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2019
Nombre : VERA
ESCOBEDO , INGRID LIZETH
Especialidad : INICIAL I
CURSO : ARTE
VISIÓN
El IESPP “Arístides Merino Merino” de Celendín, al 2021 es una
escuela de educación superior pedagógico reconocida como institución
de excelencia educativa basada en la comunicación asertiva que brinda
formación profesional de calidad, asumiendo un compromiso personal ,
profesional con responsabilidad socio ambiental fortaleciendo la
identidad y respeto
DEDICATORIA
A mis padres: Por ser mi apoyo y soporte, quienes quieren ver que
sus hijos sean un impulso para la sociedad, y que mejor que a
través de la educación.
PRESENTACIÓN
DATOS BIOGRÁFICOS:
Yo, Vera Escobedo, Íngrid Lizeth de 23 años de edad, nací el 15 de abril 1996 en el distrito de
Celendín, provincia de Celendín, mis padres son: Alipio vera Araujo y mi madre Rosa Escobedo
Vera, ambos de la edad de 50 años, naturales de Provincia de Celendín, departamento de
Cajamarca, Perú; los cuales son profesores de profesión.
Mis estudios de educación secundaria lo realicen en colegio “Nuestra Señora Del Carmen ¨
Celendín. Luego motivada des seguir aprendiendo ingresé a universidad mediante una beca en la
carrera profesional ADMINISTRACION Y NEGOCIOS INTERNACIONALES la cual la terminé
satisfactoriamente, obteniendo los primeros puestos, posteriormente estuve ejerciendo mi carrera en
“La Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP)” y en estudio contable. rápidamente me sentí
muy motivada a seguir estudiando, por lo cual, postulé al Instituto Superior Pedagógico Público
“Arístides Merino Merino” a la especialidad DE EDUCACION INICIAL. que hoy estoy
preparándome para cumplir mis metas trazadas y llegar a ser un profesional de éxito y encaminar a
otras generaciones y la tengan presente los conocimientos que cada día se recibe y se comparte con
los compañeros en clase y en casa con la familia. Sentar valores, como persona comprometida a
practicar.
I. CONTRATO DIDÁCTICO.
II. SÍLABO.
IV. APORTES
V. FICHAS DE EVALUACION
XI. ANEXOS.
MIS APORTES
DIARIO DE APRENDIZAJE
Un diario es un registro de actividades, en este caso de aprendizaje. Actividades que puede haber
propuesto el profesor o no, que pueden haberse realizado en clase o en casa, solo o en grupo, con
compañeros o con la familia.
El diario de aprendizaje es similar a un diario personal, con la diferencia de que se centra en las
opiniones del alumnado sobre lo que ha aprendido y lo que desea aprender a continuación.
A corto plazo, el diario es un tipo de actividad que permite, individualizar, en cierto modo,
la planificación del aprendizaje, es una estrategia para sondear a cada alumno y descubrir
nuevos modos para motivarle.
Los diarios de aprendizaje tienen muchas posibilidades, pero éstas dependerán mucho del
contexto en que sean utilizados y cómo sean utilizados por el profesorado
El diario de aprendizaje (el diario de clase) lo escriben los estudiantes en algunos casos se
sugiere que lo hagan en los últimos cinco minutos de alguna sesión de trabajo, si se pide
que lo redacten en casa, hay una probabilidad alta de que se olviden, y es conveniente
hacerlo al mismo tiempo que el docente escribe el suyo (se predica con el ejemplo y es
muy útil para comparar posteriormente las percepciones del que enseña con las de los
que aprenden).
El diario de aprendizaje otros casos se puede que sea una actividad on line (Moodle
ofrece una actividad de este tipo en su repertorio)
Las entradas al diario pueden ser más o menos pautadas:
Ejemplo 1: ¿Qué hemos aprendido hoy? ¿Cómo lo hemos aprendido? ¿Qué he entendido
bien? ¿Qué cosas no acabo de entender?
¿Qué es un Portafolio?
Un Portafolio es un término que posee gran cantidad de acepciones pero que, sin embargo, dentro
del marketing se queda con dos: el conjunto de proyectos acabados, de trabajos realizados, de
estudios, de maquetas o de todo aquello llevado a cabo por un profesional o un grupo de
profesional que avale su experiencia y preparación.
La segunda definición es la del grupo de productos que una marca ofrece a toda su audiencia.
Deben estar agrupados en categorías o en líneas y el conjunto debe cumplir 4 rasgos esenciales:
amplitud, profundidad, extensión y consistencia. A definir a continuación:
o Profundidad: variantes de cada producto que aparecen en cada una de las líneas
de las que dispone la compañía.
Este segundo significado es el que más importancia cobra a nivel empresarial, dado que es la clave
que define al desarrollo comercial de cualquier compañía. Desgrana toda su línea de productos (y
servicios), de aquello con lo que quiere que los consumidores se conviertan en clientes y con lo
que trata de satisfacer una demanda del mercado.
Un Portafolio de producto sirve para trazar la estrategia de una empresa a nivel comercial. Con el
estudio de esta documentación, además, se facilita la elaboración de los correspondientes análisis
tanto de competitividad como de rentabilidad, ya que se encarga de poner sobre la mesa todo
aquello que se trata de comercializar, permitiendo comparar con la competencia y valorar hasta
qué punto es válido en cuanto a lo rentable.
Ayuda a conocer los productos más vendidos, los menos vendidos, sus características… Todo lo
relacionado con cada producto o cada servicio que brinda una compañía. De esta forma, permite
un profundo análisis de cada línea con el que valorar qué mejorar para aumentar la rentabilidad y
mejorar la competitividad de la empresa en el sector. Incluso facilita la contratación por parte de
otra compañía para contar con eso que le pueden ofrecer.
Elementos de un portafolio
1. Artefactos
2. Reproducciones
3. Testificaciones
4. Producciones
Hace más de 40 años, las naciones de la tierra, a través de la Declaración Universal de los Derechos
Humanos, afirmaron que “toda persona tiene derecho a la educación”. Sin embargo, a pesar de los
importantes esfuerzos realizados por los países a lo largo del mundo entero para asegurar el
derecho a la educación para todos, persisten las siguientes realidades.
Más de 100 millones de niños y de niñas, de los cuales 60 por lo menos son niñas, no tienen
acceso a la enseñanza primaria
Más de 960 millones de adultos –dos tercios de los cuales son mujeres– son analfabetos; y,
además, en todos los países, tanto industrializados como en desarrollo, el analfabetismo funcional
es un problema importante
Más de la tercera parte de los adultos del mundo carecen de acceso al conocimiento letrado y a
las nuevas habilidades y tecnologías que podrían mejorar la calidad de sus vidas, ayudarles a
adquirir una identidad y a adaptarse al cambio social y cultural
Más de 100 millones de niños e innumerables adultos fracasan en completar los programas de
educación básica; otros millones cumplen los requisitos de asistencia, pero no adquieren
conocimientos y habilidades esenciales. Al mismo tiempo, el mundo hace frente a problemas
desalentadores: particularmente, el aumento de la carga de la deuda de muchos países, la
amenaza del estancamiento y la decadencia económica; el rápido aumento de la población, las
diferencias crecientes entre y dentro de las naciones, la guerra, la ocupación, los enfrentamientos
entre civiles, la violencia de los crímenes, los millones de niños cuya muerte podría prevenirse y la
extendida degradación del medio ambiente. Estos problemas limitan los esfuerzos para satisfacer
las necesidades básicas de aprendizaje y, a su vez, la falta de educación básica para un porcentaje
significativo de la población impide a la sociedad enfrentarlos con fuerza y determinación. Tales
problemas influyeron en los principales retrocesos de la educación básica durante los años de la
década de 1980, en muchos de los países de menor desarrollo. En algunos otros, el crecimiento
económico ha permitido financiar la expansión de la educación, pero aún así, muchos millones
continúan en la pobreza, privados de escolaridad o en el analfabetismo. También en ciertos países
industrializados, la reducción de los gastos públicos efectuados alrededor de los años ochenta
contribuyó al deterioro de la educación. El mundo, además, está en vísperas de un nuevo siglo con
todas sus promesas y posibilidades. Ahora hay un auténtico progreso hacia la distensión pacífica y
una mayor cooperación entre las naciones.
Hoy, los derechos y las capacidades fundamentales de las mujeres son efectivos. Existen muchos
desarrollos científicos y culturales útiles. La evidente cantidad de información aprovechable en el
mundo –mucha de ella relativa a la supervivencia y al bienestar básico– es inmensamente más
grande que la disponible hace sólo pocos años y su tasa de crecimiento continúa acelerándose.
Esto incluye información para obtener una mejor calidad de vida o para el aprendizaje de cómo
aprender. Y cuando una información pertinente se acopla a otro adelanto moderno –nuestra
nueva capacidad de comunicación– se produce un efecto sinérgico. Estas nuevas fuerzas,
combinadas con la experiencia acumulada de reformas, innovaciones e investigaciones y con el
notable progreso educacional de muchos países, convierte a la educación básica para todos –por
primera vez en la historia– en un objetivo alcanzable.
1. Cada persona –niño, joven o adulto– deberá estar en condiciones de beneficiarse de las
oportunidades educacionales ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje.
Estas necesidades comprenden tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (tales como
lectura y escritura, expresión oral, aritmética, resolución de problemas) como los contenidos
básicos mismos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes)
requeridos para que los seres humanos sean capaces de sobrevivir, desarrollen sus capacidades,
vivan y trabajen con dignidad, participen plenamente en el desarrollo, mejoren la calidad de sus
vidas, tomen decisiones fundamentadas y continúen aprendiendo. El alcance de las necesidades
básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varía según cada país y cada cultura e,
inevitablemente, cambia con el paso del tiempo.
ARTICULO II. PERFILANDO LA VISION Responder a las necesidades básicas de aprendizaje exige
más que una renovación del compromiso con la educación básica en su estado actual. Lo que se
requiere es una “visión ampliada”, que sobrepase los niveles de los recursos vigentes, las
estructuras institucionales, programas de estudios, y los sistemas convencionales de servicio y se
vaya construyendo paralelamente sobre lo mejor de las prácticas en uso.
Actualmente, existen nuevas posibilidades que en gran medida son fruto de la convergencia entre
el aumento de información –incluyendo un nivel de comprensión sobre el proceso de aprendizaje
mismo, obtenido a través de la acumulación de experiencias y estudios– y una capacidad sin
precedentes de comunicación. Debemos captarlas con creatividad y con la determinación de
acrecentar su efectividad. Elaborada en los artículos III al VII de esta Declaración, la visión
ampliada comprende:
1. La educación básica debería proporcionarse a todos los niños, jóvenes y adultos. Para este fin,
habría que aumentar los servicios de educación básica de calidad y tomar medidas coherentes
para reducir las desigualdades.
2. Para que la educación básica sea equitativa debe darse a todos los niños, jóvenes y adultos la
oportunidad de lograr y mantener un nivel aceptable de aprendizaje.
3. La prioridad más urgente es garantizar el acceso y mejorar la calidad de la educación para niñas
y mujeres y suprimir todo obstáculo que impida su participación activa. Es imperativo eliminar
todos los estereotipos sobre los géneros en educación.
4. Una activa tarea debe llevarse a cabo para modificar las desigualdades educacionales y suprimir
las discriminaciones en el acceso a las oportunidades de aprendizaje de los grupos desamparados:
los pobres, los niños de la calle y los niños que trabajan; las poblaciones remotas y rurales; los
trabajadores nómadas e itinerantes; los pueblos indígenas; las minorías étnicas, raciales y
lingüísticas; los refugiados; los desplazados por la guerra y los pueblos invadidos.
El principal sistema para ofrecer educación básica fuera de la familia es la enseñanza escolar
primaria. La educación primaria debe ser universal, asegurar que las necesidades básicas de
aprendizaje de todos los niños se satisfagan y tener en cuenta la cultura, las necesidades y las
posibilidades de la comunidad. Los programas suplementarios alternativos pueden ayudar a
responder a las necesidades de aprendizaje de niños cuyo acceso a la escolaridad formal está
limitado o no existe, en la medida que –estando adecuadamente sustentados– compartan los
mismos “standards” de aprendizaje aplicados a las escuelas.
Las necesidades básicas de aprendizaje de jóvenes y adultos son diversas y pueden satisfacerse a
través de una variedad de sistemas. Los programas de alfabetización son indispensables, dado que
saber leer y escribir constituye una destreza necesaria en sí misma y es la base de otras destrezas
vitales. La alfabetización en la lengua madre refuerza la identidad y herencia cultural. Además,
otras necesidades se pueden satisfacer mediante: la capacitación técnica, la práctica de oficios, los
programas de educación formal y no formal, en materia de salud, nutrición, población, técnicas
agrícolas, medio ambiente, ciencia, tecnología, vida familiar, incluyendo una sensibilización a los
problemas de la fecundidad y otros problemas de la sociedad.
Todos los instrumentos útiles y los canales de información, comunicaciones y acción social se
pueden emplear para contribuir a transmitir conocimientos esenciales e informar y educar a la
gente sobre materias sociales. Además de los medios tradicionales, pueden movilizarse otros
como las bibliotecas, la televisión y la radio, con el fin de hacer efectivo el potencial de que
disponen para satisfacer las necesidades de educación básica para todos. Estos elementos
deberían constituir un sistema integrado y complementario, sustentarse mutuamente, establecer
“standards” comparables de adquisición de conocimientos y deberían contribuir a crear y a
desarrollar las posibilidades del aprendizaje permanente.
2. Un apoyo más amplio del sector público significa atraer recursos de todos los organismos
gubernamentales responsables del desarrollo humano a través del aumento y distribución
proporcional de los servicios de educación básica, con clara conciencia de las demandas
contrapuestas por los recursos nacionales, entre las cuales las de la educación son importantes,
pero no únicas.
Ahora, más que nunca, la educación debe verse como una dimensión fundamental de todo
proyecto social, cultural y económico.
2. Serán necesarios aumentos de recursos sustanciales y a largo plazo para la educación básica. La
comunidad mundial, incluidos los organismos e instituciones intergubernamentales, tiene la
responsabilidad urgente de mitigar las limitaciones que impiden a algunas naciones lograr la meta
de la educación para todos. Esto significará la adopción de medidas que aumenten los
presupuestos nacionales de los países más pobres o ayuden a relevarlos de la carga de una pesada
deuda. Acreedores y deudores deben tratar de encontrar fórmulas nuevas y equitativas pare
reducir estas cargas, ya que la capacidad de muchos países en desarrollo para responder
eficazmente a las necesidades de la educación y a otras necesidades básicas se reforzaría
considerablemente si se encontrasen soluciones al problema de la deuda.
3. Los países menos adelantados y de bajos ingresos tienen necesidades particulares que
requieren prioridad en el apoyo internacional a la educación básica en el decenio de 1990. Las
necesidades básicas de aprendizaje de adultos y niños deben atenderse, allí donde existan. 4.
Todas las naciones deben también trabajar juntas para resolver conflictos y contiendas, terminar
con las ocupaciones militares y asentar a las poblaciones desplazadas o facilitar el retorno a sus
países de origen, y asegurarse de que se atienden sus necesidades básicas de aprendizaje. Solo un
ambiente estable y pacífico puede crear las condiciones en las cuales todos los seres humanos,
niños y adultos por igual, sean capaces de beneficiarse de los objetivos de la educación para todos
En 2006, el gobierno del presidente Alejandro Toledo dispuso un aumento significativo de las
remuneraciones de los profesores, en tanto que el gobierno del presidente Alan García dictó la Ley
de la Carrera Pública Magisterial en 2007. Estas medidas se orientan en la dirección de modificar
los incentivos que enfrentan los actores en el sector educación con el fin de mejorar la calidad del
sistema educativo, en particular de los docentes y los directores, al promoverse un mayor
compromiso de estos actores con los resultados del sistema educativo.
De acuerdo a las pruebas PISA 2009, el Perú se ubica en el puesto 63 en comprensión de textos y
matemáticas, y en el puesto 64 en ciencias, de un total de 65 países (Ver Cuadro 1). Con ello, se
ubica en el último lugar entre los países de América Latina que rindieron las pruebas en las
materias de comprensión de textos y ciencias, y en el penúltimo en el área de matemáticas.
El 65 por ciento de los alumnos peruanos se ubicó por debajo del Nivel 2 en el área de
comprensión de textos, mientras que en matemáticas y ciencias dichos porcentajes fueron de 73 y
68 por ciento, respectivamente. Cabe señalar que el Nivel 2 muestra que un alumno cuenta con las
habilidades básicas necesarias para participar en forma efectiva y productiva en la sociedad
(OECD, 2010). De otro lado, sólo el 0,4; 0,7 y 0,2 por ciento de los alumnos peruanos alcanzaron
los Niveles 5 y 6 en las áreas de comprensión de textos, matemáticas y ciencias, respectivamente.
Estos niveles son los más altos de las pruebas PISA y muestran, de acuerdo con la OECD, la
posibilidad de obtener ganancias competitivas en la actual economía del conocimiento.
Al respecto, McKinsey reporta que los sistemas educativos que han transitado de un nivel “pobre”
a uno “aceptable” en los últimos años (Minas Gerais-Brasil, Madhya Pradesh-India y Western
Cape-Sudáfrica) han priorizado la obtención de habilidades básicas de comprensión y cálculo por
parte de los alumnos de educación primaria, y han basado su éxito en planes de lecciones
estandarizadas (objetivos, plan de lecciones, materiales de aprendizaje diarios, estrategia
pedagógica), y en la aplicación de exámenes estandarizados periódicos (Ver Cuadro 3). Producto
de estas reformas, por ejemplo, en Minas Gerais-Brasil el porcentaje de alumnos de ocho años
edad que leía según el nivel recomendado para su edad aumentó de 49 a 86 por ciento entre el
2006 y 2010, ubicándose en el primer lugar del Índice Nacional de Educación de Brasil de 2009.
El Informe también presenta las medidas aplicadas por sistemas educativos que han transitado de
un nivel de desempeño “adecuado” a uno “bueno”, por ejemplo: establecimiento de metas para
alumnos e inspecciones para colegios; mejora en áreas específicas a partir de las evaluaciones de
rendimiento, principalmente en colegios con retraso; descentralización de funciones;
establecimiento de redes de colegios; doble jornada; competencia de los directores para
seleccionar a los profesores; y mayores recursos y estructura eficiente y equitativa de asignación
de recursos, entre otras.
En el caso de los sistemas educativos que han transitado de un nivel “bueno” a uno “superior”, se
destaca, entre otras, la profesionalización de los profesores, a través de programas de
reclutamiento, entrenamiento, requisitos de certificación, desarrollo profesional propio o por
pares; coaching en planeamiento de clases, descentralización de decisiones a los colegios y
autoevaluación; y promoción de la innovación y creatividad en la enseñanza a través de fondos
para la investigación aplicada en técnicas pedagógicas.
Consideraciones legales
Dado el nivel actual de desempeño del sistema educativo peruano se requiere priorizar, en el
corto plazo, que los alumnos alcancen un nivel de habilidades básicas. Para ello, de acuerdo a la
experiencia internacional, se han identificado un conjunto de medidas que permitirían alcanzar
importantes resultados en el corto plazo, destacando el establecimiento de planes de lecciones
estandarizadas y la aplicación de exámenes estandarizados periódicos.
La estandarización del plan de lecciones no sólo apunta a homogenizar lo que se enseña, sino
también a monitorear el cumplimiento del programa curricular, puesto que su incumplimiento no
sólo se traduce en la acumulación de carencias, sino que desalienta la continuidad de los estudios.
La estandarización de exámenes permitirá identificar áreas críticas y monitorear el cumplimiento
del currículo y de las metas.
INFORME DELORS
El Informe Delors fue creado por una comisión internacional para la educación del siglo XXI, a
petición de la Unesco. Su nombre obedece a que estuvo presidida por Jacques Delors.
El Informe Delors está hecho por personas del mundo de la educación y otras ajenas a este, pero
además estuvo compuesta no sólo por personas del mundo occidental, sino de todo el universo.
Esto es muy importante, porque evidentemente hay grandes contrastes culturales entre unos y
otros.
En el primer párrafo se intenta dar las líneas que definen la orientación del trabajo. Aquí se
destacan tres elementos: la educación es un factor indispensable para conseguir la paz; es
fundamental en el desarrollo más humano de las personas y de la sociedad; y, aunque hay otros
medios para lograrlo, la educación es el más importante.
En el primer apartado, analiza cuáles son las tensiones –no se plantea como problemas–. Asegura
que el siglo XXI planteará diversas alternativas ante las cuales habrá que elegir.
El Informe Delors defiende que cada persona debe ser ella y que la única forma de superar
tensiones es que cada uno sea como es.
Otra divergencia es tradición y modernidad: con esta modernidad que transmiten los medios de
comunicación, muchas veces podremos perder aquellas cosas más humanizadoras.
Una tercera divergencia es la de las soluciones a largo y corto plazo: actualmente todo se debe
resolver de hoy para mañana. Muchas veces, antes de conocer la propuesta, ya la estamos
criticando. Este es un tema de importancia capital para la educación, porque en la educación de la
persona se debe trabajar durante mucho tiempo; de un día para otro no cambian las cosas.
Tras aconsejar que debemos superar estas tensiones, en la segunda parte el Informe Delors dice
textualmente (pág. 76, cap. 4): «Eso que proponemos supone trascender la visión puramente
instrumental de la educación considerada como la vía necesaria para obtener resultados (dinero,
carreras, etc.) y supone cambiar para considerar la función que tiene en su globalidad la
educación. La realización de la persona, que toda entera debe aprender a ser.»
1) Aprender a conocer: dominar los instrumentos del conocimiento, vivir dignamente y hacer mi
propio aporte a la sociedad. Hace énfasis en los métodos que se deben utilizar para conocer
porque no todos los métodos que se utilizan sirven para aprender a conocer– y asegura que, en el
fondo, debe haber el placer de conocer, comprender y descubrir.
2) Aprender a hacer: aprendemos para hacer cosas y nos preparamos para hacer una aportación a
la sociedad. Las personas se forman para hacer un trabajo, aunque muchas veces no puedan
ejercerlo. En lugar de conseguir una cualificación personal (habilidades), cada vez es más necesario
adquirir competencias personales, como trabajar en grupo, tomar decisiones, relacionarse, crear
sinergias, etc. Aquí importa el grado de creatividad que aportamos.
El Informe Delors propone que se favorezcan los trabajos en común, que se preste atención al
individualismo –que no está en contra de la individualidad–, y que destaque la diversidad, como
elemento necesario y creador. Tengo la sensación de que cuando se habla de la atención a la
diversidad, se intenta romper la diversidad; pero no se trata de eso, no es acabar con la riqueza de
la diferencia, sino tratarla adecuadamente para igualar a todos y así evitar conflictos. Este tercer
pilar está muy influido por la actitud del maestro y por su relación con los alumnos.
4) Aprender a ser: es el desarrollo total y máximo posible de cada persona. La educación integral
de la que se viene hablando desde finales del siglo XIX y comienzos del XX; aquella del
pensamiento autónomo.
Creo que estos pilares son fundamentales si consideramos globalmente los cuatro, no de dos en
dos, es decir, no poner por un lado el conocimiento (la ciencia), y por el otro, el hecho (la
tecnología); esto no sólo en el sentido material sino también en el sentido humanístico.
En tercer lugar, este Informe también destaca el papel de las emociones. Nuestro sistema
educativo ha dado prioridad a las dimensiones cognitivas, a las que están relacionadas con el
conocimiento, y ha olvidado las dimensiones afectivas; ésta es una palabra que paulatinamente ha
ido saliendo del ámbito escolar desde finales del siglo XIX e inicios del XX. Incluso, si nos paramos a
pensar, vemos que la escuela acoge muy bien a los niños más pequeños y los satisfacen
emocionalmente. Pero una vez terminada la primaria –no sé si esto es demasiado traumático–
acompañamos a los niños para que aprendan a leer y escribir y los empezamos a preparar para los
conocimientos de la secundaria. Damos por sentado que la madurez emocional ya se ha
consolidado cuando tienen 8 y 9 años; cuando la verdad es que ninguno de los adultos ha acabado
su educación emocional. Después, cuando llegan a la universidad –claro, este es el templo de la
ciencia–, no podemos ocuparnos de los problemas emocionales de los jóvenes.
Creo que si tenemos en cuenta las tensiones de angustia a las que se refiere el Informe Delors,
estamos absolutamente obligados a hacer un tratamiento sistemático de las emociones de los
estudiantes. Pero esto sólo es posible con una educación emocional de los padres y de los
profesores. En el mundo occidental, se ha hecho una división: por un lado, todo lo que es el
conocimiento, la ciencia, el saber y el poder; y por el otro, todo lo que son las emociones, la vida
familiar, las amistades, la vida privada, la ausencia de poder.
CUMBRE DE COPENHAGUE
2009, un año perdido en la lucha contra el cambio climático
La Cumbre del Clima, celebrada el pasado diciembre en Copenhague, fue un fracaso y supuso un
retroceso en el proceso mundial que debería conducirnos a un acuerdo que frene de verdad el
cambio climático y mitigue sus efectos. Lo único bueno de la cumbre es que hubo acuerdo,
aunque éste no resuelva nada porque no es vinculante y no contemple objetivos de reducción
de emisiones, que es lo que se buscaba al fin y al cabo.
La falta de un acuerdo ambicioso legalmente vinculante será muy negativa para las víctimas del
cambio climático, entre las que se encuentran millones de afectados por las sequías, las
inundaciones y los fenómenos climáticos extremos. Por la escasa ambición en la reducción de
emisiones, peligra la oportunidad de emprender un cambio de patrones de producción y un
cambio de modelo productivo, que podría crear millones de empleos verdes y mejorar la calidad
de vida sin degradar el medio ambiente.
Lo más preocupante es que el proceso iniciado en la Convención Marco Para el Cambio Climático,
que dio lugar al Protocolo de Kioto, puede estar en peligro. Un proceso que se logró gracias a la
presión de los movimientos sociales y ambientales, a la evidencia científica y, por qué no, al papel
de liderazgo jugado por la Unión Europea. Un liderazgo que le han arrebatado Estados Unidos y
China, que tienen objetivos mucho menos ambiciosos en cuanto a las políticas de reducción de
emisiones. Por tanto, el mundo tiene ahora menos esperanza de que podamos frenar el cambio
climático.
Para recuperar el liderazgo perdido, Europa debe fijar una reducción unilateral de reducción de
emisiones del 30% en el año 2020 respecto a 1990 para mantener su liderazgo en la lucha contra
el cambio climático, una apuesta que le ha permitido crear un sector industrial pionero en el
mundo. Así se lo han manifestado a la ministra de Medio Ambiente, Rural y Marino, Elena
Espinosa, los secretarios generales de CCOO y UGT, Ignacio Fernández Toxo y Cándido Méndez.
Para CCOO y UGT, la Unión Europea puede y debe cumplir este compromiso -voluntario y no
condicionado a lo que hagan otros países -como parte de una estrategia propia que ha supuesto
una mayor competitividad de la economía europea.
El objetivo del 30% de reducción puede alcanzarse con un reparto equitativo de los esfuerzos
entre los Estados miembros. Los compromisos de Kioto han sido positivos para Europa y nos han
situado a la cabeza mundial de algunos sectores industriales y del conocimiento y hemos reducido
nuestra factura y dependencia energética.
Se trata, además, de un objetivo alcanzable si Europa actúa con más ambición en los sectores no
sujetos a competencia exterior: el sector energético –sobre todo en ahorro y eficiencia- y en los
sectores denominados difusos. Europa puede hacerlo sin mengua de su competitividad. Objetivos
ambiciosos en el transporte, en minimización y gestión de residuos urbanos y ganaderos podrían
alcanzarse si se cuenta con el esfuerzo de las administraciones locales, regionales y de la sociedad
civil.
Los líderes políticos mundiales han incumplido el compromiso adquirido hace dos años en Bali de
llegar en 2009 a un nuevo acuerdo multilateral legalmente vinculante con compromisos de
reducción para los países desarrollados y objetivos de desviación que moderaran el crecimiento de
las emisiones de los países emergentes.
La CSI había apoyado un acuerdo en el que se siguieran las indicaciones de la comunidad científica
internacional, que recomendaba una reducción de emisiones de entre el 25 y el 40% respecto a
1990 para los países desarrollados.
No sólo no hay acuerdo vinculante, sino que además el texto adoptado no obliga a compromiso
alguno y sólo recoge como referencia informativa los objetivos de reducción anunciados por los
diferentes países, que están muy lejos de las tales recomendaciones.
Estados Unidos -que es el principal emisor de los países desarrollados- ha anunciado que para
2020 sólo reducirá sus emisiones entre un 14% y un 17% en relación a 2005 (lo que equivale a un
3% ó 3,5% en relación a 1990). La Unión Europea por su parte aparece en el texto con un rango de
reducción de entre el 20 y el 30%. No será hasta el 1 de febrero de 2010 cuando los países dirán a
qué reducciones voluntarias se comprometen. Con las actuales propuestas, la reducción estaría
por debajo del 15%.
La falta de un acuerdo ambicioso legalmente vinculante será muy negativa para las víctimas del
cambio climático, entre las que se encuentran millones de trabajadores y empleos afectados por
las sequías, las inundaciones y los fenómenos climáticos extremos. Por la escasa ambición en la
reducción de emisiones, podría peligrar la oportunidad de emprender un cambio de patrones de
producción y un cambio de modelo productivo, que podría crear millones de empleos verdes y
mejorar la calidad de vida sin degradar el medio ambiente.
2. Que la Unión Europea adopte para esa fecha el compromiso de reducir sus emisiones de
acuerdo con las recomendaciones de la resolución del Parlamento Europeo del 25 de
noviembre. Que la UE dirija sus esfuerzos a presionar a EEUU y los países emergentes para
que asuman compromisos significativos tanto en reducción de emisiones cómo en
financiación de las políticas a largo plazo.
Las organizaciones españolas presentes en Copenhague denuncian que el gobierno danés y las
Naciones Unidas, con la complicidad de los países, pretenden convertir la reunión de cambio
climático en un bunker al no permitir la participación social.
Pese a todas las restricciones de acceso, la presión policial, la falta de apoyo de los representantes
políticos, seguiremos trabajando para que las propuestas de la mayoría de la población mundial
sean escuchadas y poder continuar como observadores de este proceso, que sin nuestras voces
carece de validez.