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Lanotionderapportausavoircommenceàserépandredanslechampdes

scienceshumaines.Elleattirel’attentionsurlesavoircommesensetplaisiret

ouvreunespacededialogueentredisciplines.Maisparlàmêmeellecourtle

risquededevenirattrape-tout.

L’auteur,quiestl’undes«pères»delanotion,entreprendicideluidonner

statutdeconcept.Cefaisant,ilbousculequelquesidéesreçuessur«lescauses»

del’échecscolaireettransgresseuntabouenavançantl’idéed’unesociologie

dusujet.Prenantappuisuruneréflexionanthropologique,ilexplorediverses

«figuresdel’apprendre»etproposeplusieursdéfinitionsdurapportausavoir.

Celivrereposesurunpari:rienn’estplusutilequelathéorie,dèslorsqu’elle

parledumonde,enunlangageaccessibleàtous.

DuRapportauSavoir

Élémentspourunethéorie

BernardCHARLOT

Anthropos

Diffusion:Economica,49,rueHéricart-75015

Paris

Sommaire

Présentation

Pagedetitre

Dédicace

INTRODUCTION

CHAPITREI-«L’échecscolaire»:unobjetderechercheintrouvable

1.Leschercheursetlesobjetssoda-médiatiques

2.«L’échecscolaire»n’existepas.Cequiexiste,cesontdesélèvesen

échec

CHAPITREII-Lareproduction,l’originesocialeetleshandicapssont-ils

«lacausedel’échecscolaire»?

1.Lessociologiesdeladifférence

2.L’originesocialen’estpaslacausedel’échecscolaire

3.Lesélèvesenéchecnesontpasdeshandicapéssocioculturels

4.Delalectureennégatifàlalectureenpositif

CHAPITREIII-Pourunesociologiedusujet

Durkheim

Bourdieu

2.Unesociologiedelasubjectivation:Dubet

3.Le«fantômed’autruiquechacunporteensoi»:uneincursionchez

lespsychologues

CHAPITREIV-Lepetitd’homme,obligéd’apprendrepourêtre:une

perspectiveanthropologique

1.Naître,c’estêtresoumisàl’obligationd’apprendre

2.Mobilisation,activité,sens:définitiondesconcepts

CHAPITREV-Lesavoiretlesfiguresdel’apprendre

1.Iln’estpasdesavoirsansrapportausavoir

2.Lesfiguresde«l’apprendre»

2.1.Lesfiguresdel’apprendre:repères

2.2.Lerapportépistémiqueausavoir

2.3.Lerapportidentitaireausavoir

2.4.Lerapportsocialausavoir

CHAPITREVI-Lerapportausavoir:conceptetdéfinitions

1.Leconceptderapportausavoir

2.Lerapportausavoircommeobjetderecherche

3.Lesdéfinitionsdurapportausavoir

5.Rapportausavoiretreprésentationdusavoir

6.Rapportausavoiretrapportsdesavoir

CONCLUSION

BIBLIOGRAPHIE

Notes

Copyrightd’origine

Achevédenumériser

ÀMarie-Louise,monprésent

ÀManon,monsurlendemain

INTRODUCTION

Pourquoicertainsélèvessont-ilsenéchecàl’école?Pourquoicetéchecest-il plusfréquentdanslesfamillespopulaires 1 quedansd’autresfamilles?Mais aussi:pourquoicertainsenfantsdemilieuxpopulairesréussissent-ilsmalgrétout àl’école,commes’ilsparvenaientàseglisserdanslesintersticesstatistiques? Tellessont,sousleurformebrute,lesquestionsquiontprésidéàlanaissance del’équipederechercheESCOL 2 ,en1987,etqui,aujourd’huiencore,sontà l’horizondesestravaux.Pourtenterd’yrépondre,ESCOLmènedesrecherches sur le rapport au savoir et le rapport à l’école de jeunes fréquentant des établissementsscolairessituésenbanlieue.Unepremièrerechercheaportésur les collèges et, dans une moindre mesure, sur les écoles primaires (Charlot,

BautieretRochex,1992).L’équipes’estensuiteintéresséeauxlycées:Élisabeth

BautieretJean-YvesRochexonttravaillésurleslycéesgénérauxettechniques, etmoi-même 3 surleslycéesprofessionnels;cesrecherchesdonnerontlieuà deuxlivres,actuellementencoursderédaction. Toutefois,ilnesuffitpasderecueillirdesdonnées,encorefaut-ilsavoirce qu’onchercheexactement.C’estencoreplusnécessairelorsqu’onabordeune questionancienned’unefaçonrelativementnouvelle.Or,telleestprécisément notreambition.Noustravaillonssurlaquestiondel’échecscolaire,c’est-à-dire dansunchampsaturédethéoriesconstruitesetd’opinionsdesenscommun. Nous abordons cette question classique en termes de rapport au savoir et à l’école. Or, si l’expression « rapport au savoir » tend à se répandre, on ne disposepasactuellementd’unethéoriedurapportausavoirsuffisammentbien établiepourquelarecherchepuisseprendreappuisurdesfondementssolideset stables.Lorsquelesmembresdel’équipeESCOLprésententleursrecherches,en interne ou à d’autres équipes, ou lorsque chacun d’entre nous travaille à l’interprétationdesesdonnées,lanécessitéd’unapprofondissementconceptuel etthéoriqueapparaîtvite. Nousavionsremiscetapprofondissementàplustardcarnouspensionsplus urgentdeprolongerverslelycéenosrecherchesantérieuressurl’écoleprimaire etlecollège.Maislorsquej’aicommencéàrédigerlelivresurlesélèvesdes

lycéesprofessionnels,ilm’aparuindispensabled’expliquerpourquoijeposais entermesderapportausavoirdesquestionshabituellementtraitéesentermes d’échecscolaire,d’originesocialeoumêmedehandicapssocio-culturels.La questionn’estpassimple etletexteaprisdel’ampleur!J’aiainsiconstruit, sansenavoireuinitialementl’intention,untexted’élaborationthéorique 4 etai finalementdécidédelepubliersousformedelivre. Pourquoi étudier l’échec scolaire (ou la réussite) en termes de rapport au savoir?Quefaut-ilentendreexactementparrapportausavoir?Tellessontles deuxquestions,liées,quisontabordéesdanscelivre. Le premier chapitre explique que « l’échec scolaire » est un objet socio- médiatiquequel’onnesauraitadoptertelquelcommeobjetderecherche:si l’on veut analyser les phénomènes habituellement désignés comme « échec scolaire»,ilfautconstruireunobjetderechercheprécis. Le deuxième chapitre se penche sur l’objet que la sociologie de la reproduction construit pour étudier l’échec scolaire : les différences entre positions sociales. Il analyse également l’idée que l’origine sociale et les handicapssocio-culturelsseraientcausesdel’échecscolaire. Letroisièmechapitreprolongelesanalysesprécédentesetamorcel’effortde constructionthéoriquequisuivra.Ilavancel’idéed’unesociologiedusujet,à partird’uneétudecritiquedestravauxdePierreBourdieu,deceuxdeFrançois Dubetetd’unlivrerécentquel’équipederechercheaniméeparJackyBeillerota consacréaurapportausavoir,dansuneperspectivepsychanalytique. Lequatrième,lecinquièmeetlesixièmechapitresportentsurlerapportau savoir,considérécommeunobjetderecherchepermettantd’étudier«l’échec scolaire»autrementqu’onnelefaitclassiquement.Lequatrièmetented’ancrer le concept de rapport au savoir dans une approche anthropologique de la conditiondupetitd’homme.Lecinquièmeestconsacréauxdiversesfiguresde «l’apprendre».Lesixièmepréciseleconceptderapportausavoiretenpropose desdéfinitions.

CHAPITREI

«L’échecscolaire»:unobjetderecherche

introuvable

Certains objets du discours social et médiatique ont acquis un tel poids d’évidencequeleschercheursrisquentdes’ylaisserprendre.Ilenestainsi,par exemple,de«l’exclusion»,de«lacrisedel’éducation»oude«l’échec scolaire»,auquelnousnousintéresseronsdanscelivre.

1.Leschercheursetlesobjetssoda-médiatiques

Detelsobjetsrenvoienttoujoursàdespratiquesetàdessituationsetilssont censés rendre compte du « vécu » et de « l’expérience ». Les enseignants reçoiventquotidiennementdansleursclassesdesélèvesquin’arriventpasà apprendre ce qu’on voudrait leur faire apprendre, les dispositifs d’insertion accueillentchaquejourdesjeunesdépourvusdediplômesetparfoisderepères:

danscesconditions,commentnier«laréalité»del’échecscolaire?Ilestexact quedetelsjeunesexistentetquel’onrencontredetellessituations.Pourautant, «l’échecscolaire»n’estpasun«fait»,que«l’expérience»permettraitde «constater».L’expression«échecscolaire»estunecertainefaçondemettreen motsl’expérience,levécuetlapratique–etparlàmêmeunecertainefaçonde découper,d’interpréteretdecatégoriserlemondesocial.Pluslacatégorieainsi construiteestlargeetpluselleestpolysémiqueetambiguë.Ainsi,lanotion d’échecscolaireestutiliséepourexprimeraussibienlefaitqu’unenfantne passepasdanslaclassesuivantequelefaitqu’iln’apasacquiscertainssavoirs ou certaines compétences ; elle réfère aussi bien aux élèves de Cours préparatoirequin’apprennentpasàlireenunanqu’àceuxquiéchouentau baccalauréat,voireenpremiercycled’université;elleamêmeprisunetelle extensionqu’unesortedepenséeautomatiquetendaujourd’huiàl’associerà l’immigration,auchômage,àlaviolence,àlabanlieue Unenotionàlaquelle onfaitdiretantdechosesetquirenvoieàtantdeprocessus,desituationsetde problèmes,parailleurssidifférents,devraitapparaîtrecommefloueetvague.En fait,iln’enestrien:chaquemanifestationde«l’échecscolaire»,sidifférente soit-elledesautres,tendaucontraireàconforterl’évidencedelanotion. Eneffet,detelsobjetsdediscoursn’ontpasunefonctionanalytique,cesont plutôtcequej’appelleraidesattracteursidéologiques.D’unepart,leurévidence leur permet de s’imposer peu à peu comme des catégories immédiates de perceptiondelaréalitésociale:«échecscolaire»estuneclefdisponiblepour interprétercequisepassedanslesclasses,danslesétablissementsscolaires, danscertainsquartiers,danscertainessituationssociales.D’autrepart,sices objets de discours ont acquis une telle évidence, si leur poids social et médiatique est devenu si lourd, c’est parce qu’ils sont porteurs d’enjeux professionnels, identitaires, économiques, socio-politiques multiples. La questiondel’échecscolairerenvoieàdenombreuxdébats:surl’apprentissage, certes, mais aussi sur l’efficacité des enseignants, sur le service public, sur

l’égalitédeschances,surlesmoyensquelepaysdoitinvestirdanssonsystème

scolaire,surla«crise»,surlesmodesdevieetdetravaildanslasociétéde

demain,surlesformesdecitoyenneté,etc.Touteslesnotionsqui,ainsi,couvrent

despratiquesetdesexpériencesfortdiversestoutenbénéficiantd’unesorte

d’évidence,sontaucarrefourdemultiplesrapportssociaux.Entantquenotions-

carrefours,ellesjouentunrôled’attracteurs.Entantqu’ellessontinscritesdans desrapportssociauxdenaturediverse,ellesseprêtentfortbienàunusage idéologique:ledébatsurl’échecscolairecommeinégalitésocialepeutêtre dévié vers la question de l’inefficacité pédagogique des enseignants et inversement. Ces objets de discours qui sont devenus des catégories « évidentes » de perceptiondumondeetquifonctionnentcommeattracteursidéologiquestendent às’imposerauchercheur.Celui-cicourtenpermanencelerisquedesevoir «refiler»desobjetssocio-médiatiquescommeobjetsderecherche–ausensoù l’onsefait«refiler»delafaussemonnaie(ouunemaladie ).D’unepart,il sembleindubitablequedetelsobjetsexistentetdoiventêtreétudiés.D’autre part,lesenjeuxquerecouvrentcesobjetsetleurimpactsocialetmédiatique induisent des demandes de recherche – et les financements qui les accompagnent.Onattendradoncduchercheurqu’ildécouvre«lacause»de l’échecscolaire–toutcommeonapudécouvrirlebacilledeKochoulevirusdu sida. Faceàcettedemande,lechercheuraccepteparfoisdeseconduirecomme « expert » – voire comme exorciste 5 . L’expert accepte l’objet qu’on lui propose,laquestionqu’onluisoumet,etréponddanslelangagedeceluiquia soulevécettequestion.Lacaractéristiqueduchercheurestdequestionnerla questionqu’onluipose,d’interrogerlestermesdanslesquelselleestformulée.Il luifautdéconstruireetreconstruirel’objetqu’onluiproposeetlaquestionqu’on lui soumet. C’est très difficile à faire, d’autant plus difficile que cet objet apparaîtsouventévidentauchercheurlui-mêmeetquecelui-ciestpris,entant quepersonneprivée,danslesenjeuxidéologiquesquidonnentuneapparente consistanceàl’objet 6 .Enoutre,l’objetdediscoursasouventphagocytéles résultatsderecherchesantérieures,desortequelechercheurcroityretrouverles siens ; ainsi, les discours sur l’échec scolaire que tiennent aujourd’hui les enseignants et les médias ont intégré, après transmutation, une part des

sociologiesdelareproductiondesannées60et70.

Le chercheur doit donc essayer de retrouver une certaine naïveté pré- sociologique,pourseprotégercontrelesallant-de-soi–toutensachant,s’ilalu Bachelard et Bourdieu, que nul ne peut-être épistémologiquement et

sociologiquementvierge.Ilessaieradedécrirelesphénomènes,defaçonfineet enréduisantautantquefairesepeut(etcelanesepeutjamaistotalement)lapart initialed’interprétation.Ildonneralaparoleàceuxquisontengagésdansles situationsetlespratiquesqu’ilétudie–toutensachantquenuln’esttransparent àlui-mêmeetquediresapratiquec’esttoujourslamettreenmotsetdonc l’interpréter,lathéoriser.Décrire,écouter:lechercheursesituealorsauplus prèsdesphénomènesqu’ilétudie,dansuneffortpournepasselaisserimposer, sansmêmelesavoir,unobjetderecherchepré-construitetlesmotspourledire. Maissilechercheurestvraimentnaïf,sisanaïvetéestautrechosequ’uneffort heuristiqueetmaîtrisépoursepréserverdesallant-de-soi,ilprendrapourargent comptantcequ’ilvoitetcequ’onluidit.Aussidoit-ilégalements’interrogersur la façon même dont ceux qu’ils observent et qui lui parlent (et lui-même) organisentetcatégorisentlemonde:quelregardportent-ilssurlesélèves,surles professeurs,surleurtravail,surl’école,et,endéfinitive,surleshommes,surla société et sur le monde ? Pour ne pas se laisser imposer des objets socio- médiatiques comme objets de recherche, il faut « serrer au plus près » les phénomènesmaisaussis’enteniràdistanceettoujoursrevenirauxfondements:

décrireetécoutermaisaussiconceptualiseretthéoriser.Laconstructiond’un objetderechercheprocèdedecedoublemouvementd’immersiondansl’objetet deprisededistancethéorique.Sanslepremier,lathéorienesaitpasdequoielle parle.Sanslesecond,lechercheurignorequellangageilutilise. Décrire, écouter, théoriser, nous l’avons fait dans notre recherche sur le collègeetl’écoleprimaire,etnouscontinuonsàlefairedansnosrecherchessur leslycées.Maisiln’estpasfaciledetoutmenerdefrontetdefairecohabiterdes formesd’écrituredifférentes.Celivreestunmomentdansunedémarchede recherchequil’aprécédéetquicontinuera:unmomentdélibérémentcentrésur lathéorisationetsurlaquestiondesfondements.

2.«L’échecscolaire»n’existepas.Cequiexiste,cesontdes

élèvesenéchec

Pourquoiétudierlerapportausavoirdesélèvesquandons’intéresseàl’échec

scolaire, et non pas l’échec scolaire lui-même, directement ? Parce que, à strictementparler,«l’échecscolaire»n’existepas.Certes,lesphénomènesque l’ondésignesouslenomd’échecscolairesontbienréels.Maisiln’existepas d’objet«échecscolaire»,analysabletelquel.Pourétudiercequel’onappelle

l’échecscolaire,ilfautdoncdéfinirunobjetquel’onpuisseanalyser.Arrêtons-

nousuninstantsurcepoint. Ilexiste,biensûr,desélèvesquin’arriventpasàsuivrel’enseignementqui leurestdispensé,quin’acquièrentpaslessavoirsqu’ilssontcensésacquérir,qui neconstruisentpascertainescompétences,quinesontpasorientésverslafilière où ils voudraient entrer, des élèves qui perdent pied et réagissent par des conduites de retrait, de chahut, d’agression. C’est l’ensemble de ces phénomènes, observables, avérés, que l’opinion, les médias, les enseignants regroupentsouslenom«d’échecscolaire». Maiscen’estlàqu’unnomgénérique,unefaçoncommodededésignerun ensembledephénomènesayant,semble-t-il,quelqueparenté.Leproblèmeest quepeuàpeuonaréifiécenomgénérique,commes’ilexistaitunechose nommée«échecscolaire».Affirmerque«l’échecscolaire»n’existepas,c’est refusercemodedepenser,souslequelseglissentsubrepticementlesidéede maladie,detarecongénitale,decontagion,d’événementfatal.Àécouterles discours,onasouventlesentimentqu’onestaujourd’hui«victime»del’échec scolairetoutcommeonétaitautrefoisfrappéparlapeste.L’échecscolairen’est pasunmonstretapiaufonddesécolesetquisejettesurlesenfantslesplus fragiles–unmonstrequelarecherchedevraitdébusquer,apprivoiser,terrasser. «L’échecscolaire»n’existepas,cequiexistecesontdesélèvesenéchec,des situationsd’échec,deshistoiresscolairesquitournentmal.Cesontcesélèves, cessituations,ceshistoiresqu’ils’agitd’analyser,etnonunobjetmystérieuxou unvirusrésistantquis’appellerait«échecscolaire». Maiscetteanalyseseheurteàunedifficultéparticulière:lanotiond’échec scolairerenvoieàdesphénomènesquisontdésignéspardel’absence,durefus, delatransgression–absencederésultats,desavoirs,decompétences,refusde

travailler,transgressiondesrègles

7 ,c’est«nepasavoir»,

L’échecscolaire

«nepasêtre».Commentpensercequin’estpas?Onnepeutpaslefaire directementcarilestimpossibledepenserlenon-être.Maisonpeutlefaire indirectement.Ilyadeuxfaçonsde«traduire»l’échecscolairepourpouvoirle penser. Onpeuttoutd’abordlepensercommeécart,commedifférence–c’est-à-dire penserlenon-êtreparréférenceàceque,précisément,iln’estpas.L’échec scolaire,c’estdeladifférence:entreélèves,entrecursus,entreétablissements. C’estcommedifférencequelasociologieaanalysél’échecscolairedansles

années60-70.Plusprécisémentencore,commedifférencedepositionsentre

élèves:l’élèveenéchecoccupedansl’espacescolaireunepositiondifférentede celledel’élèveenréussite–cespositionsétantévaluéesentermesdenotes, d’indicateursderéussite,d’annéesderetard,deplacedansunsystèmescolaire hiérarchisé,etc.Nonseulementl’échecestalorsanalysécommedifférencesde positionsmaiscespositionselles-mêmesneprennentsensquecommepositions différentesd’autrespositions.Eneffet,cesontlespositionsrespectives,etnon cespositionsenelles-mêmes,quipermettentdeparlerd’échecscolaire:qu’un

jeunesoitscolariséen3eà17ansneprendsensquesil’onsaitquelamajorité

desélèvesarriventen3eà14ou15ans;qu’unenfantobtienneunenotede2sur

20àunexercicesignifiecertesqu’iln’apascompriscetexercicemaisonne

parlerapasd’échecscolairesilesautresélèvesdelaclasseonteuxaussiune notetrèsfaible.Cetypedesociologienetraiteenfaitquededifférenceset recourt essentiellement à l’outil qui permet d’appréhender et de traiter des différences:lastatistique. Sesrésultatsontétéamplementutiliséspouraffirmerquel’originesocialeest lacausedel’échecscolaireetquelesélèvesenéchecsouffrentdehandicaps socio-culturels : la position devient alors origine et la différence est pensée commemanque.Ilnousfaudranousintéresserégalementàcetypedediscours. Maisl’échecscolaire,cen’estpasseulementdeladifférence.C’estaussiune expériencequel’élèvetraverse,qu’ilinterprèteetqu’onpeutconstituerenobjet de recherche. On reviendra alors aux phénomènes empiriques que désigne l’expression«échecscolaire»:lessituationsdanslesquellesdesélèvesse trouventàunmomentdeleurhistoirescolaire,lesactivitésetlesconduitesde cesélèves,lesdiscoursqu’ilstiennent.Maisonn’oublierapasquel’expérience scolairedel’élèveenéchecportelamarquedeladifférenceetdumanque:il rencontredesdifficultésdanscertainessituations,ilsubitdesorientationsquilui sontimposées,ilconstruituneimagedévaloriséedelui-mêmeouparvientau contraire à apaiser cette souffrance narcissique que constitue l’échec, etc. L’échecscolaireestalorsétudié«del’intérieur»,commeexpériencedel’échec scolaire.

Onpeutd’ailleurs,dansunsecondtemps,procéderàunecomparaisondes

expériencesscolairesdesélèves,selonqu’ilssontenréussiteouenéchec.On

retrouvealorsuneanalyseentermesdedifférencesmaisils’agitdedifférences

danslerapportausavoiretàl’écoleetnonplus(seulement)dedifférencesentre

positionsdansl’espacescolaire.

Cesdeuxfaçonsde«traduire»l’idéefloued’échecscolaireenun«objetde

recherche»sontlégitimesetellesproduisenttoutesdeuxdusavoirsurcequele

senscommunappellel’échecscolaire.Maisellesnesontpaséquivalentes:elles

neproduisentpasdusavoirsurlesmêmesobjets,mêmesiapparemmenttoutes

deuxtraitentde«l’échecscolaire».Lapremière,cellequiraisonneentermesde

différencesdepositions,caractériselessociologiesgrandesconsommatricesde

statistiques,notammentlessociologiesditesdelareproduction.Jerappellerai

leursacquisetleurslimitesetsouligneraileserreursd’interprétationauxquelles

ellesontdonnélieu.Laseconde,quisecentresurlessituations,leshistoires,les

conduites,lesdiscours,estcellequel’équipeESCOLadoptedanssesrecherches

surlerapportausavoir.

CHAPITREII

Lareproduction,l’originesocialeetleshandicaps

sont-ils«lacausedel’échecscolaire»?

La sociologie des années 60-70 a analysé l’échec scolaire en termes de différences entre positions sociales. Elle a ainsi produit des résultats de recherchefortintéressantsmaisqui,nousallonslevoir,sontloinderendre comptedel’ensembledesphénomènesquel’onévoqueàtraversl’expression «échecscolaire».Enoutre,elleaétéinterprétéeparlesenseignantsetpar l’opinionentermesd’originesociale,dehandicapsetdecausalité–cequiest toutàfaitabusif.Ainsis’estpeuàpeuimposéeune«lectureennégatif»de l’échecscolaire,etplusgénéralementdelascolaritédesenfantsdesfamilles populaires.

1.Lessociologiesdeladifférence

Pour beaucoup de sociologues, rendre compte de l’échec scolaire c’est expliquerpourquoi–etparfoiscomment–lesélèvessontamenésàoccupertelle outellepositiondansl’espacescolaire.Telestl’objectifdessociologiesditesde lareproduction,qui,sousdesformesdifférentes,sesontdéveloppéesdansles années 60 et 70 (Bourdieu et Passeron, 1970 ; Baudelot et Establet, 1971 ; Bowles et Gintis, 1976). Tel est, aujourd’hui encore, l’objectif premier de certains sociologues de l’éducation, qu’ils se réfèrent ou non à l’idée de

reproduction(Duru-Bellat,1988;Langouet,1994).

C’estdansl’œuvredeP.Bourdieuquecettedémarchetrouvesaformelaplus accomplie.Pourcomprendrelespositionsscolairesdesélèves(etdoncleurs futurespositionssociales),ilfautlescomparerauxpositionssocialesdeleurs parents.Plusprécisémentencore,Bourdieuraisonneentermesdesystèmesde différences:auxdifférencesdepositionssocialesdesparentscorrespondentdes différencesdepositionsscolairesdesenfants–et,plustard,desdifférencesde positions sociales entre ces enfants devenus adultes. Il y a reproduction des différences. Comment s’opère cette reproduction ? À nouveau par des différences:auxdifférencesdepositionsdesparentscorrespondentchezles enfantsdesdifférencesde«capitalculturel»etd’«habitus»(dedispositions psychiques) – de sorte que ces enfants occuperont eux-mêmes des positions différentesàl’école. Qu’est-cequiestainsiétabli?Ilestmontré,defaçonclaireetirréfutable, qu’ilexisteunecorrélationstatistiqueentrelapositionsocialedesparentsetla positiondesenfantsdansl’espacescolaire.C’estcettecorrélationquelathéorie de Bourdieu entreprend d’expliquer. Mais qu’est-ce qu’expliquer pour Bourdieu ? C’est montrer l’homologie de structure entre des systèmes de différences. Cettecorrélationestimportanteetelledoitêtreconsidéréecommeunacquis delasociologiedel’éducation;désormais,touteexplicationdel’échecscolaire doit en rendre compte, sous peine d’être au mieux incomplète, au pire mystificatrice.Entoutétatdecause,l’échecscolaire«aquelquechoseàvoir» aveclesinégalitéssociales. Maisunesociologiedeladifférencepeut-elleallerau-delàdescorrélations, des homologies, de la transposition de systèmes de différences ? Peut-elle expliquerpourquoicertainsélèvesnetravaillentpasàl’école,n’apprennentpas,

ne comprennent pas, se réfugient dans l’indifférence ou explosent dans la violence ? Elle peut sans doute affiner le traitement statistique grâce à des méthodes comme l’analyse multivariée ou l’analyse factorielle et faire ainsi apparaître des différences fines entre ceux qui apprennent et ceux qui n’apprennentpas,ceuxquisemobilisentàl’écoleetceuxquisemettenten retrait,etc.Maisuneapprochedel’échecscolaireentermesdepositions,pour intéressantequ’ellesoit,seheurteàdeslimitesqu’ellenepeutdépasser.Cesont ces limites, que nous allons maintenant explorer, qui m’amènent à poser le problèmedel’échecscolaireentermesderapportausavoir.

En1994-95,13,2%desétudiantsdesuniversitésdeFrancemétropolitaine

étaient enfants d’ouvriers (Repères et références statistiques, 1996). Ce pourcentageestintéressantàundoubletitre.D’unepart,ilpermetdemesurer

l’inégalitésocialefaceàl’université:lesouvriersreprésententenviron35%de

lapopulationactiveetteldevraitdoncêtrelepourcentaged’enfantsd’ouvriers parmi les étudiants. D’autre part, il rappelle que les exceptions au destin statistique sont loin d’être marginales : les universités accueillent plus de

170000enfantsd’ouvriers.Autrementdit,uneanalyseentermesdepositionsne

rendpascomptedel’ensembleduphénomèneàexpliquer:s’ilestexactqueles enfants d’ouvriers ont beaucoup moins de chances que d’autres d’accéder à

l’université,iln’enrestepasmoinsque170000yétaientinscritsen1994-95.La

différence entre 13,2 % et 35 % montre l’intérêt d’une analyse du système scolaireentermesdepositionssocialesdesparents.L’existencemêmedeces

13,2%inciteànepasenoublierleslimites.

Pour comprendre ces limites, il faut d’abord s’interroger sur ce que l’on entendpar«positionsociale»delafamille. Leplussouvent,lessociologueschoisissentlacatégoriesocioprofessionnelle dupère(CSP) 8 commeindicateurdelapositionsocialedelafamille.Maisc’est surtoutlamèrequiprendenchargelesuiviscolairedel’enfant.Or,lamajorité desmèressontaujourd’huiactivesetellesrelèventparfoisd’uneCSPdifférente de celle du père. Par ailleurs, nos recherches montrent que dans certaines familles,notammentcellesissuesdel’immigrationmaghrébine,lepersonnage clefenmatièrederéussitescolairen’estnilepèrenilamèremaislagrande sœur.L’espacefamilialn’estdoncpashomogène,ilesttraversédetensionset l’enfantdoityopérerunpositionnementsingulier. Enoutre,lapositionsocialedelafamillen’estpasréductibleàlacatégorie

socioprofessionnelledesparents.J.P.Laurens(1992),parexemple,amontréque

la position sociale des grand-parents pouvait avoir un effet sur la position scolairedesenfants,notammentencasdecontre-mobilité(lefilsrejointune positionsocialequiétaitcelledugrand-pèreetavaitétéperdueparlepère)ou

d’immigration (la position sociale en France étant souvent sensiblement différentedecelleoccupéeparlafamilledanslepaysd’origine). Plusencore:lapositionsocialedelafamillenepeutêtresaisieuniquementen

termessocio-professionnels;ainsi,J.P.Terrail(1984b)etJ.P.Laurens(1992)

ontmontréquelapratiquereligieuseetlemilitantismepolitiquepouvaienteux

aussiavoirdeseffetssurlapositionscolairedesenfants.Untelrésultatinciteà

ne pas s’en tenir aux positions de la famille mais à s’intéresser aussi aux pratiques éducatives familiales. Mais C. Montandon (1994) aboutit à la conclusion qu’il « est impossible de déduire l’ensemble des stratégies des famillesoudeleursattitudesvis-à-visdel’écoledeleurappartenanceàune classesociale». Enfin,deuxenfantsquiappartiennentàlamêmefamille,etdontlesparents ontdonclamêmepositionsociale,peuventobtenirdesrésultatsscolairestrès différents.Ceconstatnousrappellequ’unenfantn’estpasseulement«filsde» (ou«fillede»).Iloccupelui-mêmeunecertainepositiondanslasociété.Cette positiontientàcelledesesparentsmaisellenes’yréduitpas,elledépendaussi del’ensembledesrelationsqu’ilentretientavecdesadultesetd’autresjeunes. Lapositiondel’enfantlui-mêmeseconstruitaucoursdesonhistoireetelleest singulière.Pourcomprendrelaréussiteoul’échecscolairedecetenfant,ilfaut prendreencomptecettesingularité. Maisonestalorsamenéàdistinguerla«positionobjective»etla«position subjective».Lanotiondepositionrenvoieàcelledeplace(ausensoùune arméeprendposition)maisaussiàcelledeposture(ausensoùunemauvaise

positionprovoquedescourbatures).Lapositiondesparents,oudel’enfantlui-

même,estcellequ’ilsoccupentmaisaussicellequ’ilsassument,laplacedans unespacesocialmaisaussilaposturequ’ilsyadoptent.Laplaceobjective,celle quel’onpeutdécriredel’extérieur,peutêtrerevendiquée,acceptée,refusée, ressentiecommeinsupportable.Onpeutégalementenoccuperuneautredanssa têteetsecomporterenréférenceàcettepositionimaginaire.Ilnesuffitdoncpas de connaître la position sociale des parents et des enfants, il faut aussi s’interrogersurlesensqu’ilsconfèrentàcetteposition. Àcesdifficultésliéesàladéfinitiondelanotiondeposition,s’ajouteun secondproblème:commentlepassagedelapositionsocialedesparentsàla

positionscolairedesenfantss’opère-t-il?UnethéoriecommecelledeBourdieu établit l’homologie de structure entre des systèmes de différences (les différencesscolairesentreenfantscorrespondentauxdifférencessocialesentre parents).Maisunehomologieestunerelationmathématiqueetnonunprincipe d’effectuation.Elleneditriendelafaçondontseproduit,dansletemps,le

passagedesdifférencesentreparentsauxdifférencesentreenfants.Bourdieului-

mêmeparlede«reproduction»,d’«héritiers»,de«transmission»d’uncapital culturel.Sicestermesnefontqu’inscrirelacorrélationstatistiquedansletemps, poursoulignerqu’elletraduitunerelationtemporelleentredeuxgénérations,ils sontrecevables.Maislaquestionresteposéedesavoircommentseproduitla reproduction,commentsetransmetl’héritage.Cestermessontdangereuxence qu’ilslaissententendrequelaquestionestrésolue:ceseraituneactionde reproduction,detransmission,quiexpliqueraitquelesdifférencesentreparents seretrouventcommedifférencesentreenfants.Maisonestalorsenfermédans une tautologie : ce qui explique la reproduction (comme constat d’une corrélationstatistique),c’estlareproduction(actiondontonnesaitrien,sinon

sonrésultat:lacorrélationstatistique 9 .Enfait,pourqueseproduisecette

)

reproduction (entendue comme constat), il faut un travail, une activité, des pratiques.Lapositiondesenfantsn’estpas«héritée»,commeunbienqui passeraitd’unegénérationàuneautreparvolontétestamentaire,elleestproduite parunensembledepratiquesfamiliales:cellesdesparents(quisurveillentles devoirs,emmènentlesenfantsaumusée,auconcert,envoyage,lesconduisent deladanseautennis,etc.)etcellesdesenfants(les«héritiers»saventbienqu’il nesuffitpasd’être«filsde»pourréussiràl’écolemaisqu’ilfauttravaillerdur). La réussite à l’école n’est pas affaire de capital mais de travail – plus précisément:d’activités,depratiques. Encoren’est-cepassuffisant.Ilfauteneffetpréciserqu’ils’agitd’activités spécifiques:c’estdepositionsscolairesdontilestquestionetnonden’importe quel type de position. Prenons un exemple. La sociologie a montré que les mariagesnesefontpasauhasard:statistiquement,ontombeamoureuxd’une personne qui appartient au même milieu social que soi. Autrement dit, les enfants«héritent»égalementd’unepositionmatrimoniale.Maishérite-t-on d’unepositionmatrimonialeparlesmêmesprocessusqueceuxquipermettent d’hériterd’unepositionscolaire?Certainementpas:l’«héritage»d’unmariet celui d’un capital scolaire supposent des pratiques fort différentes. Si les pratiquesscolairesétaientdemêmenaturequelespratiquesamoureuses,celase

saurait 10 .Autrementdit,uneactiviténedépendpasseulementdelaposition socialedes«agents»,oudeleursparents,maisaussidesrèglesquirégissent cetteactivité;sicesrèglesnesontpasrespectées,l’activitémanquesonbut,est inefficace:lemariconvoitén’estpasséduit,l’élèveseretrouveensituation d’échecscolaire.Chaqueactivitécomporteunenormativitéquiluiestpropre. Expliquer l’échec scolaire exige donc que l’on analyse aussi les conditions d’appropriationd’unsavoir. Résumons-nous.Pouranalyserl’échecscolaire,ilfautprendreencompte:

•lefaitqu’il«aquelquechoseàvoir»aveclapositionsocialedelafamille– sans pour autant réduire cette position à une place dans une nomenclature socioprofessionnelle,nilafamilleàuneposition; •lasingularitéetl’histoiredesindividus; •lesensqu’ilsconfèrentàleurposition(ainsiqu’àleurhistoire,auxsituations qu’ilsviventetàleurpropresingularité); •leuractivitéeffective,leurspratiques; •laspécificitédecetteactivité,quisedéploie(ounon)danslechampdusavoir. L’analysedel’échecscolaireentermesdedifférencesdepositions,quelque intéressantequ’ellesoit,nepeutintégrertoutescesdimensions.L’analyseen termesderapportausavoiressaiedelefaire. Ilmefautmaintenantprocéderàl’examencritiquededeuxavatarsdela sociologie de la reproduction, fort répandus dans le milieu scolaire et dans l’opinionpublique:l’interprétationdel’échecscolaireentermesd’origineetde handicaps.

2.L’originesocialen’estpaslacausedel’échecscolaire

Les sociologies de la reproduction ont établi qu’il existe une corrélation statistiqueentrelespositionssocialesdesparentsetlespositionsscolairesdes enfants.C’estlàunrésultatderecherchetrèsimportant,jel’aisouligné.Maison afaitdireàcessociologiesbeaucoupplusqu’ellesn’ontmontré. Unpremierglissements’opèrequandonaffirmequ’ilexiste«unecorrélation statistiqueentrel’originesocialeetlaréussitescolaire».Certeslaformuleest globalementexacte,maistraduire«positionsocialedesparents»par«origine sociale»et«positionscolairedesenfants»par«réussitescolaire»ou«échec scolaire»,c’estdéjàprendrelerisqued’uneinterprétationfausse:onpenseplus dechosesdans«origine»,«réussite»ou«échec»quedans«position» 11 . Un second glissement s’opère à partir du terme de « reproduction ». Reproductionpeutrenvoyeràl’idéedecopie, comme lorsqu’on parle d’une reproductiond’untableaudemaître;encesens,onpeutconsidérer,defaçon métaphorique mais pertinente, que les différences entre enfants sont une reproductiondesdifférencesentreleursparents.Maisreproductionestsouvent interprétécommeactiondereproduire;onconsidèrealors,bienau-delàdece quiaétéeffectivementmontré,quelapositiondesparentsproduitcelledes enfants. Sil’oncombinelesdeuxglissementsdesens,onarriveàl’idéequel’origine socialedesparentsestlacausedel’échecscolairedesenfants.Lesobjetsontété changés : ce ne sont plus les positions mais l’origine et l’échec. Le mode d’explicationaluiaussiététransformé:expliquercen’estplusmontrerune homologiedestructure,unetranspositiondesystèmesdedifférences,maisfaire appelàunecause. C’estbienainsiquelathéoriedeBourdieu,etpluslargementlessociologies de la reproduction, ont été interprétées par l’opinion publique et par les enseignants.Aprèsavoirfaitquelquepeuscandale,l’idéedereproductionaété admise et a même acquis une telle évidence qu’elle fait souvent office d’«explication»del’échecscolaire:sicertainsenfantséchouentàl’école,ce serait«àcause»deleuroriginefamiliale–et,aujourd’hui,deleurorigine «culturelle»,c’est-à-dire«ethnique».Unetelleinterprétationesttoutàfait abusive.Certes,l’échecscolaireaquelquerapportavecl’inégalitésociale.Mais celan’autoriseabsolumentpasàdireque«l’originesocialeestlacausede l’échecscolaire»!D’unepart,lessociologiesdelareproductiontraitentde

positions et de différences entre positions et non pas de l’ensemble de ces phénomènesquel’onregroupesousl’expressiond’échecscolaire.D’autrepart, unecorrélationstatistiquenepeutêtreinterprétéeentermesdecausalité:deux phénomènes peuvent être statistiquement liés sans que l’un soit la cause de l’autre(tous’deuxpouvantn’avoiraucunerelationdirectemaisêtreleseffets d’untroisièmephénomène). Pour être compris au-delà d’un cercle restreint, je prendrai un exemple «intuitif».Onétabliraitfacilement,dansunpaysduTiers-Monde,qu’ilexiste unecorrélationstatistiqueentrelefait,pourunenfant,d’habiterunappartement oùilyaunesalledebainetlefaitd’apprendreàlireenunan 12 :plusun enseignantad’élèvesquihabitentuntelappartementetplusilaurad’élèvesqui, enfind’année,saurontlire.Oncomprendtoutdesuitequ’ilseraitdérisoire,et mêmeridicule,detransformerlacorrélationstatistiqueencausalité:prendredes bainsoudesdouchesn’aidepasàapprendreàlire.Pourtant,lesdeuxvariables ainsimisesencorrélationont«quelquechoseàvoir»:onpeutfairel’hypothèse qu’ilexisteunlienentrelespossibilitésfinancièresdelafamille,son«niveau culturel»,lespratiquesd’éducationqu’ellemetenœuvreetlaréussitedeses enfants dans l’apprentissage de la lecture. Mais on ne sait pas comment fonctionnecesystèmedemédiations,quoiproduitquoi,commentetpourquoi. L’originesocialen’estpaspluslacausedel’échecscolairequelessallesdebain nesontlacausedel’apprentissagedelalecture. Affirmerquel’originesocialeestlacausedel’échecscolaire,c’estcommettre deuxerreurs.D’unepart,c’estpasserdevariablesconstruitesparlechercheur (lespositions)àdesréalitésempiriques(nomméesorigineouéchecscolaire). D’autrepart,c’estinterpréterunlienluiaussiconstruit(lacorrélation)entermes decauseeffective,d’actionempirique.Certes,l’échecscolaire«aquelquechose àvoir»avecl’originesociale(sinoniln’existeraitpasdecorrélationentreles deuxvariables)maisl’originesocialeneproduitpasl’échecscolaire.Unedes fonctionsdelarechercheestprécisémentdetransformerce«quelquechoseà voir»enénoncésclairsetrigoureux.

3.Lesélèvesenéchecnesontpasdeshandicapés

socioculturels

Lessociologiesdelareproductionraisonnententermesdedifférencesde positions. Nous venons de voir que ces sociologies sont l’objet d’une interprétationabusivequandontraduitpositionparorigineouparéchec.Elles sontl’objetd’unesecondeinterprétationabusivequandladifférenceestpensée commehandicapsocioculturel. Contrairementàcequ’onentendparfoisdanslesétablissementsscolaires,le

«handicapsocioculturel»n’estpasun«fait»,unconstatquis’imposeraitàla pratique enseignante, c’est une construction théorique, une certaine façon d’interprétercequisepasse(etnesepassepas)danslesclasses.Cequel’on peut constater, c’est que certains élèves échouent dans les apprentissages et qu’ilsappartiennentsouventàdesfamillespopulaires.Riendeplus.Parlerde handicaps et attribuer ces échecs à l’origine familiale, ce n’est pas dire sa pratique,c’estformulerunethéorie.

Ilexisteplusieursformesdelathéorieduhandicap.JohnOgbu(1978)en

distinguetrois.Premièrement,lathéoriedeladeprivation:lehandicapestcequi manqueàdesenfantspourréussiràl’école.Deuxièmement,lathéorieduconflit culturel:lehandicapestledésavantagequesubissentlesélèveslorsqueleur culture familiale n’est pas accordée à celle que suppose la réussite scolaire. Troisièmement,lathéoriedeladéficienceinstitutionnelle:lehandicapestcette foisundésavantagequeproduitl’institutionscolaireelle-même,danssafaçon detraiterlesenfantsdesfamillespopulaires(filières,programmes,attentesdes

enseignants ).

Ladeuxièmeetlatroisièmeformesraisonnententermesderelations(entrela culturefamilialeetlaculturescolaire,entrel’élèveetl’institution).Peuimporte icidesavoirsicesthéoriessontjustesounon;entoutétatdecause,ellesfont unusagepertinentdelanotiondehandicap:lehandicapestundésavantageque subitl’élève,dufaitd’unerelation.Enrevanche,lapremièreformeposele handicapnonpluscommeunerelationmaiscommeunmanqueimputableà l’élèvelui-même:iladeshandicaps,deslacunes,descarences.Cemanqueest pensécommeunecaractéristiquedel’élève:ilestunhandicapésocioculturel. Pour comprendre ce glissement du handicap comme relation au handicap commemanqueimputéàl’élève,ilestintéressantd’analyserl’histoiredela notion même de handicap. Selon le Dictionnaire historique de la langue

française(1993)lemotvientdel’anglaishandincap(lamaindanslechapeau),

nomd’unjeudehasard.Ilpasseensuiteauvocabulairehippique(1754):pour

égaliserleschancesdansunecourse,onimposeàunchevalréputéplusrapide unhandicap,c’est-à-direundésavantage(sousformedepoidsoudedistance

supplémentaire).Dès1827lemotestutiliséenfrançaisetdès1889handicapée

désigneunepersonneaffectéed’unedéficiencephysiqueoumentale. On notera que tout au long de cette histoire, il est question de chances, d’inégalités et d’égalité : la notion de handicap pourra être greffée sans difficultéssurlessociologiesdelareproductionetsurleurinterprétationen termesd’origines.Maisc’estsurtoutlafaçondepenserledésavantageetsa compensationquim’intéresseici. Lehandicap,c’estd’abordlefaitd’imposerundésavantageàunchevalplus rapide.Celuiquiestainsi«défavorisé»,c’estlechevalleplusrapide,àquion retireunavantageetquineseradoncplusle«favori»delacourse.Iln’estpas défavoriséenlui-même:onledéfavorise,volontairement.Cequiestainsipensé dansl’idéedehandicap,c’estlaproductiond’unecompensation(proportionnelle àl’avantageinitial).C’estdoncunerelation. Mais la notion se renverse ensuite sur plusieurs points, corrélatifs. Le handicapdevientladéficiencedontestaffectéeunepersonnequi,decefait même,setrouveenpositiond’infériorité:désormais,c’estleplusfaiblequiest handicapé, défavorisé, et non le plus fort ; en outre, personne n’a voulu ce handicap, on ne fait que le constater. Le handicap ne désigne plus la compensationd’unesupérioritémaiscequidoitêtrecompensé,ladéficience dontsouffreleplusfaible:lehandicapn’estpluspensécommeunerelation maiscommeunmanquequicaractériseleplusfaible. Comments’opèreuntelrenversement?Dansunpremiertemps,onnepense pluslacompensationelle-mêmemaislachosecompensatoire,cequidoitassurer lacompensation,parexemplelepoidssupplémentaireimposéauchevalplus rapide : on a transformé la relation en chose, par un processus mental de réification.Dansundeuxièmetemps,onnepensepluslachosecompensatoire maiscequidoitêtrecompensé,cequimanqueauplusfaible:onatransforméla chosecompensatoireensoninverse,unmanque,parunprocessusmentalque j’appellerai néantisation. Par ce double processus de réification et de néantisation,onacréécettechoseabsentequ’estlehandicap,manqueimputéà unindividu 13 .Cequiimpliquequel’individusoitlui-mêmeréifiéetnéantisé:

direqu’unélèveestunhandicapésocioculturel,c’estnonseulementlepenser

commeunobjetmaispensercetobjetparcequiluimanque–ses«lacunes»,

ses«carences».

Lehandicapestdoncunmanque,posécommeconstitutifdel’individu.Mais

unmanquedequoi?Cettefoisencoreilestintéressantd’identifierlemodede penser implicite. Lorsqu’un élève est en situation d’échec, on constate effectivement des manques – c’est-à-dire des différences entre cet élève et d’autres,ouencoreentrecequ’onattendaitetcequis’estproduit.L’élèvene saitpas,nesaitpasfaire,n’estpasteloutel.Oupourraitalorss’intéresserà l’activitédel’élèveetàcelledumaîtreetsedemandercequis’estpassé,enquoi etoùl’activitéadysfonctionné.Maiscen’estpasainsiqu’onprocèdequandon raisonne en termes de handicaps. Constatant un « manque » au terme de l’activité,onleprojette,onlerétroprojette,audébutdecetteactivité:l’élèveen échecmanquedesressourcesinitiales,intellectuellesetculturelles,quiauraient permisàl’apprentissage(etaumaître )d’êtreefficace.Ilesthandicapé. Pourquoil’élèvemanque-t-ilainsidesressourcesquirendraientpossibleun apprentissageefficace?Parcequ’ilappartientàunefamillequiestelle-même définieparlemanque:deressourcesfinancières,dediplômes,deculture–sans oubliercetteprétendue«démissiondesparents»,autreformedumanque,sans cesseinvoquéedanslesétablissementsscolairesmalgrélesdémentisunanimes deschercheurs.Leprocessusderétroprojectioncontinueainsiàfonctionner, produisant un déplacement du manque de l’aval vers l’amont : manque d’appropriation des savoirs (échec scolaire) ; donc manque des ressources initiales permettant à l’élève d’apprendre efficacement (handicap) ; donc manquesdanslafamille(origine).Leraisonnementestainsi«remontévers l’origine»,celle-ciétantentenduecommesituationinitiale.Maisl’originepeut aussiêtrepensée,àpartirduliendefiliation,comme«source»,commepointoù s’engendre ce qui va suivre, c’est-à-dire comme cause. La notion d’origine permetdegrefferunprincipedecausalitésurlanotiondemanque.Lachaînedu manquepeutalorsêtreparcouruedel’amontversl’aval,entermesdecausalité cettefois:l’originefamilialeproduitlehandicap,quiproduitl’échecscolaire. Doncl’originefamilialeestlacausedel’échecscolaire. Ainsiseconstruitunevéritablethéoriedel’échecscolaire,formuléeentermes d’origineetdehandicaps.Loind’êtrel’expressionimmédiatedelapratique enseignante,ellemetenœuvreunensembledeprocessusarticulés:réification, néantisation, rétroprojection des manques, introduction d’un principe de causalité du manque. Cette théorisation s’adosse aux sociologies de la reproduction, et plus largement aux théories qui raisonnent en termes de différences de positions, en réinterprétant les notions de position et de différence. Le déplacement du manque le long d’une chaîne causale est l’équivalent,danscettethéorie,del’homologiedestructureentresystèmesde différencespositionnellesquiconstitueleprincipeexplicatifdeBourdieu 14 . Commentunetellethéoriedel’origineetduhandicapest-elleproduite?Il

s’agitbien,jel’aisouligné,d’unethéorieetnond’unconstatquis’imposerait aux enseignants dans leur pratique quotidienne. Mais cette construction théorique n’est pas fantasmagorique ; elle s’enracine dans l’expérience professionnelle des enseignants, interprétée à la lumière de leurs intérêts idéologiques. Elleprendappuisurdesfaitsquetoutenseignantpeutobserverdanssaclasse. Ilestexactquecertainsenfantsneparviennentpasàacquérircertainssavoirs.Il estexactquesouventilsn’ontpaslesbasesnécessairespourselesapproprier.Il estexactqu’ilsappartiennentsouventàdesfamillespopulaires.Cenesontpas cesfaitsquejemetsencausemaislafaçondontilssontthéorisésentermesde manques,dehandicapsetd’origine–sansquesoientposéeslaquestiondusens del’écolepourlesfamillespopulairesetleursenfantsnicelledelapertinence despratiquesdel’institutionscolaireetdesenseignantseux-mêmesfaceàces enfants.Cequejemetsencause,c’estaussiletriquiestainsiopéréparmiles faits. Il est également avéré que certains enfants de milieux populaires réussissentmalgrétoutàl’école.Celadevraitfragiliserlathéorieduhandicapet del’origine:touscesenfantsnesontdoncpashandicapésparleurorigineetil faudraitparconséquentyregarderdeplusprès.Maislorsqu’ilssontconfrontésà untelfait,lesenseignantsrecourentàlanotiondedon:lesélèvesdefamilles populaires échouent à l’école à cause de handicaps dus à leur famille mais certains s’en sortent quand même parce qu’ils sont doués 15 . La théorie du handicap socioculturel prend certes appui sur des faits, mais sélectionnés et réinterprétés. Par ailleurs, la notion de handicap procure aux enseignants d’importants bénéficesidéologiques. D’unepart,ellelespréservedetoutecritiquedirecte:l’échecscolairen’est pasimputableauxpratiquesenseignantesmaisauxélèvesetàleursfamilles. Maisn’est-cepasaccablerlesmilieuxpopulaires?Non,carlesélèvesetleurs famillessontlespremièresvictimesdeceshandicapsquiproduisentl’échec scolaire.Dèslors,le«vrai»responsableestlasociétéelle-même,quiproduitet reproduitinégalités,manquesethandicaps. D’autrepart,lesenseignantsetl’écolesouffrenteuxaussidemanques,sous formedepénuriesderessourcesfinancières,matériellesethumaines.Aussiles syndicatsenseignantspeuvent-ilssoutenir,parunnouveaudéplacementdela notiondemanque,quelapénuriedemoyensempêchel’écoledecompenserles handicaps des enfants : les enseignants sont des victimes, tout comme les famillespopulairesetleursenfants,ettouteluttepouraméliorerleursconditions detravailestaussiuneluttepourl’écoledupeuple 16 .

Ainsi s’explique cet apparent paradoxe : les enseignants adhèrent massivementàunethéoriedelareproductionquimetenaccusationl’institution scolaire, dénoncée comme inégalitaire et reproductrice. Pour eux, c’est la mauvaiseinstitutionquiestmiseencause,celledontsontvictimeslesenfants, leurs familles et les enseignants eux-mêmes, l’institution d’une société mauvaise.Lesenseignantssedésolidarisentd’unetelleinstitution,aunomd’une imagedelabonneinstitution:l’écolelibératriceoul’écoledupeuple. Oncomprenddèslorsqu’unetelleconstructionthéoriquesoitsiprégnanteet résistesibienauxcritiquesqueleschercheursontémisesdepuisvingtans. Certes,elleestscientifiquementnonfondée,etàstrictementparleraberrante puisqu’ellereposesurl’idéed’unecausalitédumanque.Maissonfondement n’estpasunénoncédetypescientifique,doncréfutable.Elles’enracinedansune expérience professionnelle quotidienne interprétée à la lumière de principes visant à préserver, valider et légitimer le corps enseignant. Il s’agit d’une idéologie,ausensfortduterme.Faceàuneidéologie,ilestinutiled’argumenter termeàterme,énoncéparénoncé:lacritiqued’uneidéologiedoitportersursa façon même de lire le monde, et, par là même, d’interpréter l’expérience quotidienne.

4.Delalectureennégatifàlalectureenpositif

Lathéorieduhandicapsocioculturelpratiqueunelecture«ennégatif»dela réalitésociale,qu’elleinterprèteentermesdemanques.L’analysedurapportau savoirimpliqueaucontraireunelecture«enpositif»decetteréalité:elle s’attache à l’expérience des élèves, à leur interprétation du monde, à leur activité. Lalectureennégatifréifielesrelationspourenfairedeschoses,néantiseces choses en les transformant en choses absentes, « explique » le monde par déplacementdesmanques,postuleunecausalitédumanque.Cetypedelecture engendre des « objets » comme « l’échec scolaire », « le handicap socioculturel»,maisaussi,dansd’autreschamps,«l’exclusion»oules«sans domicilefixe».Lalectureennégatif,c’estleregardquelesdominantsportent surlesdominés,c’estl’effetdeladominationdansl’espacedeladénomination etdanslechampdelathéorie. Qu’est-cequelalecture«enpositif»? Cetteexpression,quenousavonsemployéedansnotrelivresurlescollèges,a souventétéinterprétéecommelecture«optimiste»delaréalité.Cen’estpas toutàfaitfaux.Pratiquerunelectureenpositif,c’estprêteraussiattentionàce quelesgensfont,réussissent,ontetsontetnonpasseulementàcequ’ilsratent etàcequileurmanque.C’est,parexemple,sedemandercequesavent(malgré tout)lesélèvesquisontenéchec–cequ’ilssaventdelaviemaisaussicequ’ils ontacquisdessavoirsquel’écoleessaiedeleurdispenser.Encesens,ils’agit biend’unelecture«optimiste»,sil’ontientàcemot. Maisl’essentieln’estpaslà.Lalectureenpositifestavanttoutuneposture épistémologiqueetméthodologique.Pratiquerunelectureenpositif,cen’estpas seulement, ni fondamentalement, apercevoir des acquis à côté des manques, c’estlireautrementcequiestlucommemanqueparlalectureennégatif.Ainsi, faceàunélèvequiéchouedansunapprentissage,unelectureennégatifparlede handicaps,decarences,delacunesetmetenœuvrelesprocessusderéification etdenéantisationquenousavonsanalysés,alorsqu’unelectureenpositifse demande«cequisepasse»,quelleactivitél’élèvemetenœuvre,quelsensla situationapourlui,queltypederelationsilentretientavecd’autres,etc.La lecture en positif cherche à comprendre comment se construit une situation d’élèvequiéchouedansunapprentissage,etnonpas«cequimanque»àcette situationpourêtreunesituationd’élèvequiréussit.Unélèveéchoue,ratesa

scolarité,seretrouveendifficultésàl’école:peut-onexpliquerpourquoiàpartir decequiluiestarrivé,decequ’ilafait,decequ’ilapensé–etnonpas seulementàpartirdecequineluiestpasarrivé,decequ’iln’apasfait,dece qu’iln’apaspensé?Ils’agit,j’yinsiste,derendrecompteautrementd’une situation où effectivement l’élève a échoué, et non pas, ou pas seulement, d’invoquer,defaçon«optimiste»,lefaitqu’ilaréussiailleursouàunautre moment. Àtraverscettequestionépistémologiqueetméthodologiqueestendébatla définitionmêmedudominé.Raisonnerentermesdemanques,c’estlepenser commeunobjetincomplet–pointdevuedudominant,quiseposecommesujet accompli, et voit et traite le dominé comme objet. Essayer de comprendre l’écheccommeunesituationquiadvientaucoursd’unehistoire,c’estconsidérer quetoutindividuestunsujet,sidominésoit-il.Unsujetquiinterprètelemonde, résisteàladomination,affirmepositivementsesdésirsetsesintérêts,essaiede transformerl’ordredumondeàsonavantage.Pratiquerunelectureenpositif, c’estrefuserdepenserledominécommeunobjetpassif,«reproduit»parle dominantetcomplètementmanipulé,jusquesetycomprisdanssesdispositions psychiqueslesplusintimes.Maissanstomberdansl’angélismeetsansoublier queledominéestcertesunsujetmaisunsujetdominé.

CHAPITREIII

Pourunesociologiedusujet

L’élève en échec est un élève, et l’on est donc tenté de le penser immédiatementcommetel,enréférenceàsapositiondansl’espacescolaire,aux savoirs,auxactivitésetauxrèglesspécifiquesdel’école.Maisl’élèveestaussi, et d’abord, un enfant ou un adolescent, c’est-à-dire un sujet confronté à la nécessitéd’apprendreetàlaprésencedanssonmondedesavoirsdedivers types. Unsujetest:

•unêtrehumain,ouvertsurunmondequineseréduitpasàicietmaintenant,

porteurdedésirsetportéparcesdésirs,enrelationavecd’autresêtrehumains,

quisonteuxaussidessujets;

• un être social, qui naît et grandit dans une famille (ou un substitut de la famille),quioccupeunepositiondansunespacesocial,quiestinscritdansdes rapportssociaux; •unêtresingulier,exemplaireuniquedel’espècehumaine,quiaunehistoire, interprètelemonde,faitsensdecemonde,delapositionqu’ilyoccupe,deses relationsauxautres,desaproprehistoire,desasingularité. Cesujet:

•agitdansetsurlemonde,

• rencontre la question du savoir comme nécessité d’apprendre et comme

présencedanslemonded’objets,depersonnesetdelieuxporteursdesavoir,

•seproduitlui-mêmeetestproduit,àtraversl’éducation.

Étudierlerapportausavoir,c’estétudiercesujetentantqu’ilestconfrontéà

lanécessitéd’apprendreetàlaprésencedanslemondede«savoir».

Onnepeutdoncpasfairel’économiedusujetquandonétudiel’éducation.

Maisonnesauraitoublierpourautantquelesujetdel’éducationestunsujet

social.Ilyalàunedifficultéimportante:commentpenserlesujetcomme

social,alorsquelasociologies’estconstruiteensedémarquantdesthéoriesdu

sujet?

1.Unesociologiesanssujet:DurkheimetBourdieu

Lasociologied’inspirationdurkheimienne,longtempsdominanteenFrance,a voulu se passer du sujet. Elle s’est même construite contre le sujet de la philosophieetdelapsychologie.Maislasociologie,pourautant,nepeutse passer de toute référence au psychisme. Une société, en effet, ce sont des structures, des institutions, mais aussi des représentations, des valeurs et les actions individuelles qu’elles induisent. Même si l’on pense que la société inculqueauxindividusleursreprésentationsetleursvaleursetrégitplusou moinssecrètementleursactions,iln’enrestepasmoinsnécessairedeposerun psychismecommesupportdesreprésentations,desvaleursetdesmobilesde l’action.Or,au-delàdelamétaphore,iln’yadepsychismequ’individuel,iln’y adepsychismequed’unsujet.

Durkheim

Cette difficulté apparaît clairement chez Durkheim lui-même. « Il faut considérerlesfaitssociauxcommedeschoses»,«lesfaitssociauxnepeuvent êtreexpliquésquepardesfaitssociaux»,«touteslesfoisqu’unphénomène socialestdirectementexpliquéparunphénomènepsychique,onpeutêtreassuré

quel’explicationestfausse»(1895).PourDurkheim,lasociétéestuneréalité

spécifique,ellenepeutpasêtreréduiteàunesommed’individusetlesfaits sociauxnepeuventdoncpasêtreexpliquéspardesfaitspsychiques.Maisdire que les faits sociaux doivent être considérés comme des choses, et étudiés commetels,nesignifienullementquecesfaitssociauxsoientdeschosesde mêmenaturequelesobjetsmatériels:lesfaitssociauxsont«desmanières d’agir,depenseretdesentir,extérieursàl’individu,etquisontdouésd’un

pouvoirdecoercitionenvertuduquelilss’imposentàlui»(1895).Onnepeut

doncanalyserlesocialsansappréhender«desmanièresd’agir,depenseretde sentir ». Mais il faut les étudier comme extérieures à l’individu. Toute la difficulté est là : penser un psychisme sans sujet – ou plus exactement un psychisme analysé en référence à la société et non au sujet. La notion de «représentationscollectives»permettraàDurkheimdepenserdupsychique sansleréféreràunsujet. Lanotiond’habitus,chezBourdieu,remplitlamêmefonction.

Bourdieu

PourBourdieu,«l’agentsocial»(c’estainsiqu’illenomme)n’estpas«un individu autonome, pleinement conscient de ses motivations », dont la «conscienceintentionnelle»viseraitdesfinsexplicites.Lesagentssociaux«ne sontpascommedessujetsenfaced’unobjet(ou,moinsencore,d’unproblème) qui serait constitué comme tel par un acte intellectuel de connaissance » (1994) 17 .Bourdieu,danslafiliationdeDurkheim,refusederendrecomptedu socialàpartirdusujetdelaphilosophieclassique,libreetrationnel–etsurce pointjelesuivraicarils’agiraitlàd’unsujetnonsocial. MaispourBourdieu,onpeutexclurelessujetssanspourautantanéantirles agents.Ceux-ci,eneffet,sont«éminemmentactifsetagissants(sanspourautant en faire des sujets) », ce ne sont pas « de simples épiphénomènes de la structure » (1994). Si leurs conduites n’ont pas la raison et l’intention pour principes,pourautantils«nefontpasn’importequoi»,«nesontpasfous», «n’agissentpassansraison».Ilssontdotésd’un«senspratiquedecequiestà fairedansunesituationdonnée».C’estbieneuxquiagissentetnonpasla structureàtraverseux,maisilsagissentenfonctiondedispositionspsychiques quiontétéstructuréessocialement:leurhabitus.L’habitusestunensemblede dispositionspsychiquestransposablesetdurables:principesdeclassements,de vision,dedivision,goûts,etc.–bref,principesdeperceptionetdemiseenordre du monde. Ce sont ces dispositions qui régissent les représentations et les pratiquesdel’agentsocial.Maiselles-mêmesontétésocialementconstruites:

« l’espace des positions sociales se retraduit dans un espace des prises de position par l’intermédiaire de l’espace des dispositions (ou des habitus) » (1994). Autrement dit, les positions sociales engendrent des dispositions (l’habitus),quielles-mêmesproduisentdesreprésentationsetdespratiques.Ce quirendcomptedecequel’onattribuenaïvementàunsujet,c’estdonc,pour Bourdieu,«l’espacedespositionssociales».Bourdieuintroduitdanssathéorie uneplacepourlepsychique,maiscetteplaceestoccupéepardusocial,cequi permetdefairel’économieduconceptdesujet.L’habitusestunensemblede dispositionspsychiquesmaiscepsychismen’estpaspenséenréférenceàun sujet,c’estunpsychismedeposition.Arrêtons-nousuninstantsurcepoint. Commentseconstituel’habitus?Par«intériorisation»,«incorporation», répondBourdieutoutaulongdesonœuvre. Autrementdit,lesocialdevientdupsychiquequandilpassede«l’extérieur» à«l’intérieur»–etparlàmêmel’intérieur(cequ’onnommelasubjectivité)a sonprinciped’intelligibilitéàl’extérieur(dansl’espacedespositionssociales). Maisc’estnégligerlefaitque«l’intérieur»,lepsychique,lasubjectivité,ades

lois propres d’organisation et de fonctionnement, irréductibles à celles de «l’extérieur»,dusocial,d’unespacedepositions.Lorsquel’extérieurdevient intérieur(pourautantqu’unetelledistinctionaitunsens ),ilnechangepas seulementdeplacemaisaussidelogique.Ainsi,cequ’onalongtempsappelé «l’intériorisationdel’échecscolaire»estunerestructurationdusujet,dansla logiquedupsychique,induiteparunesituationquel’onnomme,danslalogique dusocial,«échecscolaire».Cetteintériorisationnepeutêtrecompriseàpartir delaseulelogiquedusocial;sonexplicationrequiertlapriseencomptedela logique spécifique du psychique – c’est-à-dire du sujet. L’individu (pour employeruntermeaussineutrequepossible)n’intériorisepaslemonde,ilse l’approprie,danssalogiquedesujet–cequiestfortdifférent.

DansLamisèredumonde(1993),confrontéàlaparolesingulièred’individus

qui disent leur souffrance, Bourdieu développe une analyse qui me semble sensiblement différente, en ce qu’elle reconnaît une logique spécifique du psychique.«Ilvadesoiquelesstructuresmentalesnesontpaslesimplereflet desstructuressociales»,écrit-il.«Lasociologieneprétendpassubstituerson moded’explicationàceluidelapsychanalyse;elleentendseulementconstruire autrement certaines des données que celle-ci prend aussi pour objet ». Une «sociogenèse»del’habitus«devraits’attacheràcomprendrecommentl’ordre socialcapte,canalise,renforceoucontrecarredesprocessuspsychiquesselon qu’ilyahomologie,redondanceetrenforcemententrelesdeuxlogiquesouau contrairecontradiction,tension».D’uncôté,àl’intérieur,«despulsionsqui poussentàs’investirdansl’objet»;del’autre,àl’extérieur,un«espacedes possibles », « un univers particulier d’objets socialement offerts à l’investissement».Ledésirsemanifestesouslaformespécifiquequel’espace despossiblesluiassigneàunmomentdonnédutemps. Onpeutlirecetextededeuxfaçons. Ou bien on y lit qu’il existe des processus psychiques spécifiques, des pulsions,dudésir,quicertess’exprimentsousdesformessocialementpossibles maisquiontunespécificité,nesontpaslesimplerefletintériorisédusocial.Dès lors,ilfautinterpréterlesentretiensaveclesjeunesenprenantencompteàla foisleursdésirsdesujetsetlesformesqu’ilspeuventprendredansl’espacedes possiblesquedessinelasociété.Unesociologiedusujetestenvisageableàpartir d’unetelleapproche. Oubienonlitdanscetextequeledésirnepeuts’exprimerquesouslaforme queluiassignelechampsocial.Dèslors,nonseulementlesreprésentationset lespratiquesmaisledésirlui-même,entantqu’ilprendforme,peuventêtre expliqués à partir du social, sans qu’on ait à s’interroger sur le sujet. La sociologie reste une sociologie des positions et les entretiens doivent être

interprétés en référence à ces positions. C’est ce que fait Bourdieu dans La misèredumonde.Certes,ilaffirmelanécessitéde«comprendre»celuiavecqui onréaliseunentretienmaisils’agitde«tenterdesesituerenpenséeàlaplace quel’enquêtéoccupedansl’espacesocialpourlenécessiterenl’interrogeantà partirdecepoint».Ilnes’agitplusdepossiblesoffertsàdiversesformes d’expression du désir, mais d’une nécessité qui donne forme au désir : on retrouvel’idéed’unpsychismedeposition. LaforcedelasociologiedeBourdieuestderappelersanscesse,contreles philosophiesdelaconscience,quelesujetestsocial,ycomprisdanscequ’il sembleavoirdeplusintime.Maiscettesociologieexclutégalementlesujetdela psychologie.Oubienelleendéniel’existence,affirmantquesa«constance

n’estsansdoutequecelled’unnompropre»(1994).Oubienelleenaccepte

l’hypothèsemaisnepeutetneveutrienensavoirniendire.Lesociologueale droitd’adopterunetellepostureetdedéclarer:telestmonobjet,telssontmes principesd’explicationet,entantquesociologue,jem’interdistoutrecoursau concept de sujet. Mais cette posture doit être assumée jusqu’au bout, et le discoursresterdansleslimitesquiontétéfixées–limitesquinedoiventêtre transgresséesniparlesociologuelui-mêmeniparceuxquiinterprètentcequ’il aécrit.LasociologiedeBourdieutraitedepositionssociales,d’agentssociaux, etnepeutpasrendrecomptedel’expériencescolairedessujets. Onpeutanalyserentermesd’habituslerapportausavoird’ungroupemais pasceluid’unsujetappartenantàcegroupe.L’habitus,nousl’avonsvu,estdu psychismedeposition–dupsychismeentantqu’ilestpenséàpartird’une position sociale, et uniquement à partir de cette position 18 . Un tel concept permetd’étudierlerapportausavoird’ungroupe,penséàtraversunefigure exprimant les caractéristiques de ce groupe : « l’ingénieur », « le paysan africain»,«l’élèvedefamillepopulaire».Comptetenudecequel’onsaitdela positiondesfamillespopulairesdansl’espacesocial,quepeut-ondiredurapport ausavoird’unenfantxappartenantàunefamillepopulaire?Pourrépondreà cettequestion,onpeutprendreappuisurdesentretiens;maisondoitalorsles interpréteràpartirdupointquelesenquêtésoccupentdansl’espacesocial,pour reprendrelestermesdeBourdieu–etuniquementàpartirdecepoint.L’élève dontonparleestenfaitunefigurequelesociologueconstruitpourdonnerforme individuelleàunepositionsociale;encetélèveonnepenseriendeplusquela positionsocialequ’iloccupe.Desortequelerapportausavoirde«l’élèvede famillepopulaire»n’estquel’intériorisationdansunpsychismederapportsde savoir–derapportsentrepositionssocialesentantqu’ilsmettentenjeula questiondusavoir. Iln’yarienàreprocheràunetelleanalyse,maisàconditionqu’ellerestedans

seslimitesdevalidité.Elleportesurlerapportausavoird’ungroupeetnepeut êtreprojetée,tellequelle,surlerapportausavoird’unsujetappartenantàce groupe–cequepourtantonnecessedefairedanslesétablissementsscolaires, eninterprétantlaconduitedetelélèvesingulieràpartirdecequel’onsait(oude cequel’onfantasme )surses«origines»familialesetculturelles.Certes,tout sujetappartientàungroupemaisilneseréduitpasàcetteappartenanceetàce quipeutêtrepenséàpartirdelapositiondecegroupedansunespacesocial.Il interprètecetteposition,faitsensdumonde,yagit,yestconfrontéàlanécessité d’apprendreetàdiversesformesdesavoir–etsonrapportausavoirestl’effet decesmultiplesprocessus.LasociologiedeBourdieun’estpasinutilepour comprendrelerapportausavoirdesélèves,carlesujetoccupeeffectivementune positiondansl’espacesocial.Maiselleestinsuffisante.Alorsquelesujetfait sensdumonde,chezBourdieulesensn’estquel’intériorisationderelations entrepositions,sousformed’habitus.Alorsquelesujetauneactivitésuretdans le monde, chez Bourdieu l’activité est réduite au sens pratique, qui permet d’actualiser des rapports de position. Alors que le sujet est confronté à la question du savoir, chez Bourdieu cette question est ramenée à celle de «l’arbitraireculturel»etdela«violencesymbolique»,c’est-à-direànouveauà desrapportsentrepositionssociales. LasociologiedeBourdieuestparfaitementlégitime(etfortintéressante)dans leslimitesqu’ellesefixe.Maiselleapourobjetdespositionssociales,des agentssociaux,etnepermetpasdepenserl’expériencescolaire,notamment cetteformed’expériencequedésignelanotiond’échecscolaire.L’expérience scolaireestcelled’unsujetetunesociologiedel’expériencescolairedoitêtre unesociologiedusujet. C’estunetellesociologiedel’expériencescolairequeFrançoisDubetpropose

danssesdeuxdernierslivres(Dubet,1994,DubetetMartuccelli,1996).

2.Unesociologiedelasubjectivation:Dubet

FrançoisDubetaconstruitunesociologiedel’expériencescolairequiprend en compte la question de la subjectivité. Il affirme clairement qu’il est

impossible«deréduirelasociologieàl’étudedespositionssociales»(1996)et

que«l’objetd’unesociologiedel’expériencesocialeestlasubjectivitédes acteurs»(1994) 19 .Pourautant,cettesociologieest-elleunesociologiedusujet? Je ne le crois pas. C’est plutôt une sociologie de la subjectivation, qui ne parvientpasàsedéfairecomplètementdeslimitesquelasociologieclassique s’imposeenrefusantdeprendreenconsidérationlaspécificitédusujet.C’estce quejevoudraismontrerici. Je rappellerai d’abord les grandes lignes de la sociologie de l’action que proposeDubet.Lasociologieclassique,explique-t-il,étudielasociétécomme une«unitéfonctionnelle»;elleanalyselesfonctionssociales,lesnormes,les valeurs,lesintérêtsenjeudanslasociété.Ellen’apasbesoindes’intéresseràla subjectivité car l’individu ne fait qu’intérioriser les normes et les valeurs sociales.Maisnousnepouvonsplusnoussatisfaired’unetellesociologiecarla société,aujourd’hui,«nepeutplusêtreconçuecommeunsystèmeunifié»

(1996).Eneffet,l’ensemblesocialestmaintenantforméparlacoprésencede

troissystèmes,régischacunparunelogiquedifférente:une«communauté», structuréeparunelogiquedel’intégration;unouplusieursmarchéscompétitifs, relevantd’unelogiquedelastratégie;unsystèmeculturel,répondantàune logiquedesubjectivation.L’individusocialestlui-mêmesoumisàchacunede ceslogiques:ilintériorisedesvaleursàtraversdesrôles,ilestenconcurrence avecd’autresacteursdansl’ensembledesactivitéssociales,ilestunsujetquine

seconfondniavecsesrôlesniavecsesintérêts(1994).Dèslors,l’unitéde

l’individun’estplusdonnée,ellenonplus,elledoitêtreconstruite:«l’acteurest tenu d’articuler des logiques d’action différentes, et c’est la dynamique engendrée par cette activité qui constitue la subjectivité de l’acteur et sa réflexivité»;l’expériencesocialeest«lacombinaisonsubjective,réaliséepar les individus, de plusieurs types d’action ». L’individu social est désormais conçucommeunacteurdotéd’unesubjectivité,etnonpluscommeunsimple agent. Cemodèlegénérals’appliqueàl’école–d’autantmieuxqu’enfaitilaétéen bonnepartieconstruitàpartirdesrecherchesdeDubetsurlagalèredesjeuneset

surleslycéens(1987et1991).

Toutcommelasociété,l’écolenepeutplusêtreanalyséecommeunsystème régi par une logique unique, « comme une institution qui transforme des

principesenrôles»(1996).Elleestelleaussistructuréeparplusieurslogiques

d’action:lasocialisation,ladistributiondescompétences,l’éducation.Dèslors, lesensdel’écolen’estplusdonnémaisdoitêtreconstruitparlesacteurs:«on définiral’expériencescolairecommelamanièredontlesacteurs,individuelsou collectifs,combinentlesdiverseslogiquesdel’actionquistructurentlemonde scolaire».Or,rappelons-nousquecetteactivitéd’articulationentreleslogiques del’action«constituelasubjectivitédel’acteur».L’expériencescolaireproduit doncdelasubjectivité,etdesexpériencesscolairesdifférentesengendrentdes formes différentes de subjectivité : ainsi, l’école « fabrique, ou contribue à fabriquer,desacteursetdessujetsdenaturedifférente». Dubetétudieceprocessusdesubjectivationauxdifférentsétagesdusystème scolaire. « À l’école élémentaire, la socialisation prime sur la subjectivation qui n’émerge,etdemanièreponctuelle,quesousformede“rejets”». Aucollège,aucontraire,l’expériencescolaireestdominéeparlesclivageset les tensions, de sorte que s’affirme progressivement un principe de subjectivation adolescente : les collégiens parviennent plus ou moins à «construireunprogrammedesubjectivation». Aulycée,quandtoutsepassebienlestensionsseréduisentetlesdiverses dimensionsdel’expériencesontconciliées.«Lelycéenseconstruitcommeun sujet,c’est-à-direcommel’auteurdesapropreéducation,quandilpossèdela capacitédeconstruiresonexpérience,deluidonnerunsensetdelamaîtriseren fonctiondelanaturedesépreuvesquiluisontimposées».Maisilyadiverses figuresdelasubjectivationlycéenne.DubetetMartuccellienproposentquatre. Premièrefigure:lasubjectivationprolongelasocialisation.Onretrouvelà l’idéal classique (la paideia) mais alors que celui-ci proposait un modèle d’homme,aujourd’huiiln’yaplusdemodèlesubstantifetcentrald’humanité. Lelycéenestconfrontéàdeuximagesdel’individu:celledelaperformanceet celledel’expressivité,etilestobligédecombinerlecalculetlavocation. Deuxièmefigure:l’aliénationlycéenne.ChezDubet,«l’aliénationestconçue

commelaprivationdelacapacitéd’êtresujet»(1994).Leslycéensaliénésne

parviennentpasàsepercevoircommelessujetsdeleurexpériencescolaire.Ils

ressententunsentimentd’invalidationpersonnelle,d’impuissance,d’absurdité

oudevidedelaculturescolaire.

Troisièmefigure:leslycéensquiseconstruisentcommesujetsàcôtéde

l’écoleproprementdite,quecesoitàtraverslespetitsboulotsou,parfois,dans

lacitoyennetélycéennequeconfèrelestatutdedéléguéd’élève.

Quatrièmefigure:leslycéensquisesubjectiventcontrel’école.Lesujetse constituealorsdanssacapacitéderésisteràl’école,d’enrefuserlalégitimité,de nejamaisseprendredanssescatégories. Onauraperçu,àtraversceslignes,l’intérêtdecesanalysessouventtrèsfines etprenantappuisurdenombreusesdonnéesdeterrain.Iln’enrestepasmoins qu’ellesposentplusieursproblèmes. Premièrement,unproblèmedecohérenceinterne.Dubetutiliseenfaitdeux modèles, l’un ternaire, l’autre binaire. Le modèle général, exposé dans Sociologie de l’expérience (1994) et repris dans À l’école, Sociologie de

l’expériencescolaire(1996),estternaire:ilexistetroislogiquesdel’action,la

subjectivationn’étantquel’unedestrois.Maislemodèleopératoireutiliséen

1996pouranalyserl’expériencescolaireestbinaire:d’uncôtélasocialisation,

del’autrelasubjectivation.«Laformationdesacteurssociauxestdouble.D’une part,c’estunesocialisationdanslaquellelesindividusintériorisentdesnormes etdesmodèles.D’autrepart,c’estunesubjectivationconduisantlesindividusà établirunedistanceàleursocialisation» 20 .C’esteffectivementcecombatentre socialisation et subjectivation qui, nous l’avons vu, sert de fil directeur à l’analysedel’expériencescolairedesécoliers,descollégiensetdeslycéens. Maiscelapose,précisément,undeuxièmeproblème:lemodèleopératoire misenœuvreparF.DubetetD.Martuccellidisjointetopposelasocialisationet lasubjectivation.Or, toutesocialisationn’est-elle pasaussisubjectivation et toute subjectivation n’est-elle pas aussi socialisation ? Les auteurs ont conscience de cette difficulté. Ils écrivent : « C’est là le paradoxe de la socialisationquiestaussiunesubjectivationpuisquel’acteurneseréduitpasàla somme de ses apprentissages sociaux » (1996). Il me semble qu’il faut comprendreparlàquelasocialisationproduitaussidelasubjectivité,comme unesortedeplusquiinterdiraitderéduirel’acteuràunesommed’apprentissages sociaux. Mais que devient alors l’opposition entre socialisation et subjectivation? Enfin,lesénoncésmêmesquisontconstruitsàpartird’unetelleapproche posentunesériedeproblèmes.Ilnousfautadmettrequelesélèvesdel’école primairecommencenttoutjusteàémergercommesujets–alorsqu’ilsviennent detraverserlapériodeduconflitœdipien.Ilnousfautadmettrequ’unlycéenest plusoumoinssujet,selonqueleprocessusdesubjectivationaplusoumoins réussiàimposersalogiqueauprocessusdesocialisation.Ilnousfautégalement admettre,àl’inverse,qu’unlycéenenéchecestprivédelacapacitéd’êtresujet– toutaumoinss’ilcontinueàadhérerauxvaleursscolaires.Or,jenepeux admettrequel’onpuisseêtreplusoumoinssujet,niquel’onpuisseêtreprivéde lacapacitéd’êtresujet.Toutêtrehumainestunsujet,ycomprislorsqu’ilest

dominéetaliéné,ets’ilyadiversesfaçonsdeseconstruirecommesujetellesne

relèventpasduplusoudumoins.

Cestroissériesdeproblèmesrenvoientàlamêmedifficultéfondamentale:

Dubetconstruitunethéoriedelasubjectivationquitentedefairel’économiede

lanotiondesujet.Certes,ilemploiefréquemmentlestermesdesubjectivitéet

desujet,maislesujetn’estenfaitqu’unehypothèsequelesociologuedoitposer

etnonunobjetderecherche.C’estcequejevoudraismaintenantétablir.

Ladifficultécentralerésidedansladéfinitionmêmedelasubjectivation,dela

subjectivitéetdusujet.

Jepartiraidupremierproblèmeci-dessusévoqué.Danslemodèlegénéralde

Dubet,ternaire,lasubjectivationestl’unedestroislogiques,cellequirégit«le

systèmeculturel».Danssonmodèleopératoire,binaire,lasubjectivationestun

processus,quiconduitlesindividus«àétablirunedistanceàleursocialisation».

Pourquoi opérer un tel passage du ternaire au binaire, de la subjectivation commelogiqueàlasubjectivationcommeprocessus?ParcequeselonDubetle statutdecestroislogiquesn’estpaslemême.Leslogiquesdel’intégrationetde lastratégie«apparaissentcommedeslogiques“positives”del’action,comme

des“réalités”»(1994).Lalogiquedesubjectivation«n’apparaîtquedemanière

indirectedansl’activitécritique»carlesujetn’apasde«réalitéincarnée».Dès lors, le passage d’un modèle ternaire à un modèle binaire devient compréhensible. Les deux premières logiques, celles de l’intégration et de l’intérêt,engendrent,parintériorisation,des«Moisociaux»;ellesinduisent doncunprocessusdesocialisation.Maisonconstatequel’individun’adhère

jamaiscomplètementàsesrôlesetàsesintérêts,qu’ilprenddeladistancevis-à-

visdesesMoisociaux.Ilexistedoncuneautrelogique,unautreprocessus,qui s’oppose à la socialisation et témoigne d’un « effort de subjectivation » permettant de se démarquer des Moi sociaux. Le modèle ternaire des trois logiquesestainsirelayéparlemodèlebinairedesdeuxprocessus:lathéorieest cohérente. Dans cette théorie, ce qui définit d’abord le sujet, c’est la distance. La subjectivationconduit«lesindividusàétablirunedistanceàleursocialisation»

(1996);c’est«ladistanceàsoi,quifaitdel’acteurunsujet»(1994).Cette

distanceestrenduepossibleparlamultiplicitédeslogiquessocialesmaiscette multiplicité même induit chez les individus une activité d’articulation des logiques diverses : « c’est la dynamique engendrée par cette activité qui constituelasubjectivitédel’acteur».Lasubjectiviténaîtdoncdel’hétérogénéité dusocial,deladistancedel’individuvis-à-visdesesMoisociaux,d’uneactivité d’unificationdesoi.Ilyalàuneintuitionjustedecequ’estunsujet.Ceque nousditenfaitDubet,c’estquelesujetestirréductibleàl’intériorisationdu

social(àdesMoisociaux)etqu’ilestporteurd’uneexigenced’unité.Quandon sedonnedes«Moisociaux»constituésparintériorisationd’uneposition,d’un rôle,d’unenorme,d’unestratégie,etc.,onnetrouvepaslesujet.D’unepart, parcequelesujetestautrechosequedusocialintériorisé.D’autrepart,parce quelesujetestuneformed’unitéquel’onnepeutconstituerparl’additionde Moisociaux–«l’acteurneseréduitpasàlasommedesesapprentissages

sociaux»(1996).Autrementdit,toutelapenséedeDubetdevraitl’amenerà

poserlaspécificitédusujet. Maisils’interditdeposerlesujetcarceseraitpourluiunesortedetrahison del’entreprisesociologique.«Ilestd’autantplusdifficilededéfinirunelogique socialedusujetquelasociologies’estconstruite,principalement,contrel’idée mêmedesujet,qu’ils’agissedusujethistoriquedel’historicismeoudusujet

individueldelaRaison»,expliqueDubet(1994).Aussiprend-ilsoindedénier

ausujettouteréalitéautrequesociale–alorsquelanormeetl’intérêtont,eux, une«réalité» «Lesujetn’apasvraimentde«réalitéincarnée»endehorsde sesreprésentationsdansl’artcommesubjectivité«pure»,bienque,làaussi,la définition du sujet soit sociale et culturelle ». « Dans une perspective sociologique,lasubjectivitéestperçuecommeuneactivitésocialeengendréepar lapertedel’adhésionàl’ordredumonde,aulogos».Autrementdit,lesujetne peutpasêtreunobjetdirectdel’analysesociologique.L’objetd’analyse,c’estla subjectivation(laprisededistance),etlesujetn’estqu’unehypothèsequele sociologueestamenéàposerlorsqu’ilprendactedel’existenced’unprocessus desubjectivation:s’ilyaunprocessusdesubjectivation,ilconstruitquelque chosequ’ilfautbienappelerunsujet. Cerefusdesedonnerlesujetcommeobjetàpenserparlasociologieprécipite Dubetdansdenombreusesdifficultésthéoriques. Premièrement,ilposeetnie,toutàlafois,laspécificitédelalogiquedusujet. Illapose:lalogiquedesubjectivationestl’unedestroislogiquesd’actionpar lesquellesildéfinitlasociété.Maisillanie:cen’est,précisément,quel’unedes troislogiques,placéeàcôtédesdeuxautres.Maisilnepeutpaslanier:cette logiqueestdifférentedesdeuxautres(desortequ’ilestamenéàpasserdu modèleternaireaumodèlebinaire).Jediraipourmapartquelalogiquedusujet n’est ni une troisième logique ni une deuxième mais une logique autre, spécifique.Lesujetnes’ajoutepasàdesMoisociauxintériorisés,ilnes’enmet pasàdistance,ilnelescombatpas.Lesujets’approprielesocialsousuneforme spécifique,ycomprissaposition,sesintérêts,lesnormesetlesrôlesqu’onlui proposeouimpose.Lesujetn’estpasunedistancevis-à-visdusocial,ilestun êtresingulierquis’approprielesocialsousuneformespécifique,transmuéeen représentations,encomportements,enaspirations,enpratiques,etc.Encesens,

lesujetauneréalitésociale,quipeut-êtreétudiée,analyséeautrementqu’en termesdedifférenceoudedistance. Poser le sujet comme un être à la fois singulier et social permettrait de résoudreégalementlaquestiondesrapportsentresubjectivationetsocialisation. Lasubjectivationestprisededistancevis-à-visdelasocialisation,écritDubet. Maiscommentexpliquerunetelleprisededistancedèslorsquel’ons’interdit de sortir du social ? On est alors obligé de penser une subjectivation qui s’engendreàpartirdusocialetqui,pourtant,permetàl’individudeprendreses distancesvis-à-visdusocial:«c’estlàleparadoxedelasocialisationquiest

aussiunesubjectivation»(1996).F.Dubetparvientàrésoudreceparadoxe.«La

subjectivationdesindividusneseformequedansl’expériencedeladistance entrelesdiversMoisociauxetl’imaged’unsujetoffertedanslareligion,l’art,la science,letravail bref,touteslesfigureshistoriquesdisponibles».Autrement dit,l’individurencontredanslasociétédes«figuressocialesdelasubjectivité» quiluipermettentdeprendredeladistancevis-à-visdesMoisociauxconstitués parintériorisationdesnormesetintérêts.Lasubjectivationestpenséecomme distance entre les Moi sociaux et l’image sociale d’un sujet. L’honneur du sociologueestsauf:iln’estpassortidusocial. La solution est intellectuellement élégante mais elle n’est pas sans poser problème. En effet, quel est le statut de ces « figures sociales de la subjectivité » ? Deux réponses sont possibles. Ou bien il s’agit de figures offertesauxaspirationsdusujetetluipermettantdesedéfairedel’identification àdesnormesetàdesintérêts.Maiscelasupposequel’onaitposéunsujet,ce quel’ons’estinterdit.Oubienils’agitdefigureselles-mêmesintériorisées. Danscecas,l’individuporteenluiunMoisocialquiestrefusd’unedéfinition entermesderôlesetd’intérêtsetexigenced’unité;ceMoisocialentretientune dynamiquedelasubjectivation.Unetellesolutionestcohérenteaveclathéorie développée par Dubet. Mais elle oblige à définir le psychisme en termes d’intériorisationdusocial,l’originalitédeDubetétantalorsdeconsidérerquele socialintérioriséesthétérogèneettravaillépardestensions.L’explicationen termesd’intériorisationaétéaffinéemaisonn’estpassortidel’intériorisation. Toutleproblèmeestlà,précisément,etl’onpourraitconcentrertoutesles questionsquiprécèdentenuneseule:àquitoutcequedécritDubetarrive-t-il? Quiressentunedistanceàsoi?Quisesent«tenud’articulerdeslogiques d’actiondifférentes»,quiéprouveainsicetteaspirationàuneunitédesoi?Qui s’engageversdesmodèlesculturelsproposantlareprésentationd’unsujet?Qui, autermeduprocessus,seressentcommesujetoucommealiéné? Entoutétatdecause,onestobligédesedonner,d’emblée,unpsychismeà quitoutcelaarrive.D’où,immédiatement,laquestion:quelleestlanaturedece

psychisme,est-ceounonceluid’unsujet? Maréponseestoui:c’estlepsychismed’unsujet,etiln’yadepsychisme qued’unsujet.MaisalorscequeDubetétudiesouslenomdesubjectivation,ce n’estpaslaconstructiond’unsujet,quiestdéjàlà,dèsledépart.Cequ’ilétudie, cesontdesformessocialesdelasubjectivitéetlaprisedeconscienceréflexive desoicommesujet.Maispeut-onmenerunetelleétudesansprendreencompte tout ce que nous ont appris la psychologie, et, au-delà, l’anthropologie, la philosophie,lalinguistique ? Laréponsedessociologuesestnon,ouplusexactement:c’estsansdoutele psychismed’unsujetmaislesociologues’interditdepensercepsychismeen référence à un sujet. Nous avons vu que Bourdieu définit, avec le concept d’habitus,dupsychismedeposition.Dubet,poursapart,chercheàconstituerla subjectivitécommecatégoriesociologiquesansavoirpourautantàposerlesujet commeobjetd’analysedusociologue 21 .Pourcefaire,ilprendappui,commela sociologieclassique,surleconceptd’intériorisation.Or,untelconcept,nous l’avons vu, vide les notions mêmes de psychisme et de subjectivité de leur spécificité.Penserentermesd’intériorisationaboutittoujoursàconstituerun psychismequin’enestpasun,unesubjectivitéquin’enestpasune.Parlà même,leregardsociologiques’enfermedansdeslimitesquilebrident.Ainsi,il estquandmêmeétonnantquelasociologiedeDubet,construiteentermesde logiquesd’action,n’accordepasdevéritableplaceàlaquestiondel’activitéde l’individusuretdanslemonde.Toutcommeilestétonnant–maisc’estsans douteuneconséquencedecequiprécède–quesasociologiedel’expérience scolaire ne dise pratiquement rien de l’élève s’affrontant au savoir et à la nécessitéd’apprendre.Unevéritablesociologiedusujetnepourraitoublierque l’enfantestjetédansunmondequ’ildoits’approprierparsonactivitéetqu’ily estconfrontéenpermanenceàlaquestiondusavoir. C’estdoncàunesociologiedusujetqu’ilfauttravailler.Cettesociologiene pourrapasfairel’économied’undialogue(critique)aveclesscienceshumaines qui traitent elles aussi du sujet : la psychologie, bien sûr, mais aussi l’anthropologie(c’estd’unsujethumainqu’ils’agit),lessciencesdulangage, d’autrespeut-être 22 .Jenesuispasloindepenser,d’ailleurs,queF.Dubeten arriveauxmêmesconclusions.VerslafindeSociologiedel’expérience,ilécrit:

«aucuneexplicationsociologiquenepeutsedispenserd’uneanthropologieet, plus encore, d’une psychologie abstraites mais vraisemblables ». Dans la conclusion,ilfranchitunpassupplémentaire:«onnepourrapasserésoudre toujours à séparer totalement la psychologie abstraite des sociologues de la psychologiecliniquedespsychologues,quinevad’ailleurspassanssociologie

latente.Ledétourd’uneanalysedel’expérienceparlasociologienepeutse passerd’unéquivalentoud’unprolongementdanslapsychologieparticulière desindividus».Ilesttemps,eneffet,quelessociologuescessentdetraiterdu psychisme tout en déniant le sujet et s’interrogent sur les conditions de possibilitéd’unesociologiedusujet 23 . Cesconditionsrestentàtravailleretàétablir.Ilnes’agitpasdeposerunsujet philosophiquedotédefacultéséchappantàtouteformed’objectivation,ouun sujetpsychologiqueconçucommeunemystérieuseentitéenferméedansson intimité.Lasociologiedoitétudierlesujetcommeunensemblederapportsetde processus 24 .Lesujetestunêtresingulier,dotéd’unpsychismerégiparune logiquespécifique,maisc’estaussiunindividuquioccupeunepositiondansla sociétéetquiestprisdansdesrapportssociaux.Unesociologiedusujetpeut s’attacher à comprendre comment l’individu s’approprie l’univers social des possibles(pourreprendrelestermesdeBourdieu),commentilconstruitson mondesingulierenréférenceàdeslogiquesd’actionhétérogènes(enréférenceà Dubet),quellesrelationsilentretientavecle «savoir» (enréférenceà nos proprestravaux),etsansdoutebiend’autreschosesencore.Ilnes’agitpasde dissoudrelasociologiedansundiscoursflousurlesujetmaisdeluiproposerde l’étudiercommeunensemblederapportsetdeprocessus.

3.Le«fantômed’autruiquechacunporteensoi»:une

incursionchezlespsychologues

Une sociologie du sujet ne peut faire l’impasse sur la psychologie et ses acquis. Mais toute psychologie n’est pas d’égale utilité pour un sociologue. Ainsi, la psychologie de Piaget ne lui apportera guère. Il s’agit en effet, fondamentalement, d’une psychologie du développement qui puise ses références dans la biologie et la logique, même si elle n’ignore pas complètement la dimension sociale du développement de l’enfant. Une sociologiedusujetnepeutentrerendialoguequ’avecunepsychologiequipose commeprincipequetoutrapportàsoipasseparlerapportàl’autre 25 .Or,telest précisémentaujourd’huiundesprincipesdebasedelapsychologieclinique. Lapsychanalysereposelargementsuruntelprincipe.Freudlemetenœuvreà travers des concepts comme identification, sublimation, Surmoi. Lacan développeunethéorieoùl’autreestaucœurdusujetetattacheunegrande importanceaustadedumiroir,cepremierrapportàsoiquiestrapportàsoi

commeautre(Ogilvie,1987).

Mais la psychanalyse n’a pas le monopole du principe. On le rencontre égalementchezdespsychologuesquines’enréclamentpas,entoutcaspas directement,commeWallonouVygotski. Wallonécrit:«L’individu,s’ilsesaisitcommetel,estessentiellementsocial. Ill’estnonparsuitedecontingencesextérieures,maisparsuited’unenécessité

intime.Ill’estgénétiquement»(1946).PourWallon,eneffet,lemoietl’autre

sontàjamaisliés.Ilsseconstituentconjointement,àpartird’unétatpremier d’indistinction,etl’Autreresteun«partenaireperpétuelduMoidanslavie

psychique»,ce«fantômed’autruiquechacunporteensoi»(1946).

Vygotski, par une autre voie, pose lui aussi que le sujet humain est génétiquementsocial 26 .«Chaquefonctionpsychiquesupérieureapparaîtdeux foisaucoursdudéveloppementdel’enfant:d’abordcommeactivitécollective, sociale,etdonccommefonctioninterpsychique,puisladeuxièmefoiscomme activitéindividuelle,commepropriétéintérieuredelapenséedel’enfant,comme fonction intrapsychique » (1933). Ainsi, le langage n’est pas d’abord égocentrique puis socialisé, comme chez Piaget ; il est d’abord forme de

l’échangesocial,puisdialogueégocentriquepuislangageintérieur(1934).Mais

cette intériorité est pensée comme mode de fonctionnement spécifique du

psychisme, et non comme intériorisation : « Le transfert (des fonctions psychiques)àl’intérieurestliéàdeschangementsdanslesloisquigouvernent leuractivité;ellessontincorporéesdansunnouveausystèmequipossèdeses

propreslois»(1930).

Notonsenfinquedesphilosophesetanthropologuesposenteuxaussicomme principequelerapportàsoisupposelerapportàl’autre.Ainsi,toutel’œuvrede

Girardreposesurl’idéequeledésirestdésirdudésirdel’autre(Girard,1982;

Martinez,1996).

Toutrapportàsoiestaussirapportàl’autre,ettoutrapportàl’autreestaussi rapportàsoi.Ilyalàunprincipeessentielpourconstruireunesociologiedu sujet:c’estparcequechacunporteensoilefantômedel’autreetparceque, inversement,lesrapportssociauxproduisentdeseffetssurlessujets,qu’une sociologiedusujetestpossible.Ilyalàégalementunprincipefondamentalpour comprendre l’expérience scolaire et pour analyser le rapport au savoir :

l’expériencescolaireest,indissociablement,rapportàsoi,rapportauxautres (auxenseignantsetauxcopains),rapportausavoir. Surcepoint,lelivrerécentdel’équipedeParisX,quitravaillelaquestiondu rapportausavoird’unpointdevuepsychanalytique,mefaitproblème(Beillerot,

Blanchard-Laville,Mosconietal.,1996).Eneffet,aprèsavoirposél’autreau

cœur du désir de savoir, les auteurs oublient ce principe, me semble-t-il, et régressentversuneinterprétationbiologisantedudésir. Autermedesontexte,JackyBeillerotécrit:«Touteétudequiprendrale rapport au savoir comme notion centrale ne pourra pas s’affranchir du soubassementpsychanalytique;nonquecelainterdised’autresapproches,mais c’estàpartirdelathéorisationdelarelationd’objet,dudésiretdudésirde savoir,puisdel’inscriptionsocialedeceux-cidansdesrapports(quilientle psychologique au social) 27 qu’il sera possible de prendre le risque de faire travailler et évoluer la notion ; une évolution qui n’oubliera pas une chose essentielle,souspeinedeluifaireperdresonsens:iln’yadesensquedu désir».Ilyalàplusieursaffirmations,qu’ilconvientdedissocier. Iln’yaderapportausavoirqued’unsujet,etlesujetestdésir:jesuistoutà faitd’accordsurcepoint–etc’estparcequ’ellenégligecettedynamiquedu désirquelasociologiesejettedanslesembarrasd’unpsychismesanssujet. J’adhèreégalementauxformulesparlesquellesJ.Beillerotrappellecequ’estle désir.Ledésirest«uneaspirationpremière»,«c’estledésirquiestcauseet nonl’objetcausedudésir».Toutefois,siledésirestladonnéedebase,s’ilse définitentantqueteletnonàpartirdecedontilestdésir,ilnepeutexisterque souslaformed’un«désirde»:iln’yapasdedésirsansobjetdudésir.Cet objet,endernièreanalyse,c’esttoujoursl’autre.«Autruiestlaviséedudésir,

autruicommepersonne;ledésirneportequesurunautredésir,ilvisecequi

dansl’autredésigneunautredésir».Jenesongeraisdoncpasuninstantànier

qu’ilyaitplacepouruntravailpsychanalytiquesurledésirdesavoiretsurle

rapportausavoir.

Enrevanche,jenepeuxêtred’accordavecuneapprochequientendfonderle

désirsurlapulsion(dansuneperspectivebiologisantequifaitrégresserdeLacan

àFreud),etn’introduitlesocialquedansunsecondouuntroisièmetemps.C’est

unetelleapprochequiestmiseenœuvredansletextedeNicoleMosconiqui

suitimmédiatementceluideJ.Beillerot.

Àlasourcedetout,explique-t-elle,setrouve«leprocessussomatiquequiest

localisédansunorgane»etquiengendreunepulsion.Cettepulsionchercheàse

satisfaire en investissant un objet (« Le but d’une pulsion est toujours la satisfaction»;son«objet»est«ceparquoilapulsionpeutatteindresonbut»). Mais une pulsion peut changer d’objet : « des buts intermédiaires peuvent s’offriràlapulsion.Lesavoirpeutseprésentercommecapabled’offrirces

satisfactionsintermédiaires».Àtraversceprocessusdesublimation,l’objet-

savoirdevient«l’objetdestendancespulsionnelles».Maisunedernièreétape resteàfranchir.Eneffet,cetobjet-savoirestencoresousl’emprisedusujet,«il estpartiellementaumoinsleproduitdesonimaginaireindividuel».Pourqu’ily aitrapportausavoir,ilresteàpasserausavoir«produitparl’imaginairesocial desasociété».Cequiestpossiblegrâceà«lasocialisationdelapsyché». Dansunetellethéorisation,lapulsionpermetdepenserlepsychismesans référenceàl’autre(quin’estintroduitqu’aumomentdelasublimation).Dès lors,laconstructionduconceptderapportausavoirsuivralestransformations delapulsion–etnerencontreral’autrequedansundeuxièmetemps,etlesocial dansuntroisième.Lesauteurssontenfaitsortisd’unethéoriedudésir–ouplus exactement ils l’ont rabattue sur une théorie de la pulsion, en oubliant qu’ «autruiestlaviséedudésir»,que«ledésirneportequesurunautredésir».Ils nousproposentunsujetquin’estpasimmédiatementsocialetneledevientque par « la socialisation de la psyché » – tout comme la sociologie pose un psychisme qui n’est pas immédiatement celui d’un sujet et ne le devient (éventuellement )queparunprocessusdesubjectivation.Aussin’est-ilpas étonnant qu’ils campent sur une position impériale (la psychanalyse comme

soubassementdetoutdiscourssurlerapportausavoir),faceaucamp,toutaussi impérial,delasociologiequiconsidèrelesujetcommeuneillusion.Onme permettradesoulignerquecetteviolencequelesscienceshumainesexercentles unes à l’encontre des autres (Martinez, 1996) repose largement sur une ignorancedel’identitédel’autre.L’équipedeParisXréduitlasociologieàsa versionclassique:«lesgrandesforcessocialesn’agissentjamaisdirectement

surlesindividusmaistoujoursautraversdescollectifs,groupesouinstitutions dontl’individufaitpartie»(Mosconi).Toutcommebeaucoupdesociologues semblentignorerquelapsychologiecliniqueactuelleposel’autreaucœurdu sujet. «Iln’yadesensquedudésir»,écritJ.Beillerot.Certes,maiscedésirn’est pasl’avatard’unepulsionbiologique.Ilest,indissociablement,absencedusujet àlui-mêmeetprésencedusujetenl’autre.Iln’yadesensquepourunsujeten quêtedesoietouvertàl’autreetsurlemonde.Toutrapportàsoiestrapportà l’autre.Toutrapportàl’autreestrapportàsoi.Etcedoublerapport–quin’en faitqu’un–estrapportentremoietl’autredansunmondequenouspartageons, et qui excède notre rapport. La question relève de l’anthropologie. La perspective anthropologique manque à Dubet, qui pose la socialisation et la subjectivationmaisoubliel’hominisation.Ellemanqueàl’équipedeParisX, quioubliequelesujetetsondésirnesontintelligiblesqu’àtraversl’humaine condition.C’estdelàqu’ilfautpartir:delaconditiondupetitd’homme.Cette conditionquifaitdeluiunsujet,liéàl’autre,désirant,partageantunmondeavec d’autressujets,ettransformantcemondeaveceux.Cetteconditionquiimpose aupetitd’hommedes’approprierlemondeetdeseconstruirelui-même,de s’éduqueretd’êtreéduqué.

CHAPITREIV

Lepetitd’homme,obligéd’apprendrepourêtre:

uneperspectiveanthropologique

C’estunpetitd’hommequidevientsujet,quiestéduquéetquis’éduque:la

conditionpremièredel’individuhumaindevraitêtrelefondementultimede

toutethéoriedel’éducation,dequelquedisciplinequ’ellerelève.

1.Naître,c’estêtresoumisàl’obligationd’apprendre

Kantécrivaitdéjà,àlafindu18 e siècle:«L’hommeestlaseulecréaturequi

doiveêtreéduquée( )Parsoninstinctunanimalestdéjàtoutcequ’ilpeutêtre; uneraisonétrangèreadéjàprissoindetoutpourlui.Maisl’hommedoituserde sapropreraison.Iln’apointd’instinctetdoitsefixerlui-mêmeleplandesa conduite.Orpuisqu’iln’estpasimmédiatementcapabledelefaire,maisau contrairevientaumondepourainsidireàl’étatbrut,ilfautqued’autresle

fassentpourlui».En1796,Fichtereprendcetteidée:«Enunmottousles

animauxsontachevésetparfaits,l’hommeestseulementindiqué,esquissé(

Toutanimalest,cequ’ilest;l’hommeseuloriginairementn’estrien.Ildoit devenircequ’ildoitêtre;etpuisqu’ildoitêtreunêtrepoursoi,ildoitledevenir parlui-même.Lanatureaachevétoutessesœuvres;maiselleaabandonné l’hommeetl’aremisàlui-même( )Sil’hommeestunanimal,alorsils’agit d’unanimalextrêmementimparfaitetprécisémentpourcetteraisoncen’estpas unanimal» 28 .L’essentielestdéjàlà:l’hommen’estpas,ildoitdevenircequ’il doitêtre;pourcela,ildoitêtreéduquéparceuxquisuppléentàsafaiblesse initiale,etildoits’éduquer,«devenirparlui-même». Cet inachèvement de l’homme a été pensé par les scientifiques comme prématuration:toutsepasseeneffetcommesil’hommenaissaitalorsqueson développementn’étaitpasterminéetdevaits’acheverhorsdel’utérus.Aussi naît-ilfragilemaiségalementdotéd’unegrandeplasticité:iln’estpasdéfinipar desinstinctsmaiss’achèveaucoursd’unehistoire.Pourreprendrelestermesde Fichte, c’est parce que l’homme est un animal imparfait (qui n’est pas fait complètement) qu’il n’est pas un animal. Cette immaturation, à en croire la théorie de la néoténie, s’inscrit dans l’histoire de l’espèce : l’homme naît prématuréparcequ’ilestunnéotène.Ondésigneparnéoténielefait,observé chezdesinsectesetdesbatraciens,quecertainesespècessereproduisentalors que les individus ont conservé leur forme larvaire (Bolk, 1926 ; Lapassade, 1963) 29 . Dans l’histoire des espèces, l’homme serait une forme fœtale – un fœtusdeprimateenquelquesorte Maislaprématurationdel’hommen’estqu’unefacedelaconditionhumaine, inséparabledesonautreface:l’hommesurvitparcequ’ilnaîtdansunmonde humain,quiluipréexiste,quiestdéjàstructuré.LucienSèveacentrésestravaux surcetteautreface(1968).IlrappelleetdéveloppelaVI e ThèsedeMarxsur

)

Feuerbach:«L’essencehumainen’estpasuneabstractioninhérenteàl’individu prisàpart. Danssaréalité,c’estl’ensembledes rapportssociaux». Certes, l’enfantestpauvrementéquipéàsanaissancemaisilbénéficiede«larichesse fabuleusedeson“équipement”socialexcentré».«Autrementditl’individu humainn’apasoriginairementsonessenceau-dedansdelui-même,maisau dehors, en position excentrée, dans le monde des rapports sociaux ». « L’ humanité (au sens de l’“être homme”), par opposition à l’animalité (l’“être animal”)n’estpasunedonnéeprésenteparnaturedanschaqueindividuisolé, c’estlemondesocialhumain,etchaqueindividunatureldevienthumainen s’hominisantparsonprocessusdevieréelauseindesrapportssociaux».La conditionhumaine,cen’estdoncpasseulementl’absencedel’êtredansl’enfant quinaît,c’estaussil’entréedansunmondeoùl’humainexistesouslaforme d’autreshommesetdetoutcequel’espècehumaineaconstruitprécédemment. L’éducationestcetteappropriation,toujourspartielle,d’uneessenceexcentrée del’homme. KantetFichte,l’anatomiecomparée,Sève:lesréférencessontdisparateset lesthéoriesnesontpascompatibles.Maisellesconvergentsurlepointquinous intéresseici:ladéfinitiondelaconditionhumainequi,seule,permetdeprendre encomptetouteslesdimensionsdel’éducationdel’homme. Parcondition,l’hommeestabsentàlui-même.Ilportecetteabsenceenlui, commedésir.Undésirquiesttoujours,aufond,désirdesoi,decetêtrequilui manque,undésirquinesauraitêtreassouvicarl’assouvissementanéantirait l’hommecommehomme. Maisparconditionégalement,l’hommeestprésenthorsdelui-même. Ilestprésentencetautrequi,fortconcrètement,luipermetdesurvivre,etqui estluiaussiunhomme 30 .Cetautre,parcequ’ilestlafiguredel’humain,est objetdedésir,endesformescomplexes 31 .Ilestobjetd’amour,carilestcedont j’ai besoin, et indissociablement objet de haine, car son existence même témoignequejenesuispastoutl’humain. Mais l’homme est également présent sous forme d’un monde, un monde humainproduitparl’espèceaucoursdesonhistoireetquipréexisteàl’enfant, sousformedestructures,d’outils,derelations,demotsetdeconcepts,d’œuvres. Cette absence à soi/présence à soi hors de soi est la condition même de l’homme.Elleleconstituecommesujet,etentretientladynamiquedudésir– quel’onnesauraitréduireàunepulsionorganiqueenquêted’objet.Maisce sujet ne se réduit pas pour autant au désir et à la relation à l’autre comme personne.Ilestaussiuncorpsengagédansunmondeoùildoitsurvivre,agir, produire–mêmesi,dansunpremiertemps,cettenécessitéestpriseencharge

pard’autres.Lemondenesesurajoutepasàununiversoùiln’yauraitquele sujetetl’autre,unisetdéchirésdansdesrelationsdedésir.Lemondeestlà, immédiatement,l’autreetl’altéritéyprennentdesformes«concrètes»,sociales. Siledésirestbienlastructurefondamentaledusujet,ilesttoujours«désirde» etce«de»renvoieàunealtéritéquiaformesociale,qu’ils’agissedel’autre personneloudel’objetdudésir. Naître,c’estentrerdanscetteconditionhumaine.Entrerdansunehistoire, l’histoire singulière d’un sujet inscrite dans l’histoire plus large de l’espèce humaine.Entrerdansunensemblederelationsetd’interactionsavecd’autres hommes.Entrerdansunmondeoùonoccupeuneplace(ycomprissociale)etoù ilfaudraavoiruneactivité. Parlàmême,naîtrec’estêtresoumisàl’obligationd’apprendre.Apprendre pourseconstruire,dansuntripleprocessusd’hominisation(devenirhomme),de singularisation (devenir un exemplaire unique d’homme), de socialisation (devenirmembred’unecommunauté,dontonpartagedesvaleursetoùl’on occupeuneplace).Apprendrepourvivreavecd’autres,deshommesavecqui l’onpartagelemonde.Apprendrepours’approprierlemonde,unepartiedece monde,etpourparticiperàuneconstructiondumondequiacommencéavant soi.Apprendredansunehistoirequi,toutàlafois,estmienne,profondément,en cequ’elleestunique,etm’échappedetoutepart.Naître,apprendre,c’estentrer dansunensemblederapportsetdeprocessusquiconstituentunsystèmede sens–oùseditquijesuis,quiestlemonde,quisontlesautres. Cesystèmes’élaboredanslemouvementmêmeparlequeljemeconstruiset suis construit par les autres – ce mouvement long, complexe, jamais complètementachevéqu’onappelleéducation. L’éducationestuneproductiondesoiparsoimaiscetteautoproductionn’est possiblequeparlamédiationdel’autreetavecsonassistance.L’éducationest productiondesoiparsoi:elleestleprocessusparlequell’enfantnéinachevése construitcommeêtrehumain,socialetsingulier.Nulnesauraitm’éduquersije n’yconsensenquelquesorte,sijen’y«metspasdumien»;uneéducationest impossiblesilesujetàéduquernes’investitpaslui-mêmedansleprocessusqui l’éduque.Maisinversementjenesauraism’éduquerquedansunéchangeavec lesautresetaveclemonde;uneéducationestimpossiblesil’enfantnetrouve pasdanslemondecequiluipermetdeseconstruire.Touteéducationsupposele désir,commeforced’impulsionquientretientleprocessus.Maisiln’yade forced’impulsionqueparcequ’ilyauneforced’attraction:ledésiresttoujours «désirde»,l’enfantnepeutseconstruirequeparcequel’autreetlemondesont humains,etdoncdésirables. Onaboutitàlamêmeconclusionenraisonnantàpartirdeséducateursetdela

société qui ont le projet de former l’enfant. Pour se reproduire, ils doivent produire des enfants – les engendrer mais aussi les produire comme leurs enfants,membresd’unefamilleetd’unesociétéàunmomentdel’histoire.Mais cette production présente un caractère particulier : l’enfant est à la fois la «matièrepremière»etl’opérateurimmédiatduprocessus,leséducateursne pouvant en être que les concepteurs et les médiateurs. On peut appliquer à l’éducationleconceptd’«usagedesoiparsoi»qu’YvesSchwartzdéveloppeà proposdutravail:«toutindiquedansl’étudedesactesdetravailquel’“usage” n’estpasseulementceluiqu’onfaitdevous,maisaussiceluiquesoi-mêmefait

desoi-même»(1987).

Parcequel’enfantnaîtinachevé,doitseconstruireetnepeutlefaireque«de l’intérieur»,l’éducationestproductiondesoi.Parcequel’enfantnepeutse construire qu’en s’appropriant une humanité qui lui est « extérieure », cette productionexigelamédiationdel’autre.L’éducationn’estpassubjectivation d’unêtrequineseraitpassujet:lesujetesttoujoursdéjàlà.L’éducationn’est passocialisationd’unêtrequineseraitpasdéjàsocial:lemonde,etavecluila société,esttoujoursdéjàlà. Cequiesticianalysécommerelationfonctionnecommeunprocessusquise dérouledansletempsetimpliquedesactivités.Pourqu’ilyaitactivité,ilfaut quel’enfantsemobilise.Pourqu’ilsemobilise,ilfautquelasituationprésente pourluidusens.Jevoudraisprécisercestroisconceptsquel’équipeESCOL utilisesouventdanssesanalysesdurapportausavoir:mobilisation,activité, sens.

2.Mobilisation,activité,sens:définitiondesconcepts

Leconceptdemobilisationimpliquel’idéedemouvement.Mobiliser,c’est mettreenmouvement;semobiliser,c’estsemettreenmouvement.C’estpour insister sur cette dynamique interne que nous employons le terme de « mobilisation » de préférence à celui de « motivation ». La mobilisation impliquequel’onsemobilise(de«l’intérieur»),alorsquelamotivationmet l’accentsurlefaitquel’onestmotivéparquelqu’unouquelquechose(de «l’extérieur»).Certes,autermedel’analyselesdeuxconceptsconvergent:on pourraitdirequejememobilisepouratteindreunobjectifquimemotiveetque jesuismotivéparquelquechosequipeutmemobiliser 32 .Maisletermede mobilisationprésentel’avantaged’insistersurladynamiquedumouvement. Au-delàdel’idéedemouvement,leconceptdemobilisationrenvoieàdeux autresconcepts:celuideressourcesetceluidemobile(entenducomme«raison d’agir»). Mobiliser, c’est mettre des ressources en mouvement. Se mobiliser, c’est réunirsesforces,pourfaireusagedesoicommed’uneressource.Encesens,la mobilisationestàlafoislepréalableàl’action(lamobilisationn’estpasla guerre )etsonpremiermoment( maiselleindiquel’entréeprochainedansla guerre). Maissemobiliser,c’estaussis’engagerdansuneactivitéparcequ’onest portépardesmobiles,parcequ’ona«debonnesraisons»delefaire.On s’intéresseraalorsauxmobilesdelamobilisation,àcequiproduitlamiseen mouvement,lamiseenactivité.Lemobilelui-mêmenepeutêtredéfiniqu’en référenceàuneactivité:l’activitéestunensembled’actionsportéesparun

mobileetquivisentunbut(Leontiev,1975;Rochex,1995).Lesactions,cesont

lesopérationsmisesenœuvreaucoursdel’activité.Lebut,c’estlerésultatque

cesactionspermettentd’atteindre.Lemobile,quidoitêtredistinguédubut,c’est

ledésirquecerésultatpermetd’assouviretquiadéclenchél’activité.Ainsi,un

crimeestunensembled’actionsquiaboutissentàlamortdequelqu’un(résultat

decesactions).Lebutducrime,c’estdesedébarrasserd’ungêneur.Lemobile

ducrime,c’estl’amour,lahaine,ledésird’êtrericheoupuissant

L’enfantsemobilisedansuneactivitélorsqu’ils’yinvestit,faitusagedesoi

commed’uneressource,estmisenmouvementpardesmobilesquirenvoientà

dudésir,dusens,delavaleur.L’activitéaalorsunedynamiqueinterne.On

n’oublierapas,cependant,quecettedynamiquesupposeunéchangeavecle

monde,oùl’enfanttrouvedesbutsdésirables,desmoyensd’actionetd’autres ressourcesquelui-même. Pourquoiparlons-nousd’activitéplutôtquedetravailoudepratique?Les troistermessontenpartieinterchangeables,maisenpartieseulementcarilsne mettentpasl’accentsurlamêmechose.Leconceptdetravailportel’attention surladépensed’énergie:étymologiquement,lemotestliéàl’idéedetorture, ou,danslaBible,àcelledepunition,etc’estencorel’idéededépensed’énergie quel’onretrouvedansletravaildel’accouchementoudansl’usagedumoten physique.Leconceptdepratiquerenvoieàuneactionfinaliséeetcontextualisée,

confrontéeenpermanenceàdesmini-variations(Charlot,1990).Sinousparlons

plutôtd’activité,c’estpourmettrel’accentsurlaquestiondesmobiles,c’est-à-

direpoursoulignerqu’ils’agitd’uneactivitéd’unsujet.Maisnousn’oublions pasquecetteactivitésedéploiedansunmonde,etqu’ellesupposedoncdu «travail»etdes«pratiques». Ilmefautenfinprécisercequej’entendsparsens,conceptabondamment utilisé dans toutes nos recherches. La tâche est difficile et il ne s’agit évidemmentpasderéglericienquelqueslignesunequestiontrèsdébattuemais seulementd’indiquercequej’aidansl’espritquandj’utilisececoncept.

Jem’aideraid’unarticledeFrancisJacquesintituléDelasignifiance(1987).

Unénoncéestsignifiants’iladusens(plansyntaxique,celuideladifférence), s’ilditquelquechosedumonde(plansémantique,celuidelaréférence)ets’il peutêtrecomprisdansunéchangeentreinterlocuteurs(planpragmatique,celui de la communicabilité). « Signifier, c’est toujours signifier quelque chose à propos du monde, le signifier à quelqu’un ou avec quelqu’un ». A de la

«signifiance»cequiadusens,quiditquelquechosedumondeetquis’échange avecd’autres.Qu’est-cequelesens,àstrictementparler?C’esttoujourslesens d’unénoncé,produitparlesrapportsentrelessignesquileconstituent,signes quiontunevaleurdifférentielledansunsystème. En traduisant (très librement cette analyse, pour l’utiliser hors de son

champ,celuidulangageetdel’interlocution,jeproposeraiunetripledéfinition. Adusensunmot,unénoncé,unévénement,quipeutêtremisenrelationavec d’autresdansunsystème,oudansunensemble;faitsenspourunindividu quelquechosequiluiarriveetquiadesrapportsavecd’autreschosesdesavie, deschosesqu’iladéjàpensées,desquestionsqu’ils’estposées.Estsignifiant (ou,sil’onacceptecetélargissement,adusens)cequiproduitdel’intelligibilité sur quelque chose d’autre, ce qui éclaire quelque chose dans le monde. Est signifiant (ou, cette fois encore par élargissement, a du sens) ce qui est communicableetpeutêtrecomprisdansunéchangeavecd’autres.Bref,lesens est produit par une mise en relation, à l’intérieur d’un système ou dans les

)

rapportsaveclemondeouaveclesautres. Jeproposeraidefaireunpasdeplus,poursoulignerquecesensestdusens pourquelqu’un,quiestunsujet.Jem’appuieraicettefoissurLeontievetsa

théoriedel’activité(Leontiev,1975;Rochex,1995).PourLeontiev,lesens

d’uneactivitéestlerapportentresonbutetsonmobile,entrecequiinciteàagir et ce vers quoi l’action est orientée comme résultat immédiat. Reprenons l’exempleducrime.Quelsenscelaa-t-ildetuerquelqu’un?Samort(résultatdu crime),lefaitquejesoisdébarrassédugêneur(but),mepermetdesatisfairele désirquiétaitlemobileducrime.Nilebutseulnilemobileseulnepermetde comprendrelesensdel’acte,quines’éclairequesijemetsenrelationcebutet cemobile.Enintroduisantl’idéededésir(quin’estpasexplicitementdansla théoriedeLeontiev),onpeutdirequefaitsensunacte,unévénement,une situationquis’inscritdanscenœuddedésirsqu’estunsujet.Commel’écritJ. Beillerot,«iln’yadesensquedudésir»(Beillerot,Blanchard-Laville,Mosconi

etal.,1996).

Encoreconviendrait-ildedistinguerlesensentantquedésirabilité,valeur (positiveounégative),etlesenssimplementattachéàlasignifiance.Sijedis «celaavraimentdusenspourmoi»,j’indiquequej’yattachedel’importance, quecelaapourmoidelavaleur(ousicelan’apasdesens,c’estque«c’est nul»,commedisentleslycéens).Maissijedisque«jen’ycomprendsrien», cela veut dire tout simplement que l’énoncé ou l’événement n’a pas de signifiance. Ilfautégalementpréciserqu’unechosepeutfairesenspourmoisansqueje sacheclairementpourquoi,nimêmequejesachequ’ellefaitsens.Toutela

psychanalyseestlàpourlemontrer:nousnesommespastransparentsànous-

mêmes. Enfin,ilfautsoulignerquelaquestiondusensn’estpasrégléeunefoispour toutes.Unechosepeutprendresens,perdresonsens,changerdesens 33 carle sujetlui-mêmeévolue,parsadynamiquepropreetparsaconfrontationavecles autresetaveclemonde. Lesujetdontnousétudionslerapportausavoirn’estdoncniunemystérieuse entitésubstantielledéfinieparlaRaison,laLibertéouleDésir,niunsujet enfermé dans une intimité insaisissable, ni un ersatz de sujet construit par intériorisationdusocialdansunpsychismedefiction,maisunêtrehumainporté parledésiretouvertsurunmondesocialdanslequeliloccupeunepositionet estactif.Cesujetpeutêtreétudiédefaçonrigoureuse:ilseconstitueàtravers desprocessuspsychiquesetsociauxquel’onpeutanalyser,ilsedéfinitcomme unensemblederapports(àsoi,auxautresetaumonde)quel’onpeutinventorier etarticulerconceptuellement.

CHAPITREV

Lesavoiretlesfiguresdel’apprendre

Naître c’est entrer dans un monde où l’on sera soumis à l’obligation d’apprendre.Nulnepeutéchapperàcetteobligationcarlesujetnepeutadvenir qu’ens’appropriantlemonde. Maisilestbiendesfaçonsdes’approprierlemondecarilexistebiendes «choses»àapprendre.Apprendre,celapeutêtreacquérirunsavoir,ausens strictduterme,c’est-à-direuncontenuintellectuel(«semettredeschosesdans latête»,commedisentlesjeunes):c’estalorsapprendrelagrammaire,les mathématiques, la date de la bataille de Marignan, la circulation du sang, l’histoiredel’art Maisapprendre,celapeutêtreaussimaîtriserunobjetouune activité(nouerseslacets,nager,lire )ouentrerdansdesformesrelationnelles (direbonjouràladame,séduire,mentir ).Laquestionde«l’apprendre»est donc plus large que celle du savoir 34 . Elle est plus large en deux sens. Premièrement,commejeviensdelesoulignerilestdesfaçonsd’apprendrequi neconsistentpasàs’approprierunsavoir,entenducommecontenudepensée. Deuxièmement,alorsmêmequel’onchercheàacquérirunteltypedesavoir,on n’enentretientpasmoinsd’autresrapportsaveclemonde. C’estdecesecondpointquejepartirai.Toutetentativepourdéfinirunpur sujetdesavoir 35 oblige,infine,àréintroduire d’autresdimensionsdu sujet. Symétriquement,toutetentativepourdéfinir«lesavoir»faitapparaîtreunsujet quientretientaveclemondeunrapportpluslargequ’unrapportdesavoir.

1.Iln’estpasdesavoirsansrapportausavoir

Acquérirdusavoirpermetdes’assurerunecertainemaîtrisedumondedans lequelonvit,decommuniqueravecd’autresêtresetdepartagerlemondeavec eux,devivrecertainesexpériencesetdedevenirainsiplusgrand,plussûrdesoi, plusindépendant.Maisilestd’autresfaçonsd’atteindrelesmêmesobjectifs. Rechercherlesavoir,c’ests’installerdansuncertaintypederapportaumonde; maisilenestd’autres.Aussiladéfinitiondel’hommecommesujetdesavoirse heurte-t-elleàlapluralitédesrapportsqu’ilentretientaveclemonde. Ilenestainsidelaphilosophieclassique,quidéfinitl’essencedel’hommepar laRaison,l’esprit,l’entendement–bref,quelquesoitlenomqu’onluidonne, parlafacultéquiluipermetd’êtreunpursujetdesavoir.Toutaulongdeson histoire,bienquesousdesformesdiverses,ellemetenscènelecombatdela Raisoncontrelespassions,lesémotions,etendéfinitivelecorps.Ils’agitenfait decoupertouslesliensdusujetaveclemonde,pourn’enconserverqu’un:le rapportdusujetcommeRaisonausavoircommeIdée. Maisiln’estpassifaciledetranchercefaisceaudeliensquiunitlesujetau monde et aux autres de multiples façons. Donner congé aux passions et convoquerlaRaisonestunebelleambition,maisencorefaut-ilquelaRaison elle-mêmenesoitpaslemasquedontsecouvrentlespassions.Marx,Freud, Nietzsche, Bourdieu, Foucault, et quelques autres, nous ont appris que l’idéologie,l’inconscient,lavolontédepuissance,ladominationsymbolique,la volontédecontrôler,surveilleretpunirempruntentàlaRaisonsesformesetses argumentaires.LaRaisonestuneformederapportaumondequiestsanscesse réinvestiepard’autresformes,quinerelèventpasdelaRaison:derrièrelesujet desavoir,l’analysemetaujourlesautresdimensionsdusujet. Est-ceàdirequecesujetdesavoirn’estqu’uncharlatanetunescroc?Ce seraittomberdansl’erreurquecommetlerelativismeépistémologiquelorsque, aunomdel’impossibilitédedélierlesujetdesavoirdesesautresrapportsau monde,ilenarriveàdénieràcesujettoutespécificité.SilaRaison(ouquelque nomqu’onluidonne,l’activitéscientifiqueparexemple)n’estpasuneforme autonomederapportaumonde,ellen’enestpasmoinsuneformespécifique.Le sujet de savoir déploie une activité qui lui est propre : argumentation,

vérification, expérimentation, volonté de démontrer, de prouver, de valider. Cetteactivitéestaussiactiondusujetsurlui-même:prendrelepartidela

Raisonetdusavoir,c’estendosserdesexigencesetdesinterditsvis-à-visdesoi-

même. Cette activité implique également une forme de rapport aux autres, perçuscommecommunautéintellectuelle.Enfin,ilseraitfaciledemontrerque cetteactivitédusujetdesavoirsupposeetinduituncertainrapportaulangageet autemps.Certes,cetteactivitépeut-êtrecaptéeparles«passions»,l’idéologie, l’inconscient,voireparuneentreprisevolontairedetromperie.Maissiunetelle captationcontreditsaspécificitéépistémologique,ellenel’annihilepas. Autotal,ilapparaîtàlafoisquelesujetdesavoirentretientaveclemondeun rapportspécifiqueetqu’iln’enrestepasmoinsengagédansd’autrestypesde rapportsaumonde.Ilestprisenpermanencedansundoubleprocessus,qui l’inciteàseretirerdumonde(dansson«poêle»,sonjardin,songrenierouson laboratoire) et qui le porte à l’investir pour comprendre, mettre en ordre et maîtriser le grand Tout. On ne peut comprendre le sujet de savoir sans l’appréhenderdanscetteformespécifiquederapportaumonde.Autrementdit, onnesaurait,pourdéfinirlerapportausavoir,partirdusujetdesavoir(dela Raison):carpourcomprendrelesujetdesavoir,ilfautappréhendersonrapport ausavoir 36 . Onnesauraitdavantagepartirdelaquestion«qu’est-cequelesavoir?», c’est-à-dired’unedéfinitiondusavoirdanssonacceptiongénérale.Unetelle tentativen’estpassansintérêtmaiselleaboutit,nousallonslevoir,àl’idéequ’il n’yadesavoirquepourunsujetengagédansuncertainrapportausavoir. Ainsi, J.M. Monteil (1985) s’attache à distinguer l’information, la connaissanceetlesavoir.L’informationestunedonnéeextérieureausujet,on peutl’emmagasiner,lastocker,ycomprisdansunebanquededonnées;elleest « sous le primat de l’objectivité ». La connaissance est le résultat d’une expérience personnelle liée à l’activité d’un sujet doté de qualités affectivo- cognitives;entantquetelle,elleestintransmissible,elleest«sousleprimatde la subjectivité ». Le savoir, comme l’information, est « sous le primat de l’objectivité»;maisc’estdel’informationappropriéeparunsujet.Decepoint devue,c’estaussidelaconnaissance,maisdétachée«delaganguedogmatique oùlasubjectivitéatendanceàl’installer».Lesavoirestproduitparlesujet confrontéàd’autressujets,ilestconstruit«dansdescadresméthodologiques». Ilpeutdonc«entrerdansl’ordredel’objet»etdevientalors«unproduit communicable»,«del’informationdisponiblepourunautrui». L’analysemesemblepertinente:iln’yadesavoirquepourunsujet,iln’ya desavoirqu’organiséselondesrelationsinternes,iln’yadesavoirqueproduit dans une « confrontation interpersonnelle ». Autrement dit, l’idée de savoir impliquecelledesujet,d’activitédusujet,derapportdusujetàlui-même(ildoit se défaire du dogmatisme subjectif), de rapport de ce sujet aux autres (qui coconstruisent,contrôlent,valident,partagentcesavoir).

LesanalysesdeJ.-M.MonteilrejoignentainsicellesdeJ.Schlanger(1978),

qui,s’interrogeantsurcequ’estlesavoir,conclut:«ilnepeutyavoirdesavoir horslasituationcognitive,ilnepeutyavoirdesavoirensoi».«Lesavoirest une relation, un produit et un résultat. Relation du sujet connaissant à son monde,produitparl’interactionentrelesujetetsonmonde,résultatdecette interaction».Certes,lesavoirainsiproduitapparaîtensuitecommeunobjet autonome–cequiamèneparexempleàparlerd’unsavoirrenfermédansles livres.Maisc’estlàdonnerformedesubstanceàcequiestd’abordactivitéet relation.CommeledittrèsbienJ.Schlanger,iln’yapasdesavoirensoi,le savoirestunerelation.Cetterelation,ajouterai-je,estuneformederapportau monde.Ouencore:silaquestiondurapportausavoirestsiimportante,c’est parcequelesavoirestrapport. Cetteidéequelesavoirestrapportestàlafoisperçueetméconnueparceux quientreprennentdedresseruninventaireempiriquedesdifférentstypesde savoir (par exemple Malglaive, 1990). Il y aurait ainsi des savoirs pratique, théorique,procédural,scientifique,professionnel,opératoire,etc.:lessavoirs sonttraitéscommedesespècesetclassésdansdeméticuleuxinventairesàla Linné. Il y a là une intuition juste : le savoir n’existe qu’en des formes spécifiques.Maisl’erreurconsisteàcroirequecesontlesformesspécifiques d’unobjetnaturelquisenommerait«savoir»,etdontonpourraitdéfinirdes espècesetdesvariétés,alorsquecesontdesformesspécifiquesderapportau monde.Unetelleerreurprécipiteceuxquilacommettentdansdenombreuses difficultés. Ainsi,enquoiunsavoirpeut-ilêtredit«pratique»?Cen’estpaslesavoir lui-mêmequiestpratique,c’estl’usagequ’onenfait,dansunrapportpratique au monde. Cette distinction permet d’éviter de faux débats. Par exemple, lorsqu’uningénieurutiliseunénoncédephysiquedesmatériaux,doit-onparler d’un savoir scientifique ou d’un savoir pratique ? Ce n’est pas parce que l’ingénieur l’utilise que l’énoncé cesse d’être scientifique. Mais l’ingénieur l’utilisepours’enservirdansunepratique.Bref,c’estl’impasse Enfait,cet énoncén’estniscientifiquenipratiqueentantquetel.Entantquetel,c’estun énoncé,auqueliln’yaaucuneraisond’accolertelouteladjectif.Cependant,ila été produit dans un rapport scientifique au monde (avec expérimentation, validationparunecommunauté,etc.)etilserareconnucommescientifiquepar toutepersonnes’installantdefaçoncompétentedansuntelrapportaumonde. Maiscemêmeénoncéestmobiliséparl’ingénieurdansunrapportpratiqueau monde(c’est-à-diredansunrapportfinaliséetcontextualisé) 37 .Autrementdit, c’estlerapportàcesavoirquiest«scientifique»ou«pratique»,etnonce savoirlui-même.

Mais,dira-t-on,lapratiqueestbienuneformedesavoir;ouencore:ilya biendusavoirdanslespratiques.Certes,unepratiquedoitêtreapprisepourêtre maîtrisée,maisqu’ellesupposedel’apprendrenesignifiepasqu’ellesoitun savoir–saufàconfondrel’apprendreetlesavoir,cequi,jel’aisignaléetj’y reviendrai, est une erreur. Certes, la pratique mobilise des informations, des connaissancesetdessavoirs,etencesensilestexactqu’ilyadusavoirdansles pratiques,maiscelanesignifiepas,cettefoisencore,qu’ellesoit un savoir

(Charlot,1990).Maisenfin,objectera-t-on,àpratiquerilyadeschosesquel’on

sait,etquenesaventpasceuxqui«n’ontpaslapratique».Ainsi,unvendeurou

un instituteur réagira, « d’instinct », de façon pertinente dans telle ou telle situation,cequenesauraitpasfaireceluiquin’apaslapratiquedelaventeou del’enseignement.C’estexactmaiscelaresteàinterpréter.Celuiqui«adela pratique » vit dans un monde où il perçoit des indices que d’autres n’apercevraientpasetilydisposederepèresetd’unegammederéponsesdont d’autresseraientdémunis.Lapratiquen’estpasaveugle,elleestoutilléeetelle organisesonmonde–ellesupposeetproduitdel’apprendre.Maiscetapprendre, quiestmaîtrised’unesituation,n’estpasdemêmenature,nidanssonprocessus nidanssonproduit,quelesavoirénonçablecommesavoir-objet.Si,pourdes

raisonsdelégitimationsociale,onveutnommer«savoir»(savoirpratique

cetteformedel’apprendre,qu’onlefasse.Maisc’estattribuerunmêmenomà

desrapportsaumonde,àdesprocessusetàdesproduitsquinesontpasdu

mêmeordre.Etl’expérienceamontréquecelainduitbeaucoupd’ambiguïtéet

deconfusion.

Résumons-nous.Iln’yadesujetdesavoiretiln’yadesavoirquedansun

certainrapportaumonde–quisetrouveêtre,enmêmetempsetparlàmême,un

rapportausavoir.Cerapportaumondeestaussirapportàsoietrapportaux

autres.Ilimpliqueuneformed’activitéet,ajouterai-je,unrapportaulangageet

unrapportautemps.

Lesavoirseprésentesousformed’«objets»,d’énoncésdécontextualisésqui

semblentêtreautonomes,avoiruneexistence,dusensetdelavaleurpareux-

mêmesetentantquetels.Maiscesénoncéssontlesformessubstantialisées

(Schlanger,1978)d’uneactivité,derelationsetd’unrapportaumonde.

Iln’estpasdesavoirquinesoitinscritdansdesrapportsdesavoir.Lesavoir estconstruitdansunehistoirecollectivequiestcelledel’esprithumainetdes activitésdel’homme,etilestsoumisàdesprocessuscollectifsdevalidation,de capitalisation, de transmission. En tant que tel, il est le produit de rapports épistémologiquesentreleshommes.Toutefois,leshommesentretiennentavecle monde,etentreeux(ycomprislorsqu’ilssont«hommesdescience»)des rapports qui ne sont pas seulement épistémologiques. Aussi les rapports de

)

savoirsont-ils,pluslargement,desrapportssociaux 38 .Cesrapportsdesavoir sontnécessairespourconstituerlesavoirmaisaussipourlesouteniraprèsqu’ila étéconstruit:unsavoirnerestevalidequetantquelacommunautéscientifique lereconnaîtcommetel,qu’unesociétécontinueàconsidérerqu’ils’agitlàd’un savoirayantdelavaleuretméritantd’êtretransmis. Ce savoir construit collectivement est approprié par le sujet. Cela n’est possible que si ce sujet s’installe dans le rapport au monde que suppose la constitutiondecesavoir.Iln’estpasdesavoirsansunrapportdusujetàce savoir.Toutefois,lesujet,nousl’avonsvu,n’estjamaisunpursujetdesavoir; ilentretientaveclemondedesrapportsdediversessortes.Aussi,unénoncéqui peutêtreinvestidansunrapportaumondequisoitunrapportdesavoirpeut également être investi dans un autre type de rapport au monde : l’élève apprendrapouréviterunesalenoteouuneraclée,pourpasserdanslaclasse suivante,pouravoirunbonmétierplustard,pourfaireplaisirauprofesseurqu’il trouvesympathique,etc.Dansuntelcas,l’appropriationdusavoirestfragilecar ce savoir n’est que peu soutenu par le type de rapport au monde

(décontextualisation, objectivation, argumentation qui lui donne un sens

spécifique – il prend sens dans un autre système de sens. Dans un tel cas également,l’appropriationdusavoirnes’accompagnepasdel’installationdans une forme spécifique de rapport au monde et elle n’a guère d’effet de formation–nide«transfert» 39 . Les analyses qui précèdent entraînent plusieurs conséquences, de divers ordres. Premièrement,uneconséquenceméthodologique.Sil’onsedonned’abordle sujet,pourpartiràlarecherchedusavoir,oud’abordlesavoir,pourpartiràla recherchedusujet,onnepeutpaspenserlerapportausavoir.C’estcerapport lui-mêmequ’ilfautsedonner,d’emblée. Deuxièmement, ces analyses ont des conséquences théoriques. Ainsi, j’ai

parléàplusieursreprises,dansnotrelivrede1992(Charlot,BautieretRochex),

d’élèvespourquilesavoir«asensetvaleurentantquetel».Ilyalàune insuffisancedansl’expressionetdansl’analyse.Silesavoirestrapport,lavaleur et le sens du savoir lui viennent des rapports qu’implique et qu’induit son appropriation.Autrementdit,unsavoirn’adesensetdevaleurqu’enréférence auxrapportsqu’ilsupposeetqu’ilproduitaveclemonde,avecsoi-même,avec lesautres.Lesélèvespourquilesavoira,semble-t-il,«sensetvaleurentant quetel»sontceuxquiconfèrentdusensetdelavaleurausavoir-objetsoussa forme substantialisée – ce qui suppose des rapports d’un type particulier au monde,àsoietauxautres.

)

Enfin, ces analyses ont bien évidemment des conséquences pédagogiques importantes.Silesavoirestrapport,c’estleprocessusquiconduitàadopterun rapportdesavoiraumondequidoitêtrel’objetd’uneéducationintellectuelle– etnonl’accumulationdecontenusintellectuels.Maisattention:ceprocessus n’est pas purement cognitif et didactique. Il s’agit d’amener un enfant à s’inscriredansuncertaintypederapportaumonde,àsoietauxautres–qui procureduplaisirmaisimpliquetoujourslerenoncement,provisoireouprofond, à d’autres formes de rapport au monde, à soi et aux autres. En ce sens, la question du savoir est toujours aussi une question identitaire. On comprend mieux, ainsi, la profondeur des romans qu’Annie Ernaux a consacrés à son

histoired’école(notammentLesarmoiresvides,1974)etlapertinenceduterme

de«transfuge»queJ.-P.Terrailutilisepourdésignercesenfantsdefamilles

populairesquichangentdemondegrâceàlaréussitescolaire(Terrail,1990).

Surleplanpédagogique,toujours,oncomprendmieuxégalementl’erreurde ceuxqui,depuisquelquesannées,serépandentdanslesmédiasenpourfendant, aunomdelaRaison,toutetentatived’innovationpédagogique.Ilsseveulentles héritiersdeceuxquiontmené,toutaulongdel’histoire,lecombatdelaRaison contrelespassions(versionphilosophique)oucontrel’obscurantisme(version républicaine).Nobleetgrandeambition,louableexigenceéthiqueetpolitique, quinousrappellequel’hommeestéducableetquel’accèsauxformeslesplus élaborées de l’activité intellectuelle est virtuellement promis à tout individu appartenant à l’espèce humaine. Je souscris à ce principe et adhère à cette exigence. Mais cela ne résout pas le problème de l’éducation, qui est précisémentdesavoircommentpeuts’actualisercequin’estdonnéàl’homme que potentiellement, comment la Raison humaine, présente virtuellement en chaque enfant, y advient effectivement. Pour répondre à cette question, la philosophieclassiquedéveloppaitunethéoriedel’épuration:ladisciplinelibère l’enfantdespassions,desémotions,dumal,etc.,etlaRaisontriomphe.Poury répondre,j’essaiepourmapartdecomprendrequeltypederapportaumondeet ausavoirl’enfantdoitconstruire,avecl’aidedel’école,pouraccéderauplein usagedespotentialitésquerecèlel’esprithumain.LediscourssurlaRaisonque quelquesintellectuelsdéversentdanslesmédiasprésentelaparticularitédene pas répondre à cette question et même de refuser obstinément qu’elle soit posée 40 .Lecombatn’estplusceluidelaRaisoncontrelespassions,maiscelui delaRaisoncontrelaPédagogie!Cen’estlàqu’unconservatismesocialet pédagogique,couvertpudiquementdumanteaudeCondorcet.Eneffet,sila Raison est virtuellement présente en chaque homme son usage ne devient optimalqueparl’éducation–paruneéducationquipermetdedécouvrirune autreformederapportaumondequecellequiestconstruiteauquotidiendans

lesfamillespopulaires.Refuserdeprendreencomptelesdifficultésspécifiques

quedoiventaffronterlesenfantsdesfamillespopulairespouraccéderàl’usage

optimaldelaRaison,c’estenfaitleurrefuserl’accèsàcetusage,etceaunom

del’universalitédelaRaison!Ladéfensedesprivilègesaunomdel’universel,

c’estleressortprofonddetouteidéologie–d’autantplusmystificatrice,ici,

qu’elleseprésentecommeporteusedesdroitsdelaRaison.

2.Lesfiguresde«l’apprendre»

Toutêtrehumainapprend:s’iln’apprenaitpas,ilnedeviendraitpashumain. Mais apprendre n’est pas équivalent à acquérir un savoir, entendu comme contenuintellectuel:l’appropriationd’unsavoir-objetn’estqu’unedesfigures del’apprendre. Il y a là une question clef pour comprendre l’expérience scolaire – et particulièrement l’expérience de l’échec scolaire. Lorsque nous avons commencé notre recherche sur les collèges, nous pressentions qu’apprendre n’avaitpastoujourslemêmesenspourlesenseignantsetpourlesélèves.Nous connaissionscettescène,presqueclassique:leprofesseurenvoieunélèveau tableau et lui demande de réciter sa leçon, l’élève perd pied rapidement, l’enseignantlerenvoieàsaplaceenluireprochantvertementdenepasavoir appris(«commed’habitude »),l’élèvepartenmaugréant(«j’l’avaisappris, c’te leçon »). L’élève est souvent de bonne foi, l’enseignant aussi : tout simplement,ilsnedonnentpaslemêmesensautermeapprendre 41 .Mêmeainsi avertis, nous avons souvent été surpris par l’ampleur des malentendus. L’exempleleplusétonnantquejeconnaissem’aétéramenéparuneétudiante;

interrogeantunenfantde7ansredoublantsonC.P.etluidemandantcequ’il

faisaitquandilnesavaitpaslireunmot,elles’estattiréecetteréponse:«ben,si jesaispaslireunmot,j’enlisunautre».Laréponseestlogique,toutaumoins danslalogiquedecetélèvequi,commebeaucoupd’autres,aunrapportbinaire ausavoir:onnepeutapprendrequecequel’onsaitdéjà,sionnelesaitpason ne peut pas l’apprendre 42 . Plus généralement, beaucoup d’élèves s’installent dansunefiguredel’apprendrequin’estpaspertinentepouracquérirdusavoir, etdoncpourréussiràl’école.

2.1.Lesfiguresdel’apprendre:repères

Procédonsàl’inventairedesfiguressouslesquellesseprésententauxenfants

dusavoiretde«l’apprendre».

Lesenfantssontconfrontésàlanécessitéd’apprendreenrencontrant,dansun

mondequiestdéjàlà:

• des objets-savoirs 43 , c’est-à-dire des objets dans lesquels est incorporé du savoir : livres, monuments et œuvres d’art, émissions télévisées

; •desobjetsqu’ilfautapprendreàutiliser,desplusfamiliers(brosseàdents, lacets )auxplusélaborés(appareilphoto,ordinateur ); •desactivitésàmaîtriser,destatutdivers:lire,nager,démonterunmoteur

•desdispositifsrelationnelsoùentreretdesformesrelationnellesàs’approprier,

qu’ils’agissedediremercioud’engagerunerelationamoureuse.

Faceàcesobjets,àcesactivités,àcesdispositifsetformes,l’individuqui

«apprend»nefaitpaslamêmechose,l’apprentissagenepassepasparles

mêmesprocessus.Ilyalàunproblèmedontladimensionn’estpasseulement

cognitiveetdidactique.Laquestionestplusradicale:apprendre,c’estavoirquel

typed’activité?Analysercepoint,c’esttravaillerlerapportausavoirentant

querapportépistémique 44 . Mais cette approche épistémique n’épuise pas l’inventaire des figures de l’apprendre.Apprendre,c’estdéployeruneactivitéensituation:dansunlieu,à unmomentdesonhistoireetdansdiversesconditionsdetemps,avecl’aidede personnes qui vous aident à apprendre. Le rapport au savoir est rapport au monde,enunsensgénéral,maisilestaussirapportàcesmondesparticuliers (milieux,espaces )danslesquelsl’enfantvitetapprend.Jenesuispascapable deproposersurcepointuninventaireaussiformaliséqueceluiquejeviensde dresserauniveauépistémique–celarequiertdesrecherches.Maisilestpossible d’avancerquelquesrepères. Leslieuxdanslesquelsl’enfantapprendontdesstatutsdiversdupointdevue del’apprentissage.Certainssonttoutsimplementdeslieuxdevie(lacité,par exemple). D’autres se consacrent à une activité spécifique qui n’est pas l’éducationoul’instruction(l’entreprise,parexemple).D’autres,enfin,ontpour fonctionpropred’éduquer,d’instruire,deformer.Unlieupeutd’ailleursavoir plusieurs fonctions, qui se recouvrent. La famille est lieu de vie, cellule économique(deproductionoudeconsommation)etgroupeaffectifdontunedes fonctionsimportantesestd’éduquer.L’entrepriseestvouéeàlaproductionet l’égliseàl’activitéspirituellemaisellescontribuentaussiàformerdesindividus. L’écoleapourfonctioncentraled’instruiremaiselleparticipeàl’éducationet estaussiunlieudevie 45 .Sil’onadmetquelesdiversesactivitésdéveloppées dans une société ne sont pas régies par les mêmes logiques, il apparaît immédiatementquecettequestionestimportante:ilestdeslieuxquisontplus pertinentsqued’autrespourmettreenœuvretelleoutellefiguredel’apprendre. Dansceslieux,lesenfantsapprennentaucontactdepersonnesavecquiils entretiennentdesrelationsprenantdesformesdiverses(parents,enseignants,

tuteurs, animateurs sportifs ou socioculturels mais aussi voisins, copains

«culturelles»

;

).

Lorsquecespersonnesontpourtâchespécifiqued’instruireetd’éduquer,elles ne peuvent pas pour autant être réduites à ces tâches. Ainsi, un professeur instruitetéduquemaisilestaussiagentd’uneinstitution,représentantd’une disciplined’enseignement,individusingulierplusoumoinssympathique.Les rapportsqu’unélèveentretientavecceprofesseursontsurdéterminés:cesont desrapportsàsonsavoir,àsaprofessionnalité,àsonstatutinstitutionnel,àsa personne.Cettefoisencore,laquestionestimportante:l’élèvepeutinvestir d’autres sens une relation en principe définie comme relation de savoir (le professeuraussi,d’ailleurs). Enfin,lasituationd’apprentissagen’estpasseulementmarquéeparlelieuet parlespersonnesmaisaussiparunmoment.Apprendre,sousquelquefigureque cesoit,c’esttoujoursapprendreàunmomentdemonhistoire–maisaussiàun momentd’autreshistoires,cellesdel’humanité,delasociétédanslaquelleje vis,del’espacedanslequelj’apprends,despersonnesquisontenchargede m’apprendre.«Larelationpédagogiqueestunmoment,c’est-à-direunensemble de perceptions, de représentations, de projets actuels s’inscrivant dans une appropriation des passés individuels et projections que chacun construit du futur» 46 .Làencore,laquestionestimportante:onapprendparcequel’onades occasionsd’apprendre,àunmomentoùl’onestplusoumoinsdisponiblepour saisircesoccasions;maisparfoisl’occasionnesereprésenterapas:apprendre estalorsuneobligation(ouunechancequel’onalaissépasser). L’espacedel’apprentissage,quellequesoitlafiguredel’apprendre,estdonc unespace-tempspartagéavecd’autreshommes.Lesenjeuxdecetespace-temps nesontjamaisuniquementépistémiquesetdidactiques.Sontégalementenjeu desrapportsauxautresetdesrapportsàsoi:quisuis-je,pourlesautresetpour moi-même,moiquisuiscapabled’apprendrecelaoumoiquin’yparvienspas? Analyser ce point, c’est travailler le rapport au savoir en tant que rapport identitaire. Je vais revenir, successivement, sur ces deux questions, épistémique et identitaire.

2.2.Lerapportépistémiqueausavoir

L’inventairedesfiguresdel’apprendrepermetderetrouverlestroisformesde rapportépistémiqueausavoirquenousavonsidentifiéesàpartirdesdiscours

descollégiens(Charlot,BautieretRochex,1992).

Dupointdevueépistémique,apprendrecelapeutêtres’approprierunobjet virtuel (le « savoir »), incarné dans des objets empiriques (les livres par

exemple),abritédansdeslieux(l’école ),possédépardespersonnesquiont déjàparcourulechemin(lesenseignants ).Apprendre,c’estalors«semettre deschosesdanslatête»,entrerenpossessiondesavoirs-objets,decontenus

intellectuels qui peuvent être nommés, de façon précise (le théorème de

Pythagore, les Gallo-Romains ou vague (« à l’école on apprend plein de

choses»).Apprendreestuneactivitéd’appropriationd’unsavoirquel’onne possède pas mais dont on pose l’existence dans des objets, des lieux, des personnes.Celles-ci,quiontdéjàsuivilecheminquejedoisparcourir,peuvent m’aideràapprendre,c’est-à-direremplirunefonctiond’accompagnement,de médiation. Apprendre, c’est passer de la non possession à la possession, de l’identification d’un savoir virtuel à son appropriation réelle. Ce rapport épistémiqueestrapportàunsavoir-objet.Or,lesavoirnepeutprendreforme d’objetqu’àtraverslelangage–mieuxencore,lelangageécrit,quiluiconfère

uneexistenceapparemmentindépendanted’unsujet(Lahire,1993aetb).Aussi

avons-nous nommé objectivation-dénomination le processus épistémique qui constitue,dansunmêmemouvement,unsavoir-objetetunsujetconscientde s’êtreappropriéuntelsavoir.Lesavoirapparaîtalorscommeexistantensoi, dansununiversdesavoirsdistinctdumondedel’action,desperceptions,des émotions.Leprocessusdeconstructiondusavoirpeutalorss’effacerderrièrele produit : le savoir peut être énoncé sans que soit évoqué le processus d’apprentissage;onpeutainsiparlerduthéorèmedePythagoresansriendirede l’activitéquiapermisdel’apprendre. Maisilestd’autresrapportsépistémiquesausavoir(quisontalorsplutôtdes rapportsépistémiquesàl’apprendre).

Apprendre, ce peut être aussi maîtriser une activité ou se rendre capable d’utiliserunobjetdefaçonpertinente.Cen’estpluspasserdelanonpossession àlapossessiond’unobjet(«lesavoir»)maisdelanon-maîtriseàlamaîtrise d’uneactivité.Cettemaîtrises’inscritdanslecorps.Lesujetépistémiqueest alorslesujetincarnédansuncorps,enentendantparlànonpasunsystème

d’organesdistinctde«l’âme»maislecorpstelqu’ilestdéfiniparMerleau-

Ponty. Le corps est un lieu d’appropriation du monde, un « ensemble de significationsvécues»,unsystèmed’actionstenduverslemonde,ouvertaux situationsréellesmaisaussivirtuelles.Lecorps,c’estlesujetentantqu’ilest

engagé « dans le mouvement de l’existence », qu’il « habite l’espace et le

temps»(Merleau-Ponty,1945).IlyabienunJedanscerapportépistémiqueà

l’apprendre,maiscen’estpasleJeréflexifquidéploieununiversdesavoirs-

objets,c’estunJeprisdanslasituation,unJequiestcorps,perceptions,système

d’actesdansunmondecorrélatdesesactes(commepossibilitéd’agir,comme

valeurdecertainesactions,commeeffetsdesactes).Aussiavons-nousnommé

)

imbricationduJedanslasituationleprocessusépistémiqueoùl’apprendreest maîtrised’uneactivitéengagéedanslemonde. Ceprocessusn’engendrepasunproduitquis’autonomiseraitsousformed’un savoir-objet pouvant être nommé sans référence à une activité. Apprendre à nager, c’est apprendre l’activité elle-même, de sorte que le produit de l’apprentissagen’estpasiciséparabledel’activité.Onpeutcependantadopter une position réflexive (métacognitive 47 ) et désigner l’activité à travers un substantifquiluidonnel’apparenced’unsavoir-objet:apprendreànagersera apprendre«lanage»,apprendreàfairedesadditionsouàutiliserunordinateur deviendra apprendre « l’addition » ou « l’informatique ». D’une façon plus générale, élaborer une « technologie » c’est produire ainsi un ensemble d’énoncésarticulésquimettentenmotsuneactivité(l’activitéelle-même,son matériau, les ressources et les outils qu’elle utilise, les conditions de son déroulement,etc.). Unetellemiseendiscoursn’estpassansintérêt:elleindiquequ’uneculture de l’activité est possible, par prise de distance réflexive. Toutefois, l’apprentissagedecesénoncésn’estpaséquivalentàl’apprentissagedel’activité elle-même. D’une part, une énonciation exhaustive est difficile et parfois impossible 48 .Plusl’activitéestsoumiseàdesmini-variationsdelasituation, pluselleestinscritedanslecorps,etplusilseradifficiled’enrendrecompte intégralementsousformed’énoncés.Inversement,plusl’activitéestproched’un algorithme (succession d’actes normée et sans ambiguïté) et plus elle est énonçable.Faireuneadditionouutiliserunordinateursemetplusfacilementen mots que nager ou conduire une voiture. D’autre part, l’appropriation de l’énoncé, aussi exhaustif soit-il, n’est jamais équivalente à la maîtrise de l’activité.Nonseulementétudier«lanage»nesuffitpaspoursavoirnagermais connaître«l’informatique»negarantitpasqu’onsaurautiliserunordinateur– mêmesibienentenducelaaide,etplusencoredanslesecondcasquedansle premier.Ils’agitlàdedeuxrapportsépistémiquesdifférents:apprendreànager, c’estessayerdemaîtriseruneactivité,apprendre«lanage»c’estserapporterà

cetteactivitécommeàunensembled’énoncés(normatifs)constituantunsavoir-

objet.Ilneseraitsansdoutepassansintérêtdedemanderàdesenfantss’ils

apprennentànagerous’ilsapprennentlanageetd’analyserdecepointdevue

leursconduitesaucoursdel’activité.

Enfin, apprendre ce peut être aussi apprendre à être solidaire, méfiant,

bref à

«comprendrelesgens»,«connaîtrelavie»,savoirquionest.C’estalorsentrer

dansundispositifrelationnel,s’approprieruneformeintersubjective,s’assurer

responsable, patient

à mentir, à se battre, à aider les autres

,

,

un certain contrôle de son développement personnel, construire de façon réflexiveuneimagedesoi.Commedanslecasprécédent,apprendrec’estpasser delanon-maîtriseàlamaîtriseetnonpasconstituerunsavoir-objet.Maisil s’agitcettefoisdemaîtriserunerelation,etnonuneactivité:larelationdesoià soi,larelationdesoiauxautres–larelationàsoiàtraverslarelationauxautres etvice-versa.Apprendre,c’estserendrecapablederégulercetterelationetde trouverlabonnedistanceentresoietlesautres,entresoietsoi–etce,en situation. Aussi avons nous nommé ce processus épistémique distanciation- régulation.Lesujetépistémiqueesticilesujetaffectifetrelationnel,définipar dessentimentsetdesémotionsensituationetenacte–c’est-à-dire,pouréviter d’introduire de l’insaisissable, le sujet comme système de conduites relationnelles,commeensembledeprocessuspsychiquesmisenœuvredansles rapportsauxautresetàsoi-même. Apprendre, c’est alors maîtriser une relation, de sorte que là non plus le produitdel’apprentissagenepeutpasêtreautonomisé,séparédelarelationen situation.Toutefois,làaussionpeutadopterunepositionréflexiveetdésignerla relation.Ellepeutêtrenomméeparunsubstantif:j’aiapprislasolidarité,la haine,l’hypocrisie,lapersévérance,laconfianceenmoi Elleestsouventmise enmotssousformedeprincipes,derègles,dontlestatutpeutêtrefortdivers:tu aimeras ton prochain comme toi-même, « agis de telle sorte que tu traites l’humanité aussi bien dans ta personne que dans la personne de tout autre toujours en même temps comme une fin, et jamais simplement comme un

moyen»(Kant,1785),«lescopainsc’estbienbeaumaisçanousmetdansla

merdeplutôtquedenousensortir»(uncollégien)ou«laconfianceestune chosedontilfautseméfier»(id.).Cependant,commedanslecasprécédent, l’appropriation de tels énoncés n’est pas équivalente à l’apprentissage de la relation elle-même, en situation et en acte – la pratique psychanalytique confirmequelamiseenmotsnesauraitàelleseulerestructurerlesystème relationnel du sujet, qui doit « revivre » les situations dans le cadre du «transfert». Autermedecetteanalyse,etafind’éviterunegraveerreurd’interprétation,je voudraispréciserunpoint:ilnes’agitpasicidedifférencesentre«leconcret» et « l’abstrait », « la pratique » et la « théorie ». Une telle interprétation spontanéen’estpassansfondementetl’oncomprendqu’ellesoitsanscesse produiteetreproduite:certainsélèvesnecomprennentqu’enréférenceàdes situations,alorsqued’autressontcapablesdes’orienterdansdesuniversde savoirs-objets,desortequelespremierssontdésignéscomme«concrets»etles secondscomme«abstraits».Maisunetelleinterprétationn’enestpasmoins faussecarelletraduitdesrapportsépistémiquesencaractéristiquesdel’élève

oudela«réalité».«Leconcret»,«l’abstrait»,«lapratique»,«lathéorie» n’existentpascommeuneformed’être,qu’ils’agissedel’élèveoudumonde. Cequ’ondésigneainsi,defaçonsauvageetnonpertinente,c’estunrapport:le rapportaumondecommeensembledesituationsetderelationsdanslesquelles estengagéunsujetincarné,actif,temporel,dotéd’uneaffectivitéoulerapportà unmondemisàdistanceetmisenmots.Danschacunedecestroisfiguresde l’apprendre,danschacundecestroisprocessusépistémiques,ilyauneactivité, mêmesielleestdenaturedifférente(constitutiond’ununiversdesavoirs-objets, actiondanslemonde,régulationdelarelationauxautresetàsoi-même).Dans chacunedecesfigures,danschacundecesprocessus,ilyaunsujet,doncune formedeconscience,cequiinterditderéduirel’apprentissageàdu«concret». Sicetteconsciencen’estréflexivequedanslapremièrefigure,ellen’estpas pour autant absente des deux autres : l’individu contrôle ses actions ou ses relations,ilestplongédanslasituationmaisilnes’ydissoutpas,ilaconscience decequisepasse,decequ’ilfait,decequ’ilvit,etcetteconsciencepeut devenirréflexiveetengendrerdesénoncés.Cequiestdifférentdanscestrois figures,c’estlerapportausavoiretnondescaractéristiques«naturelles»et ontologiquesdel’élèveoudumonde.Ilyalàunpointtrèsimportantdupointde vuepédagogique:unesprit«concret»et«pratique»,celanesechangepas,ou fortdifficilement,alorsqu’unrapportausavoir,celaseconstruit.

2.3.Lerapportidentitaireausavoir

Toutrapportausavoir,entantquerapportd’unsujetàsonmonde,estrapport aumondeetàuneformed’appropriationdumonde:toutrapportausavoir présenteunedimensionépistémique 49 .Maistoutrapportausavoircomporte également une dimension identitaire : apprendre fait sens en référence à l’histoiredusujet,àsesattentes,àsesrepères,àsaconceptiondelavie,àses rapportsauxautres,àl’imagequ’iladelui-mêmeetàcellequ’ilveutdonner auxautres. Toutrapportausavoirestaussirapportàsoi-même:àtravers«l’apprendre», quelle que soit la figure sous laquelle il se présente, est toujours en jeu la constructiondesoietsonéchoréflexif,l’imagedesoi.L’enfantetl’adolescent apprennentpourconquérirleurindépendanceetpourdevenir«quelqu’un».On le sait, la réussite scolaire produit un puissant effet de réassurance et de renforcementnarcissiqueetl’échecdegrosdégâtsdanslarelationàsoi-même (avec, pour conséquence éventuelle, la déprime, la drogue, la violence, y comprissuicidaire).Enprincipe,ilestbiendesfaçonsde«devenirquelqu’un»,

àtraverslesdiversesfiguresdel’apprendre;maislasociétémodernetendà imposerlafiguredusavoir-objet(delaréussitescolaire)commepassageobligé pouravoirledroitd’être«quelqu’un». Toutrapportausavoirestégalementrapportàl’autre.Cetautreestceluiqui m’aideàapprendrelesmathématiques,celuiquimemontrecommentdémonter unmoteur,celuiquej’admireouquejedéteste.Maiscelanesuffitpas.Cetautre n’estpasseulementceluiquiestphysiquementprésent,ilestaussice«fantôme del’autre»quechacunporteensoi.Comprendreunthéorèmemathématique, c’ests’approprierunsavoir(rapportaumonde),sesentirintelligent(rapportà soi),maisaussicomprendrequelquechosequetoutlemondenecomprendpas, accéderàunmondequel’onpartageaveccertainsmaispasavectous,participer àunecommunautédesintelligences(rapportàl’autre).Demême,êtrecapable dedémonterunmoteurc’estentrerdanslacommunauté(virtuelle)deceuxqui ensontcapables.Enfin,larelationquej’entretiensavecunepersonneest«sous leregard»d’unautrevirtuelquicontribueàlaréguler:ilmeditàquelpointest grandcetamour,estlégitimecettehaine,estnoblecedévouement.Apprendre, c’esttoujoursentrerdansunrapportavecl’autre,l’autrephysiquementprésent dansmonmondemaisaussicetautrevirtuelquechacunporteensoicommeun interlocuteur. Tout rapport au savoir comporte donc une dimension relationnelle–quiestpartieintégrantedesadimensionidentitaire 50 . Quel’onnecroiepasqu’ils’agisselàdedébatspurement«théoriques».Ces pointssontessentielspourcomprendrecequisepassedansuneclasse.Ainsi, qu’est-cequ’uncours«intéressant»?Uncoursquiest«ensoi»intéressant (rapportaumonde)?Uncoursquiestintéressantpourmoi(rapportàsoi)?Un coursquiestdispenséparunprofesseurintéressant(rapportàl’autre)?J’ai personnellement tourné en rond pendant des heures sur cette question, en traquantlesmoindresnuancesdesdiscoursdesélèvesdelycéeprofessionnel,et nesuissortidutunnelquegrâceàcetteanalysethéoriquedurapportausavoir:

uncours«intéressant»estuncoursoùsenoue,enuneformespécifique,un

rapportaumonde,unrapportàsoietunrapportàl’autre.Autreexemple:

pourquoicertainsélèves,asseznombreux,affirment-ilsqu’«ilyadesannées oùj’aimelesmathsparcequej’aimeleprofetilyadesannéesoùjesuisnulen mathsparcequejen’aimepasleprof»?Lerapportauxmathématiquesestici sousladépendancedurapportàl’enseignantetdurapportdel’élèveàlui-même («j’aime»,dit-il):lerapportaumondedépenddurapportàl’autreetdurapport à soi. Ce sont bien des questions à la fois épistémiques et identitaires qui s’imbriquentici.

2.4.Lerapportsocialausavoir

Jevoudraisenfinrappelerque«lemonde»,«soi»et«l’autre»nesontpas depuresentités.«Lemonde»estceluidanslequelvitl’enfant,unmonde inégalitaire,structurépardesrapportssociaux.«Soi»,«lesujet»,c’estun élèvequioccupeuneposition,socialeetscolaire,quiaunehistoire,marquéepar desrencontres,desévénements,desruptures,desespoirs,l’aspirationà«avoir unbonmétier»,à«devenirquelqu’un»,etc.«L’autre»,cesontdesparentsqui assignentàl’enfantdesmissions,desenseignantsquiexpliquentplusoumoins bien, qui encouragent ou parfois prononcent d’insupportables « paroles de destin» 51 .Iln’yaderapportausavoirqued’unsujet.Iln’yadesujetquedans unmondeetdansunerelationàl’autre.Maisiln’yademondeetd’autreque déjàlà,sousdesformesquipré-existentausujet.Pourêtreceluid’unsujet,le rapportausavoirn’enestpasmoinsrapportsocialausavoir. Maisilconvientdepréciserdeuxpoints. Premièrement, cette dimension sociale ne s’ajoute pas aux dimensions épistémiqueetidentitaire:ellecontribueàleurdonnerformeparticulière.Iln’y apasd’uncôtél’identitédusujetetdel’autresonêtresocial,lesdeuxsont inséparables.Demême,l’engagementpréférentieldusujetverstelleoutelle figuredel’apprendrepeutêtremisencorrespondanceavecsonidentitésociale. Ce n’est certainement pas un hasard si les garçons des familles populaires valorisent«l’apprendre»quipermetdesedébrouillerdansn’importequelle situation:illeurfauteffectivementapprendrel’usaged’unmondequin’apas étéorganiséàleurprofit.Cen’estpasnonplusunhasardsilesfilles,quelleque soitleurappartenancesociale,s’intéressentparticulièrementàlamaîtrisedes formes relationnelles : l’intelligence relationnelle leur est souvent nécessaire pour contourner l’inégalité sociale entre les sexes. Mais attention à ne pas reproduire ici un avatar du « handicap socioculturel ». Il s’agit d’une correspondance,detypeprobabilisteetnonpasdéterministe,etquifonctionne danslesdeuxsens:l’identitésocialeinduitdespréférencesquantauxfiguresde l’apprendremaisl’intérêtpourtelleoutellefiguredel’apprendrecontribueàla constructiondel’identité. Deuxièmement,quelerapportausavoirsoitsocialnesignifiepasqu’ildoive êtremisencorrespondanceaveclaseulepositionsociale.Certes,cetteposition estimportantemaislasociétén’estpasseulementunensembledepositions,elle estaussihistoire.Pourcomprendrelerapportd’unindividuausavoir,ilfaut prendreencomptesonappartenancesocialemaisaussil’évolutiondumarchédu travail,dusystèmescolaire,desformesculturelles,etc.Cetteanalyseestencore plusnécessairelorsqueseproduisentdesrupturesentrelesgénérations,comme

c’estlecasdanslessociétéscontemporaines.Ainsi,l’analysedurapportau savoirdesjeunesscolarisésenlycéeprofessionneldoitprendreenconsidération lechômageetletravailprécaire,lacréationdubaccalauréatprofessionnel,les nouvelles formes d’entrée dans la vie adulte, les débats autour de la valeur travail, etc. À ne considérer que la position sociale, on passerait à côté d’élémentsd’analyseessentielspourcomprendrelerapportausavoirdansles lycéesprofessionnels. Ilyalàdeuxpointsimportantsdupointdevuedelaméthode.Premièrement, l’analysedurapportausavoircommerapportsocialnedoitpasêtreproduiteà côtédel’analysedesdimensionsépistémiqueetidentitairemaisàtraverselles. Deuxièmement, cette analyse doit porter sur des histoires sociales et pas seulement sur des positions ou sur des trajectoires, entendues comme déplacementsentredespositions.Laquestionendébatestcelledel’apprendre commemoded’appropriationdumondeetpasseulementcommemoded’accès àtelleoutellepositiondanscemonde.

CHAPITREVI

Lerapportausavoir:conceptetdéfinitions

Lesanalysesquiprécèdentpermettentd’expliciteretdedéfinirleconceptde

rapportausavoir.

1.Leconceptderapportausavoir

Le rapport au savoir 52 est une forme du rapport au monde : telle est la propositiondebase. Revenonsaupointdedépart:laconditionanthropologique,fondementde toute élaboration théorique sur le rapport au savoir. « D’un côté », l’enfant commeindividuhumaininachevé;«del’autre»,unmondedéjàlàetstructuré. Maisprécisémentilnefautpaslesposerainsifaceàface,sinononnepourra jamaispenserleurrapport.L’enfantn’estpasunobjetincompletsituédansun « environnement » (un ensemble d’autres objets qui l’entourent). Poser le problème en termes d’environnement, c’est se précipiter dans des difficultés inextricables.Eneffet,onestalorsobligéderaisonnerentermesd’influencesde l’environnementsurl’enfant.Mais«l’influence»n’influencequeceuxquise laissentinfluencerparcetteinfluence Unévénement,unlieu,unepersonne produitdeseffetssurtelindividusanspourautantenproduirenécessairement sur tel autre, qui pourtant présente les mêmes caractéristiques objectives. Autrementdit,l’unest«influencé»maispasl’autre.Pourlecomprendre,ilfaut rechercherlarelationquiexisteentrechacundecesindividus,d’unepart,etcet événement,celieu,etc.,d’autrepart.Maiscelaveutdireque«l’influence»est en fait une relation, et non une action que l’environnement exercerait sur l’individu. C’esteffectivemententermesderelationsqu’ilfautpenser,dèslorsqu’esten jeuunêtrevivant,etplusencoreunsujet.Unêtrevivantn’estpassituédansun environnement,ilestenrelationavecunmilieu.Ilestbiologique-mentouvert surcemilieu,tournéverslui,ils’ennourrit,sel’assimile 53 ,desortequecequi étaitélémentdumilieudevientressourceduvivant.Inversement,lemilieun’est pas une somme de données physico-chimiques mais un ensemble de significationsvitales.Commel’écritG.Canguilhem,«unvivantneseréduitpas àuncarrefourd’influences»,«silevivantnecherchepas,ilnereçoitrien», «entrelevivantetlemilieu,lerapports’établitcommeundébat»(Canguilhem,

1952).Pourl’homme,cemilieuestunmonde,qu’ilpartageavecd’autres.

Lerapportausavoirestrapportd’unsujetaumonde,àsoi-mêmeetaux

autres.Ilestrapportaumondecommeensembledesignificationsmaisaussi

commeespaced’activitésetils’inscritdansletemps.Précisonscestroispoints.

Lemonden’estdonnéàl’hommequ’àtraverscequ’ilenperçoit,enimagine,

enpense,àtraverscequ’ildésire,cequ’ilressent:lemondes’offreàluicomme

ensembledesignifications,partagéesavecd’autreshommes.L’hommen’aun mondequeparcequ’ilaccèdeàl’universdessignifications,au«symbolique», etc’estdanscetuniverssymboliquequesenouentlesrelationsentrelesujetet lesautres,entrelesujetetlui-même.Aussilerapportausavoir,formedurapport aumonde,est-ilrapportàdessystèmessymboliques,etnotammentaulangage. Maisn’oublionspaspourautantquelesujetetlemondeneseconfondentpas. L’hommeauncorps,ilestdynamisme,énergieàdépenseretàreconstituer;le mondeaunematérialité,ilpréexisteausujetetsubsisteraaprèslui.S’approprier lemonde,c’estaussis’enemparermatériellement,lemodeler,letransformer.Le monde n’est pas seulement ensemble de significations, il est aussi horizon d’activités.Aussilerapportausavoirimplique-t-iluneactivitédusujet.C’est pourbienmarquercette«extériorité»dumondeetdusujetquejeparlede «rapport»ausavoirplutôtquede«relation»ausavoir:leterme«rapport» indiquemieuxquelesujetserapporteàquelquechosequiluiestextérieur

(Mosconi,inBeillerot,Blanchard-Laville,Mosconietal.,1996).

Enfin,lerapportausavoirestrapportautemps.L’appropriationdumonde,la construction de soi, l’inscription dans un réseau de relations aux autres – «l’apprendre»–exigentdutempsetnesontjamaisachevées.Cetempsest celui d’une histoire : celle de l’espèce humaine, qui lègue un patrimoine à chaquegénération;celledusujet;celledelalignéequiaengendrélesujetet qu’il engendrera. Ce temps n’est pas homogène, il est scandé par des «moments»significatifs,pardesoccasions,pardesruptures;ilestletempsde l’aventurehumaine,celledel’espèce,celledel’individu.Cetemps,enfin,se déploieentroisdimensions,quis’interpénètrentetsesupposentl’unel’autre:le présent,lepassé,l’avenir. Telles sont les dimensions constitutives du concept de rapport au savoir. Analyser le rapport au savoir, c’est étudier le sujet confronté à l’obligation d’apprendre,dansunmondequ’ilpartageavecd’autres:lerapportausavoirest rapportaumonde,rapportàsoi,rapportauxautres.Analyserlerapportau savoir,c’estanalyserunrapportsymbolique,actifettemporel.Cetteanalyse portesurlerapportausavoird’unsujetsingulierinscritdansunespacesocial.

2.Lerapportausavoircommeobjetderecherche

Unconceptpeutêtredéfinisoitenréférenceauxdonnéesempiriquesqu’il permet de mettre en ordre et de penser, soit en référence aux relations constitutives de ce concept. Ainsi, le concept d’arbre dénote (désigne) des chênes,desêtres,dessapins,lesarbresquisontsousmesfenêtresetconnote (renvoieà)unvégétalligneuxquipossèdeuntroncetseramifie. Ilenvaduconceptderapportausavoircommedetoutconcept.Analyserle rapportausavoir,celapeutêtre,selonlemomentdeladémarche,soitmettreen ordredesdonnéesempiriques,soitidentifierdesrelationscaractéristiques.Que faitlechercheurquiétudielerapportausavoir? Ilétudiedesrapportsàdeslieux,àdespersonnes,àdesobjets,àdescontenus depensée,àdessituations,àdesnormesrelationnelles,etc.–entant,biensûr, qu’est enjeu la question de l’apprendre et du savoir. Il analyse alors, par exemple,desrapportsàl’école,auxenseignants,auxparents,auxcopains,aux mathématiques,auxmachines,auchômage,àl’avenir,etc.Ilpeutnommerces rapportsparcequilesdésigne(àl’école,auxenseignants,etc.).Ilpeutaussi,s’il veutéviteruneénumération,direqu’ilétudiealorsdesrapportsausavoir(ouà l’apprendre) 54 . Cesrapportss’articulententreeux,dansdesconfigurationsquinesontpasen nombreinfini 55 :lesfiguresdel’apprendre(quisontdesfiguresdurapportau savoir). Le chercheur analyse ces figures, qu’il construit en assemblant les données empiriques dans des constellations 56 et en essayant d’identifier les processusquicaractérisentcesfigures.J’aiprésenté,danslechapitreprécédent, certaines de ces figures de l’apprendre (en m’en tenant à la dimension épistémique).Lechercheuranalyseégalementl’articulationdecesrapportsdans unpsychismesingulier:ildiraalorsqu’ilétudielerapportausavoirdetel individu. Enfin, le chercheur s’intéresse aux relations entre les diverses figures du rapportausavoir,ouentrelesdimensionsdurapportausavoirdetelindividu. Celaleconduitàétudierlesrapportsconstitutifsdurapportausavoir,etles relationsentrecesrapports(rapportsaumonde,àl’autre,àsoi,auxsystèmes symboliques,auxformesd’activité,autemps).Ilanalysealorslerapportau savoir(commeconceptqu’ilchercheàdévelopper).

3.Lesdéfinitionsdurapportausavoir

Ladéfinitiondurapportausavoirpeutrenvoyerauconceptlui-mêmeouàtel momentdeladémarchederecherche;toutdépenddudestinataireetdel’usage potentieldecettedéfinition.Sansdouteest-cepourcelaquej’aiquelquepeu variédanslesdéfinitionsquej’aiproposéesantérieurement,ettelleestlaraison pourlaquellejeproposeraiaujourd’huiplusieursdéfinitions.

En1982,jedéfinissaisainsilerapportausavoir:«J’appellerapportausavoir

l’ensembled’images,d’attentesetdejugementsquiportentàlafoissurlesens etlafonctionsocialedusavoiretdel’école,surladisciplineenseignée,surla situationd’apprentissageetsursoi-même»(Charlot,1982) 57 .Cettedéfinition procédait par accumulation de rapports au savoir. Aussi présentait-elle l’avantaged’êtretrès«intuitive»(«concrète»,diraientcertains,maisj’évitece motautantquefairesepeut ).Enrevanche,elleoccultaitl’idée,essentielle,de relation.Onpeut,sil’onveut,conservercettedéfinition,maisenn’oubliantpas quelerapportausavoirestunensemblederelationsetnonuneaccumulationde contenuspsychiques–etenélargissantladéfinitionau-delàdusavoir-objetetde l’école.

En1992,soucieuxderigueurformelle,jeproposaisladéfinitionsuivante:

«Lerapportausavoirestunerelationdesens,etdoncdevaleur,entreun individu(ouungroupe)etlesprocessusouproduitsdusavoir»(Charlot,Bautier

etRochex,1992).Cettedéfinitionaleméritedemettrel’accentsurlanotionde

relationmaiselleprésentedeuxdéfauts:d’unepart,elleestsiformellequ’elle

s’estrévéléepeuopératoire;d’autrepart,elleoccultecettefoislapluralitédes

rapports.Onpeut,sil’onveut,conservercettedéfinitionmaisenlacorrigeant:

lerapportausavoirestunensemblederelations Onpeutaussi,àpartirdesanalysesdéveloppéesdanslespagesprécédentes, construireuneautredéfinition(ouplusieurs ).J’adopteraisvolontierscelles-ci:

•Lerapportausavoirestlerapportaumonde,àl’autreetàsoi-mêmed’un sujet 58 confrontéàlanécessitéd’apprendre; • Le rapport au savoir est l’ensemble (organisé) des relations qu’un sujet entretientavectoutcequirelèvede«l’apprendre»etdusavoir; •Ou,sousuneformeplus«intuitive»:lerapportausavoirestl’ensembledes relationsqu’unsujetentretientavecunobjet,un«contenudepensée»,une activité,unerelationinterpersonnelle,unlieu,unepersonne,unesituation,une occasion,uneobligation,etc.,liésenquelquefaçonàl’apprendreetausavoir–

par là même, il est aussi rapport au langage, rapport au temps, rapport à

l’activitédanslemondeetsurlemonde,rapportauxautres,etrapportàsoi-

même comme plus ou moins capable d’apprendre telle chose, dans telle situation. L’important n’est pas la définition « en forme » que l’on adopte, mais l’inscriptionduconceptderapportausavoirdansunréseaudeconcepts. Pourtravaillerencoreleconcept,etétendreleréseaudanslequelils’inscrit,je préciseraimaintenantquellessont,selonmoi,lesrelationsentre«rapportau savoir»d’unepart,et,d’autrepart,«désirdesavoir»,«représentationdu savoir»,«rapportsdesavoir».

4.Rapportausavoiretdésirdesavoir

Leconceptderapportausavoirimpliqueceluidedésir:iln’yaderapportau savoirqued’unsujetetiln’yadesujetquedésirant.Maisattention:cedésirest désir de l’autre, désir du monde, désir de soi, et le désir de savoir (ou d’apprendre) n’en est qu’une forme – qui advient lorsque le sujet a fait l’expérience du plaisir d’apprendre et de savoir. C’est donc une erreur de cherchercommentune«pulsion»rencontreun«objet»particulier,nommé «savoir»,etdevientainsi«désirdesavoir».L’objetdudésiresttoujoursdéjà là:c’estl’autre,lemonde,soi-même.C’estlerapportquiseparticularise,et nonl’objetdurapportquidevientparticulier:c’estledésirdumonde,del’autre etdesoiquidevientdésird’apprendreetdesavoir,etnon«ledésir»qui rencontreunobjetnouveau,«lesavoir». Pourautant,lanotionde«pulsion»n’estpassansintérêt:ellerappellequele sujetestdynamisme,mouvement,etqu’ilneseréduitpasàunensemblede relationspsychiques.L’erreurestd’interpréterladynamiquedusujetcomme développementpsychiqueetsociald’unepulsionorganique,alorsqu’elleest investissement d’un sujet certes doté d’énergie vitale mais immédiatement projeté,parconditionanthropologique,versunmondehumain. Cettedistinctionentrelesujetcommeensemblederelationsetlesujetcomme dynamique du désir me permettra d’apporter quelques précisions supplémentairessurlerapportausavoir. Lesujetpeutêtredéfinicommeunensembleorganiséderelations–queles psychologuespensentcomme«personnalité»,systèmed’instances(Ça,Moi, Surmoi),structure Or,lerapportausavoirestluiaussiunensembleorganisé derelations.Àstrictementparler,iln’estdoncpascorrectdedirequ’unsujeta unrapportausavoir.Lerapportausavoir,c’estlesujetlui-même,entantqu’il doitapprendre,s’approprier lemonde,se construire.Lesujetest rapport au savoir. Faitsenspourlesujetun«contenudepensée»,uneactivité,unerelation,un lieu,unepersonne,unesituation,etc.,quipeuvents’inscriredanscetensemble derelationsqu’estlesujet.S’ilssontliésenquelquefaçonàl’apprendreouau savoir, ils peuvent s’inscrire dans cet ensemble de relations qui constitue le rapportausavoirdusujet(oulesujetcommerapportausavoir).Mais«faire sens»veutdireiciavoirdela«signifiance»,etpasnécessairementavoirune valeur,positiveounégative.Parexemple,lachimieorganique,l’alpinismeou

lesformesrelationnellesquicaractérisentlegentlemananglais«fontsens»pour moi:jecomprendsdequoiils’agit,jesaisquecelas’apprend.Maisjenesuisni «pour»ni«contre»(pourêtrefranc,jem’enmoquecomplètement ):dece pointdevue,ilsnefontpassenspourmoi.Passerdelasignifianceàlavaleur supposequel’onconsidèrelesujetcommedynamiquedudésir. Lesujet,eneffet,peutégalementêtredéfinicommeunêtrevivantengagé dans une dynamique du désir – et il sera alors étudié comme ensemble de processusarticulés.Lesujetestpolarisé,ils’investitdansunmondequiestpour luiespacedesignificationsetdevaleurs:ilaime,n’aimepas,déteste,recherche, fuit Cettedynamiqueesttemporelleetelleconstruitlasingularitédusujet. Celle-cin’estpasunemystérieuseintimité,maisl’effetd’unehistoirequiest originaleenchaqueêtrehumain–aussisemblablesoit-il,dupointdevuedes variablesobjectives,àceuxquiappartiennentaumêmegroupesocialquelui.Je suissinguliernonparcequej’échapperaisausocialmaisparcequej’aiune histoire 59 : je vis et me construis dans la société mais j’y vis des choses qu’aucunautreêtrehumain,aussiprochesoit-ildemoi,nevitexactementdela mêmefaçon. Cettedynamiquedusujetentretientcelledurapportausavoir.C’estparceque lesujetestdésirquesonrapportausavoirmetenjeulaquestiondelavaleurde cequ’ilapprend.Decepointdevue,direqu’unobjetouuneactivité,unlieu, unesituation,etc.liéausavoiradusens,cen’estpassimplementdirequ’ilade la«signifiance»(qu’ilpeuts’inscriredansunensemblederelations),c’estaussi direqu’ilpeutprovoquerundésir,mobiliser,mettreenmouvementunsujetqui luitrouvedelavaleur.Ledésirestleressortdelamobilisation,etdoncde l’activité–nonpasledésirnumaisledésird’unsujetengagédanslemonde, dansdesrelationsaveclesautresetaveclui-même.Maiscettedynamique,ne l’oublions pas, se développe dans le temps : la valeur de ce qu’on apprend (qu’elle soit positive, négative ou nulle) n’est jamais acquise une fois pour toutes.

5.Rapportausavoiretreprésentationdusavoir

Lesujetadesreprésentationsdusavoir,ilestsonrapportausavoir.Toutefois, leschercheursutilisentparfoislanotiondereprésentationenunsenslargequi n’estpastrèséloignédecequej’entendsparrapportausavoir. Dans l’ouvrage publié sous sa direction en 1989, D. Jodelet définit les représentationscommedes«réalitésmentales»,«desversionsdelaréalité, communesetpartagées».«Lareprésentationmentale,commelareprésentation picturale,théâtraleoupolitique,donneàvoircetobjet,entientlieu,estàsa place;ellelerendprésentquandilestlointainouabsent».Ainsientendue,la représentationestuncontenudepensée,«lereprésentantmentaldel’objet». MaisD.Jodeletpréciseelle-mêmequelareprésentationest«expressivedu sujet » et qu’elle inclut donc des « croyances, valeurs, attitudes, opinions, images».«Représenterousereprésentercorrespondàunactedepenséepar lequelunsujetserapporteàunobjet».Dèslorsquel’onmetainsil’accentsur le sujet, les représentations apparaissent comme « des systèmes d’interprétation»etsontancrées«dansunréseaudesignifications».Ainsi entendue,lareprésentationestprochedu«rapportà ».Cetteproximitéest encoreplusgrandedanslechapitredulivrerédigéparM.Gilly.Ildéfinitles représentationscommedes«ensemblesorganisésdesignificationssociales»et précise:«lessystèmesdereprésentationssocialesrelatifsàl’écolenepeuvent êtreconsidérésindépendammentdeleursliensavecd’autressystèmesgénéraux

dereprésentationssocialesdontilssontdépendants»(Gilly,inJodelet,1989).

Lorsquel’accentestainsimissurl’idéedesystèmeenrelationavecd’autres systèmes,laparentéentreleconceptdereprésentationetceluiderapportau savoir est évidente. Pour autant, les deux concepts restent différents : dans « représentation » ce sont les éléments du système qui sont pensés, dans «rapportà »cesontlesrelations. Lerapportau savoirinclutgénéralementdesreprésentations,par exemple celledubonélèveoudu«bonprof». Toutefois,lasituationderecueildedonnéestendàcristallisersousformede «représentation»cequin’existaitpeut-êtrepascommecontenuexplicitede conscienceavantquelechercheurneposelaquestion.Toutjeuneseracapable dedirecequ’estun«bonélève»maisiln’estpassûrpourautantqu’ilavait déjàconstruit,«danssatête»,unereprésentationexplicitedubonélèveavant que la question ne lui soit posée. Or, le chercheur sera tenté, après avoir

«recueilli»cettereprésentation,d’expliquercertainscomportementsdujeune parsareprésentationdubonélève.Danscecas,nonseulementlechercheur provoquelaconstructiond’uneimagementalemaisilconfèreàcetteimagele pouvoird’êtrecausedeconduites.Jenepensepasquelaconsciencepuisseêtre ainsidécritecommeunesommedereprésentations,niquelesconduitessoient simplementdeseffetsdesreprésentations.Certainsjeunesontsansdouteune représentation du bon élève – ils y ont déjà réfléchi et peuvent délivrer au chercheuruneimagedéjàconstruiteetdisponible.Maisleplussouventle«bon élève » est une signification latente, au carrefour de divers rapports (aux exigences des enseignants, aux relations entre camarades, aux disciplines scolaires,àcequel’onestprêtàsacrifieràl’école,etc.).Ilfautprendregardeà ce paralogisme que Bourdieu a souvent dénoncé : projeter dans l’objet la méthodequelechercheuremploiepourconstruirecetobjet(«mettrelesavant danslamachine»)–c’est-à-dire,ici,imputeraujeuneunereprésentationquele chercheuraconstruiteàpartirdecequelejeuneluiadit. Il n’en reste pas moins que le rapport au savoir inclut probablement des représentations qui ne sont pas des artefacts. Mais ce sont souvent des représentations d’autres choses que le savoir. D’une façon plus générale, le «rapportà»inclutdesreprésentationsquinesontpasnécessairementcellesde cedontlerapportest«à».Ainsi,lerapportàl’écolepeutmettreenjeudes représentationsdel’écolemaisaussidel’avenir,delafamilleprésenteetfuture, dutravailetduchômagedanslasociétédedemain,destechnologiesmodernes, etc. Parailleurs,entoutétatdecauselareprésentationdusavoirestuncontenude conscience (inséré dans un réseau de significations) alors que le rapport au savoirestunensemblederelations(c’estleréseaului-même).Lareprésentation des mathématiques est un contenu de conscience qui porte sur les mathématiques–mêmes’ilestinduitparlechercheuràpartird’undiscoursplus large.Lerapportauxmathématiquesestl’ensembledesrelationsqu’unindividu entretientavecunx(théorèmes,lieux,personnes,situations,événements,etc.) quiestliédequelquefaçonauxmathématiques.

6.Rapportausavoiretrapportsdesavoir

Naître, c’est entrer dans un monde où l’on est obligé d’apprendre. Mais d’autresm’ontprécédédanscemonde(sinon,jeneseraispasné ):lemonde danslequeljenaisestorganisé,sousformehumaineetsociale. Celaestvraidumondecommeensembledesignifications.Lesidées,les émotions, les perceptions mêmes, si personnelles soient-elles, n’en sont pas moinsancréesdanslesocial.Jepenseavecdesidéesetdesmotsquidoiventà toutel’histoiredel’humanité,j’aimeendesformesquiontétéconstruitesparla littératureetlatélévision,jeperçoisunseultypedeblanclàoùleslatinsen percevaientdeux. Le monde comme horizon d’activités est lui aussi organisé sous forme humaineetsociale.Ilprendlaformed’outilsetdemachines,dedispositifs,de structures,d’institutions,d’organisations,dedivisiondutravail,etc.L’homme lestrouvelà,lorsqu’ilnaît,toutcommeiltrouvedesformessymboliques,et c’est ce monde structuré par des rapports sociaux qu’il entreprend de s’approprier. S’approprierlemonde,c’estapprendrelamécaniqueautooul’histoirede l’art,àsebagarrerouàfaireducheval,àtraînerdanslarueaveclescopainsouà échangerdesidéesavecdesamis,àjoueraufootballouàfairedeladanse classique,àaimerBachetPicassoouàpréférerlerapetlesreproductionsde chevauxdeCamargue.Cenesontpaslesmêmesquiapprennentceschoses,tout aumoinsentermesdeprobabilités:lerapportausavoir,nousl’avonsvu,estun rapportsocialausavoir. Maisilfautdistinguerlerapportausavoirentantquerapportsocialetles rapportsdesavoir J’appellerapportsdesavoirlesrapportssociauxentantqu’ilssontconsidérés dupointdevuedel’apprendre.Entrel’ingénieuretl’ouvrier,entrelemédecinet son patient, il existe un rapport de savoir : un rapport social fondé sur la différencedesavoir(chacund’euxentretenantparailleursunrapportausavoir). Entrelechefd’entrepriseetsonouvrier,entrelebanquieretl’agriculteurauquel ilprêtedel’argent,ilexisteunrapportsocialquin’estpasfondésurlesavoir:le liendedépendancenereposepasicisurlesavoir.Toutefois,leurrapportsocial estsurdéterminéparlesavoir:ilsn’ontpaslesmêmessavoirs,nemaîtrisentpas les mêmes activités et les mêmes formes relationnelles, et il existe des différences sociales de légitimité entre ces savoirs, activités ou formes

relationnelles. Cependant,aprèsavoirainsidistinguérapportausavoiretrapportsdesavoir, ilconvientdelesarticuler.Lerapportausavoirdel’ingénieur,dumédecin,de l’ouvrieroudel’agriculteurn’estpassanslienavecleurpositionsociale(définie parleuroriginemaisaussiparleursituationactuelle)etaveclesrapportsde savoirqu’elleinduit.Occupertelleoutelleplacedanslesrapportssociaux,y êtreengagédanstelouteltypederapportsdesavoir,c’estêtreautorisé,incitéet parfoisobligéàs’investirdanscertainesformesdesavoirs,d’activitésoude relations(etàyinvestirsesenfants).Unétudiantparailleurschauffeurroutier m’aexpliquéunjourqu’ildevaitprendregardeànepaslaisserl’auto-radioréglé surFrance-Culturecarcelaluivalaitdesremarquesacerbesdelapartdeses collèguesquiprenaientensuitelevolant.Chacunoccupedanslasociétéune positionquiestaussiunepositiondupointdevuedel’apprendreetdusavoir. Attention toutefois à ne pas interpréter cette proposition en termes déterministes : sinon on ne comprendrait pas qu’un chauffeur-routier puisse écouterFrance-Cultureets’inscrireàl’université Si le rapport au savoir est un rapport social, c’est parce que les hommes naissentdansunmondestructurépardesrapportssociauxquisontaussides rapportsdesavoir.Lesujetestprisdanscesrapportsdesavoir.Ilyestprisparce qu’iloccupedanscemondeuneposition.Ilyestpriségalementparcequeles objets,lesactivités,leslieux,lespersonnes,lessituations,etc.,auxquelsilse rapportelorsqu’ilapprend,sonteux-mêmesinscritsdansdesrapportsdesavoir. Maiss’ilyestpris,ilpeutaussis’endéprendre. Le rapport au savoir se construit dans des rapports sociaux de savoir. Le montrer,enanalyserlesmodalitésetlesprocessus,telleestpeut-êtrelatâche spécifiqued’unesociologiedurapportausavoir.

CONCLUSION

« L’échec scolaire » n’existe pas. Certes, certains élèves n’arrivent pas à suivre,n’apprennentpascequ’ilssontcensésapprendre,redoublentousont orientésversdesfilièresdévalorisées:cesphénomènes,quel’ondésignesousle nomd’échecscolaire,sontbienréels.Maisiln’existepasunechosenommée «échecscolaire»,quel’onpourraitanalysercommetelle.Pourétudier«l’échec scolaire»,ilfautdoncconstruireunobjetderecherche. Lasociologieamontré,ilyaplusdetrenteans,quelespositionsoccupées parlesenfantsdansl’espacescolairesontcorréléesauxpositionsdesparents dans l’espace social. Sur cette base se sont développées des théories de la reproduction,quisontdessociologiesdeladifférence:l’idées’estpeuàpeu imposéequ’étudierl’échecscolaire,c’estanalyserdesdifférencesderéussite liéesàdesdifférencessociales.Ilyalàunevoiederecherchefortintéressante mais qui ne rend pas compte de l’ensemble des phénomènes qu’évoque l’expression«échecscolaire». J’aiproposédanscelivred’emprunteruneautrevoieetd’analyser«l’échec scolaire»entermesderapportausavoir.Construireunesociologiedurapport au savoir implique de transgresser un tabou : une telle sociologie doit, délibérément et sans honte, être une sociologie du sujet. Par là même, elle rencontrerad’autresdisciplines,quitravaillentellesaussilaquestiondusujetou celledusens.Unesociologiedurapportausavoirnepeutprétendreconstruireà elleseulelathéoriedurapportausavoir–aujourd’huiàl’étatembryonnaire.Je voudrais,danscetteconclusion,direquelquesmotssurcepoint. Plusieursdisciplinespeuventcontribueràunethéoriedurapportausavoir. Chacunechoisirasonentréemaistoutesdoiventgarderenhorizonl’ensemble desdonnéesduproblème.Quellequesoitladiscipline,elledoitprendreen compte:

•unsujet;

•enrelationavecd’autressujets;

•prisdansladynamiquedudésir;

•parlant;

•agissant;

• se construisant dans une histoire, articulée sur celle d’une famille, d’une société,del’espècehumaineelle-même; •engagédansunmondeoùiloccupeuneposition,etoùils’inscritdansdes rapportssociaux. Quellessontlesdisciplinesquipeuventcontribueràunethéoriedurapportau savoir? La psychologie est évidemment concernée puisqu’elle se veut science du sujet : la psychologie clinique (y compris la psychanalyse), la psychologie généralecomme«métapsychologie»,telleoutellebranchedelapsychologie (cognitive,notamment). La sociologie est tout autant concernée, en tant que science des rapports sociaux:lasociologiedel’éducation,biensûr,maisaussicellesquiétudientla famille,letravail Iln’existeguèreaujourd’huidesociologiedusavoir,cette questionn’étantabordéequedefaçonincidenteàproposdescurriculascolaires, delaformationoudelaproductionscientifique.Unetellesociologiedevient urgentecarlessociétéscontemporainessonttravailléesenprofondeurparla questiondusavoiretlesrapportssociauxysontsurdéterminéspardesrapports desavoir.Unesociologiedurapportausavoirseraitunepièceimportantede cettesociologiedusavoir;satâchespécifiqueseraitsansdoutedemontrer commentlerapportausavoirseconstruitdansdesrapportssociauxdesavoir. Laphilosophieetl’anthropologie,entantqu’ellesposentlaquestiondusens et celle de la condition de l’homme, les sciences du langage à coup sûr et l’histoireprobablementpourraientégalementconcouriràunethéoriedurapport ausavoir. Lessciencesdel’éducationsontbienévidemmentconcernéesparunetelle théorie.Leurapportpourraitêtredouble.D’unepart,ellesontvocationàse centrertrèsdirectementsurlaquestionde«l’apprendre»,danssesmultiples dimensions–quelesdisciplinesplusspécialiséestendentàdésarticuler.Elles pourraient sur ce point jouer leur rôle de carrefour interdisciplinaire où se croisent,s’interrogentetparfoissefécondentdesquestionsetdesrésultatsissus dediversessources.D’autrepart,lessciencesdel’éducationsontunlieuoùsont confrontés, dans une tension permanente, les connaissances, les questions axiologiques(quedoit-onfaire?)etlesoucidespratiques(quepeut-onfaire,et

comment?)(Charlot,1995).

Pourautant,ilnes’agitpasdetoutconfondredansunfourre-toutquel’on baptiseraitthéoriedurapportausavoir.Chaquedisciplineconstruitetconstruira ses questions, ses objets et ses méthodes. Mais chacune pourrait et devrait s’approprier,danssalogiquepropre,desquestionsetdesréponsesproduitespar d’autres.C’estsansdouteainsiquepeutseconstruireunesciencedel’homme,

non comme science totale mais comme espace de « circulation entre les

différentsordresderecherche»(Bruston,1993).Unetelleambitionimplique

queleschercheurseux-mêmess’interrogentsurleurproprerapportausavoir.

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ZeroulouZaïhia,1988,Laréussitescolairedesenfantsd’immigrés.L’apport

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XXIX.

1

Notes

Nousnesommespasdupesdel’apparenteévidencedecetteexpression.Enfait

onnesaitpasbiencommentdésigneretdéfinircesfamillesquel’onnomme

«populaires»et«défavorisées».Jeconsidéreraiicicomme«populaires»des

famillesquioccupentunepositiondominéedanslasociété,viventdessituations

depauvretéoudeprécarité,produisentunemiseenformepratiqueetthéorique

dumondetraduisantàlafoisleurpositiondominéeetlesmoyensmisenœuvre

pourvivreousurvivredanscettepositionetparfoispourtransformerlesrapports

deforce.

2

Éducation,SocialisationetCollectivitésLocales(départementdesciencesde

l’éducation,UniversitéParis8Saint-Denis).

3

Danscelivre,l’énonciateurseradésignéparfoispar«je»,parfoispar«nous».

Par«je»quandils’agitdemoi-mêmecommeauteurdutexteoupersonne

empirique.Par«nous»quandestévoquéeESCOLcommeéquipederecherche.

4

Est-ilnécessairedepréciserquejeneprétendsnullementépuisericilaquestion et poser des fondements qu’il faudrait considérer comme définitifs ? Plus modestement,j’ail’ambitiondecontribueràunapprofondissementthéoriquequi donnestatutdeconceptau«rapportausavoir»–etluiévitededevenirune expressionpasse-partout.

5

SelonleRobert,l’exorcismeestune«pratiquereligieuseoumagiquedirigée

contrelesdémons»,«cequichasseuntourment,uneangoisse».Définitionqui

mesembleassezbienapplicableàcertainsrapportsqu’onapuproduiresur

l’école,l’exclusion,lespolitiquesdelaville,letravail,etc.

6

J’aimoi-mêmeprislongtempscommeallant-de-soilefaitqu’ilfallaitétudier

«l’échecscolaire»etcen’estquepeuàpeuquej’aicomprisquesil’onveuty

voirplusclairsurlesphénomènesquel’onnommeainsi,ilfauts’intéresser

(notamment)aurapportausavoir.

7

Jecontinueraiàparlerd’échecscolaire,pournepasalourdirletextepardes formules comme « cet ensemble de phénomènes que l’on nomme échec scolaire».Maisqu’ilsoitbienclairquecetteexpressionnerenvoiepasàune chosemaisàdesélèves,àdessituations,àdeshistoires–référésàuneabsence.

8

Depuis1989,onutiliselanomenclaturePCS(professionsetcatégoriessociales)

établie par l’INSEE. Il ne s’agit là que d’une amélioration technique, et je continuerai donc à parler de « catégories socioprofessionnelles » (CSP), expressionplusrépandue.

9

J’aiconsciencedesimplifiericilathéoriedeBourdieu,jen’oubliepasqu’il

avancelesconceptsdecapitaletd’habitus.Maiscelanefaitquereculerle

problèmepuisqu’onnesaitpascommentsetransmetcecapital,commentse

construitcethabitus.

10

J’aifailliécrire:etilyauraitmoinsd’échecscolaire.Maisjen’ensuispassi

sûr

11

Cette traduction semble si « naturelle » et si innocente que j’ai moi-même souventexpriméainsilacorrélationstatistique,ycomprisdansnotrelivrede

1992(Charlot,BautieretRochex).

12

Jen’inventepascetexemple.Jel’aitrouvé,exposésansaucunreculcritique,

dansunerevuequejen’auraipaslacruautédeciter.

13

Onpourraitappliquerlamêmeanalyseàlanotiondetare:lapenséepassede l’opération de tarage à la tare comme objet puis à l’absence que la tare

compense;autermeduprocessus,latareestdevenueunedéfectuosité.

14

Lessociologiesdelareproductionsontdesconstructionsthéoriquesrigoureuses, toutaumoinstantqu’ellescherchentàappréhenderdessystèmesdedifférences etàmontrerl’homologieentreleursstructures.Maisonsortdelarigueurquand on confond « systèmes de différences » et « échec scolaire » ou quand on interprètelareproductionentermesdecausalité(etcessociologiesseprêtent souventelles-mêmesàcesinterprétations)etplusencorequandonraisonneen termesdehandicapssocioculturels(cequecessociologieselles-mêmesnefont

pas,malgrécertainestentations).

15

En première analyse, il y a incohérence à associer ainsi la notion de don (biologique) et celle de handicap (socioculturel), d’autant que la seconde a permisdefairerégresserl’usagedelapremièredansl’interprétationdel’échec. Maisàyregarderdeplusprès,cesdeuxnotionsfonctionnentdanslamême logique : celle de la transmission d’un capital (génétique ou culturel) d’une générationàuneautre.

16

Afind’évitertouteambiguïté,jeprécisequelleestexactementmapositionsurce

point:ilestexactquelaluttecontrel’échecscolairedesélèvesdefamilles

populairesrequiertdesmoyenssupplémentaires;maisilestfauxquelaseule

améliorationdesconditionsdetravailsuffiseàrésoudrelesproblèmes;etilest

mystificateurd’exigerlesmoyenssupplémentairestoutdesuiteenrenvoyantà

plustardl’analysedesautresaspectsduproblème.

17

Lestermessoulignésdansunecitationlesontparl’auteurlui-même.

18

Encesens,onpeutparlerdel’habitusd’ungroupe,oud’unindividuentant

qu’ilestconsidéré(etconsidéréseulement)commemembredecegroupe,mais

pasdel’habitusd’unindividuenvisagécommeindividusingulier,c’est-à-dire

commesujet.

19

Danscepassage,jecitedeuxlivres.Onconsidéreraqu’enl’absenced’indication

laréférencedelacitationestlamêmequecelledelacitationquiprécède.

20

Lelivrede1994estpubliéparleseulF.Dubet,alorsqueceluide1996estécrit

encollaborationavecD.Martuccelli.Onpourraitdoncfairel’hypothèsequele passaged’unmodèleternaireàunmodèlebinaireestdûàD.Martuccelli.Jene

lecroispas:d’unepart,Sociologiedel’expérience(1994)portedéjàdestraces

decettedualité;d’autrepart,lesdeuxmodèlescoexistentdanslelivrede1996.

Parailleurs,nousverronsquecesdeuxmodèlessontcompatiblesmaisquele

passagedel’unàl’autreestsignificatifdesdifficultésauxquellesseheurtecette

théorie.

21

Toutaumoinsdanssasociologieexplicite.Car,fortheureusement,sasociologie réelle,cellequ’ilmetenœuvredansl’analysedesdonnées,recourtsanscesseà des processus subjectifs – de sorte que je suis souvent d’accord avec ses interprétations.

22

Onnepeutpasexclureaprioril’idéequ’unetellesociologieaitquelquechoseà

apprendredelaphilosophie,del’histoireetmêmedelalittérature.

23

Étant bien entendu qu’une sociologie du sujet n’est pas la seule sociologie possible,oulégitime.Toutdépenddel’objetquesedonnelesociologue.

24

Iln’estdesciencequerelationnelle,commelerappellefortjustementBourdieu

(1994).

25

Bienentendu,«l’autre»dontilesticiquestionn’estpasnécessairementun

autrephysiquementprésent.C’estl’autrecommeformepersonnelledel’altérité,

commeordresymbolique,commeordresocial

26

JereprendsicilargementdesanalysesdeJ.Y.Rochex(1995).

27

NotedeJ.Beillerot:«L’inscriptionsocialene«suit»pasévidemmentla

production psychique, celle-ci se développant dans un être-là social qui la précède;maischaquesujetcontribueaussiaudéveloppementsociald’unepart desaliberté».

28

Kant,Réflexionssurl’éducation.Lemanuscritaétéétabliàpartirdecours

donnésparKantentre1776et1787.Jeciteicil’éditionpubliéeen1966chez

Vrin.JeciteFichteàpartird’unenoted’AlexisPhilonenko,quiintroduit,traduit

etcommenteletextedeKant.

29

L’idéedeprématurationdel’hommeestaucœurdelapenséedeWallonetde Lacan.Cedernierécrit:«Ilnefautpashésiteràreconnaîtreaupremierâgeune déficiencebiologiquepositive,etàconsidérerl’hommecommeunanimalà

naissanceprématurée»(citéparOgilvie,1987).

30

Enfaitcetautre,quandonneleréduitpasàlafiguredel’altérité,estpluriel:

l’enfantnaîtparmid’autreshommes–etilnaîtd’unefemmeetd’unhomme,

situationqu’ilauraàaffronterdansletriangleœdipien.

31

Cedésirestdésirdel’autre.Ilestaussi,dansuneperspectivehégélienne,désir d’êtrereconnuparl’autreentantquesujet(etdésiréparlui).Ilestenfin,dans une perspective girardienne par exemple, désir du désir de l’autre : puisque l’autreestdésir,jenepeuxm’emparerdel’êtredel’autrequ’enm’emparantde sondésirmême.

32

Nousconstatonsunefoisencorequ’onnepeutpasdissocier«l’intérieur»et « l’extérieur ». La « disjonction de l’intériorisation de l’extériorité et de

l’extériorisationdel’intériorité»estimpossible(Terrail,1987).

33

JedoiscetteremarqueàJean-YvesRochex.

34

Onpeutcertesélargirl’acceptiondutermesavoir,jusqu’àluifaireenglobertout

cequel’onapprend.Ondiraalorsquel’onsaitnagerouquel’onsaitmentir–

maisonhésiteradavantageàaffirmerque«nager»ou«mentir»est«un

savoir».D’unecertainefaçonpeuimportequel’onconfèreautermesavoirune acceptionstricteoularge–c’estunequestiondeconvention.Enrevanche,ilest essentieldenepasconfondrelesdiversesfiguresdel’apprendre,souspeine d’êtreplongédansdefauxdébats–commenousallonslevoir.Àstrictement parler,ilfaudraitdoncdistinguerle«rapportàl’apprendre»(formelaplus générale) du « rapport au savoir » (forme spécifique du « rapport à l’apprendre»).Toutefois,jerépugnequelquepeuàtraîner,aufildutexte,une expression aussi lourde et jargonneuse que « l’apprendre ». En outre, l’expression«rapportausavoir»estaujourd’huientréedanslevocabulairedes scienceshumaines.Jecontinueraidoncàl’utiliser,enunsenslarge,quandiln’y apasrisqued’ambiguïté.Cependant,jenem’interdiraipasd’employerleterme « l’apprendre » quand le risque du jargon sera moins grand que celui de l’obscurité

35

Par«sujetdesavoir»,j’entendraiicilesujetquisevoue(ouprétendsevouer)à

laquêtedusavoir.J’aihésitéàemployerleterme«sujetépistémique»etai

finalementrenoncéàlefairecarilestaujourd’huiemployéendemultiplessens.

36

Onpeutencoremoins,jel’aidit,partirdelapulsionbiologiqueenquêted’objet.

37

Enfait,lasituationestpluscomplexeencorecarl’ingénieursaitqueceténoncé est « scientifique ». C’est pour cela, précisément, qu’il est reconnu comme ingénieur:ilestcapabled’articulerunrapportscientifiqueetunrapportpratique aumonde.Toutescesquestionsnesontsansdoutepassansrelationavecceque Wittgensteinnommedes«jeuxdelangage».Jeneconnaispassuffisamment Wittgensteinpourm’aventurersurcettepiste.Jediraidoncuniquementquece n’estpasseulementdelangagequ’ils’agit,maisderapportaumonde;ilme semblequetelleestaussilapositiondeWittgenstein:«Lemot“jeudelangage” doitfaireressortiriciqueleparlerdulangagefaitpartied’uneactivitéoud’une

formedevie»(Wittgenstein,1952).JedoisàM.-L.Martinezd’avoirattirémon

attentionsurcette«piste»Wittgenstein.

38

Étantbienentenduquelesrapportsépistémologiquesnesontpasréductiblesà

desrapportssociaux–mêmes’ilssontrapportsentredesindividusentrelesquels

existentaussidesrapportssociaux.

39

Àvraidire,sil’élèvenes’installepasdutoutdanscetteformederapportau monde, aucune appropriation de savoir, même fragile et provisoire, n’est possible.Sidesélèvesquinetravaillentquepour«passer» passentparfois,et accèdentéventuellementenseconde,enterminale,voireàl’université,c’estque, malgrétout,ilsontunpeuassuméunrapportdesavoiraumonde.

40

JesongeiciàJ.-C.Milner(1984)etauxpositionsexposéesdanslesmédiaspar

A.Finkielkraut,É.Badinteretquelquesautres.

41

Pour l’élève, apprendre cela peut être lire une fois ou deux, ingurgiter sans comprendre ou inversement comprendre sans mémoriser, et même, souvent, passerdutemps«lenezdansleslivres»(c’estalorsletempspasséquiatteste qu’onestenrègleaveclademandedel’école,etnonl’activitéintellectuelle effectiveoulesavoiracquis).Pourl’enseignant,apprendrec’estcomprendre+ mémoriser+êtrecapabled’appliqueroudecommenter.

42

Entretien réalisé par Fabienne Damo. Notons qu’il y a là un problème très sérieux,abordéparPlatondansleMénon:commentpeut-onapprendrequelque chosepuisquesionlesait,iln’estpasnécessairedel’apprendre,etsionnele connaîtpas,onnepeutpaschercheràl’apprendre?

43

Par«objet-savoir»,j’entendsunobjetdanslequelestincorporédusavoir(un

livre,parexemple).Par«savoir-objet»,j’entendslesavoirlui-même,entant

qu’ilest«objectivé»,c’est-à-direqu’ilseprésentecommeunobjetintellectuel,

commeleréférentd’uncontenudepensée(surlemodedel’IdéechezPlaton).

44

Jerappellequejecontinueàparlerde«rapportausavoir»,ausenslargedu terme, puisque l’expression est aujourd’hui passée dans le vocabulaire de la recherche,maisqu’ils’agitenfait,d’unefaçonplusgénérale,d’un«rapportà l’apprendre».

45

DansL’écoleenmutation(1987),j’aiproposélesconceptsdeformeéducativeet

desystèmeéducatifpourpensercesarticulationsdefonctionsetd’instances.

46

R.Hess,Lessurprisesdeladécouvertedel’autre,UniversitéParis8,avril1994.

Cepassagedutexteestécritenréférenceànospropresrecherchesetàl’œuvre

d’HenriLefebvre(Lefebvre,1959;Hess,1988).

47

Onappellemétacognitiveuneconnaissancesurlaconnaissance.

48

Danslamesure,précisément,oùtoutn’estpasénonçable,unefrontièresubsiste entre«l’expérience»et«laconnaissance»,pourreprendrelestermesutilisés

parY.Schwartz(1988).Surcettequestiondelamiseendiscours,cf.aussi

Bautier(1995).

49

J’introduiraicependanticiunenuance,afindeprendreencompteuncaslimite. Ilpeutarriverqu’unsujets’enfermedansl’imaginaireetveuillesavoirsanspour autantseposerlaquestionde«l’apprendre»:ilpeutfantasmerunesituationde toutepuissancecognitive,ouencorepenserquegrandirpermetdesavoir(de sortequ’ilsuffitd’attendre ).Danscecas,lerapportausavoiresttoutentier construitdanssadimensionidentitaire.Maishorscecaslimite,toutrapportau savoircomporteunedimensionépistémique–etdanstouslescasilprésenteune dimensionidentitaire.Lerapportausavoirdoitdonctoujoursêtreanalysédans ladoubledimensiondel’épistémiqueetdel’identitaire(ycomprisdanslecas limite que je viens de signaler : il convient alors d’établir que l’on est

effectivementdanscecaslimite,c’est-à-direquelesujetn’estpasconfrontéàla

questionde«l’apprendre»).

50

On pourrait d’ailleurs dire l’inverse : la dimension identitaire est partie intégrantedeladimensionrelationnelle.Iln’yaderapportàsoiquecomme rapportàl’autreetderapportàl’autrequecommerapportàsoi.

51

Jedoiscettebelleexpressionàunétudiant,FrédéricGéral.Elledésignetoutes

cesparolesquiriventunélèveàundestin:«tuneferasjamaisriendebon»,

«tuserastoujoursnulenmaths»,«tun’auraspastonBEP»,etc.

52

Jerappelleànouveauquepar«rapportausavoir»jedésignelerapportà

«l’apprendre»,quellequesoitlafiguredel’apprendre–etnonpasseulementle

rapportàunsavoir-objet,quinereprésentequ’unedesfiguresdel’apprendre.

53

Cequiestbienautrechosequ’«intérioriser».Assimiler,cen’estpasseulement

intérioriser,c’est«convertirensapropresubstance»(Robert)–c’estmoiqui

souligne.

54

Pourévitertouteambiguïtéilmesemblepréférablederéserverl’expression

rapportsauxsavoirsauxrapportsauxsavoirs-objets.

55

J’enfaisentoutcasl’hypothèse–nécessaireauchercheur,quidoitpostulerque

sonobjetpeutêtreconstruitendesformesorganiséesetdénombrables.

56

LanotiondeconstellationaétéintroduitedansnotreéquipeparÉ.Bautier.Dans une thèse récente, L. de Andrade avance la notion intéressante de « zones

d’agglomérationdepropos»(1996).«Constellation»renvoieàl’assemblage

desdonnéesempiriqueset«figure»àlaconceptualisationdecequiaétéainsi

assemblé.

57

J’utilisedès1979,dansunlivreécritencollaborationavecM.Figeat,lesnotions

de«rapportausavoir»etde«rapportaulangage»,repéréesdansunarticlede

N.Bisseret(1975).Maisjeneprendspasalorslapeinedelesdéfinir

58

Jecontinuetoutefoisàconsidérerqu’onpeutparlerdurapportausavoird’un groupe (sans le confondre avec les rapports de savoir) lorsque, comme les sociologueslefontvolontiers,onsedonneunindividuabstraitreprésentatifde cegroupe,individuquel’onpeutpenserentermesdepsychismedeposition (d’habitus).Maisàlacondition(stricte)denepascommettrel’erreurdeprojeter ensuitelesconclusionssurunsujetmembredecegroupe.

59

Cettehistoireneseréduitpasàunetrajectoire.Latrajectoireestundéplacement

dansunespace(social);elleestlarelationqu’unobservateurextérieurpeut

établirentredespositionssuccessives.L’histoirerelèvedutemps,etnonde

l’espace;elleestrelationentretroisdimensionsdutemps(présent,passéet

avenir)quisesupposentl’unel’autreetnepeuventpasêtrejuxtaposéescomme

peuventl’êtredespositions;elleestunerelationconstitutivedusujet.

©Ed.ECONOMICA,1997

Tousdroitsdereproduction,detraduction,d’adaptationetd’exécution

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