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Université Mohamed BOUDIAF de M’Sila Année universitaire : 2017-2018

Faculté des Lettres et Langues


Département des Lettres et langue Française
Niveau : master 2
Enseignant : Dr. AMEUR Azzedine

Psychopédagogie :
Introduction
Définir la psychopédagogie, à l’instar des nombreuses notions scientifiques, est une tâche
difficile. Définir une notion scientifique, donc, demeure une mission qui n’est jamais dénuée
d’insuffisances. Toute définition essaye d’apporter des éclaircissements susceptibles d’inscrire
tout étudiant ou novice dans les frontières d’une discipline donnée. « C’est toujours une
aventure que de vouloir définir la terminologie d’une discipline en pleine mutation et évolution.
L’urgence du besoin nous le fait tenter » (Robert, 1994).

A la lumière de la citation de Robert Galisson, nous tenterons dans les lignes qui suivent
d’apporter quelques éléments de définitions dans le but de circonscrire le domaine de la
psychopédagogie, de délimiter son objet et d’identifier quelques notions clés.

I- Définitions et objet de la psychopédagogie

Dans le dictionnaire Larousse, la notion est définie comme pédagogie s’appuyant sur les
connaissances scientifiques acquises en psychologie de l’enfant (Larousse, 2017). Cette
dernière semble très difficile, car pour un novice, il faut chercher les définitions des deux autres
notions pour que le sens arrive à trouver sa place dans sa mémoire. William James (1899), un
philosophe et psychologue américain et l’un des fondateurs de la discipline, a donné une
définition qui fait l’unanimité aujourd’hui. Pour lui « Une méthode éducative doit être d’accord
avec la psychologie, mais elle n’est pas nécessairement la seule qui réponde à cette condition.
Plusieurs systèmes divergents peuvent également respecter les lois de la psychologie »

Dans un cadre général, la psychopédagogie est connue comme :

- La fusion des deux domaines qui sont la psychologie et la pédagogie.


- La psychologie appliquée à la pédagogie et au champ de l’éducation.

1
- Une discipline située à la confluence de plusieurs autres domaines dont l’objectif est de
comprendre et d’éclairer l’action éducative.
La discipline est née suite à un besoin pressant, à la fin du XIXème siècle et le début du XXème
siècle, avec l’avènement de la psychologie générale. On voulait, à l’époque, appliquer
directement en classe, tout ce que la psychologie a donné comme études sur l’enfant. Piaget
l’un des leaders de la psychologie de l’enfant, a souvent répété qu’on ne pouvait pas appliquer
en classe ce qu’il montrait psychologiquement (Cuq, 2003). De cette citation, nous résumons
que toute définition portant sur l’application de la psychologie en classe est une définition
simpliste et restreinte. Nous pouvons, enfin, dire que la psychopédagogie est une branche de la
psychologie qui étudie les méthodes utilisées dans l’éducation et dans l’apprentissage. Les
psychopédagogues s’intéressent généralement à étudier les comportements des apprenants et
des enseignants dans la classe et dans leurs communautés. Etant une branche de la psychologie,
la psychopédagogie partage de nombreux points commun entre d’autres disciplines telles la
psychologie du développement, la psychologie sociale, la psychologie cognitive et la
didactique.

A quoi sert la psychopédagogie ?

- Elle permet de connaître les contenus, programmes et matériels disponible, pédagogie,

caractéristiques des élèves, contexte éducationnel.

- Elle aide à bien planifier l’action pédagogique : choisir objectifs de cours, stratégies
d’enseignement, activités d’apprentissage, rétroaction, modèle d’évaluation.
- Elle permet à l’enseignant à bien intervenir en classe : appliquer, susciter l’intérêt des
élèves, présenter un contenu organisé et structuré, assurer des conditions propices à
l’apprentissage, vérifier la compréhension, prévoir des exercices collectifs et des
travaux individuels.
- Elle favorise l’évaluation objective : évaluer, évaluation formative, rétroaction,
évaluation sommative.

2
II- Les grands courants psychologiques qui ont marqué la
psychopédagogie :

La psychopédagogie en tant que discipline a été toujours influencée par les théories de la
psychologie de développement. En effet, on ne peut pas faire apprendre à lire à un enfant à
l’âge de deux ans. Trois grands courants ont marqué cette discipline :

1- Théorie du conditionnement, le paterne :


Dans ce courant on conçoit le développement comme une formation d’associations et de
liaisons. L’apprentissage se fait par la création de stimuli qui incitent à produire une réponse.
Dans ces théories l’apprentissage se mesure par la quantité d’informations transmises à un
élève. Selon les partisans de ces courants, il faut faire apprendre de nombreuses informations à
un élève qui va, plus tard, lui-même créer les liaisons entre ces dernières.

Ces théories prennent les lois de la biologie comme modèles, ils assimilent l’apprentissage au
développent du corps humain. L’être humain se développe de nourriture, donc il n’apprend que
quand il lui donne de l’information. Pour ces théories, pour apprendre on donne de l’information
à n’importe quel âge.

2- Théorie endogène :
Inspirée de la biologie, cette théorie se fonde sur le principe du développement des possibilités
endogènes du sujet. Avant sa naissance déjà, l’être humain possède à l’intérieur de lui des
aptitudes. Le rôle de l’éducation est d’assurer des situations pour que le sujet exerce ses
attitudes. L’aptitude à faire une chose chez l’enfant dépend de l’âge, il n’est pas capable de faire
tout à un âge précoce. L’apprentissage dépend, donc, au murissement des différentes fonctions
de l’organisme. Par exemple, l’enfant est préparer à apprendre le langage, et pour acquérir ce
langage il doit passer par des étapes liées essentiellement au développement de son appareil
phonatoire et de son système cérébral.
3- Théorie mixte :

Le principe qu’adopte ce courant est que l’apprentissage est lié au développement. Il y a donc
un âge idéal pour commencer à faire apprendre aux enfants. Il est aussi à noter que
l’apprentissage renforce le processus de maturation.
Théories sous-jacentes :

3.1-Changeux : Règle des 3 "S" : Stabilisation Sélective des Synapses.

3
(Notion qui précise comment les stimulations, évènements et interactions précoces
viennent s'imprimer dans l'organisation nerveuse, donc influer sur son fonctionnement
ultérieur (J.P. Changeux, P. Courrège et M. Danchin, 1973), à l'âge adulte) (Dico
Psycho, 2017).
Le principe de cette théorie est que les réseaux de neurones sont activés de façon répété, la
présentation d'un même stimulus à un enfant permet des connections entre les réseaux de neurones
et à terme permet une stabilisation. Ce qui permet un développement mental chez l’enfant.
L'apprentissage est une condition préalable au développement notamment mental pour l’enfant.

Sous cette pression environnementale, parmi les synapses (zone de contact entre deux cellules
nerveuses ou neurones) à l'origine multiples, labiles et rarement spécifiées, déterminées par le
génome, certaines régressent si elles ne sont pas stimulées, alors que d'autres se fixent et se
stabilisent après leur entrée en activité. Ainsi se constituent des circuits préférentiels.
Pour chaque structure neuropsychique, existe une "période sensible" pendant laquelle s'établit la
fonction, et dont l'apparition et la durée sont génétiquement déterminées. Il s'agit d'une lente mais
permanente inscription des interactions entre l'appareil biologique, d'origine génétique à la base, et
les apports sensoriels (jusqu'à la sixième semaine d'âge), puis affectifs et relationnels (relation mère-

enfant, traumatismes psychiques infantiles) (Dico Psycho, 2017).

3.2- Théorie de Vygotski, théorie de l'école de Moscou :

Pour cette école, on adopte la notion de zone proximale de développement, c’est-à-dire la


distance entre ce que fait l’enfant tout seul et ce qu’il va pouvoir faire à l’aide d’un adulte.
L’apprentissage se fait en deux temps :
- Dans le premier moment, l’enfant s’expose à tous les instruments, et les moyens
matériels et symboliques que lui propose son environnement social
- Dans le deuxième moment, l’enfant intériorise ces moyens, c’est-à-dire, les approprier
et les détenir.
L'apprentissage ne finit que lorsque le deuxième temps est achevé.
3.3- Théorie de Piaget :

C'est la théorie la plus importante pour expliquer comment se développe l'enfant. Elle a fondé
pour ce qu’on appelle aujourd’hui, la psychologie du développement.

La psychologie du développement étudie scientifiquement les


changements dans le fonctionnement psychologique (fonctions
cognitives, affectives et sociales) de l'homme tout au long de sa
vie. Depuis les apports de Jean Piaget, la psychologie du
développement s'intéresse principalement au développement de

4
l'enfant, considérant celui-ci comme représentatif de l'évolution
de l'homme. La psychologie du développement s'intéresse
cependant à toutes les étapes de la vie humaine, de la conception
au vieillissement (psychoweb, 2017).

L’apprentissage est conçu comme un comportement qui se produit pour satisfaire un


besoin. A la naissance, il y a des réactions de l'extérieur vis à vis du bébé, ces réactions
permettent des réflexes à un comportement. La vie psychologique commence avec l'exercice
des réflexes innés.
3.4- Théorie de Gesell (1940) :

Pour Gesell, on ne peut pas séparer l’inné et l’acquis. Même si on n’apprend rein à l’enfant, il
va s’engager dans des expériences personnelles lui permettant, par la suite, d’acquérir de
nouveaux comportements. Alors, l’apprentissage sert à quelques choses de plus, c’est-à-dire,
avancer un petit peu les étapes.

C’est à Gesell qu’on doit d’avoir étendu l’étude du


développement à la période fœtale : avec des moyens
d’investigation fort limités, il s’attache à montrer que les
mouvements du fœtus (rythmes cardiaques, respiratoires,
postures) ressemblent à ceux du nouveau-né, qu’il décrit comme
« un fœtus externe ». Toutes les réactions qui se constituent
ensuite chez le nourrisson et l’enfant viennent de ces « actes
créateurs de croissance », auxquels elles sont unies par un
principe de continuité hiérarchique.
Ce principe ressortit à une théorie électrodynamique de la vie, qui
explique l’interaction réciproque des champs de forces
environnants et de la fonction créatrice du système nerveux, et
compose les relations comportementales évolutives
d’organisation (Michel & Bethsabée, 2016, p. 57).

Le courant des théories mixtes a été marqué beaucoup plus par l’apport des travaux de Piaget,
de Freud, de Gesell,etc . Dans ses théories, Piaget a abordé, d’une façon très claire et très
précise, des notions clés qui contribuent jusqu’aujourd’hui à l’amélioration de la qualité de
l’enseignement-apprentissage.
La notion de stade : utilisé la première fois par S Freud, le stade désigne chacune des étapes
de l’évolution libidinale, et plus généralement, phase de constitution de l’être humain (Michel
& Bethsabée, 2016, p. 899).
Piaget a parlé de trois principaux stades :
1- L’intelligence sensorimotrice (I.S.M.), jusqu’à environ 2 ans

5
2- La période des opérations concrètes
a/- Préopératoire, de 2 à 6 ou 7 ans
b/- Opérations concrètes en elle-même, de 67 à 11 ou 12 ans.
3- La période des opérations concrètes de 11ou 12 ans à 15ou 16 ans.
La notion de schème : structure mentale sous-jacente. (Schème sensori-moteur, cognitif). Dans
lathéorie de Piaget, totalité organisée qui se construit par tâtonnement et par assimilation
d’éléments nouveaux à un schème antérieur, et qui se conserve en fonctionnant par simple
répétition suivie de généralisation (Michel & Bethsabée, 2016, pp. 883,884).
L’apprentissage se fait par l’assimilation et l’accommodation. L'assimilation, c'est l'intégration
de nouveaux objets ou nouvelles situations à des schèmes. L’accommodation, sert à expliquer
les mécanismes d’adaptation chez l’individu (notamment chez l’enfant) à son environnement
et le développement de son intelligence (Michel & Bethsabée, 2016, p. 648).
Par exemple, l’enfant qui doit entrer à l’école pour la première fois, modifie sa structure
d’assimilation antérieure (schème) et en élabore une nouvelle plus appropriée pour s’adapter à
cette situation nouvelle.
3.5- Les tendances actuelles :

Dans une continuité naturelle des théories scientifiques qui l’une nait sur la base de l’autre, les
chercheurs en psychopédagogie s'orientent actuellement vers l'étude du traitement de

l'information. Cette tendance est apparue au cours de ces dernières 40 années en s’inspirant du

fonctionnement de l’ordinateur. Ce principe est fondé sur l’hypothèse que le cerveau humain
fonctionnerait de la même façon que l’ordinateur. Les études sous-jacentes ont permis de
proposer des approches et des méthodes pédagogiques qui prennent en considération le rôle que
joue la mémoire dans l’apprentissage.

3.5.1- Définition de la mémoire (Ameur, 2017, pp. 74-78)

Dans les différents écrits de spécialistes, la notion de mémoire s’associe, souvent, à celle
d’apprentissage. Son rôle est primordial dans tout apprentissage. Quand on apprend, on a besoin
des connaissances stockées dans la mémoire pour que ces dernières soient assimilées et saisies.
Une fois assimilées, les nouvelles connaissances se stockent, à leur tour, dans la mémoire qui
va les utiliser dans de nouveaux apprentissages. Jean-Pierre Cuq, définit la mémoire ainsi : « En
psychologie cognitive, la mémoire est la capacité d’un individu ou d’un système à saisir

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l’information issue de l’environnement, à la conserver selon différentes modalités, puis à la
recouvrer » (Cuq & al, 2003, p. 163)

Dans les nouvelles conceptions du terme, notamment, selon la théorie de traitement de


l’information (De Landsheere, 1992, p. 55) , les spécialistes assimile le cerveau humain à
l’ordinateur. A ce propos, Alain Lieury (2010) ajoute :

De même que l’ordinateur est composé de plusieurs éléments, disque


dur, carte graphique, modem…, on conçoit actuellement la mémoire
comme un ensemble de modules étagés qui codent l’information d’une
façon particulière (Lieury, 2010, p. 64)

Cette analogie est présentée dans la figure suivante :

Figure 1 : Modèle modulaire de la mémoire. (Lieury, 2010, p. 64)

Représentation modulaire de la complexité des niveaux de traitements de la mémoire.

Schématiquement, il existe trois niveaux, niveau sensoriel, symbolique et le niveau le plus abstrait, le sémantique
(sens) (d’après Lieury, 2008).

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3.5.2- Les niveaux de mémoire

Le progrès technologique et scientifique permet aujourd’hui d’expliquer les phénomènes


d’une façon très claire. Il est de même avec la notion de mémoire qui s’organise en trois
niveaux. Cette typologie est faite grâce aux travaux Atchinson et Schiffrin (1968) (Cités par
(Cuq & al, 2003, p. 163) qui consistent à mesurer le temps de capture de l’information (durée
de souvenir). Cette typologie se présente comme suit :

- La mémoire (réserve) sensorielle

Elle garde, brièvement, l’information telle qu’elle est reçue par les organes des sens. La durée du passage
des informations au niveau de cette partie de la mémoire est entre quelques centaines de millisecondes
à une ou deux secondes. Toutes les informations doivent passer par ce niveau avant qu’elles soient
stockées au niveau de la mémoire à court terme.

- La mémoire à court terme

Le rôle principal de la mémoire à court terme est d’enregistrer d’une façon temporaire, les
informations relatives aux évènements vécus. Sa capacité de stockage est réduite et elle ne dure que
quelques dizaines de secondes. Vu sa capacité réduite et sa courte durée de rétention des informations,
beaucoup de données se perdent si on ne fait aucun effort.

Avec l’avancée des recherches, en matière de psychologie cognitive, il vient de s’ajouter à cette notion
de mémoire à court terme, la notion de mémoire de travail (Mémoire et apprentissage, 2016). C’est une
extension de la mémoire à court terme et qui entre en jeu quand on fait appel à des opérations de
raisonnement comme, la lecture, l’écriture, les calculs, etc.

- La mémoire à long terme

Elle sert à retenir toutes les informations relatives aux évènements, aux mots et mêmes aux habiletés
manuelles apprises. Sa capacité de stockage est illimitée et sa durée de rétention des connaissances est
très longue, elle peut durer de quelques jours à toute la vie.

La mémoire à long terme, de son tour, elle s’organise en différentes formes :

- La mémoire explicite : elle permet de conserver les souvenirs (les souvenirs d’enfance, de
l’école...).
- La mémoire implicite (des actions): elle permet de conserver les actions et automatismes acquis
qui permettent à leur tour d’exercer des actions (conduire une voiture, faire de la bicyclette,
tricoter, taper sur un clavier d'ordinateur, lire, écrire...).

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- La mémoire sémantique : elle concerne toutes les connaissances sur le sens des objets que
l’individu a apprises durant sa vie (l'orthographe, les mathématiques, la géographie).
- La mémoire épisodique : elle concerne toutes les connaissances qui se stockent dans le cerveau
par rapport à des évènements marquants.

Les informations se stockent dans la mémoire à long terme, sous formes de réseaux, ce qui facilitera
le traitement des informations dans les différentes situations et permet l’apprentissage de nouvelles
connaissances.

3.5.3- La mémoire et l’apprentissage

Evoquer le terme de mémoire et son rôle dans l’apprentissage, oriente, automatiquement les
travaux des spécialistes vers l’interrogation sur comment s’opère le traitement des informations.
Cette question représente l’objet principal de la psychologie cognitive (De Landsheere, 1992).
En paraphrasant l’auteur (Landsheere), nous pouvons dire que le traitement de l’information se
fait selon quatre étapes qui s’interagissent entre elles :

1- Les organes de sens reçoivent l’information, ce qui stimule les structures cognitives. La
réserve sensorielle reçoit ces informations.
2- La mémoire à court terme reçoit un nombre limité d’informations transmises de la
réserve sensorielle, pendant une courte période. La mémoire de travail associe les
informations reçus à des données stockées dans la mémoire à long terme. Si les
informations ne peuvent pas être associées aux réseaux d’informations qui se trouvent
à la mémoire à long terme, elles vont être oubliées, rapidement.
3- Une fois reçue par la mémoire à long terme, l’information sera codée et stockée d’une
façon permanente. Cette dernière dirigera plus tard toutes les opérations de traitement
de données, en fournissant des connaissances relevées de la base de données (le cœur
du système cognitif (De Landsheere, 1992, p. 56), selon le contexte et le type de
stimulus.
4- Le système musculaire, exécute enfin les actes moteurs selon l’information traitée (lire,
courir, conduire…)

A propos du rôle de la mémoire en apprentissage, Mathieu Gagnon (2015), dans un entretien


publié sur le site de l’Université Laval, dans le cadre d’une conférence intitulée Une pédagogie
fondée sur les sciences cognitives : au-delà de l’intuition, affirme que ce dernier se fait selon
deux processus : encodage, récupération ;

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- L’encodage, c’est quand une information reçue vient à être placée en mémoire. C’est la
base de l’apprentissage : on prend l’information qui est dans le monde et on l’intègre dans
notre mémoire.
- La récupération, c’est aller chercher l’information en mémoire d’une manière de
reconstruction active qui dépend énormément du contexte, de la situation et de quoi ce
qu’ont en train de réfléchir dans le moment. Les informations sont encodées dans le
cerveau selon des réseaux et des schémas organisés d’une manière hiérarchique. Ce que
fait le cerveau, c’est créer une information nouvelle, en établissant des relations logiques,
entre toutes ses informations stockées dans la mémoire (Gagnon, 2015).

En confirmant le rôle de la mémoire, l’apprentissage est, ainsi, défini comme « processus d’effet plus
ou moins durable par lequel des comportements nouveaux sont acquis ou des comportements déjà
présents sont modifiés en interaction avec le milieu et l’environnement » (Landsheere, (1979) cité par
(Reboul, 1980, p. 40)

III- La notion d’apprentissage :

L’apprentissage demeure l’objet essentiel de la psychopédagogie qui devient aujourd’hui l’une


des branches les plus importantes de la psychologie. Les théories produites depuis le début du
XXème siècle, ont permis notamment aux didacticiens de regrouper les modèles d’apprentissage
selon trois courants : le modèle transmissif, le modèle béhavioriste et le modèle
socioconstructiviste.
Dans le modèle transmissif, on considère l’enfant comme un récipient vide à remplir. Pour
apprendre, l’élève doit être attentif, il doit écouter, suivre, imiter, répéter et appliquer.
L’enseignant qui est considéré comme détenteur de savoir, doit le transmettre par son discours,
ses exposés et ses démonstrations.
Dans le modèle béhavioriste, on utilise la notion de palier qui veut dire un niveau de
connaissance. Pour les béhavioristes, l’apprentissage se fait par paliers successifs. Le passage
d’un palier à un autre s’opère par le renforcement positif des réponses et comportements
attendus. L’erreur est considérée comme un manque énorme qu’il faut éviter et les réponses
correctes doivent être récompensés. L’enseignant est appelé à concevoir des exercices

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progressifs, de guider les élèves dans leur réalisation et de leur communiquer les rétroactions
nécessaires à la prochaine étape.
Dans le modèle socioconstructiviste l’apprentissage résulte de constructions mentales de
l’apprenant. Cette activité de construction de savoirs est liée essentiellement à l’activité sociale
du sujet apprenant. L’enjeu fondamental est de " savoir comment apparaît ou se crée ce qui
n’existait pas auparavant au niveau du développement de l’enfant.

Quelques définitions de l’apprentissage :

1- L'apprentissage consiste à acquérir ou à modifier une représentation d'un environnement


de façon à permettre avec celui-ci des interactions ou des relations efficaces ou de plus
en plus efficaces. L’apprentissage est un « changement dans le comportement d’un
organisme résultant d’une interaction avec le milieu et se traduisant par un
accroissement de son répertoire. L’apprentissage se distingue des changements
comportementaux survenant à la suite de la maturation de l’organisme qui constituent
eux aussi des enrichissements du répertoire mais sans que l’expérience, ou l’interaction
avec le milieu, ait joué un rôle significatif (Wiki/apprentissage, 2018)
2- Selon le petit Larousse de la psychologie, en psychologie l’apprentissage est conçu
comme la modification de la capacité d’un individu à réaliser une activité sous l’effet
des interactions avec son environnement. Il est généralement entendu que la
modification consiste en un progrès. Dans les sciences de l’éducation, c’est une modalité
d’acquisition des connaissances, des compétences ou des aptitudes (Michel &
Bethsabée, 2016, p. 665).
3-
L’apprentissage selon les cognitivistes :

Depuis les années 1970, les conceptions du domaine d’enseignement apprentissage changent
progressivement. L’apport de la psychologie cognitive semble très clair dans les nouvelles
conceptions et les nouvelles pratiques de classe. Cette discipline qui valorise les connaissances
du sujet apprenant, présente l’apprentissage comme un processus de traitement de
l’information, caractérisé par cinq principes essentiels :

- « L’apprentissage est un processus actif et constructif.


- L’apprentissage est l’établissement de liens entre les
nouvelles informations et les connaissances antérieurs.
- L’apprentissage requiert l’organisation constante des
connaissances.
- L’apprentissage concerne autant les stratégies cognitives,
métacognitives que les connaissances théoriques.

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- L’apprentissage concerne autant les connaissances
déclaratives et procédurales que conditionnelles ». (Tardif,
1992, p. 34)

Ces principes que Jaques Tardif (1992) a expliqué dans son ouvrage intitulé Pour un
enseignement stratégique, et en paraphrasant l’auteur, peuvent être expliqués ainsi :

- Premier principe : L’apprentissage est un processus actif et constructif, c’est-à dire


l’élève se met au centre de son apprentissage. Il doit être actif et conscient de toutes les
tâches et les actions et des actions qui se passent autour de lui. Il est appelé à construire
de nouvelles connaissances. Si ces nouvelles connaissances sont erronées, il pourra les
corriger pendant le parcours de son apprentissage.
- Deuxième principe : l’apprentissage est axé essentiellement sur la construction de
nouvelles compétences en utilisant les connaissances antérieures. Ces dernières
exercent un rôle primordial dans ce processus. Le rôle, donc, des connaissances
antérieures est déterminatif. Elles déterminent le type de l’information à acquérir et la
façon de l’acquérir. Les nouvelles informations s’associent aux anciennes soit pour les
intégrer dans la mémoire soit pour les rejeter. A ce propos, ajoute Tardif :

L’apprentissage est l’établissement de liens entre les


nouvelles informations et les connaissances antérieures. A
cela s’ajoute l’idée que l’apprentissage est un processus
cumulatif, c'est-à-dire que les nouvelles connaissances
s’associent aux connaissances antérieures soit pour les
confirmer, soit pour y ajouter des informations, soit pour les
nier. (Tardif, 1992, p. 37)

- Troisième principe : un apprentissage signifiant est lié directement à la manière avec


laquelle les informations sont représentées et organisées. Il faut que les informations
soient bien organisées pour que l’apprentissage soit efficace. Cela se confirme en
comparant un cas d’un novice et un cas d’un expert ; l’expert apprend d’une façon
efficace, car ces structures cognitives sont bien organisées, par contre, le novice apprend
mal, car ses structures ne sont pas encore organisées.
- Quatrième principe : la psychologie cognitive considère, fondamentalement,
l’apprentissage comme l’acquisition d’un répertoire de connaissances et de stratégies
cognitives et métacognitives. Plus les connaissances sur les objets et sur les actions, le
système cognitif contient aussi des connaissances dynamiques, un ensemble de

12
stratégies cognitives (apprendre à utiliser le dictionnaire) et métacognitive1 permettant
à l’élève d’utiliser ses informations acquises pour agir sur son environnement. Selon
Tardif, ses stratégies doivent être enseignées et présentées explicitement.
- Cinquième principe : selon la psychologie cognitive, il existe trois catégories de
connaissances :
- les connaissances déclaratives : elles se réfèrent aux connaissances théoriques
telles : les règles, les lois et les principes, les faits, etc.
- les connaissances procédurales : elles se réfèrent au savoir-faire en utilisant se
connaissances (Segmenter un mot en assemblant des syllabes)
- les connaissances conditionnelles : elles correspondent aux classifications, c'est-à-
dire quand et pourquoi utiliser l’information.

Ainsi, c’est autour de ses connaissances que tourne ce qu’on appelle l’enseignement stratégique.
Il s’agit de guider l’apprenant par l’enseignant pour qu’il utilise ses connaissances afin de
résoudre un problème ou pour accomplir une action.

A ces cinq principes caractérisant l’enseignement stratégique, on peut ajouter la motivation qui,
de son importance, elle joue un rôle déterminatif dans l’incitation de l’apprenant à apprendre
en lui expliquant quoi et pourquoi il doit apprendre.

IV- La motivation

Parmi les mots qu’on entend souvent dans le domaine de l’enseignement-apprentissage le mot
motivation. Dans différentes situations, on entend souvent dire cet élève est motivé ou cet élève
n’est pas motivé. Ces situations démontrent une certaine conscience à ce que le terme vaut, dans
le processus d’apprentissage. Or, la plupart d’acteurs et praticiens du secteur scolaire ignorent
le vrai sens du mot.

En outre, les recherches en psychologie ont toujours mis en exergue la notion de motivation qui
est étroitement liée à la réussite et à l’échec scolaires. Aujourd’hui, de nombreuses ressources
documentaires se mettent devant chaque praticien pour lui servir de référence à la
compréhension des notions clés de son domaine. A ce propos, et à partir de quelques lecture,
nous avons recueilli quelques informations sur la motivation, qui offrent une base théorique

1
Terme se référant à la métacognition qui se définit par tardif comme une variable relative à la connaissance
ainsi qu'au contrôle effectif des stratégies cognitives et des composantes affectives qu'implique la réalisation des
tâches. C’est elle qui fait la différence entre un novice et un expert.

13
considérable à chaque étudiant ou enseignant afin de comprendre quelques comportements
d’élèves dans la classe ou afin d’adapter l’action pédagogique et motiver mieux les apprenants.

1- Qu’est-ce que la motivation ?

Dans un ouvrage intitulé Psychologie pour l’enseignant, Alain Lieury en s’appuyant sur les
travaux de Fabien Fenouillet a définit la motivation ainsi :

La motivation désigne une force Intra-individuelle qui peut avoir


des déterminants internes et/ou externes et qui permet d’expliquer
la direction, le déclenchement, la persistance et l’intensité du
comportement ou de l’action. (Lieury, 2010, p. 158)

Dans le Petit Larousse de la psychologie, on définit la motivation comme un ensemble de


processus physiologiques et psychologiques responsables du déclenchement, de l’entretien et
de la cessation d’un comportement (Michel & Bethsabée, 2016, p. 801).

La motivation a un rôle déterminatif dans l’accomplissement des actions sociales en général et


des actions scolaires en particulier. Elle nait généralement par rapport aux besoins. L’individu
a des besoins à satisfaire dans sa vie, il y a une force intérieure qui le pousse à agir. Les besoins
d’un acteur social s’organisent en deux catégories :
- Besoins biologiques (ou physiologiques) : concernent ce qui manque pour le corps.
EXP : la faim, la soif …
- Besoins psychologiques : concernent la satisfaction psychologique. EXP : l’amour,
l’admiration, la vie en communauté…

Figure 2

14
La motivation provoque quatre effets chez l’individu :

- le déclenchement d’un comportement ;


- l’orientation du comportement, attirance vers un but ou au
contraire rejet ou fuite ;
- l’intensité de la mobilisation énergétique, émotion, attention
- et enfin la persistance du comportement dans le temps.
(Lieury, 2010, p. 158)
Pour Deci et Ryan, il y a deux types de motivations :
- Motivation extrinsèque : contrôlée par des éléments extérieurs à l’individu. Elle
soumet au principe de renforcements. En classe un élève agit pour avoir une récompense
d’une bonne note, de peur de punitions, d’échec…
- Motivation intrinsèque : agir pour l’intérêt ou le plaisir que procure l’action en elle-
même. Dans un contexte scolaire, on aime réussir sans attendre de récompense.

Jaak Panksepp (1982, 1989) a élaboré une théorie expliquant le lien entre les besoins et la
motivation. Pour lui, il existe quatre grands systèmes motivationnels-émotifs : les systèmes du
désir, de la peur, de la colère et enfin de la détresse. Pour lui, il n’y a pas d’opposition entre
motivation et émotion, mais des degrés d’excitation ; l’émotion arrive lorsque le système
motivationnel est exacerbé (Lieury, 2010, p. 159).

Figure 3

15
2- Motivation et apprentissage :
Jean Jacques Rousseau a dit « Donnez à l’enfant le désir d’apprendre et toute méthode lui sera
bonne » (Rousseau, 1762) cité par (Vianin, 2007) . Cette citation indique l’importance que revêt
la motivation dans les processus d’apprentissage depuis le siècle des lumières (17ème siècle). Il
n’est pas donc étrange si la question « Comment motiver l’apprenant ? » domine les travaux de
ème
des théoriciens, notamment, depuis l’avènement de la psychologie, à la fin du XIX siècle.
Dans ce qui suit nous allons prendre deux exemples de la motivation dans deux courants
psychologiques, le behaviorisme et le cognitivisme.
2.1- Récompense et punition : ce modèle adopte le principe des comportements
conditionnés (théorie de John Watson). Clark Hull, l’inventeur de la loi de
renforcement, pense que pour une bonne performance, il faut créer un besoin et le
satisfaire par un renforcement. Comme exemple pertinent de cette loi, utilisé dans
le domaine au commerce, les vendeurs ont un faible salaire (besoin) mais des primes
(renforcement) pour chaque vente (Lieury, 2010, p. 162).
Dans cette loi, il y a le renforcement positif et le renforcement négatif. Il s’agit d’un
renforcement positif s’il y a récompense et d’un renforcement négatif s’il y a punition.
L’expérience suivante explique comment s’exercent ces deux types de renforcement en
classe.
Expérience :
Les élèves, des filles du CM1 à la 6ème , devaient résoudre le plus de
problèmes possibles (parmi 30) en quinze minutes lors d’une séance
journalière cinq fois dans la semaine.
Dans le groupe « réprimande », chaque élève était réprimandée sans tenir
compte des vrais résultats en la faisant lever face à la classe. Dans le groupe
« compliment », chaque élève recevait cette fois des compliments (quel que
soit le résultat réel). Dans la même classe, les autres élèves constituaient le
groupe « ignoré ». Enfin, le groupe « contrôle » travaillait dans une autre
classe sans indication. On observe (Figure 4) qu’avec un départ équivalent
de douze problèmes résolus, le groupe contrôle ne s’améliore pas, ce qui va
dans le sens de la loi de Hull. Le groupe complimenté se perfectionne avec
rapidité atteignant une vingtaine de problèmes résolus au bout des cinq jours
d’entraînement. À l’inverse le groupe réprimandé, qui pourtant s’améliore le
deuxième jour, voit sa performance chuter pour rejoindre le groupe ignoré,
ces deux groupes n’ayant pas une performance très éloignée du groupe
contrôle, ou si l’on préfère du niveau de départ. Au total, les renforcements
positifs sont essentiels dans la pédagogie mais on constate que d’ignorer les
élèves équivaut à un renforcement négatif, sans doute du fait des motivations
sociales qui nous font rechercher un assentiment.

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Enfin, contrairement à l’idée reçue qu’il faut parfois « secouer » les élèves,
les punitions sont à manier avec précaution car elles génèrent la peur et le
stress (Lieury, 2010, p. 163).

Figure 4

2.2- Représentations mentales et anticipation du renforcement

Les recherches récentes ont démontré que l’être humain peut lui-même créer un
renforcement et cela par rapports aux représentations mentales des choses. Dans la
société d’aujourd’hui, de nombreux besoins naissent de l’expérience, ce qui fait naitre
de différentes motivations. A titre d’exemple, un enfant en regardant un film policier
(qui présente des scènes de violence), il va avoir l’idée que si on veut une chose on
l’obtient avec de la violence. En anticipant le résultat, cet enfant va à la hâte exercer les
mêmes actions violentes dans son milieu, en vue d’obtenir la chose désirée.

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