot et Establet) tendant à caractériser purement et simplement la langue normée
comme une langue de classe, et à attribuer à la norme l'unique fonction de reproduction.
Il n'est pas possible de donner ici un aperçu de l'argumentation.
29. C'est le critère de la position métalinguistique, et il intervient de façon
préliminaire : adopter la position métalinguistique c'est admettre d'attribuer une identité à un
énoncé abstraction faite de la situation au sein de laquelle il est émis et reçu, donc de lui
reconnaître des propriétés définissables pour une classe abstraite d'énoncés, dont il est un
membre. Renvoyons ici encore à H. Besse, qui montre bien comment le pas métalinguistique
effectué par cette reconnaissance est premier par rapport à une distinction ultérieure, que
H. Besse relativise beaucoup, entre grammaire implicite et explicite : « Nombre
d'adolescents et d'adultes (surtout s'ils n'ont pas été ou peu scolarisés, ou s'ils l'ont été dans un
système scolaire ou on n'enseigne pas la « grammaire » en dehors de l'Université, comme dans
certaines régions anglo-saxonnes) bien qu'ils soient aptes à comprendre cette abstraction, ne
l'admettent pas spontanément... Un travailleur portugais pourra refuser de prononcer Non
je ne suis pas Portugais même s'il ne s'agit, dans un exercice, que de l'amener à pratiquer
la négation. »
30. Il faut renvoyer à Arguments linguistiques de J.-C. Milner, comme fondement
de tout ce qu'on lit dans ce 4.

124
Les décisions qu'ils prennent ou qu'ils suggèrent à leurs lecteurs concernant
des cas de phrases à laisser hors analyse sont sous la dépendance de ces
deux variétés, qu'on peut commencer par opposer dans les termes suivants.
GG se réclament explicitement de la grammaire generative et transforma-
tionnelle; sur ce terrain, les catégories, ou concepts, sont des préalables.
On a posé qu'il existe une entité qu'on dénomme complément de phrase et
qu'on oppose à complément de verbe; ou une entité verbe de la catégorie
être, opposable à verbe. Et on fait l'hypothèse que ces catégories permettent
de relier entre elles certaines des propriétés des énoncés que l'on analysera.
Ainsi se conçoit qu'on retienne par exemple comme propriété de phrases à
SP Ct de V la présence de à, de, propriété décevante en elle-même,
puisqu'elle exclut, on l'a vu des rapprochements tentants comme ceux de (62) et
(38), mais intéressante par son lien avec une forme spécifique du pronom
(en transgressant la contrainte sur la préposition on analyserait volontiers
IIparle contre son père comme (47) mais on effacerait la différence syntaxique
entre II en parle et II parle contre lui). Ce qui nous importe ici ce sont ces
deux corollaires de leur dessein : les critères retenus pour caractériser un
ensemble sont nombreux et hétérogènes; (ayant posé cinq propriétés pour
le Ct de P, GG peuvent ajouter : « Tels sont quelques-uns des critères qui
permettent, etc. »); d'autre part l'exception est admise : un des critères, dès
lors qu'ils sont multiples, peut n'être pas satisfait également pour toutes les
phrases intéressées par les critères conjoints, si bien qu'une phrase
singulière peut offrir un SP qui soit plus ou moins un CT de P. GG peuvent écrire :
« Ces critères sont à manier avec beaucoup de précaution, les problèmes
syntaxiques n'étant jamais simples sauf lorsqu'on choisit bien ses exemples31. »
Ainsi revenons pour un instant à la contrainte sur la préposition :
elle est indiquée moyennant l'exception32. (« II s'agit dans la quasi-totalité
des cas de à ou de, alors que les Ct de P sont introduits par des prépositions
multiples. »)
Ceci permet de revenir sur les phrases de LL dont on a noté qu'il
leur manque un équivalent chez GG : (62), (64), (65); elles rentrent comme
contre-exemple ou cas moins clairs dans E de GG satisfaisant jusqu'à un
certain point au critère concernant la pronominalisation (J'y monte, issu
de (62) comme II y va issue de (38)).
LL pour sa part vise une analyse qui soit un algorithme : une série
finie d'opérations menant de l'identification du groupe verbal à celle de
chacun de ses constituants. C'est une démarche expressément distribution-
nelle et classificatoire. Elles offrent les deux caractères symétriques de ceux
qu'on vient de voir : les critères à mettre en jeu sont aussi peu nombreux que
possible et rigoureusement enchaînés les uns aux autres; ils jouent sans
exception, c'est-à-dire qu'ils sont définitoires.

31. GG écrivent aussi (GG1, p. 47). « On fera porter le raisonnement sur des exemples
clairs, tout en accordant intérêt aux remarques de tel élève qui montrerait que, dans tel
exemple de son cru, les critères proposés ne marchent pas très bien. »
32. Peut-être gagnerait-on ici à s'entendre sur une terminologie. Exception pourrait
se comprendre comme une restriction explicitée dans la règle, par des expressions comme
« dans la quasi-totalité des cas ». Contre-exemple ou cas peu clair pourrait s'appliquer aux
phrases ne satisfaisant qu'une partie des critères.

125
4.2. Le cas de la commutation avec 0
Le mieux pour faire la clarté sur ce point est de voir comment
fonctionne chez GG et LL la manipulation dite suppression ou commutation
avec 0.
Chez GG la commutation avec 0 apparaît dans une liste non
limitative de cinq critères en cause dans la différenciation des Ct et P et des Ct
de V (GG 1 p. 46-47), et une seconde fois dans la différenciation des
attributs; conjointement avec trois autres propriétés, et moyennant cette
réserve : SN ou adj attributs sont presque toujours non commutablei avec
zéro (toujours dans le cas du verbe être) (p. 61). Son contraire (j'entends par
là le caractère non suppressible du SP) n'apparaît pas en revanche au nombre
des propriétés de Ct de V, car la commutation avec 0 caractérise Ct de P sans le
déjinir, ou sans lui être propre (p. 47 et 76). C'est pourquoi on peut relire la
série E et constater sans mettre GG en contradiction avec eux-mêmes que sur
les dix phrases qu'elle contient cinq pour le moins supportent la commutation
avec 0 (par exemple II parle en face de II parle de son père). Si l'inverse se
produisait, dans la série G et qu'un SP n'y fût pas effaçable alors il y aurait
inconséquence. Ainsi la commutation avec 0 a ici les caractéristiques
suivantes : elle caractérise sans définir (elle est un test pour autant qu'elle met
au jour une propriété non manifeste antérieurement à la production du
résultat; mais elle s'écarte du type du test en ce que l'interprétation du résultat
n'est pas impliquée); elle admet l'exception; elle s'associe avec un nombre
quelconque de propriétés, qui sont ou non du même genre qu'elle : la
permutation lui ressemble beaucoup, puisqu'il s'agit aussi d'une épreuve; mais à
côté de la propriété non-permutable GG place parmi les critères du Ct de V
la restriction sur la préposition.
Enfin aucun ordre n'est pertinent dans la prise en considération de
ces propriétés disparates.
On peut opposer trait pour trait la commutation avec 0 de LL à
celle de GG. Elle définit. Elle n'admet pas d'exception. A l'une des places
où elle intervient elle est conjointe à un et un seul critère strictement
analogue, à savoir la permutation, et c'est leur conjonction qui constitue le
test, à proprement parler cette fois, différenciant les essentiels des
circonstanciels : ce qui est à la fois permutable et suppressible est circonstanciel, ce
qui est à la fois non permutable et non suppressible est essentiel32 .
Il n'y a pas ici à départager les deux grammaires 34, mais on doit
33. LL 1 p. 24 et LL 2 p. 13. Il est donc bien clair que pour LL il y a un port résidu
(« certains groupes peuvent être supprimés mais pas déplacés »).
34. Nouvelle occasion de redire que nous ne sommes pas ici à la recherche d'une
évaluation. L'avantage intellectuel inhérent à la méthode hypothétique n'est pas niable.
(CC 1, p. 47 : « Le but à atteindre n'est pas que les élèves appliquent mécaniquement des
règles apprises, mais qu'ils s'essaient à dégager des règles cohérentes en constatant, à leur
modeste niveau, combien il est difficile et du même coup passionnant de tenter de les extraire. »).
Mais souscrire à ce jugement n'oblige nullement à rejeter comme stérile l'apprentissage d'une
suite ordonnée de tests. Le caractère d'entraînement logique inhérent à la démarche de LL
est peu niable, et son intérêt est souligné par les difficultés mêmes qu'elle présente pour des
enfants en cours moyen. (LL, p. 27 : « Cette leçon a essentiellement pour but d'entraîner les
élèves a utiliser la procédure d'analyse de façon autonome. Mis en présence d'une phrase
complexe, l'élève bien entraîné doit être capable, par lui seul, d'organiser sa recherche. »
Et p. 49 : « II s'agit de faire saisir à l'élève la succession des opérations nécessaires pour
l'analyse des compléments du verbe t...] Nous ne cachons pas que cette aptitude autonome
à l'analyse est un couronnement et que ce sera difficile à atteindre, voire impossible pour

126
dire que la seconde comporte des contraintes si pressantes que prises au
pied de la lettre elles doivent conduire très couramment à réformer une
phrase comme n'entrant pas dans le test conjoint : suppression/non-
suppression + permutation/non-permutation. Le cas est prévu par LL
explicitement, mais il nous semble qu'il donne l'exemple lui-même d'une indulgence
dans laquelle les principes succombent, ce qui est peut-être un effet naturel
d'un excès de rigueur3 . Qu'on regarde en effet la série I, et qu'on la juge
du point de vue du double test. On aura la surprise de constater qu'il n y
a guère plus de trois phrases sur 10 qui soient indiscutablement des phrases
à SP essentiel, au regard du test : 65, 69 et 70 sont les seules phrases dont
les SP soient non seulement non permutables (propriété qu'on peut accorder
pour l'ensemble de I), mais encore non suppressibles. Ceci est loin de
condamner un ouvrage dont les mérites sont évidents, mais c'est de nature
à montrer la difficulté de la voie choisie.

certaine élèves. ») On ne peut nier non plus la parenté entre cette méthode et celle que mettent
en œuvre divers autres apprentissages : celui de la version latine au tout premier chef, mais
aussi tel apprentissage de chimie par exemple. Sur ce dernier point, voir dans Les Cahiers
pédagogiques (n° 151, février 1977, p. 38) l'organigramme d'un algorithme représentant
la solution du problème suivant : quatre fioles sans étiquettes contiennent du glucose, du
saccharose, de l'amidon et du sel fin. Comment les étiqueter à l'aide de trois tests? L'analogie
avec ce que propose LL ne peut échapper. Pour conclure une dernière fois sur ces questions, je
dirai que savoir ce qu'on fait est toujours souhaitable et que c'est indépendant jusqu'à un
certain point des motifs qui font trancher le choix d'une méthode.
35. LL 2 p. 51 : « La distinction des compléments circonstanciels et essentiels est
sans ambiguïté. » En fait on voit que ce qui n'est pas admis dans la description comme contre-
exemple peut se venger en prenant la forme d'une inconséquence dans la manipulation.

127
Bibliographie

Baggioni D., 1977 : « Pour un point de vue relativisé et historicisé sur la norme », dans La
norme, actes du colloque de Rouen (Cahiers de linguistique sociale) Rouen et
Perpignan. Multigraphié.
Bastuji J., 1978 : « Les théories sur le vocabulaire, éléments pour une synthèse. » Dans
Pratiques, n° 20.
Baudelot C. et Establet R., 1971 : VÉcole capitaliste en France (Maspéro).
Besse H., 1977 : « Epistemologie grammaticale et exercices structuraux » dans Études de
linguistique appliquée, n° 25.
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(16554). № d'édition : 9192. Dépôt légal : février 1979.
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