Acerca de Avances Conocimiento Cientifico

ACERCA DE AVANCES CONOCIMIENTO CIENTIFICO
http://www.project2061.org/esp/publications/bsl/online/bolintro.htm
Contenido
Acerca de Avances Introducción Avances, Objetivos Programáticos
1. LA NATURALEZA DE LA CIENCIA 7. SOCIEDAD HUMANA
2. LA NATURALEZA DE LAS MATEMÁTICAS 8. EL MUNDO DISEÑADO
3. LA NATURALEZA DE LA TECNOLOGÍA 9. EL MUNDO MATEMÁTICO
4. EL ENTORNO FÍSICO 10. PERSPECTIVAS HISTÓRICAS
5. EL AMBIENTE VIVO 11. TEMAS COMUNES
6. EL ORGANISMO HUMANO 12. HÁBITOS DE LA MENTE
ORIGEN
13. EL ORIGEN DE AVANCES 15. BASE DE LA INVESTIGACIÓN
14. TEMAS Y LENGUAJE 16. MÁS ÁLLA DE LOS OBJETIVOS PROGRAMÁTICOS
INTRODUCCION
Se espera que los condiciones y circunstancias de la existencia humana puedan cambiar de manera
radical en la próxima etapa. La ciencia, los matemáticos y la tecnología estarán en el centro de este
cambio: originándolo, moldeándolo, reaccionando a él. Por tanto, estas disciplinas serán esenciales para
la educación de los niños de hoy, que formarán el mundo del mañana.
¿Cuál deberá ser la sustancia y característica de dicha educación?
La finalidad de este informe es proponer una respuesta a tal pregunta.
Así fue como Sience for AIl Americans, SFAA, Ciencia: Conocimiento para todos, CCT, la primer
publicación del Proyecto 2061, se identificó a sí misma. Actualmente, esas palabras sirven para
presentar Avances en el conocimiento científico, una obra asociada. CCT responde a la pregunta: ¿qué
constituye la cultura científica del adulto?, recomendando lo que todos los estudiantes deben conocer y
poder hacer en ciencia, matemáticas y tecnología cuando se gradúen del nivel medio superior. Avances
específica cómo obtendrán los estudiantes una cultura científica, recomendando qué deberán saber y
poder practicar en ciertos niveles escolares. De manera conjunta, las dos publicaciones pueden ayudar a
guiar la reforma en la educación científica, matemática y tecnológica.
Acerca del Proyecto 2061
Los apuntes del Proyecto 2061 son exposiciones de lo que todos los estudiantes debieran saber o poder
practicar en ciencias, matemáticas y tecnología para el final del segundo y quinto grados de enseñanza
elemental, segundo de enseñanza medía y tercero de enseñanza medía superior. Las diferencias de
grado sugieren puntos de referencia razonables para estimar el progreso que el estudiante tiene para
alcanzar las metas de la cultura científica señaladas en CCT. Es importante visualizar los objetivos
programátícos en el contexto de las siguientes premisas del Proyecto con respecto a la reforma de los
planes de estudios:
• El Proyecto 2061 promueve la cultura en ciencias, matemáticas y tecnología para coadyuvar al

logro de una vida más interesante, responsable y productiva. En una cultura crecientemente
modificada por la ciencia, las matemáticas y la tecnología, la instrucción científica requiere de
conocimientos y hábitos mentales que permitan a los ciudadanos estar a la altura; tener una idea
de cómo funcionan los mundos natural y artificial; pensar crítica e independientemente;
reconocer y evaluar explicaciones alternativas de los sucesos y cambios de diseño, y resolver
con sensibilidad los problemas involucrados con la evidencia, los números, los patrones, los
argumentos lógicos y las incertidumbres.
• La reforma de los planes de estudios habrá de configurarse mediante la visión del conocimiento
y habilidades duraderos que se pretende que los estudiantes adquieran para cuando se
conviertan en adultos. Esto debe incluir tanto un núcleo común de aprendizaje el punto central
del Proyecto 2061, así como el aprendizaje que guíe las necesidades e intereses particulares de
cada estudiante.
• Si se pretende que los estudiantes aprendan de manera adecuada ciencias, matemáticas y
tecnología, se debe reducir radicalmente la cantidad del material que actualmente se imparte. El
sobresaturado plan de estudio da importancia a la habilidad para almacenar en la memoria
generalizaciones, lo que impide adquirir y asimilar de manera duradera el conocimiento.
• Las metas se deben establecer de tal forma que revelen el carácter y el avance deseados con los
que ha de visualizarse el aprendizaje. Aunque las metas del saber y el hacer a veces se describen
por separado, habrán de aprenderse conjuntamente en muchos contextos diferentes, de tal forma
que puedan utilizarse juntos en la práctica cotidiana.
• El núcleo común del aprendizaje en ciencias, matemáticas y tecnología habrá de centrarse en la
cultura científica, no en la comprensión independiente de cada una de las disciplinas; además,
los estudios centrales deberán estar conectados con las ciencias, las matemáticas y la tecnología,
éstas entre sí y con las artes y humanidades y los temas vocacionales.
• Los objetivos comunes no requieren planes de estudios, métodos de enseñanza y materiales
uniformes. El Proyecto 2061 está diseñando instrumentos que ayuden a los profesores a
delinear experiencias de aprendizaje para los estudiantes, que tomen en cuenta los
requerimientos estatales y distritales, antecedentes e intereses del alumno, preferencias del
profesor y el ambiente local.
• Para que la reforma sea significativa y duradera debe ser amplía y a largo plazo. Debe centrarse
en todos los niños, niveles y temas. Además, debe tratar interactivamente todos los aspectos del
sistema: planes de estudios, educación del profesor, organización de la instrucción, evaluación,
materiales y tecnología, políticas, etc., todo lo cual requiere tiempo.
PRESENTACIÓN DE LA OBRA
Avances en el Conocimiento Científico es compatible con las proposiciones citados, pero es lo

suficientemente diferente en contenido, propósito y estilo a los otros informes de reforma que requiere
algunos aclaraciones:
• Avances en el conocimiento científico es un informe de una sección de educadores

practicantes de diversos niveles En 1989, se formaron seis equipos de distritos escolares en
diferentes partes de los Estados Unidos de América para rediseñar el plan de estudio P-MS y
señalar las vías alternas para lograr las metas de alfabetización de CCT. Cada equipo,
respaldado por asesores y por el personal del Proyecto 2061, estuvo conformado por 25
profesores y directores de diversos niveles y materias. En el trabajo integrado, durante cuatro
veranos y tres años académicos, los equipos desarrollaron un conjunto común de objetivos
programáticos. Los borradores de Avances fueron analizados con detalle por cientos de
profesores de nivel elemental, medio y medio superior, así como por directores, científicos,
matemáticos, ingenieros, historiadores y expertos pedagogos en diseño de planes de estudios.
En el Capítulo 13 se describe paso a paso el proceso.
• Avances es diferente de un plan de estudio, un marco de trabajo, un diseño o un esquema
para un plan de estudio Es una herramienta para ser utilizada por los educadores en el diseño
curricular que se ajuste a las necesidades de su comunidad y que satisfaga los estándares para la
cultura científica, recomendados por CCT. Además, Avances no se inclina por ningún diseño de
planes en particular. Lejos de presionar sobre una forma de organizar la instrucción, el Proyecto
2061 persigue una estrategia de reforma que eventualmente lleve a una mayor diversidad de
programas de la que es común en nuestros días.
• Avances es un compendio de metas de ilustración científica específica que pueden
organizarse en forma personal Como en la mayoría de los
trabajos de referencia, el orden del capítulo no tiene relación con su importancia. El Capítulo 1
no marca la pauta para todos los que siguen ni el Capítulo 12 concluye los anteriores. En
realidad, el Proyecto 2061 espera que los objetivos del último aparecerán en combinación con
los de otros capítulos en la mayoría de las unidades de planes de estudios que dirijan las metas
de la cultura científica. Una versión para computadora de Avances permitirá a los usuarios
combinar los apuntes de diversos capítulos en conjuntos eficaces.
• Avances establece límites en vez de un desempeño promedio o avanzado Describe niveles
de comprensión y habilidad que se espera logren todos los estudiantes durante el proceso. Un
plan de estudio bien diseñado les dará la ayuda y el coraje necesarios para satisfacer tal
estándar.
• Avances se centra en el núcleo común del aprendizaje que contribuya a la cultura
científica de todos los estudiantes No detalla todas las metas
científicas, matemáticas y tecnológicas que deben estar en el plan de estudio P-MS. La mayoría
de los estudiantes tienen intereses, habilidades y ambiciones que exceden a los estudios
centrales, el resto tiene problemas de aprendizaje que deben atenderse.
• Avances evita el lenguaje técnico Es relativamente pequeña la cantidad de términos técnicos
que la mayoría de los adultos entiende. En consecuencia, los objetivos del tercer grado de
enseñanza media superior utilizan sólo aquellos términos técnicos que deben estar en el acervo
de la gente culta en ciencias. El lenguaje en los objetivos programáticos de los primeros grados
señala la naturaleza y el avance de los conocimientos. El análisis del Proyecto 2061 de éstos y
otros aspectos se encuentran resumidos en el Capítulo 14.
• Avances sólo bosqueja la manera de alcanzar las metas que recomienda
Los medios para llegar a los fines listados en Avances se discutirán en otras publicaciones del
Proyecto. Aunque esta obra incluye algún comentario sobre los aspectos de instrucción, es sólo
para aclarar el significado y la intención de los objetivos, no para presentar un programa
sistemático y detallado de instrucción.
• Avances se nutre de la investigación La investigación sobre la comprensión y el aprendizaje
de los alumnos se apoya significativamente en la selección y en la asignación de grado de los
objetivos. El Proyecto 2061 examinó la literatura de investigación relevante en el idioma inglés
(y en algunos otros idiomas) en busca de hallazgos sólidos en los cuales basar los objetivos de
las decisiones. Los hallazgos se discuten en el Capítulo 15.
• Avances es un producto en desarrollo Será actualizado periódicamente con la información
que los usuarios aporten respecto a sus experiencias y con la investigación permanente. Una de
las importantes responsabilidades de los sitios de los distritos escolares del Proyecto 2061 es
sugerir las revisiones de Avances con base en su análisis de la investigación en curso y de las
recomendaciones del usuario.
• Avances es apenas uno de los instrumentos que estén siendo diseñados por el Proyecto
2061 Para ayudar a los educadores a crear una reforma fundamental duradera, Avances y CCT
serán apoyados por sucesivas publicaciones: Designs for Science Literacy describirá los
modelos del Proyecto 2061 y los bloques de planes de estudios, y delineará los principios para
configurar dichos planes. Resources for Science Literacy será una base de datos en continua
actualización de los materiales de aprendizaje y educación sobresalientes, adecuados para los
planes de estudios con base en los principios del Proyecto. Blueprints for Reform recomendará
los cambios en el sistema de educación necesarios para posibilitar las innovadoras reformas al
plan de estudio P-MS. Se está desarrollando un sistema computarizado de diseño de planes de
estudios y de recursos que incorpore todos los elementos del Proyecto 2061 y los combine entre
sí y con los recursos educativos. Para mayor información véase el Capítulo 16.
• Avances es un compañero de CCT, no un sustituto CCT presenta una visión de las metas de
la cultura científica que todos los estudiantes alcancen al concluir el tercer grado de enseñanza
media superior, y Avances traza el camino que tendrán que recorrer para lograrlo. CCT enfatiza
la contundencia y la conexión; Avances recalca el análisis histórico de CCT, de sus elementos y
secuencia. En los grados tercero de enseñanza media a tercero de enseñanza media superior, en
los el que el establecimiento de coherencia y conexiones se convierte en la tarea principal,
ninguna lista de elementos sería adecuada para representar la cultura científica. (Realmente, no
todos los conceptos de CCT están representados en esta obra.) Por tanto, en los niveles de
enseñanza elemental y enseñanza media la referencia a CCT es más que nunca necesaria para
tener un esquema completo de la cultura científica, a la que los objetivos 3M-MS sólo se
aproximan. Así que, al trabajar con Avances, asegúrese de tener a la mano una copia de CCT.
CÓMO USAR ESTA OBRA
Avances se diseñó como un medio para ser utilizado, junto con CCT, por todos aquellos
comprometidos en transformar el aprendizaje en ciencias, matemáticas y tecnología. Las siguientes
sugerencias para la utilización de esta obra provinieron de los miembros, asesores y personal del equipo
del Proyecto 2061, y de otros que analizaron los borradores de esta obra.
• Los grupos de estudio de profesores, directores, miembros de la junta escolar, padres,

ciudadanos interesados y, siempre que sea posible, científicos, ingenieros y matemáticos pueden
utilizar Avances para explorar el concepto de cultura científica en relación con la instrucción de
los grados preescolar a enseñanza media superior.
• Los comités de profesores de diversos grados y materias, y los especialistas en planes de
estudios pueden utilizar Avances para evaluar la forma en que el plan de estudio P-MS o un
marco de trabajo de éste, estatal o local, dirige la educación hacía la cultura científica. Dicho
análisis también puede sugerir la creación de un plan de estudio inmediato, y a largo plazo el
avance del curso.
• Los encargados de elaborar los materiales de instrucción pueden usar Avances para apoyar el
trabajo de los profesores que estén tratando de favorecer la cultura científica para todos los
estudiantes. De manera similar, los que elaboran los exámenes pueden utilizar esta obra para
desarrollar materiales y técnicas para evaluar el progreso del estudiante en la instrucción
científica.
• Otros esfuerzos de reforma pueden auxiliarse con Avances en su trabajo, de la misma forma en
que el Proyecto 2061 confió en muchas de sus aportaciones. Los programas federales, a cargo
de CCT, tales como las Iniciativas Sistemáticas Estatales (Fundación Científica Nacional), la
Iniciativa Eisenhower en Ciencia y Matemáticas (Departamento de Educación) y la Evaluación
Nacional del Progreso Educativo, también utilizarán esta obra.
• Las universidades y colegios que preparan a profesores para nivel elemental y medio pueden
utilizar Avances para complementar a CCT. Mientras que este último explora el concepto de la
cultura científica en general, Avances destaca los aspectos más cercanos a la realidad del plan
de estudio y de la instrucción.
• Los investigadores pueden usar Avances para identificar los temas importantes para la
investigación. Dichos temas podrían incluir estudios sobre la asignación del grado de los
objetivos, la relación entre éstos y sus precursores, las maneras eficaces para agrupar las metas
en unidades de instrucción, cómo evaluar el progreso del estudiante en la cultura científica, y
cómo evaluar los materiales y técnicas de aprendizaje usados para el apoyo de los objetivos.
1. LA NATURALEZA DE LA CIENCIA
A. La visión del mundo científico
Del nivel preescolar al segundo grado de enseñanza elemental
Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo grado de enseñanza media
Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media superior
B. La investigación científica
Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental
C. La empresa científica
A lo largo de la historia de la humanidad, se han desarrollado y probado muchas ideas

relacionadas entre sí sobre los ámbitos físico, biológico, psicológico y social. Dichas
ideas han permitido a las generaciones posteriores entender de manera cada vez más
clara y confiable a la especie humana y su entorno. Los medios utilizados para
desarrollar tales ideas son formas particulares de observar, pensar, experimentar y
probar, las cuales representan un aspecto fundamental de la naturaleza de la ciencia y
reflejan cuánto difiere ésta de otras formas de conocimiento. La unión de la ciencia,
las matemáticas y la tecnología conforma el que hace científico y hace que éste tenga
éxito. Aunque cada una de estas empresas humanas tiene su propio carácter e historia,
son interdependientes y se refuerzan entre sí. De acuerdo con ello, en los tres primeros
capítulos de recomendaciones se esbozan perfiles de la ciencia, las matemáticas y la
tecnología, que ponen de relieve sus papeles en la labor científica y revelan algunas
semejanzas y conexiones entre ellas.
CIENCIA: CONOCIMIENTO PARA TODOS
El estudio de la ciencia como un esfuerzo intelectual y social -la aplicación de la inteligencia humana
para descifrar el mundo- debe ocupar un lugar prominente en cualquier plan de estudio que incluya a la
cultura científica como uno de sus objetivos. Se debe considerar lo siguiente:
• Cuando las personas entienden la metodología que usan los científicos y cómo llegan a sus
conclusiones, es más factible que reaccionen con cuidado a los descubrimientos científicos, y
menos probable que los rechacen de inmediato o los acepten automáticamente.
• Una vez que la gente logra entender cómo se desarrolla la ciencia, junto con una base de
conceptos científicos clave para ser comprendida posteriormente, pueden seguir la historia de la
aventura científica durante el resto de sus vidas.
• Las imágenes que se tienen de la ciencia y de cómo funciona son distorsionadas con frecuencia.
Los mitos y los estereotipos que los jóvenes tienen al respecto no se disipan cuando la
enseñanza científica se centra estrechamente en sus leyes, conceptos y teorías; por tanto, el
estudio de la ciencia como una forma de conocimiento necesita explicitarse en el plan de
estudio.
La adquisición de la perspectiva científica sobre cómo funciona el mundo no necesariamente implica

un conocimiento de cómo se desarrolla la ciencia misma, ni tampoco el de la filosofía y sociología de
la ciencia, que por sí mismas conducen al entendimiento científico del mundo. El reto para los
educadores es estructurar juntos estos diferentes aspectos de la ciencia de tal forma que se refuercen
entre sí.
Para los estudiantes de los primeros grados, el conocimiento de los fenómenos naturales y sociales, así
como el de la ciencia, podría ser abrumador. Las abstracciones de todo tipo gradualmente ayudarán a
madurar como estudiante, y a desarrollar una capacidad para manejar las explicaciones complejas y
abstractas. En realidad, este avance por fases se aplica a las generalizaciones acerca de la visión del
mundo, la investigación y el trabajo científico, lo cual no significa que deba soslayarse la abstracción
en los grados iniciales.
Al obtener experiencia haciendo ciencia, adquiriendo destreza en la conducción de investigaciones y en

la presentación de resultados, los estudiantes acumulan un conjunto de conocimientos en los cuales
pueden sustentarse para reflexionar sobre el proceso. Al mismo tiempo, las conclusiones que se les
presentan (en libros y en clase) sobre cómo los científicos explican los fenómenos habrán de
aumentarse gradualmente con información sobre cómo éstos llegaron a tales conclusiones. Realmente,
al avanzar los estudiantes deberán ser motivados para preguntar una y otra vez: "¿cómo sabemos que
eso es cierto?"
La historia ofrece otro camino para entender cómo funciona la ciencia, lo que es una de las razones
principales por las que, tanto en Ciencia: Conocimiento para todos como en Avances en el
conocimiento científico, se incluye un capítulo sobre las perspectivas históricas, y aunque en éste se
recalcan los grandes avances en la ciencia, es igualmente importante que los estudiantes se enteren de
que la mayor parte del progreso de la ciencia y la tecnología es el resultado de la acumulación de
conocimientos adquiridos durante muchos siglos.
Esta concepción choca con los conceptos erróneos establecidos sobre el progreso científico. Lo que se
ha dado en llamar ciencia normativa, en contraste con las revoluciones científicas, es lo que se impone
la mayor parte del tiempo, lo que compromete a la mayoría de la gente y lo que produce gran parte de
los avances. Mientras que los "descubrimientos sensacionales" y las "revoluciones" atraen su atención
más que el crecimiento lento, centrarse exclusivamente en tales eventos distorsionará la idea que tienen
los estudiantes de la ciencia, ya que tanto el desarrollo gradual como los cambios radicales ocasionales
forman parte de la historia de la ciencia.
Por la misma razón, la enseñanza no deberá enfatizarse en la vidas de los grandes científicos, aquellas
escasas figuras son bien conocidas debido a su genio, oportunidad y buena fortuna. Los estudiantes
deben convencerse de que todo tipo de personas, gente como ellos mismos, han hecho, hacen y
continuarán haciendo ciencia.
Para obtener este conocimiento, los estudiantes necesitarán materiales de aprendizaje adecuados. Serán
esenciales los estudios de casos históricos, respaldados por una sólida colección de biografías y
películas de referencia. También será necesario modificar los libros de texto sobre ciencia e historia
para incluir o ampliar la historia de la ciencia. Se deberá empezar con las ciencias, las matemáticas y la
tecnología en las culturas egipcia, griega, china y árabe antiguas, estos materiales deberán extenderse
hasta los tiempos modernos, y deberán contener información sobre las contribuciones de hombres y
mujeres de todas partes del mundo.
A. La visión del mundo científico
La visión de un mundo científico no es un tema en el que los científicos centren su atención. Ellos
hacen ciencia, pero subrayando su trabajo se hallan varias creencias que no siempre son apoyadas por
los no científicos; una es que al trabajar juntos al paso del tiempo la gente puede, de hecho, discernir
cómo funciona el mundo. Otra más es que el Universo es un sistema unificado y que el conocimiento
obtenido del estudio de una parte de éste frecuentemente puede aplicarse a otras partes. Otra más es que
el conocimiento es tanto estable como sujeto al cambio.
Poco se ha logrado al presentar a los estudiantes estas creencias como dogmas, por lo que resultan
sutiles. La primera de ellas sólo dice que los científicos creen que el mundo puede ser entendido, no
que en un momento será tan entendido que la ciencia pueda parar permanentemente todo el trabajo
hecho. En realidad, al hallar respuestas para un conjunto de preguntas sobre cómo funciona el mundo,
inevitablemente se plantean nuevas preguntas, de tal forma que quizá la búsqueda continuará mientras
sobreviva la curiosidad humana. Asimismo, la capacidad humana para generar conocimientos
confiables sobre la naturaleza también tiene límites; a menudo las investigaciones científicas no pueden
proponer respuestas convincentes a las preguntas formuladas, lo que conlleva a frases implícitas como
"en muchos casos" y "a la larga".
Se puede confirmar la creencia de que un conocimiento que se logra estudiando una parte del Universo
puede aplicarse a otras, pero resulta ser cierta sólo algunas veces. Sucede, por ejemplo, que el
comportamiento de un organismo analizado es diferente a veces al observarse en un laboratorio que en
su ambiente natural. De esta forma, la creencia en la unidad del Universo no descarta la necesidad de
mostrar qué tanto pueden ampliarse los descubrimientos realizados.
Resulta difícil que los estudiantes comprendan la noción de que el conocimiento científico siempre está
sujeto a modificación, ya que parece opuesta a la certidumbre y verdad establecida para la ciencia, y
choca contra el anhelo de certidumbre que es característica en la mayoría de las culturas, y en especial
entre la juventud. Además, no es sencillo un esquema del cambio en la ciencia. Así como surgen
nuevas preguntas, se proponen nuevas teorías, se inventan nuevos instrumentos y se desarrollan nuevas
técnicas. En respuesta, se llevan a cabo experimentos innovadores, se obtienen nuevos especímenes, se
hacen nuevas observaciones y se realizan nuevos análisis. Algunos de los hallazgos desafían a las
teorías existentes, lo que conduce a su modificación o a la invención, en muy raras ocasiones, de teorías
completamente novedosas lo que, a su vez, induce a nuevos experimentos, nuevas observaciones..., y
así sucesivamente.
Pero ese brote de cambio aparece principalmente en el limite de la investigación. De hecho, es

importante no malinterpretar el concepto de "la ciencia siempre cambia", ya que la fundamentación del
conocimiento científico es estable y progresa corrigiéndose lentamente, ampliando sus fronteras de
manera gradual. Los mismos científicos aceptan que el conocimiento científico siempre está abierto al
cambio y jamás puede ser declarado absolutamente cierto.
Desde el primer día de clases, los alumnos deben aprender a visualizar el mundo de manera científica,
es decir, se les debe animar a hacer preguntas sobre la naturaleza y a buscar respuestas; recolectar
cosas, contarlas y medirlas, hacer observaciones cualitativas, organizar las recolecciones y las
observaciones, discutir los hallazgos, etc. Lo que más importa es entrar al sentido de la ciencia y unirse
a ésta. La conciencia del mundo científico puede obtenerse posteriormente.
Al anticiparse a un entendimiento eventual de la visión del mundo científico, las primeras experiencias
científicas pueden diseñarse para presentar un aspecto de la creencia en la unidad de la naturaleza: la
consistencia. En ocasiones, los estudiantes deberán repetir observaciones e investigaciones en el salón
de clases y después, cuando sea posible, hacerlo nuevamente fuera de éste. Por ejemplo, se les puede
pedir que comparen qué sucede en diferentes lugares cuando se cuece un huevo o cómo cambian los
objetos en movimiento al ser empujados o jalados, o cómo se ve una semilla cuando comienza a crecer.
Estas actividades estimularán la curiosidad y comprometerán a los estudiantes a interesarse en su
ambiente y en las funciones de la naturaleza.
Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que:
• Al repetir una investigación de la misma manera, se espera obtener un resultado similar.

• Generalmente las investigaciones científicas dan los mismos resultados en lugares
diferentes
Mientras los niños siguen investigando el mundo, la premisa de la consistencia puede fortalecerse
insistiendo en el factor de la inconsistencia. Cuando los estudiantes observan diferencias en el
comportamiento de las cosas, o cuando obtienen resultados diferentes en investigaciones similares,
deben sospechar que algo difiere de un ensayo a otro y tendrán que investigar la razón. Algunas veces
la diferencia resulta de los métodos, otras, de la manera en que es el mundo. El punto reside en que
diferentes hallazgos pueden conducir a nuevos cuestionamientos por resolver.
Este énfasis en el compromiso científico requiere de frecuentes actividades, sin embargo, esto no
significa que los estudiantes deban e incluso puedan "descubrir" todo por medio de la experiencia
directa. Pueden utilizarse las historias sobre personas que hicieron descubrimientos o inventos para
ilustrar los cuestionamientos sobre el mundo y qué pueden aprender de éstos.
Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que:
• Los hallazgos de investigaciones científicas similares rara vez resultan exactamente

iguales. A veces se debe a diferencias inesperadas en lo que se está investigando, en otras
ocasiones a diferencias no advertidas en los métodos utilizados o en las circunstancias en
las que se lleva a cabo la investigación; a veces simplemente debido a imprecisiones en las
observaciones; y no siempre es fácil resolver las dudas.

La mayoría de los adolescentes tienen un interés más inmediato en la naturaleza que en la filosofía de
la ciencia. Deberán continuar con el compromiso de hacer y reflejar la ciencia en la que están
comprometidos, con la perspectiva de que posteriormente aprenderán a reflexionar de forma más
madura sobre la ciencia y a lograr un mejor punto de vista.
Sin embargo, la incipiente adolescencia no es demasiado temprana para empezar a manejar la cuestión
de la durabilidad del conocimiento científico y particularmente su susceptibilidad al cambio. En el
conocimiento científico deberán aceptarse tanto los cambios graduales como los más radicales. A
veces, en la ciencia, los cambios radicales resultan de la aparición de nueva información, y en
ocasiones de la invención de nuevas teorías (por ejemplo, la teoría de los gérmenes y el tiempo
geológico, como se analizan en el Capítulo 10
Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben saber que:
• Cuando investigaciones similares dan resultados diferentes, el reto científico es juzgar si

las diferencias son poco o muy importantes, lo cual frecuentemente requiere de estudios
ulteriores. Aun con resultados similares, los científicos prefieren esperar a que una
investigación se haya repetido muchas veces antes de aceptarla como correcta.
• El conocimiento científico está sujeto a la modificación en la manera en que la nueva
información desafíe las teorías prevalentes y que la nueva teoría conduzca a la
observación de las antiguas desde una nueva perspectiva.
• Algunos conocimientos científicos aunque muy antiguos aún se siguen aplicando en la
actualidad.
• Algunos aspectos no pueden examinarse útilmente de manera científica; entre éstos se
encuentran los que, por su naturaleza, no logran probarse objetivamente y los que son
esencialmente asuntos de moralidad. A veces la ciencia puede utilizarse para difundir
decisiones éticas identificando las probables consecuencias de acciones particulares, pero
no para establecer si alguna acción es moral o inmoral.
En los grados superiores los aspectos sobre la visión del mundo científico puede ilustrarse por medio
del estudio de la historia y por la reflexión sobre el desarrollo de la ciencia actual. Los estudios de
casos ofrecen oportunidades para examina las limitaciones teóricas y prácticas de la ciencia, las
diferencias en el carácter del conocimiento que generan las diversas ciencias, y la tensión entre la
certidumbre científica y los descubrimientos sensacionales que trastornan esta certidumbre.
Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben saber que:
• Los científicos suponen que el Universo es un vasto sistema en el que prevalecen reglas
fundamentales que pueden variar de muy simples extremadamente complejas: sin
embargo, están seguros de que las reglas pueden descubrirse por medio del estudio
sistemático cuidadoso.
• Ocasionalmente pueden aparecer cambios importantes en la visión científica de cómo
funciona el mundo. Sin embargo, con frecuencia, los cambios que tienen lugar en las bases
del conocimiento científico no son sino pequeñas modificaciones del conocimiento previo.
Cambio y continuidad son características persistentes de la ciencia.
• Sin importar qué tan bien la teoría se adapta a las observaciones, una nueva teoría podría
ajustarse a ellas tan bien o mejor, o podría ajustarse a un rango más amplio de
observaciones. En ciencia jamás se terminan la comprobación, la revisión y el rechazo
ocasional de las teorías, nuevas y antiguas. Este proceso en marcha lleva a una mejor
comprensión de cómo funcionan las cosas en el mundo, pero no a la verdad absoluta. Para
el valor de esta alternativa la evidencia se presenta por la capacidad de los científicos en
constante perfeccionamiento para ofrecer explicaciones confiables y para hacer
predicciones veraces.
B. La investigación científica
La investigación científica es más compleja de lo que sugieren las concepciones populares. Para
empezar, es un proceso más sutil y exigente que el endeble concepto de "hacer muchísimas
observaciones cuidadosas y luego organizarlas". Es mucho más flexible que los rígidos pasos
comúnmente descritos en los libros de texto como "el método científico". Es mucho más que
simplemente "hacer experimentos", y no se circunscribe a los laboratorios. Más imaginación e
inventiva están implicadas en la investigación científica que lo que mucha gente cree, sin embargo,
tarde o temprano, a las evidencias lógica y empírica les llegará su día. Los investigadores
independientes a veces hacen grandes descubrimientos, pero el avance constante de la ciencia depende
de la empresa como un todo, y así sucesivamente.
Si los estudiantes por sí mismos participan en las investigaciones científicas que progresivamente se
aproximan a la ciencia, entonces el cuadro con el que se enfrenten quizá será razonablemente veraz.
Pero esto requerirá la reconstrucción del trabajo usual del laboratorio escolar. El "experimento"
científico habitual de la enseñanza media superior es disímil a lo real. La cuestión por investigar es
decidida por el profesor, no por los investigadores; el profesor (o el manual del laboratorio) también
decide qué aparatos utilizar, qué datos recabar y cómo organizarlos: no hay tiempo disponible para las
repeticiones o, cuando las cosas no están resultando, para reexperimentar; no se exponen los resultados
a otros investigadores para su crítica y, por encima de todo, la respuesta correcta se conoce de
antemano.
Por supuesto, puede diseñarse el laboratorio estudiantil para ayudar a los estudiantes a aprender sobre
la naturaleza de la investigación científica. Para empezar, simplemente ayudaría reducir el número de
experimentos que se lleven a cabo (dando tiempo para comprobaciones más acuciosas) y eliminar
muchos de los aspectos mecánicos del seguimiento de un proceso. Para hacer este cambio, sin
embargo, debe tenerse en mente que las experiencias de laboratorio escolar bien concebidas pueden
servir para otros fines igualmente importantes. Por ejemplo, representan oportunidades para que los
estudiantes se familiaricen con los fenómenos que tratan de explicar los conceptos científicos que se
están estudiando.
Otra expectativa más ambiciosa es presentar investigaciones estudiantiles que se aproximen más a la
ciencia y que sean más complejas e innovadoras. Antes de graduarse de enseñanza media superior, los
estudiantes que trabajan de manera individual o en equipos deben diseñar y llevar a cabo por lo menos
una investigación importante. Deben formular la pregunta, diseñar la alternativa, estimar el tiempo y
costos, calibrar los instrumentos, conducir las sesiones de estudio, escribir un informe y, por último,
responder a la crítica.
Las investigaciones, individuales o grupales, podrían durar semanas o meses; podrían efectuarse dentro
y fuera del período lectivo y dividirse en períodos cuando, por razones técnicas, el trabajo no pueda
seguir adelante. No obstante, el tiempo total invertido probablemente no sea mayor a la suma de todos
aquellos períodos semanales de laboratorio que poco contribuyen a la comprensión de la investigación
científica del estudiante.
Los estudiantes deben participar activamente en la exploración de los fenómenos que les interesen tanto
dentro como fuera de clase. Estas investigaciones deben ser amenas y emocionantes, abriendo la puerta
incluso, a más exploraciones. Una parte importante de la exploración estudiantil es comunicar a otros
lo que ven, lo que piensan y lo que les maravilla. Los niños deben tener el tiempo suficiente para
conversar acerca de lo que observan y para comparar sus observaciones con las de otros. Debe
premiarse la explicación ordenada y detallada -una necesidad de las ciencias-, pero no habrá de
esperarse que los estudiantes en este nivel se presenten con explicaciones científicamente precisas ara
sus observaciones. La teoría puede esperar.
• Con frecuencia la gente puede aprender sobre las cosas que les rodean simplemente por
observación directa, pero a veces pueden aprender más manejándolas y observando qué
sucede.
• Herramientas como termómetros, amplificadores, reglas o balanzas frecuentemente
brindan más información acerca de las cosas, de la que puede obtenerse por simple
observación.
• En la ciencia es importante describir las cosas con precisión, ya que esto permite
comparar las observaciones entre sí.
• Cuando la gente da diferentes descripciones de la misma cosa regularmente es una buena
idea hacer algunas observaciones recientes en vez de discutir quién está en lo correcto.
Las estrategias de los niños para indagar más y más sobre las cosas que los rodean les dan experiencia
en la conducción de sus propias investigaciones y los anima a trabajar en pequeños grupos. Se les debe
alentar a observar con más cuidado, a medir las cosas con creciente precisión (cuando la naturaleza de
las investigaciones lo requiera), registrar claramente los datos en publicaciones escolares y comunicar
sus resultados en tablas y gráficas sencillas. Se les deberá dar tiempo suficiente para realizar los
ensayos necesarios y así confiar en sus resultados. Con frecuencia, después de las investigaciones habrá
presentaciones para toda la clase a fin de enfatizar la importancia de una comunicación clara en ciencia.
Las discusiones en clase sobre los procedimientos y hallazgos pueden proporcionar los inicios de la
argumentación y debate científicos.
Es probable que las investigaciones estudiantiles en este nivel se refieran a la detección de las
similitudes y diferencias entre las cosas que recolectan y examinan. Deben saber que al tratar de
identificar y explicar las similitudes y diferencias, están haciendo lo que sucede en la ciencia todo el
tiempo. Lo que los estudiantes pueden considerar más enigmático es percatarse de que existen
diferencias en los resultados que obtienen en investigaciones repetidas, en momentos diferentes o en
lugares diferentes, o cuando diversos grupos de estudiantes obtienen diferentes resultados al hacer
supuestamente el mismo experimento. Eso también les sucede a los científicos en ocasiones, debido a
los métodos o materiales utilizados o porque el objeto en estudio realmente varía.
Los estudios de investigación sugieren que existen algunos limites sobre lo que se espera en este nivel
del desarrollo intelectual del estudiante. Un límite significa que el diseño de los experimentos
cuidadosamente controlados está más allá del conocimiento de la mayoría de los estudiantes en los
grados intermedios; otro es que esos estudiantes confunden la teoría (explicación) con la evidencia y,
por tanto, tienen dificultades para hacer conjeturas lógicas. Sin embargo, los estudios revelan más datos
acerca de lo que los estudiantes no aprenden en las escuelas actuales que lo que posiblemente
aprenderían si la instrucción fuera más eficaz.
En cualquier caso, algunos niños estarán preparados para ofrecer explicaciones de por qué las cosas son
como suceden. Se les debe alentar a "verificar lo que piensas contra lo que ves." En la medida en que
las explicaciones tengan mayor importancia, los profesores deben insistir en que los estudiantes presten
atención a las explicaciones de otros y estén abiertos a nuevas ideas. Éste es un momento adecuado
para enseñar que en la ciencia es válido ofrecer explicaciones diferentes para el mismo conjunto de
observaciones, aunque este concepto sea aparentemente difícil de comprender para muchos jóvenes.
• Las investigaciones científicas pueden adoptar muchas formas diferentes, incluyendo la

observación sobre la similitud de las cosas o qué está sucediendo en algún lugar; la
recolección de especímenes para analizar y elaborar experimentos. Las investigaciones
pueden centrarse en cuestiones físicas biológicas y sociales.
• Los resultados de las investigaciones científicas pocas veces son exactamente los mismos,
pero si las diferencias son grandes es importante investigar el porqué. Una razón para
seguir las instrucciones cuidadosamente y para mantener registros del trabajo, es
proporcionar información sobre las causas de las diferencias.
• Las explicaciones de los científicos sobre lo que sucede en el mundo surgen en gran parte
de lo que observan y de lo que piensan. Algunas veces los científicos dan diferentes
explicaciones para el mismo conjunto de observaciones, lo cual regularmente conduce a
que hagan más observaciones para resolver las diferencias.
• Los científicos no prestan mucha atención a las afirmaciones sobre cómo funciona algo
que conocen, a menos que estén respaldadas con evidencias que puedan ser confirmadas
por un argumento lógico.
En esta etapa, los estudiantes necesitan actuar de manera más sistemática y compleja en la conducción
de sus investigaciones, algunas de las cuales pueden durar semanas o meses. El concepto del control de
las variables es directo, pero ponerlo en práctica es difícil. Sin embargo, los estudiantes pueden tener
algún progreso participando en suficientes investigaciones experimentales (obviamente, no para la
exclusión de otras clases de investigación) y discutiendo explícitamente cómo se relaciona la
explicación con el diseño experimental. .
Las investigaciones estudiantiles deben constituir una parte significativa -pero sólo una parte- de la
experiencia científica total. El aprendizaje sistemático de los conceptos científicos también debe tener
un sitio en el plan de estudios, pues para los estudiantes no es posible descubrir todos los conceptos que
tienen que aprender u observar ni todos los fenómenos que necesitan encontrar, sólo a través de sus
propias investigaciones de laboratorio. Y a pesar de que el propósito principal de las investigaciones
escolares es ayudar a los estudiantes a aprender cómo funciona la ciencia, es importante respaldar dicha
experiencia con lecturas selectas. Esta etapa proporciona un buen momento para introducir relatos
(reales y ficticios) de científicos que hacen descubrimientos -no sólo de científicos de fama mundial-
sino de científicos de diferentes orígenes, edades, culturas, lugares y tiempos.
• Los científicos difieren enormemente de los fenómenos que examinan y de cómo lo hacen.
Aunque no existe un manual de procedimiento único, regularmente las investigaciones
científicas implican la reunión de evidencias relevantes, el uso del razonamiento lógico, y
la aplicación de la imaginación en la elaboración de hipótesis y explicaciones para hallar
sentido a la evidencia recabada..
• Si en un experimento cambia más de una variable al mismo tiempo, el resultado de éste
puede no ser claramente atribuible a ninguna de las variables. No siempre se puede evitar
que las variables externas influencien el resultado de una investigación (e incluso
identificar todas las variables), pero frecuentemente la colaboración entre los
investigadores puede llevar a diseños de investigación de tales situaciones.
• Lo que la gente espera ver a menudo afecta lo que realmente observan. Las arraigadas
creencias sobre qué debiera suceder en circunstancias particulares puede evitar que se
detecten otros resultados. Los científicos saben de este riesgo para la objetividad y
continúan estudiando para probarlo y evitarlo al diseñar investigaciones y analizar datos.
• Para defenderla se puede lograr que diferentes investigadores realicen estudios
independientes sobre las mismas cuestiones.
La capacidad de los estudiantes para tratar las abstracciones y los casos hipotéticos mejora al cursar la
enseñanza media superior; la naturaleza inconclusa y tentativa de la ciencia puede tener algún sentido
para ellos. Sin embargo, no debe permitírseles que concluyan que la mutabilidad de la ciencia consienta
en que cualquier creencia sobre el mundo se considere tan buena como cualquier otra. Las teorías
compiten por la aceptación, pero las únicas competidoras serias son aquellas teorías que están
respaldadas por evidencias válidas y argumentos lógicos .
La naturaleza e importancia de la predicción en la ciencia también puede tener lugar en este nivel. La
cobertura de este tema debe recalcar el uso de la estadística, probabilidad y modelado de predicciones
científicas sobre fenómenos complejos frecuentemente hallados en los sistemas biológico,
meteorológico y social. También habrá de tenerse cuidado para separar el estudio de la predicción
científica y las nociones del público en general sobre astrología y la adivinación de los resultados de
eventos deportivos.
• Se conducen investigaciones científicas por diferentes razones que incluyen explorar
nuevos fenómenos, verificar resultados anteriores, probar qué tan bien una teoría predice
y comparar teorías diferentes.
• Las hipótesis son ampliamente utilizadas en la ciencia para elegir a qué datos poner
atención y cuáles buscar para guiar la interpretación de éstos (tanto los nuevos como los
previamente disponibles).
• En ocasiones, los científicos pueden controlar las condiciones con el fin de obtener la
evidencia. Cuando eso no es posible, por razones prácticas o éticas, intentan observar una
serie de hechos naturales, tanto como sea posible, para poder discernir los patrones.
• En la ciencia existen diferentes patrones sobre qué y cómo se investiga, pero todos tienen
en común ciertas creencias fundamentales sobre el valor de los argumentos evidénciales,
lógicos y convenientes. Y existe el acuerdo de que el progreso en todos los campos de la
ciencia depende de la inteligencia, el trabajo arduo, la imaginación e, incluso, de la
casualidad.
• En cualquier grupo de investigación, los científicos tienden a ver las cosas de igual forma,
así que incluso esos equipos de trabajo tienen problemas para ser completamente
objetivos en relación con sus métodos y hallazgos. Por esa razón, se espera que busquen
las posibles fuentes de prejuicios en el diseño de sus investigaciones y en su análisis de
datos. La verificación de los resultados y explicaciones de unos y otros ayuda, pero esas
acciones no son una garantía contra el prejuicio.
• En el corto plazo, las nuevas ideas que no concuerdan con las predominantes en la ciencia
a menudo encuentran fuertes críticas. En el largo plazo, las teorías se juzgan por su
adaptación a otras teorías, el rango de observaciones que aclaran, qué tan bien las
explican, y qué tan eficaces son en la predicción de nuevos hallazgos.
• En la ciencia las nuevas ideas son limitadas por el contexto en el que se conciben, a
menudo son rechazadas por el aparato científico, en ocasiones aparecen de hallazgos
inesperados y regularmente progresan lentamente mediante las contribuciones de muchos
investigadores.
C. La empresa científica
La actividad científica es una de las principales características del mundo contemporáneo, y distingue
los tiempos actuales de los periodos anteriores. Como un esfuerzo por aprender cómo funciona el
mundo, también proporciona un medio de subsistencia para un gran número de personas. Es importante
para los estudiantes entender cómo está organizada la ciencia, ya que, como los adultos en una
democracia, estarán en posición de tener influencia sobre qué apoyo público recibirán tanto la ciencia
básica como la aplicada. Los estudiantes también necesitan conocer otros cuatro aspectos de la empresa
científica: 1. estructura social, 2. disciplina e identificación institucional, 3. ética, y 4. la representación
de los científicos en los asuntos públicos que no requieren de discusión explícita en los grados iniciales,
pero deberán hacer presencia cada vez más al avanzar en el aprendizaje. Para el momento en que se
gradúen, los estudiantes deben sentirse seguros al hablar, en términos generales, sobre la naturaleza de
la empresa científica así como entender las discusiones sobre asuntos científicos en las noticias.
La enseñanza de la ciencia debe comenzar en preescolar con grupos que aprendan a trabajar en equipo,
más que individualmente; a elaborar y contestar preguntas sobre lo que los rodea y a compartir sus
hallazgos con sus compañeros de clase. Los profesores y los estudiantes de grados superiores pueden
ayudarlos a aprender cómo participar en la toma de decisiones, en la recolección y organización de la
información y en la elaboración de presentaciones.
Desde el inicio, los profesores deben alentar los valores científicos al reconocer las instancias en el
trabajo individual y de grupo. Por ejemplo, habrá de elogiarse la curiosidad y la creatividad incluso
cuando las investigaciones que hagan no resulten como se planeó.
Dado el valor que la ciencia da al pensamiento independiente es importante que los estudiantes estén
seguros de que, aunque son parte de un equipo, son libres de llegar a conclusiones diferentes a las de
sus compañeros, y cuando suceda deberán decirlo y explicar las razones. Ya que los pequeños desean
ser aceptados, no es fácil entender que uno puede no estar de acuerdo con los amigos y aún seguir
siendo amigos (y puede no ser cierto en el corto plazo); por tanto, deberán ser tratados con tacto.
egularmente, las investigaciones científicas implican la recolección de animales vivos para su

observación. Aunque la mayoría de los niños quiere que las mascotas (peces, conejos, etc.) sean
tratadas con cuidado, no todos lo hacen y algunos niños pueden ser crueles. En la investigación
científica el uso de animales es un asunto muy complejo, pero mucho antes que los estudiantes estén
preparados para discutirlo en cualquier nivel, deben tener oportunidades, en el contexto de la ciencia,
para interactuar con cosas vivas de manera que promuevan el respeto. Todos los profesores deben estar
familiarizados con los reglamentos de la Asociación Nacional de Profesores de Ciencias para el uso
responsable de los animales en el salón de clases, publicados en el manual de la Asociación.
La historia de la ciencia y la tecnología es, en su mayor parte, un tema demasiado avanzado para los
estudiantes de los grados iniciales. Pero éstos no son tan jóvenes como para aprender de su propia
experiencia colectiva, es decir, todos pueden indagar algunas cosas sobre la naturaleza de la misma
manera en que todos pueden aprender los números o el alfabeto.
• Todos pueden hacer ciencia e inventar cosas e ideas.

• Al hacer ciencia, a menudo es útil trabajar con un equipo y compartir los hallazgos con
otros. Sin embargo, todos los miembros del equipo deben sacar sus propias conclusiones
individuales sobre el significado de los hallazgos.
• Puede aprenderse mucho de las plantas y animales al observarlos de cerca, pero debe
tenerse cuidado de conocer las necesidades de los seres vivos y cómo satisfacerlas en el
salón de clases.
Con el tiempo, cuando los equipos de investigación se inclinan más a hacer ciencia, debe enfatizarse la
forma de comunicar los hallazgos. Mientras los estudiantes aprenden a describir sus procedimientos
con detalle suficiente que permita a otros reproducirlos, tienen que hacer mayor uso de las tablas y
gráficas para resumir e interpretar datos. Al someter su trabajo a la crítica de otros, deben entender que
están comprometidos con la forma científica de hacer investigación.
Puede introducirse información profesional para familiarizar a los estudiantes con la ciencia, como una
ocupación en la que existe una amplia variedad y niveles de trabajo. Las películas, los libros (aventuras
científicas, biografías), visitas a científicos y visitas (si es posible) a centros científicos y a laboratorios
universitarios, industriales y gubernamentales, proporcionan múltiples oportunidades para que los
estudiantes se informen.
Los profesores deben hacer hincapié en que se encontrarán en la comunidad científica diferentes tipos
de personas (en términos de raza, sexo, edad, nacionalidad) que también buscan conocer diferentes
ciencias y trabajan en lugares diversos, desde sitios aislados en el campo hasta laboratorios y oficinas.
Los estudiantes pueden saber que algunos científicos e ingenieros utilizan enormes instrumentos (por
ejemplo, aceleradores de partículas y telescopios) y otros sólo utilizan cuadernos y lápices; sobre todo,
los estudiantes pueden empezar a darse cuenta de que el hacer ciencia implica más que
'investigaciones", y que muchas ocupaciones diferentes forman parte de la empresa científica.
• La ciencia es una aventura en la que gente de todas partes puede participar, como ha
ocurrido durante siglos.
• La comunicación clara es una parte esencial de hacer ciencia; permite a los científicos
informar a otros sobre su trabajo, exponer sus ideas a la crítica de otros científicos y
mantenerse informados sobre los nuevos descubrimientos en todo el mundo.
• Hacer ciencia implica diversas clases de trabajo y comprende a hombres y mujeres de
todas las edades y procedencias.
Los profesores deben captar las oportunidades para introducir información sobre la ciencia como una
área más de trabajo. Sobre todo los adolescentes en la etapa temprana necesitan apreciar la ciencia y las
profesiones relacionadas con ésta, como una opción real para su desarrollo futuro. Eso no significa el
pesado, y posiblemente prematuro reclutamiento, sino más bien ampliar la información del estudiante
sobre sus posibilidades de desarrollo y de mantenerse elegibles para éstas. Si tal conocimiento se
desenvuelve en un contexto adecuado, entonces el conocimiento obtenido será valioso para todos los
estudiantes cuando se conviertan en ciudadanos adultos, sin importar la vocación. En este nivel, hay
dos razones por las que las investigaciones deben ser más profesionales de lo que pudiera esperarse en
los grados elementales: 1. los estudiantes deben evaluar los riesgos asociados a una investigación antes
de recibir la autorización para proceder y 2. actualmente deben usar las computadoras en forma más
profesional, particularmente para: recabar, almacenar y recuperar datos, ayudar en su análisis, preparar
tablas y gráficas y escribir informes. Si es posible, los estudiantes deben tener la oportunidad de
trabajar en investigaciones en las que puedan usar computadoras para comunicarse con otros
estudiantes en cualquier parte donde se estén investigando las mismas cuestiones.
• Se han hecho contribuciones importantes para el avance de la ciencia, las matemáticas y la

tecnología por diferentes clases de personas, de diversas culturas y en épocas distintas.
• Hasta hace poco, las mujeres y minorías raciales, debido a restricciones en su educación y
oportunidades de empleo, prácticamente se quedaron fuera del trabajo formal de la
empresa científica; las pocas personalidades notables que vencieron esos obstáculos
estuvieron, incluso hace tiempo, en la posibilidad de que su trabajo hubiera sido
arrinconado.
• No importa quién haga ciencia o matemáticas o invente cosas o cuándo o dónde lo haga, el
conocimiento y la tecnología resultantes pueden, en su oportunidad, estar a la disposición
de todo el mundo.
• Los científicos son requeridos por otros colegas, universidades, comercio e industria,
hospitales y muchas agencias gubernamentales. Sus lugares de trabajo incluyen oficinas,
salones de clase, laboratorios, granjas, fábricas y espacios naturales que van desde el suelo
oceánico hasta el espacio.
• En la investigación que involucre a seres humanos, la ética científica requiere que a los
sujetos potenciales se les informe sobre los riesgos y beneficios asociados a la investigación
y su derecho a rehusarse a participar. La ética científica también demanda que los
científicos no obliguen a colaboradores, estudiantes, vecindario o comunidad a someterse
a proyectos que impliquen daños para la salud o la propiedad sin su conocimiento. Y
puesto que los animales no son racionales, debe tenerse cuidado especial al utilizarlos en la
investigación científica. Las computadoras son insustituibles en la ciencia porque aceleran
y amplían la capacidad de recabar, almacenar, compilar y analizar datos, para preparar
informes de investigación y para compartir datos e ideas con investigadores en todo el
mundo. El mantenimiento veraz de registros, la claridad y la reproducción son esenciales
para mantener la credibilidad de un investigador con otros científicos y con la sociedad .
En este nivel, la ciencia y la historia pueden apoyarse entre sí de manera más amplia. Al tiempo que los
alumnos estudian la ciencia y las matemáticas habrán de encontrar algunas de las raíces históricas y
culturales de los nuevos conceptos; mientras estudian la historia de diferentes periodos, culturas y
sucesos, encontrarán que la ciencia, las matemáticas y la invención a menudo jugaron un papel central.
Los estudios sobre la historia, el gobierno y la ciencia pueden conjuntarse para ayudar a los estudiantes
a comprender la ciencia como una empresa social. Los seminarios basados en los estudios de casos
reales permiten tocar los aspectos de ética en la ciencia y el papel de los científicos en la toma de
decisiones sociales. No existe ninguna limitación en temas actuales, que varían desde la resistencia
ciudadana a la investigación, potencialmente peligrosa para la comunidad, la utilización de prisioneros
humanos y animales en experimentos médicos, hasta acusaciones de fraude científico. Los periódicos y
revistas, las secciones de "noticias y comentarios" y de "cartas al editor" de las revistas científicas, y los
testimonios de congresos, proporcionan material documental asequible. Un formato sobre un seminario
puede centrarse más en el análisis y debate que en abarcar material predeterminado para llegar a
conclusiones predeterminadas.
No importa cómo esté organizado el plan de estudio, debe proporcionarse a los alumnos oportunidades
para conocer las vastas disciplinas científicas que existen. Sin embargo, no tiene sentido inducirlos a
que memoricen definiciones de antropología, astrofísica, bioquímica, paleobacteriología, etc. El
estudiante o los equipos estudiantiles pueden analizar diferentes disciplinas -la mayoría de las
sociedades científicas están dispuestas a prestar ayuda- y después compartir sus hallazgos entre ellos.
El núcleo de tales estudios debe ser sustantivo (cómo se consideran los estudios comunes en la
disciplina) y sociológico {cómo está organizado el campo y quién está en él), y probablemente deberá
implicar, a largo plazo, entrevistas, visitas al campo, lecturas, análisis de datos y, si es posible, la
conducción de experimentos o de estudios de campo en pequeña escala. Tales actividades ayudarán a
lograr las metas de la cultura científica, y también ayudarán a que los alumnos comprendan cuántas
posibilidades profesionales existen en la ciencia.
• En los albores de las culturas egipcia, griega, china, hindú y árabe se crearon muchos
conceptos científicos y matemáticos, y muchos inventos tecnológicos.
• La ciencia moderna se basa en los patrones del pensamiento que se reunieron en Europa
hace alrededor de 500 años. Actualmente, la gente de todas las culturas contribuye con esa
práctica.
• En la ciencia y en los inventos el progreso depende en gran medida de lo que está
sucediendo en la sociedad, así como la historia depende del desarrollo científico y
tecnológico.
• Las disciplinas científicas difieren entre sí en conceptualización, técnicas utilizadas y
resultados observados, pero comparten un propósito y filosofía comunes y todas son parte
de la misma empresa científica. Aunque cada disciplina proporciona una estructura
conceptual para organizar y seguir el conocimiento, muchos problemas son estudiados por
científicos que utilizan las bases de muchas disciplinas. Éstas no tienen fronteras fijas; se
están formando nuevas disciplinas científicas donde ya existen otras, y algunas
subdisciplinas se desligan para convertirse en otras nuevas por derecho propio.
• La ética científica actual sostiene que la investigación que involucre a seres humanos sólo
puede conducirse con el consentimiento informado de éstos, incluso si este tipo de
investigación limita algunas investigaciones potencialmente importantes o influencia los
resultados. Cuando en la investigación científica se pudieran imponer riesgos sociales, la
mayoría de los científicos creen que una decisión para participar o no participar es un
asunto de ética personal más que de ética profesional.
• Los científicos pueden proporcionar información, discernimientos y habilidades analíticas
que estriben en asuntos de interés público. Al actuar en sus respectivas áreas, los
científicos pueden ayudar a la gente a comprender las probables causas de los sucesos y a
estimar sus posibles efectos. Sin embargo, fuera de sus áreas, no debieran gozar de
credibilidad especial cuando sus intereses personales, institucionales o comunitarios están
en juego, puede esperarse que los científicos, como grupo, estén igualmente involucrados
como lo están otros grupos en relación con sus propios intereses.
• Las sólidas tradiciones científicas, que incluyen el compromiso de analizar sus
publicaciones, sirven para mantener a la vasta mayoría de científicos dentro de las
fronteras del comportamiento profesional ético. El dolo es raro y es probable que, tarde o
temprano, sea expuesto por la misma empresa científica. Cuando se descubren
violaciones, son fuertemente condenadas por la comunidad científica, y por tanto, los
violadores tienen problemas para volver a ganarse el respeto.
• La capitalización influencia la dirección de la ciencia determinando las decisiones para
apoyar ciertas investigaciones. El capital destinado al efecto proviene de diversas agencias
gubernamentales federales, industriales y fundaciones privadas.
2. LA NATURALEZA DE LAS MATEMÁTICAS

A. Patrones y relaciones
B. Matemáticas, ciencia y tecnología
C. La investigación matemática
Las matemáticas dependen tanto de la lógica como de la creatividad, y están regidas

por diversos propósitos prácticos y por su interés intrínseco. Para algunas personas, y
no sólo para los matemáticos profesionales, la esencia de esta disciplina se encuentra
en su belleza y en su reto intelectual Para otros, incluidos muchos científicos e
ingenieros, su valor principal estriba en la forma en que se aplican a su propio
trabajo. Ya que las matemáticas juegan ese papel central en la cultura moderna, es
indispensable una comprensión básica de ellas en la formación científica. Para lograr
esto, los estudiantes deben percatarse de que las matemáticas forman parte del
quehacer científico, comprender la naturaleza del pensamiento matemático
familiarizarse con las ideas y habilidades de esta disciplina.
Ningún tema complejo puede definirse en unas cuantas oraciones o párrafos; tampoco la ciencia, el
arte, la tecnología o las matemáticas. Pero cualquier persona puede desarrollar gradualmente un rico
sentido de la naturaleza, examinándola desde diversas perspectivas y repitiendo algunos de los procesos
hechos por los investigadores. Estas experiencias similares -aprender acerca de algo, practicarlo y
dominarlo-también conducen al desarrollo de destrezas que tienen amplia utilidad en la vida adulta, así
como en el conocimiento.
Al igual que la ciencia de patrones y relaciones, las matemáticas comparten muchas de las
características de otras ciencias, como ya se describió en el Capítulo 1. Las similitudes particularmente
relevantes son la creencia en el orden subyacente, los ideales de honestidad y de claridad en el informe
de investigación, la importancia de la crítica de los nuevos trabajos, y el papel esencial que juega la
imaginación. Las matemáticas también se parecen a la ciencia y a la tecnología en que incorporan tanto
la búsqueda de respuestas a preguntas básicas como la solución de problemas prácticos.
La riqueza y la ubicuidad de las matemáticas se destaca en el Proyecto 2061. Una clave de acceso al
Proyecto es evidente tanto en Ciencia: Conocimiento para todos como en Avances en el Conocimiento
Científico. En ambas obras, el Capitulo 2 señala lo que los estudiantes deben saber como un esfuerzo
único; el Capítulo 9 recomienda qué ideas matemáticas deberán adquirir; el Capítulo 11 presenta
algunos conceptos matemáticos importantes, como la escala y los modelos, que son muy útiles como
instrumentos analíticos, y el Capítulo 12 enlista las habilidades matemáticas, científicas y tecnológicas,
que necesitan para manejar eficazmente los asuntos prácticos del quehacer cotidiano. Por supuesto, el
plan de estudio no separaría el conocimiento teórico del práctico de esa manera.
En realidad, es en el diseño del plan de estudio donde se hallará la otra clave de acceso al Proyecto
2061 para las matemáticas. Como se describirá de manera completa en el informe Designs for Science
Literacy, casi todos los elementos de un plan de estudio del Proyecto 2061 incluirán las matemáticas.
Los estudiantes las encontrarán en todos los niveles, las aprenderán y las percibirán implícitas y
explícitas en muchas materias-temas y en el contexto del mundo real.
A. Patrones y relaciones
El Universo está conformado por galaxias, montañas, criaturas, vehículos, etc., cada una aparentemente
única. Además, es una cuestión caótica en la que esas cosas se entrelazan de muchas maneras, a
menudo violentamente, pero a veces con gran sutileza. Sin embargo, gracias a las matemáticas, las
personas pueden pensar en el mundo de los objetos y los sucesos, y comunicar esas ideas en formas
tales que revelen unidad y orden.
Los números, líneas, ángulos, formas, dimensiones, promedios, probabilidades, proporciones,

operaciones, ciclos, correlaciones, etc., que conforman el mundo de las matemáticas, permiten hallar el
sentido de un universo que de otra manera podría parecer totalmente complicado. Durante siglos se han
desarrollado y refinado los patrones y relaciones matemáticas, y el proceso es hoy tan vigoroso y
productivo como en cualquier tiempo en la historia, quizá sea porque las matemáticas actuales se
utilizan en más áreas que antes, y también porque se han vuelto esenciales en la vida cotidiana.
Para los fines de la cultura científica general, es importante para los estudiantes: 1. entender en qué
sentido las matemáticas son el estudio de patrones y relaciones; 2. familiarizarse con algunos de esos
patrones y relaciones, y 3. aprender a usarlos en la vida diaria. Los dos últimos conceptos se estudian
más conjuntamente que en secuencia. No se ha comprobado que sea eficaz el aprendizaje abstracto de
las matemáticas antes de intentar ponerlas en práctica. De esta forma, el plan de estudio deberá adaptar
la instrucción de tal manera que los estudiantes encuentren cualquier patrón o relación matemática en
muchos contextos diferentes: antes, durante y después de su introducción a las matemáticas mismas. En
lo sucesivo, con el fin de lograr la meta de la comprensión de la naturaleza de las matemáticas, los
estudiantes deberán tener una oportunidad en las matemáticas para reflexionar sobre la naturaleza de
los patrones y relaciones de una manera puramente abstracta. Los archivos de ejemplos, individuales o
de grupo, de los patrones y relaciones recabados al paso del tiempo, pueden utilizarse como materia
prima para reflexionar sobre cómo las matemáticas definen un patrón o relación de tal forma que
trascienda y sea más poderoso que las instancias individuales.
Generalmente, las ideas individuales, creadas y utilizadas por los matemáticos, se han conjuntado a
menudo por razones pedagógicas, así como por las estrictamente conceptuales, en familias como la
aritmética, geometría, álgebra, trigonometría, estadística y cálculo. Los matemáticos buscan patrones y
relaciones que unan ideas diferentes (patrones y relaciones) dentro de tales familias y entre las aisladas.
Pocos logros en matemáticas son tan gratificantes como mostrar que lo que anteriormente se creía
como dos partes separadas de las matemáticas son paralelas, o ejemplos diferentes de una formulación
única, más abstracta. Si fuera posible, todos los estudiantes deberían tener la experiencia de descubrir
por sí mismos que una idea puede representarse en formas diferentes pero análogas.
Un método de investigación sobre cómo aprende la gente destaca la utilidad de hacer representaciones
múltiples de la misma idea y de cambiar de una a otra. Cuando un estudiante comienza a representar
una relación en tablas, gráficas, símbolos y palabras, se puede confiar en que realmente ha
comprendido su significado. Y, como reza la teoría, la manera en que los estudiantes aprenden a hacer
esas representaciones y translaciones es viéndolas y practicándolas en contextos en los que se
preocupen por saber cuál es la respuesta. Los alumnos comprometidos con este tipo de actividad,
obtendrán finalmente la idea de la conectividad en matemáticas -aunque ocasionalmente revisen su
propio trabajo y reconozcan las múltiples conexiones que lograron.
Los alumnos de los primeros grados piensan de manera concreta. Tienen poco interés en las materias
como las matemáticas, la ciencia y la tecnología, pero regularmente responden de manera positiva al
reto de aprender y manejar números, identificando formas y patrones sencillos, recabando, creando y
describiendo cosas. En algún momento, obviamente, necesitan discernir entre los diversos tipos de
ideas y actividades: unas matemáticas, otras científicas, y algunas más tecnológicas. Pero cuando esto
ocurre, es menos importante que si desde el inicio los niños estudien números, formas y operaciones
simples y que trabajen con tantos y diferentes contextos como sea posible.
• Los círculos, cuadrados, triángulos y otras formas pueden hallarse en las cosas de la
naturaleza y en las que la gente construye.
• Se pueden elaborar patrones juntando o separando diferentes formas.
• Las cosas se mueven, o se puede hacer que se muevan, a lo largo de trayectorias rectas,
curvas, circulares, hacia atrás y hacia adelante, etcétera.
Si una estrategia básica para aprender acerca de la naturaleza de las matemáticas es reflexionar sobre
cosas ya aprendidas en diversos contextos, una posibilidad seria tener una lista en el salón de clases con
el encabezado "Qué podemos hacer en las matemáticas", a la cual podrían agregarse nuevos temas mes
con mes. De vez en cuando, los temas podrían agruparse o mostrar que son subgrupos de otros, o que
son similares a aquellos en otras listas llamadas "Qué hacemos en la ciencia" y "Qué hacemos en el
lenguaje". Si no se han de considerar diferencias de una materia, una alternativa seria utilizar "Números
que hemos usado", "Formas que hemos usado (o realizado)", "Observaciones que hemos hecho", y así
sucesivamente.
Las listas de matemáticas podrían, por ejemplo, primero incluir cuenta, medición, estimado y ver forma
en las cosas; después suma, resta, etc.; posteriormente, los estudiantes podrían agrupar suma, resta, etc.,
con hacer operaciones con números, y conjuntar hacer gráficas, desplegar datos, y comparar dos grupos
de datos con analizar datos. La medición tendría que incluirse en las listas de matemáticas y de ciencia,
como la mayoría de las partidas de datos, y demostrar los enlaces. Los temas como buscar patrones,
describir relaciones y dar razones aparecerían en la lista de lenguaje así como en las otras listas. De esta
forma. los estudiantes construirían su propio inventario de matemáticas y tendrían una historia de lo
que estuvieran aprendiendo; así, los alumnos de reciente ingreso tendrían una idea de qué conceptos
(lenguaje) se esperaría de ellos.
• Las matemáticas son el estudio de muchos tipos de patrones, que incluyen números,
formas y operaciones. A veces se estudian los patrones porque ayudan a explicar cómo
funciona el mundo o a resolver problemas prácticos; otras, porque están interesados en
ellos.
• Las ideas matemáticas pueden representarse, gráfica, simbólica y concretamente.
En los primeros grados los alumnos estudiaron patrones matemáticos y sus relaciones y, con
optimismo, en otras clases también. Hasta ahora, deben haber acumulado experiencia en la elaboración
de tablas de datos, gráficas, bosquejos geométricos, y usarlos junto con símbolos y un lenguaje claro,
para describir una amplia variedad de patrones y relaciones. Por tanto, están preparados para
concentrarse más intensamente que antes en la solución creativa de problemas matemáticos, y para
empezar a desarrollar un sentido de cómo los matemáticos realizan su trabajo.
Los estudiantes comienzan por reflexionar sobre qué hacen en matemáticas; deberán proponer en
equipo soluciones a problemas y compararlas entre sí, defendiendo y analizando las diferencias. Deberá
motivarse a los grupos para que inventen algunos métodos propios para hacer cálculos. Por ejemplo,
cuando se obtiene un resultado podría ser el reconocimiento de que funciona el método utilizado. Sin
embargo, otros grupos podrían desarrollar cuestionamientos acerca de cuál método es el mejor
-experimentando, por ende, algo del debate generado a lo largo de la historia por los desacuerdos sobre
abstracciones matemáticas. Las investigaciones de los conjuntos de datos deberán permitir a los
equipos hallar relaciones diferentes o hasta contradictorias. Los alumnos también pueden empezar a
inventar sus propios problemas y percatarse de cómo difieren de aquellos que otros estudiantes
encuentran interesantes.
Para muchos alumnos, las matemáticas más "elegantes" podrían parecer las más complicadas. Es
necesaria la repetición para establecer que la manera más sencilla de representar y relacionar las ideas
es, a menudo, lo que más valoran los matemáticos. No obstante, una conexión matemática sencilla
pudo haberse hallado por medio de un estudio muy confuso y prolongado, lo cual puede incluir pasar
de una parte del problema a otra, y algunas veces llegar a ninguna respuesta.
• Regularmente, no existe un modo único para resolver un problema matemático; los

métodos diferentes tienen ventajas y desventajas diversas. Pueden hallarse conexiones
lógicas entre diferentes partes de las matemáticas.
Además de reflexionar sobre la experiencia personal para resolver problemas, los estudios de casos de
cómo se han hecho los avances en matemáticas pueden utilizarse para presentar algunas de las
características principales de cómo funcionan y los tipos de patrones y relaciones que han resultado de
la investigación. Los alumnos pueden, ocasionalmente, descubrir las matemáticas por ellos mismos, y
aunque probablemente tales descubrimientos no sean novedosos, se tendrá que trabajar mucho para
lograr que se convierta en un talento para las matemáticas. Comprender la naturaleza de las
matemáticas actuales, que aún siguen comprometidas con la elucidación de nuevos patrones y
relaciones, es un desafío para casi todos los estudiantes. Las matemáticas teóricas modernas pueden ser
sugeridas por el tipo de problemas prácticos que ayuden a resolver -el coloreado de mapas, la
optimización de las rutas aéreas, y la recuperación del detalle a partir de imágenes borrosas-. Si los
estudiantes creen que quizá las abstracciones relevantes para una situación práctica sean idóneas para
otras, hacer la transición pedagógica de lo aplicado a lo abstracto no puede debilitar el concepto de que
el interés del matemático es teórico.
• Las matemáticas son el estudio de cualesquiera patrones o relaciones, mientras que las
ciencias naturales sólo están interesadas en aquellos patrones que sean relevantes para el
mundo. Aunque las matemáticas surgieron hace mucho en problemas prácticos, pronto se
centraron en abstracciones del mundo material y después, incluso, en abstracciones de
esas abstracciones.
• Así como en otras ciencias, la simplicidad es uno de los más grandes valores en las
matemáticas. Algunos matemáticos intentan identificar el conjunto más pequeño de reglas
a partir de las cuales muchas otras proposiciones puedan derivarse de manera lógica.
• Las teorías y las aplicaciones en el trabajo matemático se interrelacionan. A veces un
problema práctico conduce al desarrollo de nuevas teorías matemáticas; frecuentemente
las matemáticas desarrolladas para sus propios fines resultan tener aplicaciones prácticas.
• Se siguen inventando nuevas matemáticas, y se siguen hallando conexiones entre sus
diferentes partes.
B. Matemáticas, ciencia y tecnología
Gran parte de las matemáticas se hace debido a su interés intrínseco, sin importar su utilidad. No
obstante, la mayor parte sí tienen aplicaciones, y mucho del trabajo es provocado por los problemas
aplicados. La ciencia y la tecnología aportan una gran parte de tales aplicaciones. Al hacer su trabajo,
los científicos e ingenieros tratan de hacer algunas matemáticas útiles o pueden recurrir a los
matemáticos para su ayuda, que puede ser sugerir algunas matemáticas ya aceptadas o desarrollar otras
para hacer el trabajo. Por un lado, han surgido notables descubrimientos para encontrar nuevas
aplicaciones para las matemáticas más antiguas. Por otro, las necesidades de las ciencias naturales o de
la tecnología a menudo han llevado a la formulación de nuevas matemáticas.
En los grados iniciales, los estudiantes hacen observaciones, coleccionan y ordenan cosas, usando
herramientas y otros objetos para manipularlos. Están, dentro de su nivel, haciendo ciencia y utilizando
la tecnología. En la práctica escolar, la ciencia y la tecnología habrán de contribuir al entendimiento del
valor de las matemáticas, y éstas deberán ayudar para hacer ciencia e ingeniería. Para los estudiantes
será comprensible la utilidad de las matemáticas en la ciencia y en la tecnología si la experimentan con
frecuencia.

La interacción deberá volverse más frecuente y más sofisticada al pasar los estudiantes del nivel
elemental y medio a grados superiores. La diagramación, la elaboración de tablas y el trazo de escalas
deberán convertirse en práctica común en la investigación estudiantil y en los proyectos de diseño, así
como en el uso de conceptos geométricos y matemáticos tales como la perpendicular, el perímetro,
volumen, potencias, raíces y números negativos. Los problemas que se utilicen para desafiar a los
estudiantes pueden tomar la forma de concursos y juegos, y por lo menos algunos deberán derivarse
directamente de la ciencia y tecnología en estudio.
Sin apuntes para este nivel.
La ciencia y la tecnología son contextos ricos y especialmente importantes con los cuales se aprende el
valor de las matemáticas y se desarrollan habilidades para la resolución de problemas matemáticos,
pero no son los únicos: artes, música, estudios sociales, historia, educación física y deportes, educación
vial, economía doméstica, etc., son temas apropiados para aprender, así como para usar las
matemáticas.
• Las matemáticas son útiles en casi todo tipo de esfuerzo humano - desde colocar ladrillos
hasta prescribir un medicamento o dibujar un rostro-. En particular, las matemáticas han
contribuido al progreso de la ciencia y la tecnología por miles de años y lo siguen
haciendo.
En este apartado se expondrá a los alumnos ejemplos históricos sobre cómo las matemáticas han
contribuido al avance de la ciencia y la tecnología -y viceversa-. Los ejemplos son tan numerosos que
no existe problema alguno en encontrar los que se relacionen con las matemáticas que se estén
estudiando. En algún momento, deberá ponerse especial atención al uso de modelos matemáticos tanto
en la ciencia como en la tecnología. Igualmente, el plan de estudios necesita dar oportunidades para que
los estudiantes examinen explícitamente la relación de las matemáticas con la ciencia y la tecnología.
• El modelo matemático auxilia en el diseño tecnológico, simulando cómo un sistema

propuesto se comportaría teóricamente.
• Las matemáticas y la ciencia como empresas comparten muchos valores y características:
Creencia en el orden, ideales de honestidad y de claridad, importancia de la crítica de
colegas y el papel esencial de la imaginación.
• Las matemáticas proporcionan un lenguaje preciso para la ciencia y la tecnología -para
describir los objetos y eventos, para catalogar las relaciones entre las variables, y para
discutir de manera lógica.
• Los desarrollos en ciencia o tecnología frecuentemente estimulan las innovaciones en
matemáticas presentando nuevos tipos de problemas por resolver. En particular, el
desarrollo de la tecnología computarizada (que a su vez depende de las matemáticas) ha
generado nuevas clases de problemas y métodos de trabajo.
• Los desarrollos en matemáticas a menudo estimulan las innovaciones en ciencia y
tecnología.
C. La investigación matemática
¿Qué es lo que hacen exactamente los investigadores matemáticos? La mayoría de las personas tienen
alguna somera idea de cuáles son sus actividades, ya que las encuentran personal o indirectamente en
libros, películas o televisión. Sin embargo, tienen poca oportunidad de observarlos trabajando o de
pedirles explicación de su trabajo. Es importante para los estudiantes aprender a resolver ciertos tipos
de problemas matemáticos bien definidos, pero eso no significa que automáticamente lleguen a un
amplio entendimiento sobre cómo se realiza el proceso de las investigaciones.
Las matemáticas pueden caracterizarse como un ciclo de investigación que tiene como propósito
conducir al desarrollo de ideas matemáticas válidas. Ese es el enfoque adoptado en Ciencia:
Conocimiento para todos y en esta sección de Avances. (Una parte del mismo tema se contempla en el
Capítulo 11, en el que se considera el uso de modelos matemáticos junto con los modelos físicos y
conceptuales.)
Es esencial tener en mente que el descubrimiento matemático no es el resultado de un rígido conjunto

de pasos como lo es el descubrimiento en ciencia. Es cierto que las investigaciones matemáticas tarde o
temprano implican ciertos procesos, pero el orden no es estático y el énfasis puesto en cada uno varía
enormemente. Cada una de las tres partes del ciclo -representación, manejo y validación- deben
estudiarse en su propio derecho como parte de lo que constituye aprender matemáticas. Los estudiantes
deben tener la oportunidad de utilizar el ciclo completo en el desarrollo de sus propias investigaciones
matemáticas. La finalidad de esta experiencia no es producir matemáticos profesionales, sino adultos
familiarizados con dicha investigación.
Cada parte del ciclo conlleva algunas dificultades de aprendizaje. El proceso de representar algo por un
símbolo o expresión es considerado por muchos estudiantes para referirse sólo a "cosas reales".
"Dejemos que A sea el área del suelo de este cuarto" es más fácil de aceptar para los jóvenes
estudiantes que "Dejemos que y iguale al área de cualquier rectángulo". En primer lugar, los
estudiantes tienen que estar convencidos de que vale la pena el esfuerzo de sustituir los símbolos
abstractos por cantidades reales. Después necesitan llegar a la comprensión de que utilizar símbolos
para representar abstracciones, y abstracciones de las abstracciones, también paga con creces en la
solución de problemas. Quizá esto signifique que perciban que en el mundo de las matemáticas, los
números, formas, operaciones, símbolos, y los símbolos que condensan conjuntos de símbolos, son tan
"reales" como los bloques, las vacas y los dólares.
En cuanto al manejo, existen dos condiciones que pueden parecer contradictorias: Una es que siempre
existe un conjunto de reglas a las cuales uno debe apegarse estrictamente; la otra, que las reglas pueden
crearse. Ahí es donde se encuentran el rigor y el espíritu de competir en un juego; imaginar algunas
cantidades, asignarles propiedades, seleccionar algunas operaciones, representar todo con símbolos,
definir un problema y, después, seguir las reglas de lógica que se han adoptado, cambiar los símbolos
para ver qué soluciones aparecen.
Pero, ¿qué tan buenas son las soluciones? Depende -y eso es lo que los estudiantes pueden tener como
problema para entender-. Están acostumbrados a trabajar problemas matemáticos en los que los
procedimientos están predeterminados y las respuestas "correctas", esperadas. Pero en las
investigaciones matemáticas reales, una buena solución es la que resulta en nuevos descubrimientos
matemáticos o que lleva a resultados prácticos en ciencia, medicina, ingeniería, comercio o en
cualquier área. Así que la validación en matemáticas es un asunto de juicio, no de autoridad. Donde una
solución es menos que satisfactoria, puede tener tanto que ver con el sentido de qué es lo
suficientemente bueno o cómo se formuló el problema, así como de qué manera se llevó a cabo.
Habrán de utilizarse de manera rutinaria objetos concretos para ayudar a los niños a descubrir y
explicar las relaciones simbólicas. Los estudiantes deben comprender que los números y las formas
pueden utilizarse para describir muchas cosas en el mundo que los rodea. Eventualmente, deberán
asimilar que así como las letras y palabras conforman un lenguaje en la lectura y escritura, los números
y las formas conforman un lenguaje en matemáticas.
• Los números y las formas pueden usarse para comentar acerca de las cosas.
El uso rutinario de objetos concretos sigue siendo esencial para ayudar a los estudiantes a relacionar las
cosas y los hechos reales con sus representaciones abstractas. La capacidad mental para figurar y hacer
cosas aumentará por la frecuente referencia a aplicaciones en el mundo real. Deberá animárseles a
describir matemáticamente todo tipo de cosas -en términos de números, formas y operaciones.
• Los números y las formas -y las operaciones que se realizan con éstos- ayudan a describir
y predecir cosas acerca del mundo circundante.
• Al utilizar las matemáticas, deben hacerse elecciones sobre qué operaciones darán los
mejores resultados, los que siempre deberán juzgarse por su sentido real o por su
utilidad .
Los estudiantes deben empezar a asignar letras con nombres provisionales de los objetos -matemáticos
o no- con la finalidad de analizarlos cuando no se conozca otro nombre. Gradualmente, la noción de un
símbolo que representa un desconocido particular puede extenderse a su representación de cualquiera
de una colección de desconocidos posibles. Indudablemente, los estudiantes a menudo tendrán que
volver a las ideas concretas mientras aprenden nuevas matemáticas.
Los alumnos deben examinar las limitaciones de algunos modelos matemáticos para la descripción y
predicción de sucesos en el mundo real. (Los resúltalos desalentadores del modelo matemático pueden
deberse a la variación real impredecible, así como al uso de un modelo matemático inadecuado).
Deberá estimulares a los jóvenes a exponer sus propios criterios sobre lo que es un resultado
satisfactorio, y discutir sus juicios en relación con sus propósitos.
Debe minimizarse la superficialidad de los problemas, en vista de que no siempre existe una respuesta
completamente correcta y que las mejoras y alternativas pueden hacerse mediante el ciclo matemático
de ensayo, evaluación y revisión. Deberá trazarse una distinción entre los errores (como la
multiplicación imperfecta) y las opciones razonables que resultan desafortunadas (y pueden
reconsiderarse).
• A menudo los matemáticos representan cosas con ideas abstractas, como los números o
líneas perfectamente rectas, y después trabajan con esas ideas solas. Las "cosas" a partir
de las cuales se abstraen pueden ser las ideas mismas (por ejemplo, una proposición sobre
"triángulos con todos los lados iguales" o "todos los números nones").
• Cuando los matemáticos usan las reglas lógicas para trabajar con representaciones de
cosas, los resultados pueden o no ser válidos para las mismas cosas. La utilización de las
matemáticas para resolver un problema requiere de la elección de qué matemáticas usar,
probablemente haciendo algunas suposiciones de simplificación, estimados o
aproximaciones; haciendo cálculos y después verificando si la respuesta tiene sentido, si no
lo tiene para la finalidad con que se intentó, entonces cualquiera de estos pasos podían
haber sido inapropiado.
En caso de que los estudiantes no capten la idea de que siempre existe un mejor modelo matemático
para cualquier problema científico o tecnológico, habrán de darse oportunidades en las cuales más de
una descripción matemática parezca igualmente apropiada. El ciclo matemático del razonamiento
puede considerarse primero explícitamente, haciendo que los alumnos revisen la solución de los
problemas antes -y después, llamando su atención siempre que se presenten nuevos problemas-. La
imagen de algunas matemáticas como un luego" hecho con reglas arbitrarias, deberá incluir la idea de
que la jugada se escoge con la meta de que los resultados serán interesantes y ampliamente aplicables.
Las reglas del juego no deberán ser contradictorias -por lo menos no en cualquiera de las aplicaciones
intentadas.
• Algo del trabajo en matemáticas se parece más a un juego -los matemáticos eligen un
interesante conjunto de reglas y después juegan según esas reglas para ver qué puede
suceder-. Mientras más interesantes sean los resultados, mejor. El único limite para el
conjunto de reglas es que no deberán contradecirse entre sí.
• Gran parte del trabajo de los matemáticos implica un ciclo de diseño de modelos que
consiste en tres pasos: 1. usar abstracciones para representar cosas o ideas; 2. manejar las
abstracciones de acuerdo con algunas reglas lógicas. y 3. verificar qué tan bien los
resultados se asemejan a las cosas o ideas originales. Si la semejanza no se considera
suficientemente buena, se puede comenzar una nueva ronda de abstracción y manejo. El
pensamiento real no necesita pasar por estos procesos en orden lógico, sino que puede
cambiar de uno a otro en cualquier orden.
5. EL AMBIENTE VIVO
A. Diversidad de la vida
B. La herencia
C. Las células
D. Interdependencia de la vida
E. Flujo de materia y energía
F. La evolución de la vida
La gente se cuestiona mucho acerca de los seres vivos: cuántas especies diferentes
hay, cómo son, dónde habitan, cómo se interrelacionan y cómo se comportan. Los
científicos tratan de responder éstas y muchas otras preguntas acerca de los
organismos que pueblan la Tierra. Particularmente, intentan desarrollar conceptos,
principios y teorías que permitan a cualquier persona comprender mejor el ambiente
de los seres vivos.
Los organismos vivos están hechos de los mismos componentes que cualquier otra
materia, interviene el mismo tipo de transformaciones de la energía y se mueven
utilizando los mismos tipos básicos de fuerzas. Así, todos los principios fisicos que se
comentaron en el Capítulo 4 se aplican a la vida de la misma forma que a las estrellas,
las gotas de lluvia y las televisiones. Pero los organismos vivos también poseen
características que se pueden entender mejor a través de la aplicación de otros
principios
¿Qué puede haber más asombroso que la vastedad de seres vivos que ocupan cada resquicio de la
superficie terrestre? Los biólogos han identificado a veces en los lugares más insospechados, más de un
millón de especies vivientes, cada una con su propio modo de vida, y cada una tratando de trascender a
la siguiente generación. En general, de las especies extintas sólo se conservan los organismos con
esqueleto o concha, los registros fósiles no contienen a la mayoría de especies desaparecidas, que han
habitado en la Tierra a lo largo de la historia de este planeta.
Ante la gran diversidad y complejidad de la vida, este asombro aumenta en los niños, quienes
responden espontáneamente a la naturaleza. No obstante, si se intenta explicarles esa diversidad antes
de que puedan manejar abstracciones o antes de que sientan la necesidad de recibir una explicación, su
curiosidad natural puede verse menguada.
A pesar de todo, las explicaciones científicas deben darse a los pequeños, ya que los estudiosos no sólo
penetran en la naturaleza, sino que tratan de comprenderla y su reto, como educadores, radica en
capitalizar el interés que tienen los alumnos por los seres vivientes, y al mismo tiempo hacerlos
adquirir conceptos que comuniquen el sentido de la naturaleza. La familiaridad del ser humano con los
fenómenos debe anteceder a la explicación de los mismos, al igual que su atención hacia un objeto debe
preceder a la teoría abstracta que se le aplique
Quizás estamos ante otro caso de los que conviene atender al curso de la historia. Mucho antes de que
Darwin propusiera un marco de referencia totalmente nuevo para explicar la evolución, antes de que el
microscopio señalara a los investigadores el camino hacia el estudio de las células y antes aún de que la
química los condujera hacia las proteínas y el ADN, todo cuanto hay en la Tierra ya era examinado
detenidamente por los hombres.
Los botánicos, zóologos, geólogos, topógrafos, exploradores, coleccionistas aficionados y hasta

cazafortunas se ocuparon de tratar de encontrar "lo que hay allá". En todos los continentes los
indígenas tenían ya conocimientos bastante precisos de la flora y la fauna de sus regiones. Incluso su
supervivencia dependía de la adquisición de esos conocimientos y de su trasmisión de una generación a
la siguiente. A medida que se acumuló esta información, creció el interés en los sistemas de
clasificación, y esos sistemas se hicieron más y más complejos, en especial cuando el microscopio
mismo reveló todo un mundo diminuto por explorar y catalogar.
Finalmente, los científicos produjeron y ensayaron las teorías y modelos que hoy usamos para explicar
nuestras observaciones. Llegaron a entender al ambiente vivo, primero mediante observaciones y
después mediante clasificaciones y teorías. El modelo anterior resulta útil para que los alumnos lo sigan
en su aprendizaje del ambiente que los rodea. El Capítulo 6 profundiza en estas ideas.
A. Diversidad de la vida
Las semejanzas y diferencias generales de los organismos son fáciles de observar. De hecho, la
mayoría de los niños que acuden al nivel preescolar ya presentan un gran interés en los organismos
vivientes, y pueden distinguir entre los más comunes. Por ejemplo, saben que los peces se parecen
entre sí, que las ranas se asemejan a otras ranas, y que peces y ranas son diferentes. Al principio, los
niños sólo pueden concentrarse en cualquier atributo, como tamaño, color, extremidades, aletas o alas;
pero después se les debe ayudar a que se den cuenta que algunas características son más importantes
que otras en lo que respecta a sus relaciones y diferencias: desde las características externas y modos de
comportamiento, hasta las estructuras y procesos internos, pasando por la actividad celular y la
estructura molecular.
Que el alumno entienda y aprecie la diversidad de la vida, no se limita a la asimilación de información

dispersa ni de las categorías de clasificación de muchas especies, sino que proviene de su capacidad de
ver en los organismos las pautas de semejanza y diversidad del mundo viviente. Mediante esas pautas
los biólogos relacionan la multitud de organismos individuales con las teorías de la genética, ecología y
evolución.
Todos los niños, especialmente aquellos que viven en circunstancias que limitan su interacción con la
naturaleza, pueden ver en clase distintas plantas y animales, así como en los patios de la escuela, en el
camino rumbo a ésta, en su casa, en parques, jardines, ríos, y el zoológico. Pero no es suficiente con
que los observen. Los niños deben tener motivos para admirarlos, motivos que los hagan hacer algo con
la información visual que reúnan. La razón puede ser contestar sus propias dudas acerca de, por
ejemplo, cómo viven los organismos o cómo cuidan sus crías. Si se toma esto en consideración, los
alumnos disfrutarán en clase mostrar dibujos, fotografías o hasta especímenes reales de las cosas vivas
que pueden encontrar y de sus hábitats. Así, se les animará a examinar, incluso Con lupa, las plantas y
animales que hayan encontrado, para después comprobar entre sí sus observaciones y respuestas.
Por otro lado, resulta preocupante el antropomorfismo que interviene en la mayor parte de las
historietas en las que los héroes son animales. Una sugerencia para deshacerse de esta predisposición
consiste en no tomarla en cuenta. A veces, las historietas dan a plantas y animales atributos que no
tienen; en contraparte, resulta más importante promover el interés del niño en la lectura que el
preocuparse de que adquiera, rígidamente, impresiones correctas de ésta. Para ello, se puede guiar a los
alumnos al establecimiento de las diferencias entre historietas que muestran a los animales como
realmente son, y las que no lo hacen. Asimismo, el retrato de animales o plantas que muestran los
libros deben guiar a los niños a obras de referencia, que son otra de las fuentes de información que los
alumnos deben comenzar a aprender a usar.
• Algunos animales y plantas se asemejan en su aspecto y en lo que hacen, mientras que

otros son muy distintos entre si.
• Las plantas y los animales tienen características que los ayudan a vivir en distintos
ambientes.
• A veces, las historietas dan a las plantas y animales atributos que en realidad no tienen.

En esta etapa de su aprendizaje, los alumnos deben tener la oportunidad de aprender lo referente a una
variedad cada vez mayor de organismos vivos tanto los que les resultan familiares como los exóticos, y
deben ser más precisos al identificar las semejanzas y diferencias entre ellos. Aunque el énfasis todavía
pueda estar en las características externas, se debe incluir detalles más finos que antes. Para ello los
alumnos usarán de forma sistemática, las lupas. De igual forma deben comenzar a emplear
microscopios, no para estudiar la estructura celular, sino para comenzar a explorar el mundo de los
organismos que no podemos ver a simple vista. Por fortuna, hay muchas películas con las que se puede
complementar la observación directa.
A medida que los alumnos se familiarizan con las características de más y más organismos, se les debe
pedir que inventen esquemas para clasificarlos, sin usar la clasificación de Linneo. Sería conveniente
que sus clasificaciones variaran, según los usos que se pretende con ellas, así como según la anatomía
principal, las pautas de conducta, los hábitats y otras características de los organismos. De lo que se
trata es que se den cuenta de los múltiples modos de clasificar las cosas, así como de la bondad de
cualquier clasificación, de la cual depende su utilidad. Un esquema es útil si contribuye a tomar
decisiones acerca de algún asunto o si permite una comprensión más profunda de la relación entre los
organismos. Los esquemas de clasificación van a ser distintos, naturalmente, de acuerdo con los fines
de tal clasificación.
• Se puede almacenar una gran diversidad de tipos de seres vivientes en forma de grupos,
de muchos modos y tomando en cuenta distintas características para decidir qué
organismos pertenecen a cuál grupo.
• Las características que se consideren para el agrupamiento dependen de los fines del
mismo.
En estos grados intermedios, la ciencia debe ofrecer a los alumnos la oportunidad de enriquecer sus
conocimientos, cada vez mayores, de la diversidad de la vida en el planeta, y de comenzar a relacionar
esos conocimientos con lo que aprenden en geografía. Esto es, siempre que los alumnos estudien
determinada región del mundo, deben aprender a la vez qué plantas y animales viven allí, y en qué se
asemejan o se diferencian de las que hay en otras partes del mundo. El seguir cadenas simples de
alimentación en diversos ambientes, ayuda a comprender mejor la dependencia de los organismos,
incluyendo los humanos, de su ambiente.
Los alumnos deben comenzar a ampliar su visión: de la anatomía externa a las estructuras internas y las
funciones. Los procesos de desarrollo se pueden enseñar en este momento, para ilustrar mejor las
semejanzas y diferencias entre los organismos. Además, deben pasar de sus sistemas de clasificación
inventados a los que se usan en la biología moderna. Esto no es para enseñarles el sistema normal, sino
para mostrarles qué características emplean los biólogos en la clasificación de organismos, y por qué.
Los sistemas de clasificación no son parte de la naturaleza. Más bien son marcos de referencia que
inventaron los biólogos para describir la vasta diversidad de organismos, para sugerir relaciones entre
los organismos vivientes y ofrecer marcos teóricos para la investigación. Un ejercicio estimulante
consistiría en hacer que los alumnos distingan organismos familiares que se asemejen en muchos
aspectos, por ejemplo, los gatos y los perros pequeños.
• Una de las diferencias más generales entre los organismos se encuentra entre las plantas,
las cuales emplean la luz solar para fabricar su propio alimento, y los animales, que
consumen alimentos energéticos. Algunos organismos, microscópicos muchos de ellos, no
se pueden clasificar bien como plantas ni como animales.
• Los animales y las plantas exhiben una gran variedad de forma corporal y de estructuras
internas, que los ayudan a fabricar o encontrar el alimento y a reproducirse.
• Existen semejanzas entre las estructuras anatómicas internas de los organismos, que se
pueden emplear para inferir el grado de relación que hay entre ellos. Al clasificar los
organismos, los biólogos tienen más en cuenta los detalles de las estructuras interna y
externa que el comportamiento o el aspecto general.
• En los organismos cuya reproducción es sexual, una especie comprende a todos aquellos
organismos que se pueden aparear entre si y cuya descendencia es fértil.
• Todos los organismos, incluyendo la especie humana, forman parte y dependen de dos
redes alimenticias globales e interrelacionadas. En una se encuentran las plantas marinas
microscópicas, los animales que se alimentan de ellas, y por último, los animales que se
alimentan de esos animales. La otra red comprende las plantas terrestres, los animales
que se alimentan de ellas, y así sucesivamente. Los ciclos continúan indefinidamente,
porque los organismos se descomponen después de morir, y el material alimenticio regresa
al ambiente.
En este nivel predominan dos metas. Una consiste en aumentar en el alumno la comprensión de por qué
resulta importante la diversidad dentro y entre las especies. La otra es abordar el estudio de la
diversidad y la semejanza a partir de la observación molecular. Los alumnos pueden aprender que es
posible inferir el parentesco de los organismos mediante las secuencias moleculares en el ácido
desoxirribonucleico (ADN) o en las proteínas, y al investigar la controversia acerca de la dactiloscopia
del ADN.
• La variación de los organismos dentro de una especie aumenta la probabilidad de que

algunos miembros de esa especie sobrevivan a un cambio de condiciones ambientales. Por
su parte, una gran diversidad de especies, aumenta la probabilidad de que algunas
criaturas vivientes sobrevivan a grandes cambios en el ambiente.
• El grado de parentesco entre los organismos o entre las especies se puede calcular de
acuerdo con la similaridad de sus secuencias de ADN, que con frecuencia coincide muy
bien con su clasificación con base en semejanzas anatómicas.
B. La herencia
En este punto, la primera empresa, consiste en formar una base para el concepto de la herencia a partir
de la observación. Después pueden venir las explicaciones. Los organismos que los niños reconocen
son ellos mismos, sus compañeros de clase, sus mascotas, etc. Sin embargo, resulta importante tomar
precauciones acerca de cómo comparan los niños su propia apariencia física con la de sus hermanos,
padres y abuelos. Se debe manejar el asunto con gran delicadeza para que nadie se avergüence.
Además, son esenciales las observaciones directas de las semejanzas y diferencias generacionales,
cuando menos con algunas plantas y animales.
En los grados medios de la educación puede comenzar el aprendizaje de la transmisión de las

características, de una generación a la siguiente, para continuarlo en la secundaria. El tema del ADN
debe esperar hasta que los alumnos comprendan qué son las moléculas. El examen de casos específicos
los puede ayudar a captar las interacciones complejas entre la genética y el ambiente.
Los maestros deben auxiliar a los alumnos en sus observaciones de la forma en que las crías de los
animales comunes se asemejan entre sí y a sus padres. Los niños saben que los animales reproducen a
su misma especie: los conejos tienen conejos (aunque se puede distinguir un conejo de otro), los gatos
tienen gatitos, con distinto colorido (pero los gatos nunca tienen peritos), etc. Esta idea debe ser
fortalecida con una gran cantidad de ejemplos, tanto de plantas como de animales, que los niños puedan
dibujar.
• Hay variación entre los individuos de una especie dentro de una población.
• Los hijos se asemejan mucho a sus padres, pero no son exactamente igual a ellos ni son
iguales entre sí.
Los alumnos deben pasar de la descripción directa de individuos (decir que "tiene ojos azules", por
ejemplo) a citar cualidades y a clasificar a los individuos de acuerdo con esas cualidades ("color de los
ojos: azul"). Se les puede animar a elaborar listas de características que los animales y plantas
adquirieron de sus padres y las que no adquirieron, así como aquéllas de las que no estén seguros de
dónde provienen. También, es tiempo de formar la noción de una población cuyos miembros son
semejantes en muchos aspectos, pero que presentan alguna variación.
• Hay algunas semejanzas entre la descendencia y los padres, como el color de los ojos en los
seres humanos, o el color de las frutas o flores en las plantas, que se heredan. Otras
semejanzas, como los modales en la mesa o la destreza en la carpintería, se aprenden.
• Para que la descendencia se asemeje a los padres, debe existir una forma segura de
transferir la información de una generación a la siguiente.
Ha llegado el momento de comenzar el estudio de las características genéticas: aquello que la

descendencia adquiere de sus padres. Este tema se puede manejar como parte natural del estudio de la
reproducción humana. Los alumnos deben examinar ejemplos de árboles genealógicos en los que se
haya dado la cruza entre razas, para subrayar o suprimir ciertas características de los organismos.
• En algunos organismos, todos los genes provienen de un solo padre, mientras que en los
organismos sexuados, la mitad de los genes proviene de cada uno de los padres.
• En la reproducción sexual, una sola célula especializada de la hembra se combina con una
célula especializada del macho. Cuando se multiplica el huevo fertilizado, con la
información genética de cada padre, para formar el organismo completo con un billón de
células, en cada una de ellas hay una copia con la misma información genética.
• Se han obtenido nuevas variedades de plantas cultivadas y animales domésticos mediante
la cruza selectiva, para hacer destacar cualidades selectivas.
El ADN permite la continuidad de las características de una generación a la que le sucede, así como la
variación que, con el tiempo, pueda originar diferencias dentro de una especie, u originar especies
totalmente nuevas. El comprender el funcionamiento del ADN hace posible la explicación de
fenómenos como las semejanzas y diferencias entre padres e hijos, las enfermedades hereditarias y la
evolución de nuevas especies. Esta comprensión también hace posible que los investigadores
manipulen a los genes y con ello creen nuevas combinaciones de características y nuevas variedades de
organismos.
• Algunas combinaciones nuevas entre los genes originan diferencias secundarias, algunas
pueden producir organismos con posibilidades nuevas o aumentadas, y algunas pueden
ser deletéreas.
• La clasificación y recombinación de los genes en la reproducción sexual da como resultado
una gran diversidad de combinaciones genéticas posibles en la descendencia de dos
padres.
• La información que pasa de padres a hijos está codificada en las moléculas de ADN.
• Los genes son segmentos de las moléculas de ADN. Al intercalar, quitar o sustituir
segmentos de ADN se pueden alterar los genes. Un gen alterado puede pasar a cada una
de las células que se origine en el mismo. Las características resultantes pueden ayudar,
perjudicar o tener poco o ningún efecto sobre el éxito de la descendencia en su ambiente.
• Se pueden causar mutaciones genéticas con elementos como radiación o sustancias
químicas. Cuando se presentan en las células sexuales, las mutaciones pueden pasar a la
descendencia; si se presentan en otras células, sólo se pueden comunicar a las células
descendientes. Las experiencias que un organismo tiene durante su vida pueden afectar a
su descendencia sólo si alguna de esas experiencias ha cambiado sus células sexuales.
• Las diversas células del organismo de un individuo pueden ser muy distintas entre sí,
aunque todas procedan de una sola célula, y tengan, por consiguiente, las instrucciones
genéticas esencialmente idénticas. Diferentes instrucciones se usan en distintas partes de
las células.
C. Las células
Los alumnos pueden llegar bastante lejos en su estudio de los organismos, antes que necesiten aprender
que todas las actividades dentro de esos organismos las [levan a cabo las células, y que los organismos
están formados por células. La descripción e imagen general de los glóbulos sanguíneos puede originar,
a veces, que los alumnos adquieran la noción de que los organismos contienen células, y no que los
organismos están formadoes en su mayor parte por células. Esta confusión se observa con cierta
frecuencia porque a los glóbulos sanguíneos se les llama también células sanguíneas o hemáticas.
De igual forma, a los niños les cuesta trabajo imaginar la gran cantidad de células que conforman a un
ser vivo. Los organismos grandes están formados por, más o menos, un billón (un millón de millones)
de células, y este número no dice gran cosa a los alumnos de grados intermedios. Les cuesta todavía
más trabajo dominar la idea de que las células son las unidades básicas donde se realizan los procesos
vitales. Ni la familiaridad con las funciones de organismos cíe tamaño mediano ni la observación de los
organismos unicelulares, les revelarán gran cosa acerca de la actividad en el interior de las células
aisladas. El modo de llegar a la idea de que hay elementos microscópicos con funciones propias, está
en comenzar con una explicación de las necesidades de los organismos macroscópicos.
La transferencia de información y la transformación de la energía son funciones que desempeñan casi

todas las células. El estudio de los aspectos moleculares de estos procesos debe esperar hasta que los
alumnos hayan observado la transformación de la energía en muchos sistemas físicos, y hayan
examinado con más generalidad los requisitos para transferir información, u cual puede explicarse
como la comunicación entre las células de un organismo o el paso de códigos genéticos de una célula a
sus descendientes.
Se debe dar importancia a la examinación de varios animales y plantas familiares, y a la consideración

de procesos que éstos necesiten para permanecer vivos, como la alimentación y la eliminación de los
desechos. Es de gran ayuda que los alumnos empleen lupas que aumenten de tres a diez veces el
tamaño de los organismos o para que imaginen lo que verían si el aumento fuera mayor.
• Las lupas permiten que las personas vean cosas que no verían sin ellas.
• La mayoría de las criaturas vivientes necesitan agua, alimento y aire.
Es importante que las experiencias del alumno incluyan la observación de organismos microscópicos,
de modo que el grado de aumento debe ser de 30 ~ 100 diámetros, como los que tienen un microscopio
de disección y uno de bajo aumento. Pero, aunque siempre resulta informativo ver los organismos,
algunos Procesos de éstos son tan raros que debe recurriese a material preparado. Así, debe presentarse
a los alumnos películas de células vivas, que crecen y se dividen, que absorben sustancias y cambian de
rumbo cuando se dirigen hacia otras cosas. Algunos alumnos pueden deducir que, como esas células
diminutas están vivas, posiblemente tengan las mismas necesidades que otros organismos mayores.
Ello puede dar lugar a discusiones acerca de cómo es que los organismos unicelulares satisfacen sus
necesidades de alimento, agua y aire.
• Algunos organismos vivos se forman de una sola célula. Al igual que los organismos
comunes, necesitan alimento, agua y aire, de un medio de eliminación de desechos y de un
ambiente donde vivir.
• Con los microscopios se puede ver que las criaturas vivientes se forman, casi totalmente,
por células. Algunos organismos están formados por un conjunto de células semejantes
que se benefician de la cooperación mutua. Las células de algunos organismos varían
mucho en su forma, y desempeñan papeles muy distintos en cada organismo.
Una vez adquirido algo del "sentido del aumento" que proporciona el microscopio, los alumnos pueden
recurrir a las fotomicrografías para ampliar su examinación de las células, concentrándose
gradualmente en aquellas que forman estructuras internas del organismo. El interés principal de los
jóvenes de este nivel radica en el cuerpo humano, de modo que pueden comenzar con tantas células
diversas del organismo como sea posible: nerviosas, óseas, musculares, cutáneas, etc., para después
fijar su atención en células de otros seres, animales o plantas. Con esta actividad se puede señalar a los
estudiantes que las células son elementos fundamentales de sus propios cuerpos, y también de otros
seres vivientes. También, una vez que los alumnos vean que los tejidos de otros animales se parecen a
los de seres humanos, se reforzarán dos aseveraciones científicas importantes: la ubicuidad de las
células y la unidad de la naturaleza
• Todos los seres vivos están formados por células, que pueden ser desde una hasta muchos
millones y sus detalles sólo se captan con el microscopio. Los distintos tejidos del
organismo y sus partes están formados por distintos tipos de células. Las células, en
tejidos y órganos semejantes de diversos animales son parecidas a las de los humanos,
pero difieren de las de las plantas.
• Las células se dividen continuamente para formar más células, las cuales intervienen en el
crecimiento y la cicatrización. Existen diversos órganos y tejidos que trabajan para
suministrar las necesidades celulares de alimento, aire y eliminación de desechos.
• Dentro de las células se efectúan muchas de las funciones básicas de los organismos, como
la extracción de la energía que contienen los alimentos y la eliminación de desperdicios. La
forma en que funcionan las células es semejante en todos los organismos vivientes.
• Aproximadamente las dos terceras partes del peso de las células se debe al agua, la cual les
confiere muchas de sus propiedades.
Se puede considerar que la célula individual conforma un sistema en sí misma, y también es

constituyente de sistemas mayores, a veces como parte de un organismo multicelular, y siempre como
elemento de un ecosistema. La membrana celular funciona como frontera entre la célula y su entorno, y
contiene las proteínas que elabora para su propio uso, así como lo necesario para fabricarlas y tener
reservas de combustible. Se debe pedir a los alumnos que se fijen en la diversidad de funciones que
efectúan las células en el organismo, y cómo llegan y salen de ellas los materiales y la información
necesarios para realizarlas. Es útil que los jóvenes se imaginen que un organismo es una comunidad
celular, para comprender la interdependencia de las células, y que cada una de ellas desempeña tanto
tareas comunes como tareas especiales.
Que en un organismo, las moléculas de proteína fabricadas por las células realizan el trabajo en el
interior y exterior celular, es una idea que se puede captar sin entrar en detalles bioquímicos. Resulta
suficiente que los alumnos sepan que las moléculas que intervienen en dicha labor representan distintas
configuraciones de unos pocos aminoácidos, y que las diferentes formas de las moléculas influyen
sobre lo que se hace.
Los alumnos deben adquirir un panorama general de las funciones celulares, y saber que la célula tiene
partes especializadas que llevan a cabo esas funciones. esto se puede lograr sin emplear muchos
términos técnicos. Si se subraya el vocabulario puede impedirse la comprensión, y puede terminar la
amenidad de la ciencia. La descripción de lo que debe hacer la célula es mucho más importante que
identificar o nombrar las partes que lo hacen. Por ejemplo, los alumnos deben saber que las células
cuentan con ciertas partes que oxidan a los azúcares y desprenden energía, y otras que unen cadenas de
proteína de acuerdo con instrucciones, pero no necesitan recordar que una parte es una mitocondria y
otra un ribosoma, ni cuál es cuál.
• Toda célula está cubierta por una membrana que controla lo que puede entrar y salir de
ella. En todas las células, salvo en las más primitivas, hay una red complicada de proteínas
que comunica la forma y la organización y, en las células animales, el movimiento.
• Dentro de la célula hay partes especializadas en el transporte de materiales, captura y
producción de energía, formación de proteínas, eliminación de desechos,
retroalimentación de la información y hasta el movimiento. Además de estas funciones
celulares básicas, comunes a todas las células, en los organismos multicelulares, se
efectúan algunas funciones especiales que otras no ejecutan.
• El funcionamiento de la célula se lleva a cabo mediante muchos y diversos tipos de
moléculas que forman, principalmente, a las proteínas. Las moléculas de proteínas son
cadenas largas, casi siempre plegadas, formadas por moléculas de veinte aminoácidos
diferentes. La función de cada molécula de proteína depende de la secuencia específica de
aminoácidos en ella, y la forma que adquiere la cadena es consecuencia de las atracciones
entre las partes de la misma cadena.
• La información genética en las moléculas de ADN proporciona las Instrucciones del
armado de las moléculas de proteína. El código que se emplea es virtualmente igual en
todas las formas de vida.
• Las interacciones complejas entre los diversos tipos de moléculas en la célula son la causa
de diversos ciclos de actividad, como el crecimiento y la división. También, el
comportamiento de la célula puede estar Influido por moléculas de otras partes del
organismo, o hasta de otros organismos.
• La mutación genética de una célula puede producir división celular Incontrolada, llamada
cáncer. La exposición de las células a ciertas sustancias químicas y a la radiación aumenta
las mutaciones, y con ello aumenta la probabilidad del cáncer.
• La mayor parte de las células viven mejor dentro de un margen angosto de temperatura y
acidez. A temperaturas bajas, las velocidades de reacción son muy pequeñas. Las altas
temperaturas y los extremos de acidez pueden cambiar irreversiblemente la estructura de
la mayor parte de las moléculas de proteína. Incluso pequeños cambios de acidez pueden
alterar las moléculas y su forma de interactuar. Tanto las células aisladas como los
organismos multicelulares cuentan con moléculas que mantienen la acidez de la célula
dentro de un margen.
• Una célula viva se forma por una cantidad relativamente pequeña de elementos químicos,
principalmente carbono, hidrógeno, nitrógeno, oxígeno, fósforo y azufre. Los átomos de
carbono, por su tamaño pequeño y sus cuatro electrones enlazantes disponibles, se pueden
unir a otros átomos de carbono, para formar las cadenas y los anillos de moléculas
grandes y complejas.
D. Interdependencia de la vida
A los alumnos no se les dificulta captar la noción general de la mutua dependencia de las especies y de
éstas con el ambiente para sobrevivir. Pero este concepto debe respaldarse conociendo las relaciones
que existen entre los organismos, los tipos de condiciones físicas que deben asimilar, los tipos de
ambiente creados por la interacción entre ellos, y la complejidad de esos sistemas. Además, deben
conocer muchos ejemplos distintos de ecosistemas, comenzando con los que les rodean.
Los niños deben investigar los hábitats de muchas plantas y animales cercanos, incluyendo hierbas,
plantas acuáticas, insectos, lombrices y anfibios, así como algunas de las maneras en las que los
animales dependen de las plantas y entre ellos mismos.
• Los animales comen plantas u otros animales, y también pueden emplear plantas y hasta
otros animales como abrigo y nido.
• Los seres vivientes se encuentran casi por doquier en el mundo. Existen especies distintas
en lugares diferentes.
Los alumnos deben investigar la forma en que diversos organismos satisfacen sus necesidades, en los
ambientes donde se encuentran habitualmente. Pueden estudiar las necesidades para la supervivencia
de diversos organismos e imaginarse cómo las condiciones de hábitats particulares pueden limitar la
cantidad de seres vivos que pueden sobrevivir. Su estudio de las interacciones entre los organismos y
su ambiente debe iniciarse con relaciones que puedan observar en forma directa. En películas acerca de
la naturaleza deben darse cuenta de la gran diversidad de vida en distintos hábitats.
• Dado cualquier ambiente en particular, ciertas plantas y animales sobreviven bien; otras
sobreviven con menos calidad, y hay algunas que no pueden sobrevivir.
• Los insectos y varios otros organismos dependen de materias animales y vegetales
muertas, que usan como alimento.
• Los organismos interactúan entre sí en distintas formas, además de necesitar alimento o
constituirse como uno. Hay muchas plantas que dependen de que ciertos animales
transporten su polen a otras plantas, o que diseminen sus semillas.
• Los cambios en el hábitat de un organismo, a veces lo benefician y a veces lo perjudican.
• La mayor parte de los microorganismos no producen enfermedades, y muchos son
benéficos.ny are beneficial.
A medida que los alumnos enriquecen su conocimiento, basados en sus propios estudios de
organismos, o en lecturas o presentaciones cinematográficas, el profesor los debe orientar hacia
ejemplos específicos de la interdependencia de los organismos, pasando así a una perspectiva más
sistemática de dicha interacción. Sin embargo, el concepto completo de ecosistema (y el significado de
la palabra) se puede dejar para después, hasta que los alumnos tengan muchas de las piezas de este
rompecabezas listas para armarlas en el lugar adecuado. El conocimiento previo de las relaciones entre
los organismos y el ambiente se debe integrar a los conocimientos crecientes que los alumnos tienen de
las ciencias de la Tierra.
• En todos los ambientes, como agua dulce, agua de mar, bosques, desiertos, praderas,
montañas, etc., los organismos que tienen necesidades semejantes pueden competir entre
sí para obtener recursos como alimento, espacio, agua, aire y abrigo. En cualquier
ambiente particular, el crecimiento y sobrevivencia de los organismos dependen de las
condiciones físicas.
• Dos tipos de organismos pueden interactuar entre sí de diversos modos: pueden guardar
una relación de productorconsumidor, de depredadorpresa o de parásitoanfitrión; o bien,
un organismo puede secuestrar o descomponer a otro. Las relaciones pueden ser de
competencia o de beneficio mutuo. Algunas especies se han adaptado tanto entre sí, que
ninguna de ellas puede sobrevivir sin la otra.
El concepto de un ecosistema debe aportar coherencia al conjunto complejo de relaciones entre los
organismos y los ambientes, con los que se han encontrado los alumnos. Una mayor asimilación de los
sistemas en general puede inspirar y reforzar la idea del ecosistema como interdependencia de partes,
retroalimentación, oscilación, entradas y salidas. Se pueden describir la estabilidad y el cambio de los
ecosistemas en términos de variables como: tamaño de la población, cantidad y tipos de especies, y
productividad.
• Los ecosistemas pueden tener una estabilidad razonable a través de cientos o miles de
años. A medida que crece alguna población, su tamaño se limita a causa de uno o más
factores ambientales, como agotamiento de alimento o de lugares para anidar, y aumento
de depredadores o parásitos. Si sucede un desastre, como una inundación o incendio, es
probable que el ecosistema dañado se recupere en etapas que, finalmente, conducen a un
sistema semejante al original.
• Al igual que muchos sistemas complejos, los ecosistemas tienden a presentar fluctuaciones
cíclicas respecto a un estado de equilibrio aproximado. Sin embargo, a largo plazo los
ecosistemas cambian siempre cuando el clima cambia, o cuando aparecen una o más
especies nuevas como resultado de la migración o de la evolución local.
• Los seres humanos son parte de los ecosistemas terrestres. Las actividades humanas
pueden alterar el equilibrio de los ecosistemas, deliberada o involuntariamente.
E. Flujo de materia y energía
Los organismos se relacionan entre sí y con su entorno debido a que transfieren y transforman materia
y energía. Este concepto fundamental une nociones de las ciencias físicas y biológicas. Pero la
transferencia de energía en los sistemas biológicos resulta menos obvia que en los sistemas físicos. En
éstos, por lo general, se puede observar directamente de dónde proviene la energía, en sus diversas
formas. El fuego calienta el agua; el agua que cae genera electricidad. Sin embargo, es difícil seguir,
incluso con modelos, la energía almacenada en las configuraciones moleculares.
Se puede ver el ciclo de la materia y el flujo de la energía en distintos niveles cíe organización
biológica, desde las moléculas hasta los ecosistemas. El estudio de los ciclos alimenticios puede
comenzar en los primeros grados de la enseñanza elemental con el análisis de la transferencia de
materia, y ampliarse en los grados Intermedios con el concepto de flujo de la energía en los
organismos, para integrarse después en el nivel de enseñanza media, cuando se desarrolla La
comprensión del alumno, a la idea del almacenamiento de la energía en las configuraciones
moleculares. El panorama total se da lentamente en los alumnos. En sus primeros años se debe resistir
la tentación de simplificar el asunto diciendo que las plantas obtienen su alimento del suelo.
Los niños deben comenzar a darse cuenta de las partes básicas de la cadena alimenticia las plantas
necesitan la luz solar para crecer, algunos animales comen plantas y otros animales comen tanto plantas
como animales. Es muy difícil para los alumnos del nivel elemental, el concepto clave de las plantas
fabrican sí propio alimento, por lo que éste debe guardarse hasta los grados intermedios.
En el desarrollo del razonamiento infantil puede ayudar el concepto de reciclado, tanto en la naturaleza
como en las sociedades humanas. La familiaridad con el reciclado apoya la noción de que la materia
continúa existiendo aunque cambia de una forma a otra.
• Las plantas y los animales necesitan tomar agua, y los animales necesitar tomar alimentos.
Además, las plantas necesitan luz.
• Hay muchos materiales que se pueden reciclar, para reuso, a veces en distintas formas.
Los alumnos deben iniciar el descubrimiento de que las sustancias pueden cambiar de forma, y pasar de
un lugar a otro, pero que nunca aparecen de la nada ni desaparecen. Se les debe animar a que piensen
de dónde provienen y hacia dónde van las sustancias, y que se sientan desconcertados cuando no
puedan explicar el origen o el destino de alguna sustancia.
Es correcto iniciar a los estudiantes en el estudio de las cadenas alimenticias en diversos ambientes,
pero no parece necesario indicar que los pasos de dicha cadena se clasifican como transferencia de
energía. En este nivel, las transferencias de energía se ejemplifican mejor dentro de los sistemas físicos,
pues la conceptualización de transferencia biológica de energía se presenta muy complicada.
• Casi todos los alimentos de los animales proceden de las plantas.

• Todos los organismos necesitan de una fuente de "energía" para sobrevivir y crecer.
• En todo el mundo, los organismos crecen, mueren y se desintegran, y a partir de éstos se
producen nuevos organismos.
Del sexto grado de enseñanza elemental al segundo arado de enseñanza media
En los grados intermedios se debe dar importancia al análisis de la materia a través de los ecosistemas.
Para ello los alumnos deben rastrear los ciclos alimenticios en tierra y mar. Al principio, los que se
investiguen deben ser locales para que puedan estudiarlos directamente. Tales investigaciones directas
serán complementadas con películas que traten sobre ciclos alimenticios en otros ecosistemas, pero este
material no debe suplir a la investigación directa. La mayoría de los alumnos visualizan las cadenas y
los ciclos alimenticios como creación y destrucción de la materia, y no como descomposición y
reconstrucción cíe unidades invisibles. Consideran que los diversos organismos y materiales están
formados por distintas clases de materia, y no pueden convertirse unos en otros. Antes de llegar a
comprender los átomos, la noción de tabiques reusables, comunes a plantas y animales, se presenta
como un gran misterio, por ello, el estudio de los átomos debe relacionarse con el rastreo de la materia
en los ecosistemas.
Se debe llamar la atención de los jóvenes hacia la transferencia de energía que se presenta cuando un
organismo se nutre de otro. Aquí, es importante que aprendan las diferencias entre cómo obtienen su
alimento las plantas y los animales, y la energía que necesitan para vivir. Sin embargo, los alumnos
encontrarán el primer obstáculo en la idea de alimento, ya que puede originar confusión el uso
cotidiano de esta palabra y uso técnico. En el primero, alimento indica los nutrieres que deben tomar
las plantas y los animales para crecer y sobrevivir (con frecuencia, habrá que indicar que las soluciones
de las sales minerales que necesitan las plantas son "alimento de plantas"). En su uso científico,
alimento sólo índica las sustancias, como carbohidratos, proteínas y grasas, de las que los organismos
obtienen la energía que necesitan para crecer y funcionar, así como para obtener el material de que
están hechos. Es importante subrayar que los azúcares que fabrican las plantas a partir del agua y del
dióxido de carbono son su única fuente de alimento. El agua y los minerales disueltos en ella no son
fuentes de energía, ni para las plantas ni para los animales.
• El alimento suministra las moléculas que proporcionan combustible y materiales de
formación para todos los organismos. Las plantas emplean la energía luminosa para
fabricar azúcares a partir del dióxido de carbono y el agua. Este alimento, el azúcar, se
puede usar de inmediato o almacenar para uso posterior. Los organismos herbívoros
descomponen las estructuras de las plantas para producir los materiales y la energía que
necesitan para sobrevivir. Después, a su vez, sirven de alimento a otros organismos.
• La materia pasa de un organismo a otro, muchas veces después de un largo periodo, y
también de los organismos a su entorno físico. Como en todos los sistemas materiales, la
cantidad total de materia permanece constante, aunque cambian su forma y su lugar.
• La energía puede pasar de una forma a otra en los seres vivientes. Los animales obtienen
su energía por la oxidación de su alimento, y disipan algo de esa energía en forma de
calor. Casi toda la energía alimenticia proviene, en primera instancia, del Sol.
En este nivel los alumnos dominan el tema de los átomos y las moléculas lo suficiente para relacionar
la conservación de la materia con el flujo de energía en los sistemas vivos. La energía se puede tener en
cuenta para ello, si se imagina como almacenada en configuraciones moleculares formadas durante la
fotosíntesis, y desprendida durante la oxidación. Aunque no hay necesidad de explicar toda la energía,
los alumnos deben observar el calor generado por consumidores y descomponedores. Las descripciones
de los ecosistemas pueden reforzarse, a la vez, mediante la comprensión del concepto de sistemas en
general. Aquí puede hablarse de la importancia de la prevención de acciones humanas que dañan los
ecosistemas, como el evitar los incendios forestales, por ejemplo.
Este nivel también es adecuado para cuestionar a los alumnos sobre qué significan, para los humanos,
todos estos conocimientos del flujo de la materia y la energía a través de los sistemas vivos. Asuntos
como el empleo de los combustibles fósiles y el reciclado de materia y de energía tienen la suficiente
importancia como para captar gran atención del alumnado de enseñanza media.
• Algunas veces, las condiciones ambientales son tales que las plantas y los organismos
marinos crecen con más rapidez que la capacidad de los descomponedores para reciclar al
ambiente. En el pasado se acumularon capas de materia orgánica, rica en energía, que se
convirtieron gradualmente en inmensos lechos carboníferos y depósitos de petróleo,
debido a la gran presión de las capas superiores de tierra. Al quemar esos combustibles
fósiles estamos regresando la mayor parte de la energía almacenada al ambiente, en forma
de calor, y desprendiendo grandes cantidades de dióxido de carbono.
• La cantidad de vida que puede sostener cualquier ambiente está limitada por la energía, el
agua, el oxígeno y los minerales disponibles, y por la capacidad de los ecosistemas de
reciclar el residuo de materiales orgánicos muertos. Las actividades y la tecnología
humana pueden cambiar este flujo y reducir la fertilidad de la tierra.
• Los elementos químicos que forman las moléculas de los seres vivos pasan a través de
cadenas alimenticias y se combinan y recombinan en distintas formas. En cada eslabón de
una cadena, se almacena algo de energía en estructuras recién formadas, pero la mayoría
de ella se disipa al ambiente en forma de calor. La llegada continua de energía solar
mantiene este proceso en constante actividad.
F. La evolución de la vida
En este siglo, ninguna teoría científica ha tenido aceptación más difícil, que la evolución biológica por
selección natural. Es contraría a algunas creencias muy arraigadas acerca de cuándo y cómo se crearon
el mundo y los seres vivos. La evolución sostiene quelos humanos provienen de criaturas Inferiores, lo
cual se opone a lo que la humanidad puede ver con facilidad en cuanto a que, generación tras
generación, no cambian las formas de vida. Las rosas siguen siendo rosas y las lombrices, lombrices.
Es un concepto extraño que nuevas características surjan sólo por azar, lo cual no satisface a muchos y
ofende a otros.
Es importante distinguir entre evolución, los cambios históricos de formas de vida que los científicos
aceptan generalmente, y la selección natural, que es el mecanismo de los cambios. Los alumnos deben
familiarizarse primero con las pruebas de la evolución, que les proporcionen una base Informada para
juzgar distintas explicaciones del asunto. Esta familiaridad depende del conocimiento de la vida y las
ciencias físicas el conocimiento de los fenómenos que se desarrollen a distintos niveles de organización
biológica y durante grandes intervalos de tiempo, además, cómo se forman los fósiles y cómo se
determina su edad. Los alumnos podrían preguntar por qué el registro fósil tiene tantos huecos
aparentes. En este caso, se debe aprovechar la oportunidad para mostrar el valor de las matemáticas. La
probabilidad de supervivencia de especímenes de cualquier tipo de organismo es mínima ya que las
partes blandas del organismo se pueden comer o descomponer, y las partes duras se pueden romper o
disolver. La probabilidad de encontrar un fósil es pequeña, porque la mayor parte de éste está enterrada
o se desconoce su ubicación. De acuerdo con las matemáticas, la probabilidad de encontrar un
espécimen de una especie extinta es extremadamente lejana, lo cual es el producto de las dos
probabilidades.
Antes de proponer la selección natural como mecanismo de la evolución, los alumnos deben reconocer
la diversidad y la interrelación aparente de las especies. Tardarán años en adquirir los conocimientos
suficientes acerca de los organismos vivos y del registro fósil. La selección natural se debe presentar
como explicación de fenómenos naturales, y después se debe repasar conforme se revisen fenómenos
nuevos. Para apreciar cómo la selección natural explica la evolución, el alumno debe comprender la
diferencia importante entre la elección de un individuo con determinada característica y las
proporciones variables de esa característica en poblaciones. Su capacidad de concebir esta distinción
requiere comprender algo de las matemáticas de las proporciones y las oportunidades que tienen de
reflejarse en la diferencia individuo versus población en otros contextos.
La controversia representa un aspecto importante del proceso científico. Por ello, los alumnos deben
tener presente que, aunque casi todos los científicos aceptan el concepto general de la evolución de las
especies, entre ellos hay distintas opiniones acerca de la rapidez y la naturaleza de los mecanismos de
la evolución. Un tema totalmente aparte consiste en conocer cómo se inició la vida, acerca de lo cual
todavía no se ha formado un estudio detallado.
Para que los niños conozcan la diversidad biológica, se puede dirigir su curiosidad al estudio de fósiles
y dinosaurios, para hacerles entender que hay formas de vida que ya no existen. Es posible que durante
algún tiempo, no distingan entre las criaturas extintas y las que todavía viven por doquier. "Hace
mucho" tiene muy poco significado en esta edad. Las observaciones acerca de organismos que existen
en su ambiente, pueden ampliarse con la proyección cinematográfica de otros ambientes.
• Las distintas plantas y animales tienen características exteriores que los ayudan en
diversos tipos de ambiente.
• Algunos organismos, que alguna vez poblaron la Tierra, han desaparecido por completo,
aunque tenían cierto parecido con otros que aún existen.
Los alumnos de estos grados pueden buscar formas en las que organismos de un hábitat difieren de los
de otro, y considerar cómo es que algunas de esas diferencias les ayudan a sobrevivir. Se debe recalcar
la importancia de las consecuencias que tienen las distintas formas para su supervivencia y
reproducción de los organismos. El estudio de los fósiles que muestran las estructuras vegetales y
animales constituye un buen método para buscar esas características en los organismos. Las pruebas de
la similaridad dentro de la diversidad de los organismos actuales se pueden obtener, una vez que el
alumno ha adquirido conocimientos mayores de las semejanzas y diferencias anatómicas.
• Los individuos de la misma especie difieren en sus características; a veces, estas

diferencias les dan ventajas para sobrevivir y reproducirse.
• Los fósiles se pueden comparar entre sí, y con organismos actuales, en sus semejanzas y
diferencias. Algunos organismos vivieron hace mucho tiempo y son semejantes a los
actuales, pero otros son muy distintos.
En esta etapa se desarrollarán distintas líneas de evidencia tanto de las extinciones como de las
persistencias, hasta el conocimiento de la historia de la evolución. La sedimentación de rocas puede ser
un elemento que indique la edad relativa. Sin embargo, la edad real, la cual requiere comprender la
datación isotópica, debe esperar hasta niveles superiores, cuando los alumnos aprendan la estructura
atómica. Al respecto, existen experimentos de reproducción animal que demuestran la herencia de
características y los efectos de la selección. Lo que estimuló la imaginación de Darwin para concebir
que se pueden acumular las diferencias entre generaciones sucesivas fue su familiaridad con la crianza
selectiva.
• Las pequeñas diferencias entre padres e hijos se acumulan, por reproducción selectiva, en
las generaciones, y los descendientes son muy distintos de sus ancestros.
• Los organismos individuales con determinadas características tienen más probabilidad de
sobrevivir y de tener descendencia que otros. Los cambios en las condiciones del ambiente
pueden afectar la supervivencia de individuos y especies enteras.
• Muchos miles de capas de roca sedimentaria proporcionan la prueba de que la historia de
la Tierra es larga, como la historia de las formas cambiantes de vida, cuyos restos se
encuentran en las rocas. Es más probable que las capas de roca que se depositaron más
recientemente contengan fósiles que se asemejen más a las especies actuales.
Con el conocimiento de lo que es el cambio evolucionario y cómo actuó a lo largo del tiempo
geológico, los alumnos pueden concentrarse en su mecanismo. Necesitan pasar del razonamiento en
términos de selección de individuos con una sola característica, a proporciones cambiantes de una
característica en las poblaciones. Pueden revisar el caso de la selección artificial, mediante estudios de
pedigríes para aplicar los conceptos a los sistemas naturales, en los que la selección se debe a
condiciones ambientales. Ahora, al comprender la radiactividad, los alumnos pueden comprender las
técnicas de datación isotópica que se emplean para determinar la edad real de los fósiles, y con ello
apreciar que ha pasado el tiempo suficiente para los cambios sucesivos que se han acumulado. El
conocimiento del ADN ayuda a comprender la evidencia de que la vida evolucionó a partir de ancestros
comunes, y es un mecanismo reconocido del origen de nuevas características.
No se debe olvidar la historia. Al aprender lo relativo a Darwin y los motivos que le condujeron al
concepto de la evolución, se demuestran los papeles interrelacionados de la evidencia y la teoría en el
quehacer científico. Además, este concepto proporcionó un marco de referencia para organizar tanto el
conocimiento biológico nuevo como el "viejo" para determinar un cuadro coherente que incluyera las
diversas formas de vida.
Por último, se debe considerar la actitud del público. La oposición a esta teoría proviene de personas
cuya interpretación de escrituras religiosas se opone a la idea de la evolución. En la escuela no se debe
evitar este asunto. Quizá, las clases científicas puedan reconocer que hay desacuerdo y concentrarse
francamente en presentar el punto de vista científico. Aun sí el alumno, al final, elige no creer en la
ciencia, debe estar bien informado de lo que ha rechazado.
• La idea básica de la evolución biológica consiste en que las especies que actualmente
pueblan la Tierra se desarrollaron a partir de especies antiguas y diferentes.
• La evidencia molecular refuerza la evidencia anatómica de la evolución, y suministra más
detalles acerca de la secuencia en la que se ramificaron varías líneas de descendencia entre
sí.
• La selección natural da como resultado el siguiente mecanismo de evolución existe cierta
variación de las características heredables dentro de cada especie; algunas de esas
características dan la ventaja a unos individuos sobre otros en la supervivencia y
reproducción, y la descendencia favorecida, a su vez, tiene más probabilidad de sobrevivir
y reproducirse que los demás. Aumenta la producción de individuos con características
favorables.
• Las características heredables se pueden ver a escala molecular o del organismo total: en
la estructura, los procesos químicos o el comportamiento. Estas características influyen
mucho sobre las posibilidades de un organismo y su forma de reaccionar, y por
consiguiente influyen sobre su probabilidad de sobrevivir y reproducirse.
• Las nuevas características heredables pueden originarse en nuevas combinaciones de los
genes actuales, o en mutaciones de genes en las células reproductoras. Los cambios en
otras células (no reproductoras) de un organismo no se pueden pasar a la siguiente
generación.
• La selección natural forma organismos bien adaptados para sobrevivir en determinados
ambientes. Las probabilidades, por si mismas, pueden dar como resultado la persistencia
de algunas características heredables que no comuniquen ventajas o desventajas de
sobrevivencia o reproductoras al organismo. Cuando un ambiente cambia, la
probabilidad de supervivencia de algunas características heredadas puede cambiar.
• La teoría de la selección natural representa una explicación científica de la historia de la
vida en la Tierra, de acuerdo con el registro fósil y las semejanzas evidentes dentro de la
diversidad de los organismos actuales.
• Se cree que la vida en la Tierra se inició en forma de organismos unicelulares simples,
hace unos cuatro mil millones de años. Durante los primeros dos mil millones, sólo
existieron organismos unicelulares, pero una vez que se desarrolló la célula con núcleo,
evolucionaron los organismos multicelulares de complejidad cada vez mayor. La
evolución se basa en lo que ya existe, de modo que mientras más variedad haya en la
actualidad, habrá más en el futuro. Pero la evolución no necesita avances a largo plazo en
determinada dirección, los cambios evolutivos parecen ser como el crecimiento de un
brezal: algunas ramas sobreviven desde el principio, cambiando poco o nada, muchas
ramas mueren y otras se ramifican, dando lugar a veces a organismos más complejos.
10. PERSPECTIVAS HISTÓRICAS

A. Desplazamiento de la Tierra del centro del Universo
B. Unión de los cielos y la Tierra
C. Relación entre materia, energía, tiempo y espacio
D. Ampliación del tiempo
E. Movimiento de los continentes
F. Comprensión del fenómeno del fuego
G. Fisión del átomo
H. Explicación de la diversdad de la vida
I. Descubrimiento de los gérmenes
J. El dominio de la energía
Existen dos razones principales para incluir algún conocimiento sobre la historia entre
las RECOMENDACIONES. Una es que las generalizaciones acerca de cómo trabaja
la empresa científica pudiera estar vacía sin ejemplos concretos. Considérese, por
ejemplo, las proposiciones de que las nuevas ideas están limitadas por el contexto en el
cual se conciben; a menudo son rechazadas por el establishment científico; a veces
nacen de hallazgos inesperados; y generalmente crecen con lentitud a través de
contribuciones de muchos investigadores diferentes. Sin ejemplos históricos, estas
generalizaciones no serían más que consignas, por mucho que se recuerden. Para este
propósito, puede seleccionarse cualquier número de episodios.
Una segunda razón es que algunos acontecimientos en la historia del desarrollo

científico son de suma importancia para la herencia cultural Éstos incluyen
ciertamente el papel de Galileo al cambiar la percepción del sitio que ocupa la
humanidad en el Universo; la demostración de Newton de que las mismas leyes del
movimiento se aplican tanto en la Tierra como en el cielo; las largas observaciones de
Darwin sobre la variedad y la relación de las formas de vida que lo llevaron a postular
el mecanismo por el cual llegaron a desarrollarse; la cuidadosa documentación de
leyes de la increíble edad de la Tierra; y el estudio de Pasteur de la enfermedad
infecciosa causada por organismos pequeños que pudieron ser vistos solamente con un
microscopio. Estas historias constituyen algunos de los hitos del desarrollo de todo el
pensamiento en la civilización occidental.
Los objetivos programáticos de este capítulo se relacionan con la comprensión que el alumno desarrolle
acerca de ciertos episodios de la historia de la ciencia. En los objetivos de los demás capítulos se indica
cuándo se deben adquirir los conceptos de ciencia y tecnología. Se espera que los alumnos conozcan un
poco de historia de la ciencia antes del sexto grado de enseñanza elemental, y que la mayor parte de sus
conocimientos sobre ciencia y tecnología aparezca entre el tercer grado de enseñanza media y el tercero
de enseñanza media superior. Para apreciar la importancia que debe darse a esos episodios históricos,
es pertinente indicar que los alumnos deben: 1. conocer o comprender el aspecto científico de que se
trate, y 2. poder captar las opiniones dominantes en esas épocas.
Darse cuenta que existen ciertos episodios de la historia de la ciencia que pueden reforzar un plan de
estudio científico no implica, desde luego, que se deba enseñar todas las ciencias repasando su historia.
Tampoco se debe interpretar que no es necesario que los alumnos estudien temas de actualidad
relacionados con el impacto de la ciencia y la tecnología sobre nuestra sociedad. Más bien debe
tomarse como un aprendizaje complementario.
Algunos educadores han sugerido que las versiones sencillas de tales episodios pueden ayudar a que los
alumnos aprendan versiones más complejas en grados posteriores. Sin embargo, puede ocurrir lo
contrario: que las versiones simplificadas lleguen a distorsionar tanto la ciencia como la historia,
haciendo más difícil el aprendizaje de las otras versiones. Aunque en esta edición de Avances en el
conocimiento científico no se recomiendan determinadas simplificaciones para que aprendan los
alumnos, los profesores y los investigadores podrían sacar provecho de lo que pueden aportar las
versiones simplificadas a los conceptos de los alumnos.
A. Desplazamiento de la Tierra del centro del Universo
La gran revolución cosmológica que casi siempre se asocia con el nombre de Nicolás Copérnico,
constituyó uno de los episodios de la historia que verdaderamente causaron un cambio, especialmente
de la idea que la mayoría de la gente tiene sobre su relación con el Universo, y originó preguntas sobre
la existencia humana, que aún están aguardando una respuesta satisfactoria para todos. La revolución
copernicana amerita que se estudie, porque ilustra muchos aspectos del modo en el que se entrelazan
las ciencias, las matemáticas y la tecnología, así como de las cooperaciones internacionales en favor de
la ciencia.
Antes de estudiar este episodio en la enseñanza media, los alumnos deben familiarizarse con el aspecto
del cielo nocturno, cuando menos al grado de haber observado la Luna, las estrellas y algunos de los
planetas, a simple vista y con ayuda de un telescopio. Tal familiarización debe reforzarse con
observaciones propias, películas y visitas a planetarios, para que los jóvenes visualicen el fenómeno
medular de la revolución copernicana: el movimiento aparentemente irregular de los planetas en
relación con el fondo estelar.
En esta etapa se puede establecer la base científica que prepare a los alumnos para la comprensión de
los temas que originaron Copérnico y Galileo. Deben continuar sus observaciones a simple vista y
mediante telescopio, complementadas con el empleo de libros de referencia, videocintas, programas de
cómputo y visitas a planetarios. Se debe dar especial atención a las descripciones exactas del aspecto de
la Luna, estrellas y planetas, vistos desde la Tierra, y al movimiento de los planetas en relación con las
estrellas. El análisis de los modelos geocéntrico y heliocéntrico puede hacerse más tarde.
• El movimiento de un objeto siempre se juzga respecto a algún otro objeto o punto, de

modo que es engañosa la idea del movimiento o el reposo absoluto.
• Los telescopios muestran que hay muchas más estrellas en el Cielo nocturno de las que se
ven a simple vista; que la superficie de la Luna tiene muchos cráteres y montañas; que el
Sol tiene manchas oscuras y que Júpiter y algunos otros planetas tienen sus propias lunas.
Los alumnos necesitan reconocer claramente en esta etapa las características principales del sistema
heliocéntrico y compararlas con las del sistema geocéntrico. Para las personas es difícil cambiar de
cuadro de referencia, por lo que resulta importante no apresurarse en el estudio de la historia, sino
intentar el cambio conceptual mediante muchos contextos fisícos. Hay películas que muestran
dificultades para discernir, entre dos objetos, cuál está en movimiento. Asimismo, al estudiar los
modelos planetarios es fácil confundirse con las diferencias entre rotación y revolución, y puede que no
amerite esforzarse demasiado en comprenderlo en etapas tempranas.
Hay que evitar mostrar el modelo de Copérnico a partir de su simplicidad, porque, de hecho,
matemáticamente no es más sencillo que el de Ptolomeo. Los dos son bastante complejos, ambos usan
círculos sobre círculos y ambos predicen, bastante bien, dónde se van a ubicar los planetas después de
determinado tiempo. Hasta que Kepler inventó un sistema más exacto con órbitas elípticas, la elección
entre modelos se basaba en el gusto. La disputa no terminó totalmente hasta que Newton demostró que
las órbitas elípticas de Kepler eran consecuencia natural de las leyes del movimiento.
La revolución copernicana ilustra algunas de las tensiones que se presentan entre la ciencia y la
sociedad, cuando la ciencia propone ideas que parecen violar el sentido común, o minar los valores y
creencias tradicionales. En el plan de estudio se debe incluir este aspecto, pero no presentarlo como el
triunfo de lo correcto sobre lo incorrecto o de la ciencia sobre la religión. Para llegar a esta meta se
pueden leer y discutir en clase selecciones de Diálogo sobre dos sistemas de mundo de Galileo, y
Galileo de Brecht, además de comentarios de historiadores, con el fin de comprender la controversia
misma.
• Las personas comúnmente perciben que la Tierra es grande e inmóvil, y que todos los
demás objetos celestes giran en órbita alrededor de ella. Esta idea fue la base de las teorías
sobre la organización del Universo que persistieron más de 2 000 años.
• Ptolomeo, astrónomo egipcio del siglo II d.C., inventó un poderoso modelo matemático del
Universo basado en un movimiento constante en círculos perfectos, y de círculos sobre
círculos. Con ese modelo pudo predecir los movimientos del Sol, la Luna y las estrellas, y
hasta el de las "estrellas vagabundas" que ahora llamamos planetas.
• En el siglo XVI, Copérnico, astrónomo polaco, sugirió que todos esos movimientos se
pueden explicar imaginando que la Tierra está girando sobre sí misma una vez al día, y
girando alrededor del Sol una vez al año. Esta explicación la rechazaron casi todos en su
época, porque se oponía al sentido común y requería que el Universo fuera increíblemente
grande. Lo peor de todo es que se oponía a la creencia universal de entonces, que suponía
que la Tierra se encontraba en el centro del Universo.
• Johannes Kepler, astrónomo alemán más o menos contemporáneo de Galileo, demostró
matemáticamente que el concepto de Copérnico, de un sistema heliocéntrico, funcionaba
bien si el movimiento circular uniforme se reemplazaba con el movimiento no constante,
pero predecible, alrededor de elipses excéntricas.
Con ayuda del telescopio recién inventado, Galileo tuvo muchos descubrimientos que
respaldaban las ideas de Copérnico. Fue Galileo quien descubrió las lunas de Júpiter, las
manchas solares, los cráteres y montañas de la Luna, y muchas estrellas más.
• Galileo presentó argumentos en favor y en contra de los dos conceptos principales del
Universo, escritos en latín, idioma de los escolásticos de la época, de un modo que
favorecía el nuevo punto de vista. Esto llevó el asunto a las personas instruidas de su época
y creó controversia en los ámbitos político, religioso y científico.
B. Unión de los cielos y la Tierra

Los alumnos deben conocer los diversos conceptos y leyes físicas relevantes, con diferentes grados de
complicación, en distintos contextos de su aprendizaje, antes de entrar en la historia de las leyes de
Newton.
La síntesis newtoniana explica las observaciones y especulaciones de su tiempo, y unifica la percepción

de la Tierra con la del cielo al proponer un solo conjunto de leyes físicas para ambos. El estudio de la
historia proporciona a los alumnos una oportunidad excelente de tejer las hebras de sus conocimientos
en vistas de una apreciación coherente de la claridad y elegancia del trabajo de Newton.
Los alumnos de enseñanza media necesitan familiarizarse con los fenómenos explicados y unificados
en la síntesis newtoniana, los conceptos fundamentales implicados en el modelo, y las matemáticas
necesarias para conceptos tales como la velocidad y la aceleración, la segunda ley del movimiento y la
ley de la gravitación.
• Isaac Newton creó una perspectiva unificada de fuerza y movimiento, en la que el

movimiento, en todas partes del Universo, se puede explicar con unas cuantas reglas,
iguales en todos los casos. Su análisis matemático de la fuerza de la gravedad y del
movimiento mostró que las órbitas planetarias debían ser las mismas elipses que había
propuesto Kepler dos generaciones atrás.
• El sistema de Newton se basaba en los conceptos de masa, fuerza y aceleración, sus tres
leyes del movimiento que las relacionaban, y una ley física que dice que la fuerza de
gravedad entre dos objetos del Universo sólo depende de sus masas y de la distancia entre
ellas.
• El modelo newtoniano hizo posible explicar fenómenos tan diversos como las mareas, las
órbitas de los planetas y las lunas, el movimiento de los objetos que caen, y el
abultamiento ecuatorial de la Tierra.
• Durante varios siglos se aceptaron los conceptos de Newton sin grandes cambios, pues
explicaban fenómenos de gran diversidad, se podían emplear para predecir muchos
eventos físicos (como las apariciones del cometa Halley), tenían coherencia matemática y
muchas aplicaciones prácticas.
• Aunque las ideas de Newton fueron superadas en el siglo XX por la teoría de la relatividad
de Einstein, persisten y se emplean con frecuencia. Además, su influencia se ha ampliado
más allá de la física y la astronomía, y sirven como modelo en otras ciencias; hasta han
originado asuntos filosóficos acerca del libre albedrío y la organización de los sistemas
sociales.
C. Relación entre materia, energía, tiempo y espacio
Los alumnos se interesarán mucho en "la asombrosa magia" de la relatividad: el limite de la velocidad
de la luz, el tiempo de desaceleración, el desprendimiento de energía nuclear y los agujeros negros.
Este interés puede canalizarse a los puntos más importantes, como el que, bajo condiciones extremas,
se pueden hacer las cosas muy distintas de nuestra experiencia ordinaria, y que actualmente la
comprobación de una teoría científica no radica en su coincidencia con el sentido común, sino en que
predice las observaciones conocidas y otras nuevas.
Una de las principales dificultades de la teoría de la relatividad es semántica, no científica. El concepto

de Einstein de la relatividad no dice que "todo es relativo"; de hecho, el concepto de Galileo de la
velocidad relativa se acerca más a esta Idea. En realidad, la teoría de Einstein sostiene que la velocidad
de la luz es absoluta. Independientemente de cómo se mueva el observador, su medición de la
velocidad de la luz siempre da el mismo resultado. Einstein reformuló las leyes que relacionan el
espacio, el tiempo, la masa y la energía para que sean válidas para todos los observadores, sea cual sea
su movimiento uniforme. Así que la "teoría de la relatividad" no trata tanto sobre lo que no es relativo,
sino acerca de lo que silo es.
Del tercer grado de enseñanza medía al tercer grado de enseñanza media superior
La relatividad no es algo que se pueda aprender en los grados elementales o intermedios, ni como
ciencia ni como teoría. De hecho, una total comprensión de la teoría de la relatividad se aleja mucho de
la capacidad de la mayoría de los jóvenes de 17 años, pero es demasiado importante como para no
tenerla en cuenta. Si se trata su contexto histórico, en la enseñanza media superior es posible evitar el
riesgo de intentar enseñar sus detalles técnicos y matemáticos. La meta principal debe consistir en que
los alumnos vean que Einstein fue más allá que Newton, cuya perspectiva del mundo incluyó en una
teoría más completa.
• El joven científico alemán Albert Einstein, formuló la teoría especial de la relatividad, la

cual originó cambios revolucionarios en la comprensión de la naturaleza. Diez años
después propuso la teoría general de la relatividad que, junto con el trabajo de Newton,
constituye uno de los mayores logros de la historia.
• Entre las ideas de la relatividad resulta especial la de que nada puede moverse con más
rapidez que la luz, que es igual para todos los observadores, sin importar cómo se muevan
ellos ni la fuente luminosa.
• La teoría especial de la relatividad es famosa por su afirmación de que la energía, en
cualquiera de sus formas, tiene masa, y que la materia misma es una forma de energía. E
= mc2, la famosa ecuación de la relatividad, sostiene que cuando una porción de materia
aunque sea diminuta se transforma en energía, desprende una cantidad enorme de otras
formas de energía, porque c, en la ecuación, representa la enorme velocidad de la luz.
• La teoría general de la relatividad considera que la fuerza gravitacional de Newton es una
distorsión del espacio y el tiempo.
• Muchas de las predicciones de la teoría de la relatividad de Einstein se han confirmado,
tanto a escala atómica como astronómica. Todavía continúa la búsqueda de una teoría
aún más poderosa sobre la arquitectura del Universo.
D. Ampliación del tiempo
El cambio que propusieron los científicos del siglo XIX al concepto de la edad de la Tierra, varió desde
unos miles hasta muchos millones de años. La edad estimada era inimaginablemente mayor que la de
gran parte de las creencias. Se basó en la hipótesis de que las características terrestres, como montañas,
valles, etc., se forman gradualmente mediante procesos que siempre, incluso hoy, han existido, y no
mediante una creación instantánea. A las personas se les dificulta imaginar lapsos mucho mayores que
la experiencia humana. Al eliminar la noción "sensible" de que la Tierra tiene cuando más algunos
miles de años de edad, la ciencia provocó bastante oposición. La nueva teoría se basaba en la evidencia
indirecta de los fósiles y las formaciones geológicas, y se respaldó en el concepto de la evolución
biológica, menos aceptable todavía. Así, este episodio resulta adecuado para explorar las maneras en
las que se puede estimar la edad de algo y para preguntar la relación entre la ciencia y las creencias
populares.
En este nivel, la historia se puede estudiar después que los alumnos hayan repasado algo de ciencias de
la Tierra. Su aprendizaje los debe adentrar en imaginarse métodos indirectos para determinar la edad de
las cosas que les rodean y para comparar esos métodos con los que emplean los investigadores. El
análisis de la datación ofrece excelentes oportunidades de demostrar el empleo de la tecnología y las
matemáticas en la ciencia.
• La evidencia científica indica que algunas rocas cercanas a la superficie terrestre tienen
varios miles de millones de años de edad. Pero hasta el siglo XIX, la mayoría de la gente
creía que la Tierra sólo tenía algunos miles de anos.
• La idea de que la Tierra puede ser inmensamente más vieja de lo que se creía, progresó a
partir de la publicación de los Principios de Geología, de Charles Lyell, científico inglés, a
principios del siglo XIX. El impacto del libro se debió tanto a la gran cantidad de
observaciones que presentaba sobre las capas rocosas de las montañas y los lugares de
diversos tipos de fósiles, así como del razonamiento cuidadoso que empleó para sacar
inferencias de sus datos.
• Al formular y presentar su teoría de la evolución biológica, Charles Darwin adoptó tanto
el concepto de Lyell sobre la edad de la Tierra como su estilo de respaldar con gran
cantidad de pruebas sus argumentos.
E. Movimiento de los continentes
La historia de por qué la ciencia aceptó la idea de continentes en movimiento, ilumina el

conservadurismo de la empresa científica. Al contrario de la imagen tan difundida de que los científicos
se caracterizan por su radicalismo y por desechar instantáneamente ciertas creencias al demostrar
hechos contrarios, el pasaje de la aparición de la tectónica es constancia de que a veces se requiere una
inmensa acumulación de pruebas a lo largo de un gran lapso para provocar un cambio fundamental en
lo que la mayoría de los científicos acepta como cierto. La historia de la aprobación de la teoría de
tectónica de placas dependió de sus explicaciones convincentes y de las pruebas que la respaldaron. En
su forma actual, la teoría moderna de la tectónica encuentra sentido para una gran cantidad de
fenómenos de la superficie terrestre, lo cual constituye el principio unificador de la geología actual. En
cierto sentido, la tectónica de placas sirve a la geología como el concepto de evolución a la biología.
Ese hito histórico probablemente se deba presentar a los alumnos de enseñanza media superior después
de haber conocido la descripción de la superficie terrestre, como las formas y la ubicación de
continentes y cuencas oceánicas, la naturaleza de los terremotos y de los volcanes, su distribución en el
mundo, etcétera.
• La idea del desplazamiento continental se originó al comparar las formas de las costas
atlánticas de Africa y Sudamérica, pero fue rechazada por falta de otras pruebas. Parecía
absurdo que algo tan masivo como un continente se moviera.
• A principios del siglo XX, Alfred Wegener, científico alemán, reintrodujo la idea de los
continentes en movimiento, y agregó algunas pruebas: las formas submarinas de los
continentes, la semejanza tanto de las formas de vida como de la tierra en las partes
correspondientes de Africa y Sudamérica, y la cada vez mayor separación de Europa y
Groenlandia. Todavía entonces fueron pocos los científicos que adoptaron su teoría.
• Por su parte, la teoría de la tectónica de placas recibió la aceptación definitiva de la
comunidad científica en la década de 1960, cuando se habían acumulado más pruebas que
la respaldaran. Se vio que la teoría suministraba la explicación a un conjunto de
fenómenos aparentemente no relacionados, y se contó con una explicación física,
científicamente sólida, de cómo puede ocurrir ese movimiento.
F. Comprensión del fenómeno del fuego
Aparte de la biografía de Lavoisler, esta sección ilustra varios aspectos de la empresa científica: 1. el
poder de los conceptos, tal como el de la conservación de la materia; 2. la importancia de hacer
mediciones precisas, en este caso la de los productos de combustión; 3. la manera en que a veces
convergen líneas distintas de investigación, como las de Lavoisier y Dalton, y 4. el papel de la
comunicación en el avance de la ciencia, aquí ilustrado por el sistema de Lavoisier, de nomenclatura de
las sustancias y de descripción de las reacciones.
Naturalmente, Lavoisler y Dalton no son los únicos responsables del desarrollo de la química. Por ello,
para el estudio de la química y sus orígenes se necesitará hacer intervenir otras corrientes. Sin embargo,
Lavoisier y la controversia acerca de la naturaleza de la combustión proporcionan un toque dramático a
la historia.
Durante su formación, los alumnos deben tener la oportunidad de familiarizarse con muchos tipos de
reacciones químicas en un laboratorio, con el comportamiento de. las cosas y su transmutación.
También deben adquirir experiencia efectuando análisis cualitativos elementales de estos procesos. Con
ello tendrán una base para el desarrollo de la historia de Lavoisier y Dalton, de la cual se les pueden
presentar la teoría atómica y la de la conservación de la materia. Durante esta etapa, los alumnos
también deben adquirir práctica en la descripción de las reacciones químicas en general, y de la
combustión en particular, en términos de elementos, compuestos, átomos y moléculas. No se debe
esperar que lleguen a dominar detalles de la estructura atómica o del enlace químico.
• Desde la remota antigüedad hasta hoy, las personas han creído que, aunque existen en el
mundo millones de materiales, la mayor parte de las cosas deben estar formadas por
combinaciones de unos pocos elementos básicos. Sin embargo, no siempre ha existido
acuerdo acerca de cuáles son esos elementos. Una teoría muy antigua fue que las
sustancias básicas eran tierra, agua, aire y fuego. Los científicos saben hoy que no es así,
pero la vieja teoría pareció explicar muchas observaciones acerca del mundo.
• Hoy, los investigadores siguen descubriendo elementos básicos de la materia, la forma de
combinarlos o cómo lograr que combinen, para formar otras sustancias.
• El trabajo experimental y teórico que el científico francés, Antoine Lavoisier, realizó entre
las revoluciones estadounidense y francesa originó la química moderna.
• El trabajo de Lavoisier se basó en la idea de que cuando reaccionan entre sí las sustancias,
se originan muchos cambios, pero la cantidad total de materia siempre permanece igual
antes y después. Demostró con éxito el concepto de la conservación de la materia, al llevar
a cabo una serie de experimentos en los que midió todas las sustancias que intervienen en
la combustión, incluyendo los gases.
• La alquimia pretendió transformar los metales comunes -como el plomo- en oro, y
producir un elixir que permitiera a las personas vivir eternamente. Pero no logró alcanzar
esta meta ni originar conocimientos importantes acerca de cómo reaccionan las sustancias
entre sí. El estudio más científico que presentó la química, que comenzó con Lavoisier, ha
ido mucho más allá que la alquimia en la comprensión de las reacciones y la producción
de nuevos materiales.
En esta etapa es tiempo de enriquecer la historia de Lavoisier presentando a Dalton, subrayando la

importancia del empleo consistente del lenguaje, la clasificación y los símbolos científicos, para
establecer la ciencia moderna de la química. Para algunos estudiantes, el análisis de los enlaces,
ecuaciones y estructuras químicas reforzará la utilidad de las representaciones simbólicas.
• Lavoisier inventó un campo totalmente nuevo de la ciencia, basado en una teoría de los
materiales, las leyes físicas y los métodos cuantitativos, y con un núcleo común: la
conservación de la materia. Persuadió a una generación de científicos de que su método
enfoca mejor los resultados experimentales que otros sistemas químicos.
• El sistema de Lavoisier de nombrar sustancias y describir sus reacciones contribuyó al
rápido progreso de la química, al permitir que los científicos de todas partes compartieran
sus hallazgos sobre reacciones químicas sin ambigüedad.
• La modernización que logró John Dalton de los conceptos griegos: elemento, átomo,
compuesto y molécula, fortaleció la nueva química al introducir una explicación física de
las reacciones, las cuales pudieron expresarse en términos cuantitativos.
• Ya que las ideas básicas de Lavoisier y Dalton siguen vigentes, el progreso de la química
desde esa época ha hecho posible explicar, entre otras cosas, el enlazamiento entre los
átomos durante las reacciones químicas en cuanto su funcionamiento interno. Un tema
sumamente interesante es la historia del descubrimiento de la radiactividad y de la
estructura del núcleo del átomo, junto con los increíbles resultados que les siguieron en
este siglo. Ilumina varias cuestiones de la empresa científica, como el papel del
descubrimiento accidental, la interdependencia de las diversas disciplinas, la capacidad
que tienen las mujeres de colaborar en forma sobresaliente en las ciencias empíricas y
teóricas, y el impacto de la ciencia en los asuntos mundiales.
G. Fisión del átomo

Un tema sumamente interesante es la historia del descubrimiento de la radiactividad y de la estructura
del núcleo del átomo, junto con los increíbles resultados que les siguieron en este siglo. Ilumina varias
cuestiones de la empresa científica, como el papel del descubrimiento accidental, la interdependencia
de las diversas disciplinas, la capacidad que tienen las mujeres de colaborar en forma sobresaliente en
las ciencias empíricas y teóricas, y el impacto de la ciencia en los asuntos mundiales.
Antes que los alumnos puedan apreciar la importancia del trabajo de Pierre y Marie Curie y de otros
científicos, deben haber comprendido la idea de la relación entre masa y energía, y la física de la fisión
y fusión nuclear, así como estar familiarizados con la historia general de la segunda Guerra Mundial y
con los usos de la energía nuclear en la posguerra. Antes de los grados intermedios nada se gana con
entrar en la historia de la radiactividad y la energía nuclear, porque los temas son demasiado abstractos
para los adolescentes, y la historia demasiado remota para que les Importe. Quizá la primera
presentación deba ser la historia de Marie Curie, cuyas características atraerán la Imaginación de niños
y niñas, siempre y cuando los detalles técnicos de su trabajo no sean los temas principales.
• El descubrimiento accidental de que los minerales de uranio oscurecen las películas

fotográficas igual que lo hace la luz, condujo a la idea de radiactividad.
• En su laboratorio en Francia, los esposos Curie aislaron dos elementos nuevos que causan
la mayor parte de la radiactividad de los minerales de uranio. A uno lo llamaron radio,
porque emitía rayos poderosos e invisibles, y al otro lo llamaron polonio, en honor del país
donde nació la científica, quien además fue la primera mujer en obtener el Premio Nobel
en dos campos distintos: en física, junto con su esposo, y después en química.
El enfoque de la historia de la desintegración del átomo debe ser la del descubrimiento de la fisión
nuclear y de su impacto en los asuntos mundiales. Es importante no soslayar a la ciencia, al considerar
los asuntos éticos y de seguridad nacional asociados con la fisión y la fusión. Su importancia puede
observarse en las publicaciones actualizadas sobre esos temas.
• Los Curie pusieron el radio a disposición de los investigadores de todo el mundo,

ampliando el estudio de la radiactividad y concibiendo la idea de que un tipo de átomos
puede transformarse en otro y, en consecuencia, deben estar formados por partes más
pequeñas. Otros científicos demostraron que esas partes son un núcleo pequeño y denso,
que contiene protones y neutrones, rodeado por una nube de electrones.
• El neozelandés Ernest Rutherford y sus colegas, descubrieron que el uranio, elemento
radiactivo y pesado, se desintegra de manera espontánea en un núcleo de uranio
ligeramente más liviano y un núcleo de helio mucho más liviano.
• Después, científicos austríacos y alemanes demostraron que, cuando los neutrones llegan a
los átomos de uranio, los rompen en dos partes casi iguales más uno o dos neutrones
adicionales. Lise Meitner, física austríaca, fue la primera en notar que si la masa de esos
fragmentos sumaba menos que la del núcleo original de uranio, entonces, de acuerdo con
la teoría especial de la relatividad de Einstein, se debe liberar una gran cantidad de
energía. Enrico Fermi, Italiano que trabajó con sus colegas en Estados Unidos de
América, demostró que los neutrones adicionales desencadenan más fisiones, creando con
ello una reacción sostenida en cadena, en la que se emite una extraordinaria cantidad de
energía.
• Se requirió un gran esfuerzo para desarrollar la tecnología para construir las bombas de
fisión nuclear que se usaron contra Japón durante la segunda Guerra Mundial, las armas
de fusión nuclear después, y los reactores para la producción de energía nuclear
controlada que producen electricidad. Las armas y la energía nuclear son asunto de
controversia y preocupación públicos.
• La radiactividad tiene muchas aplicaciones distintas de la generación de energía:
medicina, industria e investigación científica entre muchos otros campos.
H. Explicación de la diversidad de la vida

La meta educativa en este campo debe consistir en que todos los niños entiendan el concepto de
evolución mediante la selección natural, las pruebas y argumentos que la respaldan, y su importancia
en la biología. El estudio de este concepto representa en la ciencia una oportunidad de destacar la
importancia de la observación y descripción cuidadosas, así como de ilustrar que no todos los avances
científicos se deben a la experimentación. La historia al respecto debe actualizarse no obstante su
aceptación o rechazo.
Por la complejidad de las pruebas y los argumentos, es probable que no se pueda lograr antes del nivel
medio superior una comprensión clara de la evolución de las especies. Por consiguiente, este tema debe
esperar a ser tratado por completo, o a acompañar sólo el estudio de la ciencia. Pero los alumnos de
grados anteriores estarán sentando la base de las evidencias que tratan de explicar la teoría. El viaje de
Darwin a bordo del Beagle le inspiró las principales observaciones que lo condujeron en su jornada
intelectual hacia la idea de la evolución mediante la selección natural. El Viaje del Beagle es una gran
historia que puede ilustrar el asombro de Darwin ante su descubrimiento, además de formar un cuadro
de los vastos y complejos procesos por los que atraviesan las ideas científicas para su formación.
• El problema científico que condujo a la teoría de la selección natural consistía en cómo

explicar las semejanzas dentro de la gran diversidad de los organismos, actuales y fósiles.
• Antes de Charles Darwin, la creencia más difundida sostenía que todas las especies
conocidas fueron creadas al mismo tiempo, y permanecen invariables a través de la
historia. Algunos científicos de aquella época creían que las características que adquiere
un individuo durante su vida las puede transmitir a su descendencia, y con ello la especie
podía cambiar gradualmente para adaptarse mejor a su ambiente.
• Darwin afirmó que sólo las características biológicamente heredadas se pueden pasar a la
descendencia. Algunas de esas características proporcionan ventajas para sobrevivir y
reproducirse. La descendencia también hereda y pasa esas ventajas, y a través de las
generaciones, la suma de esas ventajas heredadas puede originar una nueva especie.
• El rápido éxito del libro El origen de las especies, de Darwin, publicado a mediados del
siglo XIX, se debió al argumento claro y comprensible que exponía, incluyendo la
comparación de la selección natural con la cruza selectiva de animales, de amplio uso en
esa época, y al conjunto de pruebas biológicas y fósiles que ordenó para respaldar dicho
argumento.
• Después de la publicación de esa obra, la teoría de la evolución biológica recibió apoyo por
el redescubrimiento de los experimentos del monje austríaco, Gregor Mendel, sobre
genética, identificación de genes y el modo en el que se clasifican en la reproducción, y por
el descubrimiento de que el código genético del ADN es igual en casi todos los organismos.
• En este siglo, la mayoría de los científicos han aceptado la idea básica de Darwin. Hoy
sigue siendo válida, aunque hay diferencias acerca de los detalles del proceso y de la
rapidez con la que se puede llevar a cabo la evolución de las especies. En general, las
personas no rechazan la evolución por razones científicas, sino porque no les gustan sus
implicaciones, por ejemplo, la relación de los seres humanos con otros animales, o porque
prefieren la explicación bíblica de la creación.
I. Descubrimiento de los gérmenes
Los alumnos creen en la existencia de los gérmenes porque se les ha remachado ese concepto desde su
infancia. Pero en realidad no resultó fácil demostrar la existencia de los microorganismos, y menos aún
su relación con determinadas enfermedades. El estudio del desarrollo de la teoría de los gérmenes
representa una oportunidad de apreciar atributos importantes de la ciencia, como el que las
investigaciones que pretenden resolver un problema práctico conducen a descubrimientos científicos
fundamentales, o que un gran avance requiere del trabajo independiente de diversos investigadores.
A diferencia de muchos otros episodios históricos, vale la pena iniciar el estudio de la teoría de los
gérmenes durante los grados intermedios. La historia del descubrimiento de Pasteur acerca de que los
microbios pueden causar enfermedades es sencilla; el que los alumnos comprendan la función de los
microscopios en la observación directa de los gérmenes en los tejidos enfermos, y las implicaciones
para la práctica sanitaria y la prevención de enfermedades son asuntos con los que cada estudiante se
encuentra cotidianamente.
• A través de la historia, las personas han formulado explicaciones de las enfermedades;

algunas afirman que éstas tienen causas espirituales, pero la teoría biológica que perduró
por siglos afirmaba que resultaba de un desequilibrio en los fluidos corporales. La
introducción de la teoría de los gérmenes, por Luis Pasteur y otros científicos, en el siglo
XIX, condujo a la creencia moderna que muchas enfermedades son causadas por
microorganismos como bacteria, virus, levaduras y parásitos.
• Pasteur deseaba encontrar lo que provocaba la descomposición de la leche y el vino.
Comprobó que la degradación y la fermentación se originan cuando en las sustancias
entran microorganismos del aire, se multiplican rápidamente y producen sustancias de
desecho. Después de mostrar que se puede eliminar la degradación manteniendo alejados
a los gérmenes o destruyéndolos con calor, investigó enfermedades en animales, y
demostró que en éstas intervenían microorganismos. Después, otros investigadores
probaron que determinados gérmenes causan determinadas enfermedades.
• Pasteur encontró que la infección por gérmenes causa la inmunidad en el organismo
contra infecciones posteriores de los mismos gérmenes. A continuación señaló como
posible la producción de vacunas que inducirían al organismo a inmunizarse contra una
enfermedad, sin causarla.
• De la aceptación de la teoría de los gérmenes en la enfermedad han resultado cambios en
las prácticas de salubridad. Antes de dicha teoría, la enfermedad se trataba invocando
poderes sobrenaturales o controlando los fluidos corporales mediante el vómito, sangrías
o purgas. Los métodos modernos subrayan la sanidad, el manejo seguro del alimento y del
agua, la pasteurización de la leche, la cuarentena y las técnicas quirúrgicas asépticas para
apartar los gérmenes del organismo; las vacunas fortalecen el sistema inmunitario
mediante antibióticos y otras sustancias y procesos químicos que destruyen a los
microorganismos.
• En la medicina, como en otros campos de la ciencia, a veces se obtienen descubrimientos
inesperados, hasta por accidente, pero generalmente se requieren conocimientos y puntos
de vista creativos para reconocer el significado de tales hallazgos.
J. El dominio de la energía
Los alumnos necesitan aprender sobre la naturaleza de los medios, la distribución geográfica de los
recursos materiales y energéticos, además de la forma en que vivía y trabajaba la gente del siglo XVIII
y anteriores, para captar la esencia y el impacto de la revolución industrial, cuyo estudio se considera
como parte de la historia del mundo, aunque con frecuencia se abrevian sus aspectos científicos y
técnicos.
Es éste un episodio tan importante en la experiencia humana, que los alumnos deben aprender sus
diversos aspectos en los grados elementales e intermedios, en geografía, gobierno, literatura y ciencias,
al igual que en las clases de historia y tecnología. Una vez familiarizados con la Revolución industrial
del siglo XVIII, pueden compararla con la revolución tecnológica del siglo XX.
Los alumnos deben adquirir algunos conocimientos acerca de la Revolución industrial en las Clases de
ciencias sociales, así como en ciencia y tecnología, para poder captar cómo trabajan las máquinas y
bombas de vapor.
• En el siglo XIX, la mayor parte de la producción se realizaba en los hogares en forma
manual o con máquinas pequeñas, movidas por la fuerza muscular, el viento o el agua
corriente. Con la nueva maquinaria y las máquinas de vapor que la movían, fue posible
reemplazar el trabajo artesanal con fábricas, empleando combustibles como fuente de
energía. En el sistema fabril se pueden combinar eficientemente los materiales, la mano de
obra y la energía.
• La invención de la máquina de vapor ocupó el centro de la Revolución industrial. Con
aquélla se convertía la energía química almacenada en la madera o en el carbón, en
trabajo mecánico. Esta máquina se creó para resolver el gran problema de bombear agua
para sacarla de las minas de carbón. Mejorada por James Watt, pronto se usó para mover
carbón, impulsar maquinaria de manufactura y también locomotoras, barcos y hasta los
primeros automóviles.
Una meta importante al tratar la Revolución industrial consiste en ayudar a que los alumnos
comprendan este tema en su contexto contemporáneo. ¿Es la computadora el motor de vapor de nuestra
época? O bien, ¿lo es el generador eléctrico?, ¿será la información tan importante, en la política y la
economía, como la energía?, ¿qué impacto tienen la revolución química, y ahora la bioquímica, en la
forma de vida y trabajo de la gente? Estas preguntas y otras sugieren algunos de los asuntos que deben
examinar los alumnos en el impacto de la tecnología sobre la sociedad.
• La Revolución industrial se originó primero en Gran Bretaña, porque en ese país se usó la
ciencia de manera práctica, se tenía acceso por mar a los recursos y mercados mundiales,
y se tenía un exceso de agricultores que aspiraban a ser trabajadores fabriles.
• La Revolución industrial aumentó la productividad de cada trabajador, pero también
aumentó la labor infantil y las condiciones insalubres de trabajo, y gradualmente destruyó
la tradición artesanal. Los desequilibrios económicos de la Revolución industrial
originaron un conflicto cada vez mayor entre los dueños de las fábricas y sus
trabajadores, y contribuyeron a las principales ideologías políticas del siglo XX.
• La Revolución industrial todavía sigue adelante, pues las tecnologías eléctrica, electrónica
e informática van cambiando las pautas de trabajo y traen aparejadas, consecuencias
económicas y sociales.
3. LA NATURALEZA DE LA TECNOLOGÍA
A. Tecnología y ciencia
B. Diseño y sistemas
C. Temas tecnológicos
Desde que el ser humano apareció sobre la Tierra hay tecnología. De hecho, las
técnicas utilizadas en la elaboración de instrumentos se toman como una evidencia
contundente de los albores de la cultura humana. En general, la tecnología ha sido una
fuerza poderosa en el desarrollo de la civilización, más aún cuando se ha fraguado su
vínculo con la ciencia. La tecnología -lo mismo que el lenguaje, el ritual, los valores, el
comercio y las artes- es una parte intrínseca de un sistema cultural y les da forma y
refleja los valores del sistema; además, es una empresa social compleja que incluye no
solamente la investigación, el diseño y las artes, sino también las finanzas, la
fabricación, la administración, el trabajo, la comercialización y el mantenimiento en el
mundo actual.
En el sentido más amplio, la tecnología aumenta las posibilidades para cambiar el

mundo: cortar, formar o reunir materiales; mover objetos de un lugar a otro; llegar
más lejos con las manos, voces y sentidos. El ser humano se sirve de la tecnología para
intentar transformar el mundo afín de que se adapte mejor a sus necesidades. Tales
cambios pueden referirse a requerimientos de sobrevivencia como alimento, refugio o
defensa; o pueden relacionarse con aspiraciones humanas como el conocimiento, el
arte o el control. Pero los resultados de cambiar el mundo son con frecuencia
complicados e impredecibles; pueden incluir beneficios, costos y riesgos inesperados
-los cuales pueden afectar a diferentes grupos sociales en distintos momentos- Por
tanto, anticipar los efectos de la tecnología es tan importante como prever sus
potencialidades.
En las escuelas de Estados Unidos de América, a diferencia de lo que sucede en otros países
desarrollados, no se ha tenido en cuenta la tecnología como discipli na. No se le relaciona con los
requisitos de titulación; no tiene un lugar definido en la educación elemental; no está contemplada en el
plan de estudios preparatorios y tampoco constituye parte del contenido de los cursos científicos de
ningún nivel.
Sin embargo, el panorama está cambiando. Hay cada vez más conciencia de que la tecnología
interviene en la vida cotidiana, confiriéndole cierto carácter a la civilización. Los proyectos de diseño
tienen cada vez más presencia en los grados elementales, y el paso de las artes industriales y otros
campos a la educación tecnológica recibe cada día más impulso. La relación entre ciencia, tecnología y
sociedad ha adquirido un papel central en los programas de estudio.
La tarea, pues, es intercalar la educación tecnológica en los planes de estudio, así como usar la
tecnología en la promoción del aprendizaje, y que los estudiantes estén informados de su naturaleza,
posibilidades y limitaciones. Como creación humana, la tecnología tiene su propia historia e identidad,
desligadas de las de la ciencia y las matemáticas. Históricamente, antecedió a la ciencia y sólo
paulatinamente ha llegado a igualarse con ella, en el conocimiento de cómo trabaja el mundo natural.
En la actualidad la tecnología se caracteriza, cada vez más, por las relaciones de interdependencia con
las ciencias y las matemáticas. Los objetivos programáticos que se describen a continuación sugieren
cómo deberían comprender los alumnos dichas relaciones.
En este capítulo se recomienda qué conocimientos, acerca de la naturaleza de la tecnología, se

necesitan en la instrucción científica y se subrayan los modos de pensamiento que pueden ayudar a
usarla en forma inteligente. El Capítulo 8 muestra los fundamentos en algunas de las principales
tecnologías del mundo actual. El Capítulo 10 comprende una descripción de la Revolución industrial.
El Capítulo 12 describe algunos conocimientos importantes para participar en el mundo tecnológico.
A. Tecnología y ciencia
'Tecnología" es una palabra un tanto desgastada. Etimológicamente significa "cómo hacer las cosas", el
"estudio de las artes prácticas". Hoy sin embargo se le asocia más con Innovaciones como lápices,
televisión, aspirina, microscopios, etc.; también se refiere a actividades humanas que cambian ciertos
aspectos de nuestro mundo, como la agricultura e incluso procesos como la crianza de animales, las
elecciones o la guerra. Además, la tecnología se relaciona a veces con la industria o con aspectos
militares, dedicados a producir y usar los inventos y los conocimientos especializados. En cualquiera de
los sentidos anteriores, la tecnología tiene implicaciones económicas, sociales, éticas y estéticas que
dependen de por qué y para qué se emplea.
Es probable que la clasificación de esos temas tome muchos años, cuando los alumnos emprendan
actividades de diseño y tecnología. En primer lugar, deben emplear herramientas para realizar tareas
científicas diversas y resolver así problemas prácticos. Mediante actividades de diseño y tecnología, los
estudiantes pueden intentar solucionar algún problema relacionado con eventos del mundo real. Al
realizar actividades de diseño el alumno puede toparse con temas tecnológicos, aun cuando no pueda
definir qué es la tecnología. Debe abocarse entonces al empleo de herramientas e instrumentos
científicos y al uso de los conocimientos prácticos para resolver problemas antes de poder comprender
los conceptos subyacentes.
Cuando entran a la escuela, sin duda, los niños están bastante familiarizados con la tecnología. Se
transportan en automóvil, manejan electrodomésticos, bicicletas, emplean utensilios de jardinería,
ayudan en la cocina, manipulan con gran habilidad la tele, etc. También son exploradores e inventores
por excelencia, sobre todo esto último: les gusta crear. La escuela debería brindarles oportunidades de
examinar las propiedades de los materiales, de usar herramientas, de diseñar y construir objetos. Las
actividades deberían comprender problemas y necesidades dentro y fuera de la escuela, que realmente
interesen a los pequeños y estén dentro de sus posibilidades.
Durante esta etapa lo ideal sería canalizar la inventiva de los alumnos y aumentar el empleo consciente
de herramientas: en este proceso, debe ampliarse también su comprensión de lo que es una herramienta
(algún recipiente, papel y lápiz, cámara, lente de aumento, etc.). Por ejemplo, los niños de cinco años
no tienen dificultad para diseñar y fabricar objetos a escala para sus ositos. Las mediciones que hagan
deben ser de magnitudes que comprendan. Quedan excluidos por tanto la circunferencia de la Tierra y
el diámetro de un microbio.
• Las herramientas se emplean para hacer mejor o con más facilidad ciertas tareas, y para
hacer cosas que de otro modo no se podrían realizar. En tecnología las herramientas se
usan para observar, medir y hacer cosas.
• Cuando se trata de construir algo o de hacer que algo trabaje mejor, en general es
preferible seguir las instrucciones o preguntarle a alguien que lo haya hecho antes.
Durante este lapso se debe ampliar lo conseguido en los años anteriores, por ejemplo, aumentando la
complejidad de las actividades de diseño. Con este método los alumnos enriquecen su repertorio de
herramientas y técnicas, y mejoran su destreza en la medición, cálculo y comunicación. Las actividades
que requieren el empleo de instrumentos (microscopios. telescopios. cámaras y grabadoras) tienen gran
importancia para reforzar el concepto de que la ciencia está subordinada, en cierto sentido, a la
tecnología. Asimismo, es importante que los alumnos desarrollen destreza en el empleo de las
herramientas normales para fines personales.
Los estudiantes deben reflexionar respecto de la importancia de la tecnología, en especial de qué

manera ayuda a las personas. Muchas de las complicadas consecuencias sociales del empleo de la
tecnología pueden esperar, sin embargo, el alumno debe evaluar modos alternativos de hacer algo, y
comparar ventajas y desventajas.
• En toda época y en cualquier parte del mundo se han inventado y empleado herramientas.
La mayoría de las herramientas actuales son obviamente distintas de las que antes se
empleaban; no obstante, algunas son modificaciones de herramientas antiguas.
• La tecnología permite a los investigadores y a otras personas observar cosas demasiado
pequeñas o lejanas para ser captadas a simple vista, y estudiar el movimiento de objetos
muy rápidos o que parecen inmóviles.
• Los instrumentos de medición se pueden emplear para obtener información más o menos
exacta, con la cual es posible hacer comparaciones científicas de objetos y eventos, o bien,
diseñar y construir cosas que trabajen en forma adecuada.
• La tecnología aumenta nuestra capacidad de modificar el mundo: cortar, armar,
trasladar objetos de un lugar a otro, así como amplificar nuestros sentidos. Estos cambios
pueden ser para nuestra supervivencia -como en la alimentación, habitación y defensa- o
para facilitar comunicaciones y transportes, o también para aumentar nuestros
conocimientos y expresar nuestras ideas.
Ahora los alumnos son capaces de expresar una idea más precisa de lo que es la tecnología, y de sus
coincidencias y divergencias con las ciencias. No comprenden con facilidad la diferencia entre ciencia
y tecnología, porque consideran que el propósito de ambas (incluyendo los experimentos) es hacer que
las cosas sucedan del modo que uno desea. No hay por qué insistir sobre las definiciones, pero puede
dirigirse la atención de los alumnos hacia este tema cuando estén tratando de encontrar algo, o de hacer
que suceda, o ambas cosas.
Además, cuando los alumnos empiezan a reflexionar en sus futuras ocupaciones, deben conocer las
carreras donde intervienen ciencia y tecnología, como la ingeniería, la arquitectura y el diseño
industrial. Mediante actividades dirigidas, lecturas, excursiones y entrevistas, los alumnos
comprenderán la diversidad de ocupaciones relacionadas con la tecnología y las ciencias, y la
preparación que requieren.
• Anteriormente la información y las técnicas acumuladas durante generaciones de obreros

se enseñaba directamente en el trabajo, de una generación a otra. Hoy los fundamentos
tecnológicos están al alcance en bibliotecas y por medios electrónicos, y muchas veces se
enseñan en clase.
• Los ingenieros, arquitectos y todos los que trabajan en el diseño y usan tecnología,
emplean el conocimiento científico para resolver problemas prácticos. Sin embargo, pocas
veces toman en cuenta los valores y limitaciones humanas.
Además de participar en actividades de diseño, para ahondar en la comprensión de la tecnología los

jóvenes tienen que desarrollar un sentido más comprensivo de las relaciones entre ciencia y tecnología,
mediante las experiencias adquiridas y el estudio de la historia de la ciencia y la tecnología. Hay
algunos episodios en la historia de la ciencia que ejemplifican la importancia de la tecnología en la
ciencia, y la dificultad de separar una de otra. A propósito de lo anterior, la Revolución industrial tiene
una gran importancia.
• Con frecuencia los problemas tecnológicos suscitan nuevos conocimientos científicos; las
nuevas tecnologías posibilitan a los científicos emprender líneas de investigación inéditas.
Sin duda, la disponibilidad de nuevas tecnologías puede disparar avances científicos.
• Para mejorar la tecnología se necesitan las matemáticas, la creatividad, la lógica y la
originalidad.
• En general la tecnología, más que la ciencia, afecta a la sociedad de un modo más
inmediato, porque resuelve problemas prácticos y satisface necesidades, aunque suele
crear nuevos problemas. En contraste, la ciencia afecta a la sociedad casi siempre
estimulando y satisfaciendo la curiosidad; algunas veces amplia y confronta las ideas
acerca de cómo es el mundo.
B. Diseño y sistemas
La ingeniería es el campo que se asocia más estrechamente con la tecnología. Los ingenieros resuelven
problemas aplicando principios científicos. Diseñan instrumentos, máquinas, estructuras y sistemas con
el fin de obtener resultados precisos, y lo deben hacer teniendo en cuenta las limitaciones de tiempo, de
presupuesto, legales, de disponibilidad de información y hasta de índole moral. En resumen, la
ingeniería tiene que ver principalmente con el diseño de sistemas tecnológicos. Quizá la mejor forma
de familiarizarse con la ingeniería y el diseño es mediante actividades dirigidas. Al participar en ellas,
los alumnos deben aprender cómo analizar casos, reunir información pertinente, definir los problemas,
generar y evaluar ideas creativas, proponer soluciones y evaluarías. Para adquirir destreza en la
solución de problemas, los alumnos necesitan desarrollar habilidad en el dibujo y modelado, además de
la capacidad de expresar, en lenguaje claro, sus análisis, sugerencias y resultados. A medida que los
alumnos participan en actividades más complicadas, encontrarán restricciones más serias, que implican
la toma de decisiones y la necesidad de transar entre lo que se desea lo posible. El concepto del
compromiso, balance o transacción en la tecnología, y en general en todos los sistemas sociales, es
fundamental, por lo que los profesores deben incluirlo en tantos contextos de solución de problema
como sea posible. Los alumnos deben ser explícitos en sus propias propuestas sobre lo que se está
intercambiando. Deben aprender a esperar lo mismo de otras personas que propongan soluciones
técnicas, económicas o políticas. Otro de los conceptos centrales en el estudio de los sistemas
tecnológicos debe ser la retroalimentacíó,y es probable que los alumnos se enfrenten con él en biología,
fisiología, política, juegos, en la simple conversación y hasta cuando manejen herramientas y
máquinas. El alumno debe comprender también que la tecnología tiene siempre efectos secundarios, y
que todo sistema tecnológico es falible. Al principio, estas ideas se pueden introducir con sencillez,
para destacarías y precisarías en los grados superiores. Al igual que con la transacción y la
retroalimentación, estos nuevos conceptos deben manejarse en diversos contextos. Los diarios son una
fuente inagotable de ejemplos.
Los niños deben diseñar herramientas sencillas y emplearlas para realizar algún trabajo. Deben definir
un objetivo para planear, diseñar, evaluar y modificar el diseño con la ayuda adecuada. Podrían
necesitar ayuda para identificar problemas que les sean Interesantes y que a la vez estén dentro de sus
posibilidades. Después de adquirir experiencia trabajando en un problema, pueden tener mayor soltura
en el siguiente diseño y sentirse con más confianza al atacarlo.
Una de las consideraciones en el diseño, que debe mostrarse desde el principio, es la de los
compromisos o transacciones. La seguridad, el tiempo, el costo, los hábitos escolares, el espacio, la
disponibilidad de materiales y demás aspectos reales restringen los proyectos de los alumnos. Los
profesores pueden argüir que también los adultos enfrentan restricciones al diseñar cosas, y que el reto
real -para niños o adultos- es inventar soluciones que ofrezcan buenos resultados, a pesar de las
restricciones. En los primeros años escolares los niños tal vez se inclinen por la primera idea de diseño
que les venga a la mente, sin mucha paciencia para hacer correcciones. Siempre que sea posible, se les
debe animar a mejorar sus ideas; lo más importante empero es que confíen en su capacidad de análisis
y lleven a cabo actividades de diseño. Cuando terminen sus proyectos, los alumnos serán capaces de
expresar lo que les gusta del diseño de los demás.
• Las personas emplean objetos e idean maneras para resolver problemas.

• Es posible que en la práctica las personas no lleven a cabo todo lo que diseñan.
Los alumnos deben sentirse cada vez más a gusto al realizar diseños y analizar los resultados:
"¿Funciona?", "¿podría hacer que funcionara mejor?", "¿podían haber empleado mejores materiales?"
A medida que los alumnos tienen más experiencia, necesitarán menos dirección. Deben darse cuenta de
que el trabajo en grupo y la iniciativa individual ayudan a detectar y corregir fallas en el diseño. Deben
comenzar a sentirse motivados con retos que los impulsen a resolver un problema, generar criterios
para una solución aceptable, sugerir soluciones, ensayarías, para después hacer ajustes o intentar otra
solución.
A medida que los alumnos realizan actividades más complejas de diseño se debe subrayar la noción de
que, en general, no existe un diseño óptimo para un producto o proceso, sino más bien una diversidad
de alternativas. Una manera de alcanzar esta meta es formar varios grupos que diseñen e implementen
soluciones para resolver el mismo problema; el siguiente paso consiste en discutir las ventajas y
desventajas de cada una. Lo ideal es que los problemas sean "reales" y atractivos para los alumnos.
• No hay diseño perfecto. Los mejores diseños (por ejemplo, seguridad o facilidad de
empleo) pueden tener desventajas relativas (por ejemplo, en costo). Casi siempre hay que
sacrificar algunas características para obtener otras.
Transigir entre las posibilidades depende de qué características se consideran importantes
y
cuáles no.
• Incluso los buenos diseños son falibles. En ocasiones se pueden tomar precauciones para
reducir la
probabilidad de falla, pero ésta no puede eliminarse totalmente.
• Al solucionar un problema pueden crearse otros.
Una idea que debe inculcarse en los grados intermedios es la de que los sistemas complicados requieren
mecanismos de control. La mayoría de los alumnos conoce el termostato para controlar la temperatura
de una habitación; éste puede servir como modelo de todos los mecanismos de control. También
pueden investigar cómo funcionan los controles en diversos sistemas: máquinas, competencias
atléticas, política, el organismo humano, el aprendizaje, etc. A partir de cierta etapa los alumnos deben
tratar de inventar mecanismos de control -no forzosamente mecánicos o eléctricos- que ellos mismos
puedan poner en funcionamiento. El concepto de "efecto secundario" se puede citar en este nivel,
quizás estudiando casos reales de tecnologías que hayan causado efectos inesperados, como los
antibióticos, los automóviles, los esprays, etc. Los alumnos deberían encontrarse con restricciones más
complicadas al trabajar en actividades de diseño. Asimismo, deben familiarizarse con ejemplos reales
de cómo se usan el sobrediseño y la redundancia para compensar el grado de incertidumbre.
• Es normal que cualquier diseño contemple restricciones. Algunas, como la fuerza de
gravedad o las propiedades de los materiales empleados, son inevitables. Hay otras que
limitan las posibilidades, como las económicas, políticas, sociales, éticas y estéticas.
• Todas las tecnologías tienen efectos adicionales, algunos pueden preverse y otros no. En
ambos casos los efectos secundarios pueden ser inaceptables, y por tanto, suscitar
controversias entre grupos.
• Casi todos los sistemas de control tienen entrada, salida y retroalimentación. El
fundamento del mecanismo de control es comparar la información de lo que sucede en el
sistema con lo que se desea que suceda, para hacer, en consecuencia, los ajustes
adecuados. En este procedimiento es necesario recabar información, procesarla y efectuar
los cambios.
• Los sistemas fallan porque tienen partes defectuosas o mal intercaladas, porque se
emplean en forma distinta de la esperada para que funcionen, o cuando de plano el diseño
es deficiente. Los métodos más comunes para evitar las fallas son probar las partes y
procedimientos, el sobrediseño y la redundancia.
Se debe dedicar el tiempo necesario a reafirmar los conceptos de recursos (herramientas, materiales,
energía, información, personas, capital y tiempo), sistemas, control e impacto, que ya se habían
presentado en grados anteriores. Los alumnos deben desarrollar su creatividad y pensamiento crítico,
emprendiendo trabajos más complejos de diseño y tecnología. Necesitan practicar individual y
grupalmente, para definir y desarrollar ideas.
Entre los conceptos nuevos que deben presentarse en el nivel medio escolar están el análisis de riesgos
y la evaluación tecnológica. Los alumnos deben percatarse de que los sistemas diseñados son
susceptibles de fallar, pero es posible reducir los riesgos implementando ciertas medidas: sobrediseño,
redundancia, diseños a prueba de fallas, más investigación, más controles, etc. También deben
reconocer que esas precauciones incrementan los costos, y que en general Los diseños ideales son una
entelequia.
Como ningún conjunto de precauciones puede reducir a cero el riesgo de una falla en el sistema, con
frecuencia es necesario comparar los riesgos potenciales de las tecnologías. La elección no estriba entre
una opción de alto riesgo y una sin riesgos, sino entre diversas acciones, las cuales implican siempre
cierto peligro.
El análisis de riesgos conlleva el examen de las probabilidades de eventos, y riel grado de catástrofe de
esos eventos. Mediante encuestas y entrevistas los jóvenes aprenderán que es difícil comparar riesgos,
porque la percepción de éstos es variable. Esta influencia se puede deber a asuntos tales como si el
riesgo es gradual o instantáneo (por ejemplo, el calentamiento global comparado con los accidentes
aéreos), o como cuánto control cree tener la gente sobre los riesgos (por ejemplo, fumar comparado con
ser alcanzado por un rayo), o como el modo en el que se expresa el riesgo (por ejemplo, la cantidad de
personas afectadas en comparación con la proporción de afectados).
• Al diseñar un dispositivo se debe tener en cuenta cómo se va a fabricar, cómo se debe
manejar, mantener, reemplazar y desechar, y quién lo venderá, manejará y cuidará. Los
costos relacionados con esas funciones significan aún más restricciones en el diseño.
• Los sistemas complejos tienen niveles de control. No obstante, incluso los totalmente
automáticos necesitan del control humano en determinadas ocasiones.
• El análisis de riesgos se emplea para reducir al mínimo la posibilidad de efectos
secundarios en las nuevas tecnologías. Sin embargo, la percepción del riesgo por parte del
público puede depender de factores psicológicos, además de los científicos.
• Cuantas más partes y acoplamientos posea un sistema, los modos de falla son más
numerosos. Los sistemas complejos tienen, muchas veces, componentes que detectan y
apoyan el funcionamiento normal, compensando las fallas irrelevantes.
• Para reducir la probabilidad de una falla del sistema, con frecuencia se ensaya el
desempeño con modelos a escala, o simulacros en computadora, sistemas análogos, o
simplemente con partes del sistema que se crean menos fidedignas.
C. Temas tecnológicos
Cada vez es más frecuente que la gente tenga que decidir qué tecnologías desarrollar, cuáles usar y
cómo usarlas. Parte de esa responsabilidad es conocer el funcionamiento de la tecnología, sus
alternativas, beneficios, riesgos y limitaciones. Los intereses sociales a largo plazo se atienden mejor
cuando se examinan los asuntos clave acerca de las propuestas para adoptar o prohibir cierta
tecnología, antes de tomar una decisión final. El alumno debe aprender cómo formular preguntas
importantes acerca de los impactos inmediatos y a largo plazo de las innovaciones tecnológicas, o la
eliminación de las tecnologías existentes. Los profesores pueden ayudar a los alumnos a adquirir
información respecto de las diversas tecnologías y sus consecuencias sociales, culturales, económicas y
ecológicas. Cuando los profesores expresan sus puntos de vista personales, para demostrar que los
adultos sí pueden tener opiniones fundamentadas, también deben reconocer los puntos de vista
alternativos. Para la civilización puede ser crítico el que se comprenda el impacto potencial de la
tecnología. La tecnología no es buena ni mala ni neutral en sí misma. Sus efectos son complejos,
difíciles de predecir y con diversos valores para distintas personas. Sus efectos dependen de las
decisiones de personas sobre su desarrollo y su empleo. La experiencia que tiene la humanidad con la
tecnología -incluyendo la invención de procesos y herramientas- demuestra que las personas conservan
cierto control sobre su destino. Pueden atacar problemas buscando mejores modos de hacer las cosas,
inventando soluciones y encarando riesgos. Si se estudian casos reales de tecnologías se cuenta con un
método excelente para que los alumnos discutan los riesgos. Hay un conjunto de temas: la represa de
Asuán, del Alto Nilo, la píldora anticonceptiva, las máquinas de vapor, los plaguicidas, las encuestas de
opinión pública, la penicilina, las partes normalizadas, la refrigeración, la energía nuclear, el agua
fluorada y cientos más. Maestros y alumnos pueden proponer material de estudio de casos, o emplear
material ya desarrollado comercialmente. Los buenos diseños y los buenos estudios de caso ayudan a
los alumnos a ampliar sus puntos de vista.
Las actividades de diseño ofrecen a los niños la oportunidad de resolver problemas, de emplear
adecuadamente herramientas, de medir, de hacer estimaciones razonables y de comunicarse con
claridad. Asimismo, estas actividades permiten a los alumnos ponderar los efectos de sus inventos. Por
ejemplo, si en una clase un grupo de niños quiere construir un tanque grande de poca profundidad, para
simular el ambiente oceánico, todos deberían describir lo que sucede si el tanque tiene fugas, si esta
actividad interfiere con otras, si hay otro modo de aprender acerca de los océanos, etc. Generalmente,
los niños pueden comenzar a aprender los efectos que tienen las personas sobre su ambiente. En este
nivel, los niños ya pueden anticipar que al resolver algunos problemas se pueden presentar otros, pero
por ahora no se debe hacer demasiado hincapié en asuntos de impacto social. Con ello se podrían poner
demasiados obstáculos y hacer menos atractiva la tarea.
• Las personas, solas o en grupos, siempre están inventando nuevas maneras de resolver
problemas y hacer su trabajo. Las herramientas y los modos de hacer las cosas afectan
muchos aspectos de la vida.
• Cuando un grupo de personas desea construir algo o intentar algo nuevo, deben tratar de
imaginarse cómo podrían afectar a otras personas.
Los alumnos pueden interesarse en comparar la tecnología actual con la de otros tiempos, así como la
tecnología en sus vidas cotidianas con la de otros lugares en el mundo. Pueden imaginarse cómo sería
su vida sin determinados adelantos, al igual que la nueva tecnología del futuro. Al leer sobre otras
civilizaciones o sobre épocas anteriores podrán apreciar el papel central que juegan distintas
tecnologías. Pueden participar en campañas relacionadas con la tecnología, como el ahorro de energía,
reciclaje de materiales, reducción de la basura o cosas por el estilo. El manejo de desperdicios puede
ser un tema especialmente comprensible y útil, para dirigir su atención hacia los efectos colaterales de
la tecnología.
• La tecnología ha sido parte de nuestra vida, desde la aparición de la especie humana.

Como el lenguaje, los ritos, el comercio y las artes, la tecnología es parte de la cultura
humana; transforma a la sociedad y viceversa. La tecnología de que disponen las personas
influye mucho sobre su modo de vivir.
• Es probable que todo invento conduzca a otros inventos. Una vez que surge un invento, es
probable que las personas piensen en otras formas de usarlo, formas que no se imaginaron
al principio.
• Las tecnologías de transporte, comunicaciones, nutrición, sanidad, salubridad,
pasatiempos, proporcionan hoy a un sinnúmero de personas los bienes y servicios que
antes eran lujos de los que sólo pocos disfrutaban.
• Se deben tener en cuenta las leyes científicas, los principios tecnológicos, las propiedades
de los materiales y las técnicas de construcción, para diseñar soluciones técnicas de los
problemas. También se deben contemplar otros factores, como el costo, la seguridad, la
apariencia, el impacto ambiental y lo que sucedería si falla el diseño.
• Las tecnologías tienen inconvenientes y beneficios. Una tecnología que ayuda a ciertas
personas u organismos puede dañar a otras, sea en forma deliberada (las armas) o
involuntariamente (los plaguicidas). Cuando se presenta un daño o es probable que
suceda, es imperativo encontrar soluciones nuevas.
• Por su capacidad de inventar herramientas y procesos, las personas tienen un efecto
enorme sobre las vidas de otros entes.
Para enriquecer su concepto de cómo la tecnología ha modificado la vida de la humanidad, los alumnos
tienen que examinar lo que sería la vida en distintos entornos tecnológicos del pasado. Deben darse
cuenta de que hubo cambios importantes en las vidas de las personas cuando, mediante la tecnología,
dispusieron de más y mejores alimentos, controlaron los desechos, dispusieron de calor y luz en sus
hogares, y se transportaron con más rapidez.
Se deben emplear medios históricos y literarios para imaginar qué puede suceder en el futuro, y para
reflexionar acerca de la capacidad, algo limitada, de las personas para predecir el futuro. La ciencia
ficción y las novelas prefiguran cambios en la vida humana, que se podrían presentar como
consecuencia de tecnología todavía no inventada.
• La capacidad humana de conformar el futuro se origina en su capacidad de generar

conocimientos y desarrollar nuevas tecnologías.
• No siempre la tecnología ofrece soluciones óptimas a los problemas, ni satisface todas las
necesidades humanas.
• Las personas han alcanzado logros tecnológicos impresionantes, algunos de los cuales
sería difícil reproducir, aun con las herramientas modernas. Los fines a los que sirvieron
estos éxitos fueron a veces prácticos y otras ceremoniales.
• La tecnología ha influido mucho sobre el curso de la historia y lo continúa haciendo. Es la
principal responsable de las grandes revoluciones en la agricultura, manufactura, sanidad
y medicina, guerra, transporte, procesamiento de información y comunicaciones, que han
cambiado radicalmente nuestro modo de vida.
• Las nuevas tecnologías aumentan algunos riesgos y disminuyen otros. Ciertas tecnologías
que han aumentado las expectativas de vida y mejorado su calidad, también son origen de
nuevos riesgos.
• Las sociedades determinan qué aspectos de la tecnología hay que desarrollar y la forma en
la que se deben emplear.
Como se mencionó antes, el mundo real de los alumnos, complementado por estudio de caso, favorece
el análisis de asuntos relacionados con la forma en que la sociedad responde a la amenaza del cambio
tecnológico, ya sea adoptando nuevas tecnologías o prohibiendo el empleo de las existentes. Lo que los
profesores deben evitar es que los estudios de caso sirvan para promover determinado punto de vista.
El papel del profesor no es proporcionar a los alumnos respuestas "correctas" acerca de la tecnología,
sino alentar a los alumnos para que hagan preguntas pertinentes.
Los alumnos pueden agregar detalles a su percepción de los efectos de la presencia humana en el medio
ambiente. Por ejemplo, deben ser capaces de citar ejemplos de cómo cambia un ecosistema al
introducir especies nuevas. En resumen, se debe crear una conciencia de que las personas pueden tomar
ciertas decisiones sobre qué vida va a continuar, y también se debe hacer conciencia de la
responsabilidad de asumir el poder.
Por ejemplo, muchos estadounidenses reconocen que la tecnología les ha proporcionado nuevos bienes
y servicios, pero no reconocen que la industrialización de la agricultura, al eliminar la necesidad del
trabajo infantil en el campo, hizo posible su ingreso a la escuela y el aumento del nivel general de
educación. Estos aspectos de los impactos sociales deben estudiarse, al igual que los que afectan la
salud humana y el ambiente.
• Las fuerzas sociales y económicas influyen mucho sobre qué tecnologías hay que
desarrollar y cómo emplearlas. La tecnología que sobreviva se debe a muchos factores,
como los valores personales, la aceptación por el consumidor, las leyes de propiedad
intelectual, la disponibilidad del capital de riesgo, el presupuesto federal, los reglamentos
nacionales y locales, la atención por parte de los medios, la competencia económica y los
incentivos fiscales.
• Para decidir sobre las alternativas para introducir nuevas tecnologías o prohibir las
existentes, surgen algunas cuestiones clave: riesgos, costos y beneficios. ¿De qué métodos
alternativos se dispone para lograr los mismos fines y cómo se comparan las alternativas
con el plan que se pondrá en práctica? ¿Quién se beneficia y quién sufre? ¿Cuáles son los
costos financieros y sociales? ¿Cuáles son los riesgos implícitos con el empleo o no de la
nueva tecnología, y quién se ve amenazado? ¿Qué recursos humanos, materiales y
energéticos se necesitarán para construir, instalar, operar, mantener y reemplazar la
nueva tecnología, y de dónde saldrán? ¿Cómo se desechará la nueva tecnología y sus
productos de desperdicio, y a qué costo?
• La especie humana tiene un gran impacto sobre otras especies, de muchas maneras:
reduciendo la cantidad de la superficie disponible para las demás especies, interfiriendo
con sus fuentes de alimentación, modificando sus hábitats, introduciendo especies
extrañas en los ecosistemas y alterando directamente a organismos, por cruza selectiva e
ingeniería genética.
• La creatividad del ser humano ha originado nuevos riesgos para su existencia, y al mismo
tiempo ha elevado su nivel de vida.
4. EL ENTORNO FÍSICO
A. El Universo
B. La Tierra
C. Los procesos que conforman la Tierra
D. La estructura de la materia
E. Las transformaciones de la energía
F. El movimiento
G. Las fuerzas de la naturaleza
Los seres humanos siempre han mostrado interés en tratar de descubrir la forma en
que se creó el Universo, la manera en que funciona y el sitio que ocupa en el esquema
cósmico de las cosas. El desarrollo de la comprensión de la arquitectura del Universo
seguramente no es completo, pero se han hecho grandes progresos. Un universo que
está constituido por distancias demasiado vastas para poderse alcanzar y de partículas
tan pequeñas que no se pueden ver y tan numerosas que resultan incontables, es un
tributo a la inteligencia humana, en la que se ha ido progresando a medida que se va
explicando la manera en que se originan las cosas. Todos los seres humanos deberían
participar en el placer de conocer mejor su entorno.
Uno de los más grandes logros científicos es la unificación del Universo físico. Sucede que todos los
objetos, eventos y procesos en la naturaleza están relacionados entre sí de tal modo que sólo se
necesitan pocos conceptos para deducir el sentido de todo lo demás.
En cierto sentido este hecho complica la definición de lo que los alumnos deberían conocer acerca de la
estructura del Universo. Cualquier orden en los temas soslayaría muchas interrelaciones entre ellos. En
la jerarquización que usaremos aquí (y también en Ciencia: Conocimiento para todos) aparecen en
distintas secciones objetivos programáticos relacionados con la gravedad, el electromagnetismo y la
medición. Por ejemplo, en 4A, El Universo, en 4B, La Tierra, en 4F, El movimiento y en 4G, Las
fuerzas de la naturaleza, los temas se relacionan con conceptos de atracción gravitacional y con la
medición de enormes magnitudes de distancia, masa y tiempo. Y en 4D, La estructura de la materia, en
4E, Las transformaciones de la energía y en 4G, Las fuerzas de la naturaleza, los conceptos se enlazan
mediante temas de electromagnetismo y la medición de distancia, masa y energía diminutas. Los
objetivos de cualquier sección se relacionan con otros y deben leerse en el contexto de los demás.
El Universo físico es un tema en el que muchos conceptos requieren una buena comprensión e
imaginación por parte del alumno. Los niños de nivel elemental sólo pueden formarse ideas vagas
sobre las estrellas y la materia. Los parámetros tan distintos de los fenómenos astronómicos y atómicos
sólo pueden comprenderse más tarde. Es importante sin embargo que todos los alumnos desarrollen un
sentido del lugar, tiempo e interacciones físicas en los que se desarrollan sus vidas. Los niños de los
primeros años tienen especial curiosidad por conocer cómo funciona el mundo.
Se presenta entonces el dilema de cuándo presentar las ideas en el plan de estudios. Por un lado, si se
apresura uno a enseñar a los alumnos de primaria qué son los átomos o las galaxias, es probable que no
se llegue a ninguna parte. La mayoría sólo recitará lo aprendido, sin comprender gran cosa. Por otro
lado, las explicaciones y las imágenes de esos temas son frecuentes en los medios de comunicación. El
plan de estudios se puede concentrar en las experiencias asequibles a los niños; por ejemplo, las
diferencias entre los demás planetas y la Tierra, o los diversos materiales que se encuentran en la
naturaleza. Hay conceptos que atraen el interés de los niños y sirven para comprender otras ideas o
fenómenos más complejos, por ejemplo, los movimientos observables en el cielo y los cambios en los
materiales.
A. El Universo
En la antigüedad la gente observaba más de las estrellas y estaba familiarizada con ellas de un modo en
el que hoy pocos lo hacen. En aquellas épocas se conocía la ubicación de los astros en el cielo octurno,
la regularidad de los movimientos estelares y la estrecha relación de éstos con las estaciones del año.
Este conocimiento sirvió para determinar cuándo sembrar o cosechar, y para orientarse en el mar. Las
constelaciones, el Sol, la Luna y los "vagabundos" (los planetas), han tenido un lugar central en la
explicación del mundo, mediante mitos y leyendas.
Para todo lo anterior no se necesita la ciencia, ni para el auténtico asombro que provoca la
contemplación de las estrellas en una noche despejada y sin luna, lejos de las luces urbanas: este
asombro, este temor, han inspirado a poetas, músicos y artistas. ¿Por qué, entonces, insistir en que
todos se familiaricen con los cielos que describe la ciencia? Debemos tener en cuenta que en las
ciudades el cielo nocturno ya no es parte del entorno de las personas. Muchos viven hoy en
circunstancias que los privan de la oportunidad de ver el cielo con la frecuencia suficiente para
familiarizarse personalmente con él. Por fortuna existen los telescopios, la fotografía, las computadoras
y las sondas espaciales que establecen la diferencia al revelar más del cosmos, con mayor detalle que
nunca. Así, la educación científica puede revelar un cielo más rico y variado de lo que hubiera
imaginado la gente de otro tiempo.
Encontrar nuestro lugar en el cosmos y cómo llegamos a él es una tarea que se ha planteado en todas la
épocas. Los intentos científicos de comprender al Universo son parte de ese imperativo humano, y sus
éxitos son un tributo a la curiosidad, inventiva, inteligencia y persistencia humanas.
Al planear lo que los alumnos deben aprender acerca del cielo, hay que tener en cuenta, desde el punto
de vista científico en la actualidad, tres aspectos: 1. la composición del cosmos y su escala de espacio y
tiempo; 2. las bases sobre las que parece funcionar el Universo, y 3. cómo surgió el concepto moderno
de Universo. Los objetivos programáticos en esta sección tratan, principalmente, de la composición y
de la escala; los principios se describen en secciones posteriores de este capítulo; en el Capítulo 10 se
describirán algunos aspectos de la historia de la perspectiva científica.
Durante estos años el aprendizaje de los cuerpos celestes debe ser totalmente empírico y cualitativo,
porque a los niños les falta mucho para comprender las magnitudes que intervienen o para comprender
cabalmente nuestras explicaciones. Hay que insistir en que los alumnos se percaten y describan cómo
ven el cielo en distintas ocasiones. Por ejemplo, deben observar cómo parece que la Luna cambia de
forma. Es demasiado pronto, sin embargo, para que aprendan las fases de la Luna y con mayor razón
para explicárselas.
• Hay más estrellas en el cielo que las que se pueden contar con facilidad, pero no están
distruibuidas uniformemente y no todas tienen el mismo brillo ni el mismo color.
• El Sol sólo se puede ver de día, pero la Luna a veces es visible de noche o de día. El Sol, la
Luna y las estrellas parecen moverse lentamente cruzando el cielo.
• La Luna parece un poco distinta cada día, pero se ve igual cada cuatro semanas,
aproximadamente.
Los alumnos deben comenzar a describir la diversidad del Universo. Se les puede enseñar que los
planetas son distintos de las estrellas en das aspectos fundamentales: su apariencia y su movimiento. Si
se recurre a un telescopio pequeño o a unas binoculares, las estrellas sólo se ven más brillantes, y es
posible ver más de ellas. Sin embargo, los planetas más brillantes se ven como discos (no discos muy
grandes, a menos que el telescopio sea grande, pero impresionan después de haber visto muchas
estrellas.) Se debe aclarar más la ubicación de las estrellas, aunque no es importante aprenderse los
nombres de las constelaciones. Cuando los alumnos sepan que la distribución estelar permanece igual,
a pesar de que las estrellas cruzan el cielo (y que gradualmente se desplazan durante las estaciones),
podrán observar que los planetas cambian de posición comparados con el fondo estelar.
Después de haber visto directamente las estrellas, la Luna y los planetas, se les puede mostrar
fotografías de los planetas y sus lunas, y de las constelaciones, para llamar su atención hacia la
diversidad de tamaños, apariencias y movimientos. No tiene valor didáctico memorizar los nombres ni
contarlos, aunque a algunos alumnos les gustará hacerlo. Tampoco deben dedicar mucho tiempo a
tratar de captar bien las escalas de distancias. Respecto de las cantidades de estrellas en el Universo,
pocos niños tendrán idea de qué es mil millones; los miles son una meta mejor. (Por cierto, mil
millones es más de lo que una persona podría contar en su vida.)
La comprensión de muchas ideas sobre la composición y magnitud del Universo debe darse
paulatinamente. Es más, a pesar de su descripción normal, los sistemas heliocéntricos se oponen
seriamente a la intuición cotidiana. Los alumnos necesitarán razones contundentes para desechar su
concepto geocéntrico. Desafortunadamente, algunas de las mejores razones son sutiles y sólo tienen
sentido cuando el nivel escalar es más alto.
Para comprender los fenómenos astronómicos se necesitan algunas ideas acerca de la luz y la visión.
Los niños deben aprender, tan pronto como sea posible, que una fuente muy luminosa a gran distancia
se ve como una fuente pequeña que esté mucha más cerca. Este fenómeno se debe observar
directamente (y de ser posible, con fotografías) en el exterior y de noche. A esta edad se les dificulta el
concepto de cómo se ven las cosas mediante su luz reflejada, pero es posible que necesiten aprenderlo
para que las fases de la Luna tengan algún sentido.
• La distribución de las estrellas en el cielo permanece igual, aunque parezcan moverse
cruzando el cielo nocturno; según la estación del año se pueden ver distintas estrellas.
• Los telescopios aumentan el tamaño de algunos objetos celestes lejanos. La cantidad de
estrellas que se pueden ver mediante telescopios es mucho mayor que la que sólo se puede
ver a simple vista.
• Los planetas cambian de posición en comparación con el fondo de las estrellas.
• La Tierra es uno de los planetas que giran alrededor del Sol, y la Luna gira alrededor de
la Tierra.
• Las estrellas son como el Sol; algunas menores y otras mayores, pero están tan lejos que
parecen puntos de luz.
Los alumnos deben poner más atención a los asuntos de escala y apoyar su comprensión mediante
actividades con instrumentos astronómicos. En este nivel son útiles los mapas celestes, telescopios,
simulaciones computarizadas de las órbitas planetarias, o asistir a un planetario. Quizá la actividad más
eficaz es construir modelos de tamaños y distancias; por ejemplo, de los planetas dentro del sistema
solar. Los modelos tridimensionales son mejores que las figuras y los diagramas. Todos deben hacer un
modelo del sistema solar, en el que se use la misma escala para los tamaños de los objetos y para las
distancias entre ellos. Este modelo es distinto de la mayor parte de las figuras, porque en ellas las
distancias se representan a menor escala, diez o más veces, que los diámetros de los cuerpos.
Para una estimación más precisa de las distancias a la Luna y al Sol ayudarán mucho algunas
experiencias acerca de cómo varían las posiciones aparentes de los objetos, de acuerdo con distintos
puntos de observación. El cálculo de las distancias mediante dibujos a escala ayudará a los alumnos a
comprender cómo se calcularan las distancias a la Luna y al Sol, y por qué las estrellas deben estar
mucho más lejos. (Se puede emplear la dependencia del tamaño aparente y la distancia para describir el
problema de que las estrellas no parecen cambiar de tamaño de una estación a la siguiente, aunque la
Tierra se acerque trescientos millones de kilómetros a ellas.)
No es tan fácil el empleo de los años luz para expresar las distancias astronómicas. Hay muchos adultos
que creen que los años luz son unidades de tiempo. Será más fácil comenzar con analogías como
"automóviles hora".
• El Sol es una estrella mediana, cercana al borde de una galaxia de estrellas en forma de
disco. Parte de la galaxia se puede ver como una banda brillante que atraviesa el cielo en
una noche muy despejada. En el Universo hay miles de millones de galaxias y cada una
contiene miles de millones de estrellas. Visualmente, la más cercana de esas galaxias no es
más que una mancha opaca y difusa.
• El Sol está miles de veces más cercana a la Tierra que cualquier otra estrella. La luz solar
tarda pocos minutos en llegar a la Tierra, pero la luz de la estrella más próxima tarda
algunos años. Un viaje a esa estrella tardaría miles de años en el cohete más veloz.
Algunas galaxias lejanas están tan remotas que su luz tarda varios miles de millones de
años en llegar a la Tierra. Los terrícolas, por consiguiente, las vemos como eran hace
mucho tiempo.
• Hay nueve planetas, de tamaño, composición y características muy distintos, que se
mueven alrededor del Sal en órbitas casi circulares. Algunos planetas poseen varias lunas,
y hasta anillos planos de roca y partículas de hielo, que los orbitan. Algunos de esas
planetas y lunas muestran evidencia de contar con actividad geológica. Alrededor de la
Tierra órbita una luna, muchos satélites artificiales y objetos diversos y de desecho.
• Hay gran cantidad de rocas que giran alrededor del Sol. Algunas se encuentran con la
Tierra, en su órbita anual, y al entrar en la atmósfera terrestre, brillan y se desintegran;
algunas veces llegan al suelo. Hay otros conglomeradas de roca, mezclada con hielo, que
tienen órbitas largas y excéntricas que los acercan al Sol, y al hacerlo, la radiación solar de
luz y partículas hace hervir el material congelado, separándolo de su superficie e
impulsándolo para formar una cola larga e iluminada.
Ya es tiempo de armar todas las piezas. Los conceptos de física y química, la perspectiva histórica, las
deducciones matemáticas y las ideas acerca del papel de la tecnología en la exploración del Universo
contribuyen a captar el carácter del cosmos. En particular, debe quedar claro el papel de la fuerza de la
gravedad en la formación y conservación de los planetas, estrellas y el sistema solar. Tendrá más
significado la escala de los miles de millones, y se puede emplear la velocidad de la luz para expresar
las distancias relativas. .
• Las estrellas difieren entre sí en tamaño, temperatura y edad, pero parecen estar
formadas por los mismos elementos que encontramos en la Tierra, y parecen comportarse
siguiendo los mismos principios físicos. A diferencia del Sol, la mayor parte de las estrellas
pertenecen a sistemas de dos o más astros en órbita común.
• De acuerdo con la evidencia científica, se estima que el Universo tiene más de diez mil
millones de años de edad. La teoría actual es que todo lo que contiene se expandió
explosivamente, partiendo de una masa caótica caliente y densa. Las estrellas se
condensaron, por la gravedad, separándose de nubes de moléculas de los elementos más
ligeros, hasta que se inició la fusión nuclear de esos elementos. La fusión desprendió
cantidades inmensas de energía durante millones de años. Al final, algunas estrellas
explotaron, produciendo nubes de elementos más pesados, y a partir de ellas se
condensaron otras estrellas y planetas. El proceso de formación y destrucción estelar
continúa.
• Para conocer el Universo se emplea tecnología cada vez más complicada. Hay telescopios
ópticos, de radio y de rayos x que recaban información de todo el espectro de las ondas
electromagnéticas; las computadoras manejan una gran cantidad de datos y los cálculos
para interpretarlos, cada vez son más complicados; las sondas espaciales trasmiten datas y
materiales de lugares remotísimos del sistema solar, y los aceleradores producen
partículas subatómicas con energías que reproducen las condiciones en el interior de las
estrellas.
• Los modelos matemáticos y las simulaciones por computadora se emplean para estudiar
las pruebas llegadas de muchas fuentes, para elaborar una explicación científica del
Universo.
B. La Tierra
Una concepción integrada de la Tierra se desarrolla en muchos años, y algunas ideas deben revisarse
constantemente, dentro de nuevos conceptos y con más detalle. Algunos aspectos se aprenden en las
materias científicas, otros en geografía; algunos son puramente descriptivos y otros deben basarse en
principios físicos. En esta sección los objetivos programáticos complementan los de la sección anterior,
que ubican a la Tierra en el cosmos, y los de la sección siguiente -que se concentran en la superficie
terrestre-. Este arreglo no implica que haya algún orden particular en la enseñanza. Muchas veces, es
preferible mostrar fenómenos a la mano que enseñar los lejanos; por otro lado, a veces el paso de lo
cercana a lo lejano, que tiene sentido cognoscitivo, no corresponde al interés de las niños.
El argumento más sólido para que los alumnos se interesen en el estudio de la Tierra es que lleva años
adquirir los conocimientos necesarios para completar su perspectiva. El cuadro completo necesita de
conceptos como temperatura,
ciclo del agua, fuerza de gravedad, estados de la materia, concentración de las sustancias y la
transferencia de energía. Comprender estos conceptos es un proceso gradual y se da en la medida en
que los niños maduran y se encuentran con distintos contextos.
En este caso los objetivos programáticos plantean que los alumnos expliquen dos fenómenos: las
estaciones y las fases de la Luna, que por lo general no se aprenden bien. La mayoría de los adultos no
pueden explicarlos, ni siquiera medianamente. Los profesores les dicen a los alumnos qué es lo que
causa las estaciones y las fases de la Luna, y los niños y jóvenes leen acerca de ello sin comprender.
Las fases de la Luna se dificultan porque los alumnos no están familiarizados con la geometría de los
rayos luminosos. Para ayudarse en geometría, los alumnos pueden manejar relaciones entre Sol, Luna y
Tierra, y construir modelos físicos. A los alumnos se les dificultan los conceptos geométricos y de
radiación solar, necesitan tener experiencia directa con la luz y las superficies: sombras, reflexión y
efectos térmicos a distintos ángulos.
Hay muchas maneras de familiarizar a los niños con los fenómenos terrestres que sólo después podrán
comprender que son cíclicos. Por ejemplo, pueden llevar registros diarios de temperatura (calor, frío,
templado) y de precipitación (nada, algo, mucha), para graficarlos semanal, mensual y anualmente. Es
suficiente que los alumnos definan el comportamiento de altas y bajas, sin penetrar mucho en la
naturaleza del clima. Deben familiarizarse con el congelamiento del agua y la fusión del hielo (sin
cambio de peso), con la desaparición de la humedad y la formación de agua en superficies frías. La
evaporación y la condensación no se diferenciarán de la "desaparición" y "aparición", hasta que los
niños comiencen a comprender que el agua evaporada sigue estando presente en forma de moléculas
pequeñas e invisibles.
• Hay algunos eventos naturales que tienen comportamiento repetitivo.

• La agua puede ser líquida o sólida, y puede pasar de una forma a otra. Si la agua se
convierte en hielo y después el hielo se deja fundir, la cantidad de agua es igual que antes
de congelarla.
• La agua que se deja en un recipiente abierto desaparece, pero en uno cerrado no
desaparece.
Durante este periodo los niños pueden conocer algunas de las propiedades de la superficie terrestre, y
también sobre la relación entre la Tierra y el Sol, la Luna y los demás planetas. Es bueno contar con
películas, simulaciones computarizadas, un planetario y observaciones con telescopio, pero lo esencial
es que todos-trabajando en pequeños grupos- construyan modelos físicos y expliquen lo que esos
modelos muestran. Al mismo tiempo, los alumnos pueden aprender acerca de las escalas (distancias,
volúmenes y tiempos comparativos, etc.) mediante actividades y lecturas interesantes y sencillas; sin
embargo, los factores de escala mayores que mil, y hasta la idea de relaciones, podrían dificultárseles.
Un punto importante que se debe destacar es que no es posible determinar cómo es el sistema solar tan
sólo viéndolo. Los diagramas muestran cómo se vería el sistema si las personas lo vieran desde lejos,
cosa que no se puede hacer. Los telescopios y demás instrumentos sí aportan información, pero
realmente se necesita un modelo para que la información tenga sentido. (El darse cuenta de que las
personas no pueden ver, desde el exterior, cómo es el sistema solar ayudará a los alumnos a
comprender la revolución de Copérnico, cuando después surja este tema.)
Al elaborar diagramas que muestren los tamaños relativos de los planetas y sus distancias al Sol, los
alumnos pueden intentar combinarlos en una misma escala, lo cual los hará fracasar rápidamente.
Quizá lo anterior dé pie a una descripción de los límites generales que tienen los métodos gráficos,
incluyendo la fotografía, para representar la realidad. En cualquier caso, en esta etapa basta un cuadro
aproximado de la organización del sistema solar.
Al elaborar diagramas que muestren los tamaños relativos de los planetas y sus distancias al Sol, los
alumnos pueden intentar combinarlos en una misma escala, lo cual los hará fracasar rápidamente.
Quizá lo anterior dé pie a una descripción de los límites generales que tienen los métodos gráficos,
incluyendo la fotografía, para representar la realidad. En cualquier caso, en esta etapa basta un cuadro
aproximado la organización del sistema solar. El agua ofrece otro conjunto de experiencias
significativas en este nivel. Los alumnos pueden efectuar investigaciones que rebasen las observaciones
en los grados anteriores, para comprender la relación entre los estados líquido y sólido, pero reconocer
que el agua puede presentarse también en estada gaseoso. Quizás el propósito principal de esta práctica
es tratar de imaginarse a dónde va el agua en un recipiente abierto, lo cual ni es evidente ni fácil de
descubrir. Pero el ciclo del agua tiene tal importancia en la vida terrestre, que los alumnos deben tener
actividades que les permitan comprender la evaporación, la condensación y la conservación de la
materia.
• Las cosas cercanas, o en la superficie de la Tierra, son atraídas hacia ella por la fuerza de
gravedad terrestre.
• Como todos los planetas y estrellas, la Tierra tiene una forma aproximadamente esférica.
La rotación de la Tierra sobre su eje cada veinticuatro horas produce el ciclo de día y
noche. Para nosotros la rotación de la Tierra se percibe como si el Sol, la Luna, los
planetas y las estrellas giraran a su alrededor.
• Cuando el agua líquida desaparece se convierte en gas, éste va al aíre, y puede reaparecer
en forma líquida cuando se enfría, o en forma sólida cuando se enfría por debajo del
punto de congelación. Las nubes y la niebla están formadas por diminutas gotas de agua.
• El aire es una sustancia que nos rodea y que podemos sentir en forma de viento cuando se
mueve.
Ahora los alumnos pueden consolidar su conocimiento anterior acerca de la Tierra como planeta,
agregando más detalles, en especial sobre el clima; pueden tener una idea más clara de la geometría que
interviene en la explicación de las estaciones y las fases de la Luna, mejorando su destreza en el
manejo de las escalas y modificando su marca de referencia. Una paradoja inevitable de las inmensas
escalas es que resulta difícil imaginar que un océano cuya profundidad alcanza los 10 km puede
considerarse una capa "relativamente delgada" de la superficie terrestre. Los alumnas deben ejercitar su
comprensión de esta paradoja, quizá formulando preguntas provocativas: "¿Es el océano
asombrosamente profundo o asombrosamente poco profundo?"
La gravedad, que antes se enseñó como una fuerza que actuaba hacia el piso, ahora puede describirse
como si actuara hacia el centro de la Tierra, y como si se propagara indefinidamente por el espacio. Es
tiempo también de que los alumnos comiencen a determinar el papel del planeta en el sostenimiento de
la vida, lo cual es un tema complicado que precisa la comprensión de otros temas y la satisfacción de
muchos objetivos programáticos. En esta sección se dará importancia al agua y al aire como recursos
esenciales.
La explicación de la sucesión de las estaciones es una combinación sutil de geometría global y orbital,
y de los efectos de la radiación desde distintos ángulos. Los alumnos pueden aprender parte de este
tema ya en este nivel, aunque se espera que sólo después completen su imagen.
• La humanidad habita en un planeta relativamente pequeño, el tercero a partir del Sol, en

el único sistema planetario que se conoce par el momento (aunque después podrían
descubrirse otros sistemas semejantes en el Universo).
• La Tierra está constituida principalmente de roca. Tres cuartas partes de ella están
cubiertas por una capa relativamente delgada de agua, parte de la cual está congelada, y
todo el planeta está rodeado por una capa relativamente delgada de aíre. Es el único
planeta del sistema solar que parece adecuado para mantener la vida. Los demás planetas
tienen composiciones y condiciones muy distintas.
• Todo la que esté sobre la Tierra o cerca de ella es atraído por la gravedad hacia el centro
de la Tierra.
• Como la Tierra gira diariamente sobre un eje que está inclinado en relación con el plano
de la órbita anual alrededor del Sol, la luz solar incide con más intensidad en ciertas zonas
de nuestro planeta en distintas épocas del año. La diferencia de calentamiento de la
superficie terrestre es la que produce las estaciones y la diversidad de climas en la Tierra.
• La órbita de la Luna alrededor de la Tierra, cada 28 días aproximadamente, hace
cambiar la parte iluminada por el Sol que puede apreciarse desde la Tierra, o sea, lo que
se conoce como "fases de la Luna".
• Los climas han cambiado - a veces abruptamente- en el pasado, como resultado de
cambios en la corteza terrestre. Estos cambios fueron originados por erupciones
volcánicas o por impactos de gigantescas rocas procedentes del espacio. Aun cambios
relativamente pequeños en la composición atmosférica u oceánica pueden tener
repercusiones significativas sobre el clima, si tales cambios duran lo suficiente.
• El ciclo del agua desempeña un papel importante en la determinación de los climas. El
agua se evapora de la superficie de la Tierra, sube y se enfría, se condensa formando la
lluvia o la nieve, y regresa a la superficie. El agua que cae sobre las masas terrestres se
junta en ríos y lagos, en el suelo y en estratos porosos de roca, y gran parte de ella regresa
a los océanos.
• El agua dulce, cuyo suministro es limitado, es esencial para la vida y también para la
mayor parte de los procesos industriales. Los ríos, los lagos y el agua de los mantos
freáticos pueden agotarse o contaminarse; es decir, volverse inadecuada o dañina para la
vida.
• La energía calorífica transportada por las corrientes oceánicas tiene una gran influencia
sobre el clima en todo el mundo.
• Ciertos minerales son muy raros mientras que otros existen en gran cantidad pero, para
fines prácticos, nuestra capacidad para recuperarlos es tan importante como su
abundancia. A medida que se agoten los minerales, su obtención se dificultará. El reciclaje
y el desarrollo de sustitutos reduce su rapidez de agotamiento, pero ello también puede ser
costoso.
• Las ventajas de los recursos terrestres, como el agua dulce, el aíre, el suelo y los árboles, se
pueden reducir si se emplean con poca eficiencia o si se destruyen deliberada o
involuntariamente. La atmósfera y los océanos tienen una capacidad limitada para
absorber los desechos y los materiales reciclados. La limpieza del aire, agua o suelo
contaminados, o la restauración de bosques, suelo o cotos de caza o pesca, puede ser muy
difícil y costosa.
Ahora se pueden relacionar dos líneas importantes de conocimientos de los alumnos, para enriquecer su
concepción del entorno físico. Una se refiere a conceptos y principios físicos como energía,
gravitación, conservación y radiación, con la idea que los alumnos se han formado acerca del
funcionamiento de los planetas. La otra línea es la revolución de Copérnico, que muestra el papel de la
tecnología, las matemáticas, la experimentación y la teoría en los grandes avances científicos. Al
imaginar cómo se formó el sistema solar, se vinculan la física con la astronomía; también surgen
reflexiones filosóficas y políticas.
• La vida está adaptada a las condiciones terrestres, incluyendo la fuerza de gravedad, que
permite a nuestro planeta retener su atmósfera; también está adaptada a la intensidad de
la radiación solar, que permite diferentes estados de agregación del agua: líquido y
gaseoso.
• El tiempo, a corto plazo, y el clima, a largo plazo, implican la transferencia de energía
hacia la atmósfera y fuera de ella. La radiación solar calienta la tierra, los océanos y el
aire. La transferencia de energía térmica en las fronteras entre atmósfera, tierra y
océanos da lugar a capas de distintas temperaturas en los mares y en la atmósfera; este
gradiente de temperatura y la rotación terrestre, producen las corrientes atmosféricas y
oceánicas.
C. Los procesos que conforman la Tierra
Los alumnos deben aprender las causas de los sismos, de la actividad volcánica y de las inundaciones,
y cómo estos fenómenos conforman la superficie de la Tierra. Sin embargo, pueden mostrar más interés
en los fenómenos en sí que en la manera de modificar la superficie. Por consiguiente, los profesores
deben partir de los intereses inmediatos de sus alumnos y encauzarlos hacia los conceptos científicos. A
los alumnos se les dificultará más recordar los efectos menos obvios, menos dramáticos y de largo
plazo que tienen el viento y el agua, los depósitos anuales de sedimento, la deformación gradual de los
continentes y el surgimiento de las montañas. El que los alumnos reconozcan esos efectos dependerá de
una idea más precisa de los grandes perlados geológicos y de su familiaridad con el efecto de
multiplicar fracciones diminutas por números inmensos.
Los alumnos pueden comenzar desde los grados elementales con el concepto de la forma en que los
organismos, incluidos ellos mismos, modifican su entorno. A medida que la humanidad ha usado los
recursos terrestres, ha alterado algunos de los sistemas. Los alumnos pueden llegar, gradualmente. a
reconocer cómo el comportamiento humano afecta la capacidad del planeta para sostener la vida.
Alcanzada esta etapa, generalmente en los grados intermedios, deben proponerse asuntos de política
ambiental, pero hay que discernir bien entre ciencia por preferencias personales. El razonamiento
crítico basado en conceptos científicos es la meta de la educación científica.
En estos primeros años no es pertinente enseñar los hechos geológicos relacionados con el cambio de la
superficie terrestre. Los alumnos deben comenzar familiarizándose con todos los aspectos de su
entorno inmediato, como la forma de cambiar de las cosas y qué es lo que en apariencia provoca dicho
cambio. Quizá "las cosas que cambian" deban comprenderse en un apartado donde se incluyan
fenómenos que los niños puedan observar y leer. En cierto momento, los alumnos pueden comenzar a
razonar e intentar métodos seguros y útiles para cambiar parte de lo que les rodea.
• Las rocas son de muchos tamaños y formas, desde peñascos hasta granos de arena, o ser
de un tamaño todavía menor.
• El cambio es algo universal.
• A veces las plantas y los animales causan cambios en sus alrededores.
Durante estos años los niños deben acumular más información acerca del ambiente físico,
familiarizarse con los detalles de las características geológicas, observar y cartografiar colinas, valles,
ríos, etc., sin que la clasificación sea muy complicada. También deben acostumbrarse a emplear lentes
de aumento para inspeccionar rocas y suelos. No se trata de que su clasificación sea rigurosa, sino de
que noten la diversidad de los componentes.
Deben observarlos procesos que pueden sufrir las rocas: erosión, transporte y depósito. Algunos
ejemplos pueden ser cajas de agua y de arena, o recipientes giratorios con piedras. Después pueden
relacionar las características con los procesos y deducir explicaciones acerca de cómo se originaron
tales características -que siguen cambiando en realidad-. Los alumnos pueden construir aparatos para
demostrar cómo el viento y el agua modifican las masas terrestres, y cómo las fuerzas, al actuar sobre
los materiales, pueden producir pliegues y fallas. Otras fuentes de conocimientos podrían ser películas
del magma volcánico y de expulsión de cenizas.
• Las olas, el viento, el agua y el hielo forman y modifican la superficie terrestre,

erosionando la roca y el suelo en algunas partes, y depositándolos en otras, a veces en
capas estacionales.
• Las rocas están formadas por distintas combinaciones de minerales; las más pequeñas
proceden del rompimiento y la erosión de lechos rocosos o rocas más grandes. El suelo
está formado por rocas erosionadas, restos vegetales y también contiene muchos
organismos vivos.
En este nivel los alumnos pueden completar ya sus ideas acerca de las características principales de los
factores físicos y biológicos que conformaron la faz de la Tierra. Sus conceptos serán todavía
descriptivos, porque la teoría tectónica de placas no se presenta sino hasta el nivel medio escolar.
Naturalmente, los alumnos deben ver una gran diversidad de paisajes y suelos como sea posible.
Es especialmente importante que comprendan cómo se forman las rocas sedimentarias, en forma
periódica, cubriendo los restos de plantas y animales y dejando, así, un registro del arden en que
aparecieron y desaparecieron estos organismos. Además de las edades relativas de los lechos rocosos,
tiene gran importancia la edad absoluta de estos fósiles, para comprender que ha transcurrido el tiempo
suficiente para que las especies hayan evolucionado. El proceso de sedimentación es comprensible y
observable, pero a los alumnos se les puede dificultar imaginar los intervalos de tiempo geológico.
• El interior de la Tierra está caliente. El flujo de calor y el movimiento de los materiales en

el interior de la Tierra provocan terremotos y erupciones volcánicas, y forman también las
montañas y las cuencas oceánicas. El gas y el polvo emitidos por los grandes volcanes
pueden alterar la atmósfera.
• Algunos cambios de la superficie terrestre son abruptos, como los terremotos y las
erupciones volcánicas; otros, en cambio, suceden con mucha lentitud, como el surgimiento
de montañas y su erosión. La superficie terrestre se conforma, en parte, debido a la acción
del aire y el agua durante millones y millones de años.
• Los sedimentos de arena o partículas menores -a veces con los residuos de organismos- se
depositan y entierran gradualmente, y los minerales disueltos los "pegan" entre sí,
formando de nuevo roca maciza.
• La roca sedimentaria que se halla a gran profundidad puede remodelarse por efecto de la
presión y el calor, y quizá se funda y recristalice formando otro tipo de roca. Las rocas así
formadas pueden ser impulsadas de nuevo hacia arriba y formar parte de la superficie e
incluso formar montañas. Obviamente, esa nueva roca también se erosionará. Las rocas
muestran las condiciones de minerales, temperaturas y fuerzas que las formaron.
• Hay miles de capas de roca sedimentaria que confirman -como si fuesen una radiografía-
los cambios en la superficie de la Tierra, y las también cambiantes formas de vida cuyos
restos quedaron en esas capas. No siempre las capas más recientes están en la parte
superior, debido al plegamiento, ruptura y elevación de los estratos.
• Aunque la roca erosionada es el componente básico del suelo, su composición, textura,
fertilidad y resistencia a la erosión dependen de las raíces y restos vegetales, bacterias,
hongos, gusanos, insectos, roedores y demás organismos.
• Las actividades humanas -por ejemplo, la ampliación de la superficie laborable y la
consecuente reducción de áreas boscosas, el aumento y la diversidad de sustancias
descargadas a la atmósfera y la agricultura intensivas han afectado la tierra, los océanos y
la atmósfera. Algunos de esos cambios han disminuido la capacidad del ambiente para
sostener algunas formas de vida.
En esta etapa deben enfatizarse las explicaciones científicas de los fenómenos que los jóvenes han
aprendido en forma descriptiva; en ello les ayudarán los conocimientos sobre radiactividad, para
comprender cómo se pueden fechar las rocas y apreciar así la escala del tiempo geológico.
• Los vegetales alteraron la atmósfera terrestre, al eliminar de ella dióxido de carbono y

emplear carbono en la fabricación de azúcares y, como subproducto, oxígeno. Gracias a
este proceso nuestra atmósfera contiene oxígeno molecular (02).
• La formación, erosión, sedimentación y reformación de rocas se conoce como "ciclo de las
rocas", en el que la cantidad total de materiales permanece inalterada pero el estado
cambia.
• El lento movimiento de los materiales en el interior de la Tierra se debe al calor que fluye
del interior y a la acción de las fuerzas gravitacionales sobre regiones de distinta densidad.
• La corteza terrestre sólida (incluyendo los continentes y las cuencas oceánicas) está
formada por placas separadas que "nadan" sobre una capa más densa y caliente,
susceptible de deformarse gradualmente. Las partes de la corteza se mueven con mucha
lentitud, presionando entre sí en algunos lugares y deslizándose en otros. Las placas del
fondo oceánico pueden deslizarse bajo las placas continentales y hundirse en el interior de
la Tierra. Las capas superficiales de esas placas se pueden plegar o doblar, formando
cordilleras.
• Con frecuencia, los terremotos se producen a lo largo de los límites entre placas que
chocan. Por otro lado, la roca fundida del interior origina una gran presión que puede
provocar erupciones volcánicas. Bajo las cuencas oceánicas la roca fundida puede
ascender entre placas en separación, para crear nuevo piso oceánico. La actividad
volcánica a lo largo del lecho oceánico puede formar montañas submarinas que,
eventualmente, podrían transformarse en islas.
D. La estructura de la materia
Esta sección podría ser decisiva para que los alumnos comprendieran el esbozo que la ciencia propone
sobre la forma en que funciona el mundo. Sin embargo, también podrían surgir algunas dificultades. La
teoría atómica explica muchos fenómenos de una manera poderosa, pero requiere la imaginación del
alumno y de que sepa vincular otros conocimientos ya adquiridos. Los alumnos deben conocer ya las
propiedades de los materiales y sus combinaciones, los cambios de estado, los efectos de la
temperatura, el comportamiento de grandes conjuntos, la formación de cuerpos a partir de partes y
hasta el deseo de cantar con explicaciones convincentes y "elegantes". Todos estos elementos se deben
introducir en la enseñanza media, para que el concepto unificador de los átomos surja al terminar el
octavo grado.
La comprensión científica de los átomos y las moléculas requiere de das ideas muy relacionadas: 1. que
todas las sustancias están formadas por partículas invisibles, y 2. que todas las sustancias están
formadas por una cantidad limitada de ingredientes básicos o "elementos". Estos dos conceptos
sugieren la idea de que las partículas de los ingredientes básicos que se combinan de modo diferente
originan los millones de sustancias que se conocen, cuyas propiedades son distintas.
Con frecuencia los alumnos tienen la idea, incorrecta, de que los átomos tan sólo llenan la materia, y no
la idea correcta que los átomos son la materia. A los alumnos de enseñanza media también se les
dificulta el concepto de que los átomos se encuentran en movimiento continuo. Es necesario entonces
que los estudiantes se esfuercen en comprender estos conceptos para que el poder explicativo de la
teoría atómica tenga sentido.
En este caso la estrategia consiste en describir gradualmente la complejidad de los átomos partiendo de
las pruebas y las explicaciones procedentes de varios campos: primero, los alumnos aprenden la noción
de que los átomos forman objetos y que no tan sólo ocupan un espacio en su interior, a continuación
éstos se presentan en forma de conjuntos cristalinos y moléculas. Al comprender esto se encuentran en
posibilidad de imaginar la forma en la que las moléculas y los cristales forman la materia tangible. Sólo
entonces se debe emprender el estudio de la estructura interna de los átomos.
Es muy tentador presentar la teoría atómica y molecular en los primeros grados, pero la mayoría de los
alumnos no están listos para comprenderla sino hasta la adolescencia. Es cierto que la comprensión de
esta teoría es fundamental para gran parte de la explicación científica moderna, pero resulta inútil
enseñarla tempranamente. El pequeñísimo tamaño de un átomo y las cantidades abrumadoras que hay,
en un minúsculo grano de arena quedan incluso muy alejadas de la experiencia de los adultos. El
pretender que los alumnos entiendan los nombres de cosas invisibles y de sus partes constituyentes, es
contraproducente, pues las ideas concretas deben originarse antes de las explicaciones abstractas. Los
alumnos necesitan familiarizarse con las propiedades físicas y químicas de diversos materiales, antes de
tratar de comprender las teorías que las explican.
Parece no haber una forma gradual y consistente para relacionar los términos de átomo, molécula, ion,
polímero y cristal. Sin embargo, con el paso del tiempo se adquiere la facilidad para manejarlos.
Tampoco debe apresurarse a los alumnos a discutir la teoría nuclear debido a su alto grado de
abstracción. La vacuidad del átomo y su equilibrio eléctrico, los isótopos, el decaimiento y la radiación
constituyen un reto al intelecto humano. La preparación para la comprensión de esos conceptos se debe
desarrollar durante varios años, para que los alumnos de enseñanza medía puedan manejarlos con
relativa facilidad.

Los niños deben examinar y usar una gran variedad de objetos y clasificarlos de acuerdo con sus
propiedades inherentes. Los materiales a utilizar deben ser susceptibles de procesos como mezcla,
calentamiento, congelamiento, corte, humectación, disolución, doblez y exposición a la luz, para que se
puedan observar cómo cambian. Aun cuando es muy pronto para esperar informes precisos, se les debe
animar para que describan cómo se comportaron los materiales que usaron.
También los niños deben adquirir gran destreza en la construcción de objetos a partir de sus partes,
como en los mecanos, para después desarmarlos y volverlos a armar. Deben comenzar a captar cómo
difieren las propiedades de los objetos de materiales que están hechos. Y por último, deben comenzar a
inspeccionar las cosas con un vidrio de aumento, para darse cuenta de que hay cosas que no se pueden
ver sin esa ayuda.
• Los objetos se pueden describir a partir de los materiales de los que están hechos (arcilla,
tela, papel, etc.), y de sus propiedades físicas (color, tamaño, forma, peso, textura,
flexibilidad, etcétera).
• Se puede hacer que cambien algunas de las propiedades de los materiales, pero no todos
ellos tienen la misma respuesta al tratamiento a que se les somete.
Debe continuarse el estudio sistemático y cuantitativo de los materiales. Los alumnos deben diseñar y
construir objetos de distintos materiales, redactar descripciones acerca de sus diseños y experimentos,
representar sus hallazgos en tablas y gráficas (diseñadas por los mismos alumnos y con ayuda del
profesor) y, en la medida de lo posible, ingresar sus datos en una computadora.
Se pueden describir objetos y materiales empleando propiedades menos evidentes, como la conducción
de calor y electricidad, la flotabilidad, el magnetismo, la solubilidad y la transparencia. Los alumnos
deben medir y calcular tamaños, capacidades y pesos. Si los más pequeños no pueden sentir el peso de
un objeto tal vez podrían pensar que éste no pesa. Hay muchos experimentos de pesaje que pueden
ayudar, pesar por ejemplo conjuntos de cosas pequeñas y dividir el resultado para determinar el peso de
cada una; si es posible, deben emplearse balanzas cada vez más precisas. Para los alumnos del nivel
elemental no es tan claro que el total pese lo mismo que la suma de sus partes. Esta noción precede al
principio de conservación, según el cual el peso no cambia no obstante los cambios radicales en otras
propiedades, siempre y cuando se tengan en cuenta todas las partes, incluyendo los gases invisibles.
Con lentes de aumento los alumnos deben examinar sustancias formadas por grandes conjuntos de
partículas, como la sal común y el polvo de talco, y descubrir los inesperados detalles que surgen a
pequeña escala. También deben observar y describir el comportamiento de grandes conjuntos de partes,
como polvos, canicas, cubos de azúcar o pedazos de madera (por ejemplo, que se puedan verter de un
recipiente) para darse cuenta de que los conjuntos pueden tener propiedades nuevas, que sus partes no
tienen.
• El calentamiento y el enfriamiento originan cambios en las propiedades de los materiales.
Muchos tipos de cambios se llevan a cabo con mayor rapidez cuando aumenta la
temperatura.
• No importa cómo se armen las partes de un objeto, el peso de éste es siempre igual que la
suma de los pesos de sus partes.
• Los materiales pueden estar formados por partes demasiado pequeñas para poder verlas
sin ayuda de algún instrumento.
• Cuando se produce un nuevo material combinando dos o más sustancias, tiene
propiedades distintas de las sustancias originales. Esto explica que puedan fabricarse una
gran cantidad de materiales distintos a partir de unos cuantos materiales básicos.
Durante este periodo es difícil comprender la estructura de la materia. Históricamente, muchas pruebas
y deducciones que condujeron a la teoría atómica y molecular fueron complicadas y abstractas.
También en los planes de estudios tradicionales se han presentado ideas en verdad difíciles a niños,
antes que la mayoría tuviera posibilidad de comprenderlas. Probablemente en este nivel no sea de gran
provecho la ley de las propiedades definidas, en las combinaciones químicas, tan obvia cuando se
comprenden bien los átomos y las proporciones. El comportamiento de los gases, su compresibilidad y
su capacidad para expandirse con la temperatura pueden investigarse y explicarse cualitativamente,
pero es probable que las matemáticas de las leyes cuantitativas de los gases confundan a los alumnos
más que ayudarlos. Cuando comienzan a comprender los átomos, no pueden diferenciar con certeza
átomos y moléculas, ni diferenciar lo que depende de ellos, como elementos, mezclas y compuestos, o
entre cambios químicos y físicos. Es más importante comprender cómo suceden las cosas en el nivel
atómico, la formación y rompimiento de enlaces, que memorizar definiciones oficiales (que de todos
modos no están bien claras en la química moderna). Naturalmente que se pueden memorizar
definiciones sin comprenderlas en absoluto.
No es necesario pasar en este nivel a los detalles de la estructura del átomo; se aconseja esperar. Al
finalizar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben tener claro que muchos fenómenos
pueden explicarse mediante arreglos distintos de la inmensa cantidad de partes diminutas, invisibles y
en movimiento. En este punto no se señalarán las diferencias posibles en los átomos del mismo
elemento. Históricamente, la naturaleza idéntica de los átomos del mismo elemento fue una hipótesis
de la teoría atómica durante un tiempo muy largo.
Después, cuando se presenten los isótopos para explicar otras observaciones, esto será una sorpresa, y
muy aleccionador sobre la forma en que avanza la ciencia. Enseñar simultáneamente la variedad de
átomos y la noción de su identidad parece ser demasiado confuso para la mayoría de los alumnos.
Para lograr este objetivo los niños deben familiarizarse con las características de los distintos estados
de la materia y las transiciones entre éstos. Lo más importante es que los alumnos vean muchos
ejemplos de reacciones (sustancias que interactúan con otras para formar a su vez nuevas sustancias,
con propiedades muy distintas a las de los reactivos). Pueden comenzar, a continuación, a conocer los
fundamentos de la teoría atómica y molecular, y captar que el valor de la noción del átomo reside en las
explicaciones que ofrece una gran diversidad de comportamientos de la materia. Cada aspecto nuevo de
la teoría debe desarrollarse como una explicación de algún fenómeno observado y ya bien dominado,
antes de pasar al siguiente.
• Toda la materia está formada por átomos, los cuales son demasiado pequeños para poder
verlos directamente o con un microscopio. Los átomos de cualquier elemento son iguales
entre sí, pero son distintos de los demás elementos. Los átomos se pueden cohesionar entre
sí para formar moléculas o pueden estar agrupados en grandes conjuntos. Los distintos
arreglos de los átomos para formar grupos son los que originan todas las sustancias.
• Por lo general, volúmenes iguales de sustancias diferentes tienen distinto peso.
• Los átomos y las moléculas se encuentran en movimiento perpetuo. Al elevarse la
temperatura, se aumenta la energía cinética promedio, y la mayor parte de las sustancias
se expanden al calentarlas. En los sólidos, los átomos están sometidos a una mayor fuerza
de cohesión y tan sólo vibran. En los líquidos los átomos o moléculas tienen mayor
energía, están unidos más débilmente y pueden deslizarse entre sí. Algunas moléculas
pueden adquirir la energía suficiente para escapar y pasar al estado gaseoso. En los gases
los atamos o las moléculas tienen energías todavía mayores, y están libres entre sí, excepto
durante choques ocasionales.
• La temperatura y la acidez de una solución influyen sobre la velocidad de las reacciones.
Muchas sustancias se disuelven en agua, lo cual facilita mucho las reacciones entre ellas.
• Las ideas científicas acerca de los elementos fueron retomadas de algunos filósofos
griegos, de hace 2 000 años. Creían que todo estaba formado por cuatro elementos: aire,
tierra, fuego y agua. Eran las combinaciones de esos "elementos", en distintas
proporciones, lo que comunicaba a las demás sustancias sus propiedades observables. Los
griegos se equivocaron respecto de los cuatro elementos -hoy se conocen más de 100,
algunos son escasos y otros abundantes. A partir de ellos se forma todo. Como la mayor
parte de los elementos tienden a combinarse con otros, hay pocos que se encuentran en
forma pura.
• Hay grupos de elementos que tienen propiedades semejantes, como los metales muy
reactivos, los menos reactivos, los no metales muy reactivos (cloro, flúor y oxígeno) y
algunos gases casi totalmente no reactivos, como el neón y el helio. Un tipo de reacción de
gran importancia es el que implica la combinación del oxígeno con otra sustancia, como en
la combustión o la oxidación. Hay elementos que no entran en ninguna de estas categorías,
como el carbono y el hidrógeno, que son constituyentes esenciales de la materia viva.
• No importa cómo reaccionen entre sí las sustancias en un reactor, ni cómo se combinan o
descomponen, el peso total en el reactor es el mismo. El concepto de los átomos explica la
conservación de la materia. Si la cantidad de átomos permanece igual,
independientemente de cómo se reacomoden, entonces la masa total permanece igual.
En esta etapa es decisivo comprender la "arquitectura" general del átomo y cómo precisamente las
estructuras del átomo determinan las propiedades de los materiales. Habiendo aprendido ya que todos
los átomos de un elemento son idénticos, y distintos de los átomos de los demás elementos, los jóvenes
entenderán que algunos átomos del mismo elemento pueden ser distintos. Este descubrimiento es a la
vez oportunidad y complicación; el conocimiento científico avanza mediante modificaciones, a veces
radicales, de las teorías anteriores. A veces se han hecho progresos desdeñando pequeñas
inconsistencias, para después avanzar más teniendo en cuenta tales inconsistencias.
Al principio los alumnos pensarán que los isótopos son algo aparte de los átomos. Las propiedades más
importantes de los isótopos, desde el punto de vista de la educación científica, son su comportamiento
químico casi idéntico y sus distintas estabilidades nucleares. Probablemente no valga la pena insistir
sobre el empleo riguroso de las palabras isótopo y núclido, y se puede omitir este último término.
El concepto de vida media requiere que los alumnos comprendan qué son las relaciones y la
multiplicación de fracciones, y que realicen con soltura cálculos de probabilidad. Para ayudarse a
dominar la idea de cómo la velocidad proporcional de decaimiento es consistente con las mediciones
cada vez menores, pueden participar en juegos con simulaciones computarizadas y comprender que los
valores sólo se acercan gradualmente a cero. Para la mayoría de los jóvenes no es adecuado
presentarles las matemáticas de la inferencia inversa, partiendo de las mediciones para calcular la edad.
Sólo necesitan saber que esos cálculos se pueden llevar a cabo.
• Los átomos están formados de un núcleo positivo rodeado de electrones negativos. La

configuración electrónica de un átomo, en especial la de los electrones externos, determina
cómo interactúa ese átomo con otros. Los átomos forman enlaces con otros átomos
transfiriéndoles o compartiendo electrones con ellos.
• El núcleo, que es una parte diminuta de un átomo, está formado por protones y neutrones;
ambos son casi dos mil veces más pesados que el electrón. La cantidad de protones en el
núcleo determina lo que puede ser la configuración electrónica del átomo y, por
consiguiente, define al elemento. En un átomo neutro el número de electrones es igual al
de protones. Pero un átomo puede adquirir carga eléctrica si gana o pierde electrones.
• Los neutrones tienen una masa casi idéntica a la de los protones pero no tienen carga
eléctrica. Aunque los neutrones tienen poco efecto sobre la manera de interactuar de los
átomos, sí afectan la masa y la estabilidad del núcleo. Los isótopos del mismo elemento
tienen la misma cantidad de protones (y por consiguiente de electrones) pero difieren en la
cantidad de neutrones.
• El núcleo de los isótopos radiactivos es inestable y decae rápidamente; al hacerlo, emite
partículas o radiación. No se puede predecir exactamente cuándo, si es que alguna vez lo
hace, un núcleo inestable va a decaer, pero cuando es grande la cantidad de núcleos
idénticos decaen con una rapidez predecible. Esta particularidad de predecir la rapidez de
decaimiento permite emplear la radiactividad para estimar la edad de materiales que
contienen sustancias radiactivas.
• Los científicos continúan investigando el átomo y han descubierto partículas todavía más
pequeñas, de los cuales están formados los electrones, los neutrones y los protones.
• Cuando los elementos se ordenan de acuerdo con las masas de sus átomos, ciertos
elementos exhiben propiedades químicas muy semejantes.
• Muchas veces los átomos se unen entre sí formando diversas combinaciones, distintas
moléculas o redes cristalinas tridimensionales. Se puede explicar la enorme diversidad de
fenómenos físico-químicos y biológicos mediante cambios en el arreglo y el movimiento de
átomos y moléculas.
• La configuración de los átomos en una molécula determina las propiedades de ésta. Las
formas geométricas tienen gran importancia para determinar cómo reaccionan las
moléculas grandes entre sí.
• La velocidad de reacción entre átomos y moléculas depende de qué tan frecuentes sean los
choques entre unos y otras. En esto influye la concentración, la presión y la temperatura
de los reactivos. Algunos átomos y moléculas provocan, con mucha eficacia, la interacción
entre otros.
E. Las transformaciones de la energía
La energía es un concepto misterioso, aun cuando se puedan definir y medir con exactitud sus diversas
manifestaciones. De manera muy simple los niños pueden imaginarse que la energía es algo necesario
para hacer que las cosas se muevan, corran o sucedan. Pero tienen dificultades para distinguir las
necesidades energéticas de otras necesidades; las plantas necesitan el agua para vivir y crecer; los
automóviles necesitan agua, aceite y neumáticos; las personas necesitan dormir, etc. En general, es
probable que las personas piensen que la energía es algo como una sustancia, que fluye y se conserva
de modo parecido al de la materia. Esto no es correcto pero puede considerarse una analogía aceptable.
Aunque el conocimiento de la energía no la hace menos misteriosa, vale la pena tratar de comprenderla,
pues es difícil seguir una gran variedad de explicaciones científicas sin ciertos conceptos de lo que es la
energía.
La energía es una excepción al principio de que los alumnos deben comprender las ideas antes de
suministrárseles las etiquetas correspondientes. Los niños aprovechan mejor si hablan acerca de la
energía antes de poder definirla. Las ideas sobre la energía, que encontrarán fuera de la escuela (por
ejemplo, al consumir "energía rápida" en forma de un caramelo, o al apagar un foco para no
"desperdiciar energía"), pueden ser vagas pero son razonablemente consistentes con los conceptos que
deseamos que aprendan.
Hay tres ideas relacionadas con la energía que pueden ser más importantes que el concepto mismo de
energía. Una es la transformación de energía. En todos los procesos físicos interviene la transferencia
de energía o el cambio de una forma a otra, como la energía radiante en eléctrica, la química en
mecánica, etc. La segunda idea es la conservación de la energía. Siempre que se reduce la energía en un
lugar, aumenta en algún otro, exactamente en la misma cantidad. Una tercera idea es que siempre que
hay una transformación de energía es probable que algo de ella se transforme en calor, que se disipa en
los alrededores y ya no se puede usar.
La misma energía térmica es un concepto algo difícil para los alumnos, quienes la confunden casi
siempre con el concepto de temperatura. Se necesitan muchas explicaciones para diferenciarlos bien, y
a esa diferencia entre calor y temperatura puede agregarse la que hay entre masa y peso, entre
velocidad y aceleración, y entre potencia y energía. Como la energía térmica disipada posee menor
temperatura, la confusión del alumno entre calor y temperatura los conduce a inferir que la cantidad de
energía se ha reducido. Por otro lado, el concepto que algunos alumnos tienen de que la energía térmica
disipada se ha "agotado" o "gastado" se aproxima a la verdad.
La natación de la energía potencial sigue siendo útil, sin embargo, en algunos casos en los que puede
presentarse el movimiento, por ejemplo, la energía gravitacional del agua tras de la cortina de una
presa, la energía mecánica en una trampa de ratones o la energía química en acumulador o en una
molécula de azúcar.
Se considera que el trabajo, en el sentido empleado en física, es indispensable para manejar los
conceptos de energía. Los objetivos de los programas básicos proponen no emplear la definición
técnica de trabajo, porque se le confunde con la acepción cotidiana de la palabra. El cálculo del trabajo,
como fuerza por distancia, no es necesario para comprender muchas ideas importantes acerca de la
energía. Al correr uno se siente cansado, al frotarse las manos se calientan y al salir del agua se siente
frío.
Los alumnos de más edad captan estos conceptos en forma general, pero puede que no los comprendan
cabalmente. Para los alumnos menores puede bastar, al principio, convencerlos de que se necesita la
energía para hacer que las cosas físicas sucedan, y que deben adquirir el hábito de pensar de dónde
provino esa energía. Después, cuando estudien los sistemas físicos, químicos y biológicos, se
presentarán muchas oportunidades para observar las diversas manifestaciones de la energía, y
comprender la importancia de este concepto.
Los profesores deben decidir lo que es una "comprensión suficiente" de la energía, sus
transformaciones y su conservación. Como indican los objetivos de Ciencia Conocimiento para todos,
las aproximaciones cualitativas son más importantes y deben tener prioridad. Se puede invertir mucho
tiempo en lograr que los alumnos memoricen las definiciones de calor, temperatura, sistema,
transformación, entropía y cosas por el estilo, sin que comprendan bien a bien lo que son.
En estos primeros años no se debe presentar la energía como un concepto científico. Es correcto que los
niños empleen la palabra energía para indicar cuánta fuerza o vigor tienen porque no se incurre en
ningún error. Al final del segundo grado de enseñanza elemental los niños deben estar familiarizados
con la diversidad de formas en que se manifiesta la energía y deben reflexionar acerca de:
"¿qué hace funcionar a esto?". Una vez aprendido que las baterías se agotan y que los automóviles
queman gasolina, se les puede decir que apagar el radio o usar menos el auto es para "ahorrar pilas" y
"ahorrar gasolina." La idea que comprenden a esta edad es que para hacer que algo funcione se necesita
algún recurso. Se gana poco si se hace que los niños contesten energía.
• El Sol calienta la tierra, el aire y la agua.
El concepto formal de energía puede posponerse aún. Después de todo, la importancia de la energía
radica en que es un concepto útil. Ayuda a comprender un sinfín de fenómenos que suceden en el
mundo físico, biológico y técnico. Pero hasta que los alumnos no hayan alcanzado cierta comprensión
detallada del mundo, no se beneficiarán de estos conceptos formales.
Una manifestación de la energía que los alumnos de esta edad pueden entender es el calor, que se
produce casi donde quiera. En sus actividades de ciencia y tecnología, durante estos años, debe pedirse
a los niños que se fijen en cosas y procesos que emiten calor, como focos, aparatos de radio y
televisión, el Sol, cortar madera, pulir superficies, doblar cosas, hacer trabajar motores, las personas o
los animales cuando corren, etc., para después fijarse en lo que no emite calor. También es tiempo de
explorar cómo se difunde el calor de un lugar a otro, y lo que se puede hacer para "guardarlo" o para
proteger las cosas de sus efectos.
Las ideas que los alumnos tienen acerca del calor son deficientes. En algunos casos se cree que el frío
es lo transferido, y no el calor. Se piensa que algunos materiales son intrínsecamente calientes (las
cobijas) o fríos (los metales). Se puede creer que los objetos que mantienen calientes las cosas, como
un suéter o guantes, son fuentes de calor. Sólo mediante explicaciones y experimentos adecuados se
pueden desechar tales conceptos.
Al finalizar esta etapa no es obligatorio que los alumnos comprendan ya lo que es el calor, o su
diferencia con la temperatura. En este aspecto, se gana poco si se trata de que los niños digan energía
térmica; es más importante que se familiaricen con el calentamiento de objetos que están más fríos que
sus alrededores, o al contrario, el enfriamiento de objetos más calientes. Hay programas de cómputo
con representaciones gráficas que muestran cambios pequeños de temperatura y los grafícan; los
alumnos pueden emplearlos para examinar los casos del intercambio de calor. Como muchos alumnos
piensan que el frío es una sustancia que se transfiere, como el calor, puede ser útil tratar de traducir las
descripciones de "transferencia de frío" en términos de transferencia de calor.
• Las fuentes que emiten luz muchas veces también emiten calor. El calor se produce en las
máquinas mecánicas y eléctricas, y siempre que alguna cosa se frota con otra.
• Cuando se ponen en contacto objetos calientes con fríos, los calientes pierden calor y los
fríos lo ganan, hasta que ambos llegan a la misma temperatura.
• Un objeto más caliente puede calentar a uno frío; ya sea que estén en contacto o por
radiación.
• Algunos materiales conducen el calor mejor que otros. Los malos conductores pueden
reducir las pérdidas de calor.
En esta etapa debe presentarse la energía principalmente como transformaciones de energía. Se debe
repasar de dónde proviene la energía y a dónde va, con ejemplos donde haya distintas formas de
energía: calorífica, luminosa, cinética, química, y de materiales elásticos deformados. Para cambiar la
rapidez de algo, para doblar o estirar las cosas, para calentarlas o enfriarlas, para ponerlas juntas o
romperlas, siempre se necesita transferir energía y, a veces, transformarla.
Al principio puede haber cierta confusión en los alumnos entre energía y fuentes de energía. Si se
enfoca uno a las transformaciones de energía se puede rodear algo el asunto. Los alimentos, la gasolina
y las pilas se consumen, obviamente; pero la energía que contienen no desaparece sino que se
transforma en otros tipos.
La idea más elemental es que la energía necesaria para un evento debe provenir de algo. Esto debe
suscitar el interés del alumno en preguntar de dónde proviene la energía y, después, preguntar a dónde
va. Casi siempre es mucho más evidente explicar de dónde proviene, porque se difunde algo de ella en
forma de radiación y de movimiento molecular.
Una proposición un poco más complicada es la que afirma: siempre que algo de energía aparece en un
lugar se encontrará que algo de energía desaparece de otro. Al final, el concepto semicuantitativo de
energía puede volverse cuantitativo: si podemos seguir la huella de cuánta energía de cada clase
aumenta o disminuye, veremos que siempre que disminuye la energía en un lugar aumenta en otro
exactamente en la misma cantidad. El enunciado completo de la conservación -la energía no se puede
crear ni destruir- puede ser más intuitivo que la abstracción de una energía constante dentro de un
sistema aislado. El concepto cuantitativo de cantidades iguales debe esperar, probablemente, hasta la
enseñanza media.
La convección no es un medio independiente de transferencia de calor sino más bien una ayuda a la
transferencia de calor por conducción y radiación. Las corrientes de convección se forman
espontáneamente cuando las diferencias de densidad causadas por el calentamiento (conducción y
radiación) sienten el efecto del campo gravitacional. (Aunque no en las estaciones espaciales, a menos
que se encuentren girando.) Pero estas sutilezas todavía no son adecuadas para la mayoría de los
egresados del segundo grado del nivel medio.
• La energía no se crea ni destruye, sólo cambia de una forma a otra.

• Mucho de lo que sucede en el Universo, desde las explosiones estelares y el crecimiento
biológico hasta el funcionamiento de las máquinas y el movimiento de las personas,
implica la transformación de una forma de energía en otra. Casi siempre la energía
calorífica es uno de los productos cuando se transforma la energía.
• El calor se puede transferir a través de materiales, por choques entre átomos o a través
del espacio, por radiación. Si el material es fluido, se establecerán corrientes de convección
en él, que ayudan a la transferencia de calor.
• La energía se manifiesta en diversas formas. La energía térmica se encuentra en el
movimiento desordenado de las moléculas, la química está en el arreglo de los átomos, la
mecánica se encuentra en los cuerpos en movimiento o en cuerpos elásticos deformados, la
energía gravitacional está en las masas separadas que se atraen mutuamente.
Del tercer grado de enseñanza media al tercer grado de enseñanza media

superior
Los conceptos adquiridos en los grados anteriores deben ampliarse ahora a los campos nuclear y de los
organismos vivos. El repaso del concepto de energía en nuevos contextos da oportunidad de mejorar la
comprensión de lo básico.
Hay otros dos conceptos principales que, sin recurrir a las matemáticas, ameritan presentarse durante
estos años. Uno de ellos es que la cantidad total de energía disponible para transformaciones útiles casi
siempre decrece; el otro es que los cambios de energía a escala atómica se dan sólo en forma de saltos
discretos. El primero no es difícil que los alumnos lo capten, porque pueden sentirlo en muchos modos,
en una gran variedad de actividades que emiten calor. Probablemente lo que debe subrayarse son las
consecuencias prácticas de la pérdida de energía útil en forma de disipación calorífica.
Por otro lado, la noción de que los cambios energéticos en los átomos sólo pueden suceder en
cantidades discretas es nueva y difícil de demostrar. Algunas pruebas de este hecho deben presentarse,
pero no con gran detalle. El fenómeno más fácil de explicar (que también es uno de los motivos más
importantes para incluir a los saltos cuánticos en la instrucción) es el de los colores discretos de la luz
emitida por átomos separados, como en los focos de vapor de sodio o de mercurio. Otra de las razones
para presentarles a los alumnos el concepto cuántico es que ejemplifica que en la ciencia a veces es útil
inventar ideas contrarias a nuestra intuición y experiencia.
Una de las aplicaciones importantes de la relación entre átomo y energía es llamar la atención de los
jóvenes hacia las cantidades discretas de energías que emiten o absorben átomos distintos, lo cual
permite identificarlos en la Tierra, en el Sol y hasta en la lejanía del Universo. Éste es un buen ejemplo
del principio de que "las reglas son las mismas dondequiera".
• Siempre que disminuye la energía en algún lugar aumenta en la misma cantidad en otro
sitio.
• La energía térmica de un material se debe a los movimientos desordenados de sus átomos
o moléculas. En todas las interacciones de átomos o moléculas, las probabilidades
estadísticas indican que terminarán con menos orden que cuando comenzaron, esto es,
con la energía térmica repartida con mayor uniformidad. Como las cantidades de átomos
o moléculas son gigantescas, el mayor desorden es casi una certeza.
• Las transformaciones de la energía producen, en general, algo de energía en forma de
calor, repartida en los alrededores más fríos por radiación o conducción.
• A las diferentes configuraciones de átomos y moléculas se asocian distintos niveles de
energía. Algunos cambios de configuración requieren un consumo de energía, mientras
que otros desprenden energía.
• Cuando cambia la energía de un átomo o molécula aislada, lo hace en forma de un salto
definido, de un valor a otro, sin valores intermedios posibles. El cambio de energía sucede
cuando se absorbe o emite radiación, de modo que también la radiación tiene valores
energéticos distintos. Como consecuencia, la luz emitida o absorbida por átomos o
moléculas aislados (como en un gas) se puede emplear para identificar de qué sustancia se
trata.
• La energía se desprende siempre que los núcleos de átomos muy pesados -por ejemplo,
uranio o el plutonio- se escinden o fisionan y forman otros de peso regular, o cuando
núcleos muy ligeros como -el hidrógeno y el helio- se combinan y forman otros más
pesados. La energía desprendida en cada reacción nuclear es mucho mayor que la
desprendida en las reacciones químicas.
F. El movimiento
Nada está en reposo en cl Universo. El concepto de movimiento es fundamental para comprender el

mundo físico, al igual que las nociones de materia y energía. De acuerdo con la organización de
Ciencia: Conocimiento para todos, los objetivos relativos al movimiento abarcan una amplia gama de
temas, desde el movimiento de los objetos hasta las vibraciones y el comportamiento ondulatorio. El
movimiento giratorio, no obstante su interés, impone dificultades mayores a los alumnos, y no se
incluye en los programas.
Los objetivos programáticos para comprender el movimiento de los objetos y las pautas repetitivas del
movimiento no requieren el empleo de ecuaciones. Para fines de ilustración científica, basta una
comprensión cualitativa. Las ecuaciones pueden aclarar las relaciones cuando los alumnos tienen más
soltura en matemáticas, pero para muchos otros son difíciles y pueden esconder las ideas en vez de
aclararías. Por ejemplo, casi todos los alumnos advierten que el efecto de una fuerza sobre el
movimiento de un objeto será mayor si la fuerza es mayor, y menor si dicho objeto posee mayor masa;
aparentemente es mucho más difícil aprender que a = F/m (aunque a muchos profesores les parezca lo
mismo).
Las leyes de Newton (leí movimiento son fáciles de enunciar y a veces los profesores se equivocan al
creer que si el alumno las recita en forma correcta, entonces las comprende. El hecho de que,
históricamente, pasara tanto tiempo para enunciar las leyes del movimiento es un indicio de que no son
verdades evidentes por sí mismas, independientemente de lo obvio que nos parezcan una vez que las
hemos comprendido. En los últimos años se ha demostrado, mediante muchas investigaciones, que a
los alumnos se les dificulta sistemáticamente relacionar las ideas formales de movimiento y fuerza con
sus conceptos personales de cómo funciona el mundo; los principales obstáculos son los siguientes:
1. Una idea "lógica" y difícil de superar es la de que el movimiento sostenido requiere una fuerza
sostenida. La noción contraria de que se requiere una fuerza para cambiar el movimiento de un
objeto, que algo en movimiento se debe mover eternamente en línea recta sin detenerse, a
menos que una fuerza obre sobre él, es contraria a lo que nuestra experiencia nos enseña.
2. Las limitaciones para describir el movimiento obstaculizan la comprensión del efecto de las
fuerzas. Los alumnos de todas las edades tienden a pensar en términos de movimiento o reposo.
Así, lo primero será ayudarlos a dividir la categoría movimiento en movimiento uniforme,
acelerado y desacelerado. Por ejemplo, se debe describir que los objetos que caen lo hacen más
y más rápidamente, y no decir tan sólo que caen. Como dijimos antes, la idea básica de la
segunda ley de Newton no es difícil de captar, pero el vocabulario puede ser un estorbo si los
alumnos tienen que batallar con el significado de fuerza y aceleración. Ambos términos son
polisémicos en el lenguaje cotidiano y, tal vez por eso, confunden su empleo especializado en
las ciencias.
3. Al igual que la inercia, el principio de que la acción es igual a la reacción va contra la intuición.
Se comprende cuando uno oye decir que un libro oprime la mesa, pero cuando se dice que la
mesa empuja el libro hacia arriba exactamente con la misma fuerza, y que ésta desaparece tan
pronto como se levanta el libro, parece un error aunque se esté viendo.
¿Qué se debe hacer? Los alumnos deben tener muchas experiencias para conformar su intuición del
movimiento y las fuerzas, mucho antes de confrontarlas con las leyes. Se aconseja la experimentación y
la discusión de lo que sucede cuando las superficies son más elásticas o más libres de la fricción.
Cuando sólo se describen, las vibraciones no presentan más problemas que cierta confusión originada
por la palabra rapidez, que en inglés se emplea para indicar la frecuencia y la velocidad. ¿La cuerda de
una guitarra se mueve rápidamente (mil veces por segundo) o lentamente (unos 25 km por hora)?
Igualmente, ¿la rotación de la Tierra es lenta (una vez al día) o rápida (1 600 km por hora en el
Ecuador)? En el tema del movimiento las vibraciones se pueden aprovechar para presentar las ideas de
frecuencia y amplitud. Como hay tantos ejemplos de sistemas vibratorios, los alumnos verán con
facilidad que la vibración es un modo frecuente de movimiento de las cosas, y captarán que la
frecuencia es una medida de tal movimiento.
Por otro lado, las ondas son un desafío mayor. Las ondas superficiales en el agua exhiben muchas
peculiaridades del movimiento ondulatorio, también se pueden emplear cuerdas y resortes para mostrar
algunas propiedades de las ondas. Sin que necesariamente hayan pasado por la escuela, los jóvenes se
dan cuenta de que existen muchos tipos de ondas: de radio, rayos x, de radar, microondas, de sonido,
radiación ultravioleta y otras más. Pero pueden seguir sin conocer lo que son esas cosas, cómo se
relacionan entre sí, qué tienen que ver con el movimiento o en qué sentido eso que ellos llaman ondas
se relaciona con el empleado en física.
Desde el principio los niños deben ver, describir y discutir acerca de todo lo que esté en movimiento:
ellos mismos, insectos, aves, árboles, puertas, la lluvia, ventiladores, oscilaciones, pelotas, carritos,
estrellas, etc.; deben tomar notas, dibujar las trayectorias que muestren el movimiento y preguntar: ¿se
mueven recto?, ¿es rápido o lento su movimiento?, ¿cómo se puede definir ¿de cuántas maneras se
mueve una planta que crece? A esta edad las preguntas cuentan más que las respuestas. Y los alumnos
deben adquirir diversas experiencias para hacer que las cosas se muevan o no se muevan, y para
cambiar la dirección o velocidad de objetos que ya estén en movimiento.
Desde su primer día en la escuela, es posible que los alumnos comiencen con una actividad musical; la
música ofrece la oportunidad de presentar las vibraciones como fenómeno más que como teoría. Con
los tambores, campanas e instrumentos de cuerda que usen, incluyendo sus propias voces, podrán sentir
las vibraciones al mismo tiempo que oyen los sonidos. Estas experiencias son importantes por sí
mismas, y en esta edad no necesitan mayor complicación.
• Las cosas se mueven de maneras muy diversas: en línea recta, zigzag, dando vueltas, de
ida y vuelta, y rápido y lento.
• La manera en que algo se mueve puede modificarse dándole un tirón o un empujón.
• Las cosas que producen sonido vibran.
Los alumnos deben continuar describiendo movimientos. También pueden, a medida que mejoran su
habilidad para medir, ser más precisos en sus resultados cuantitativos. Calcular la velocidad de objetos
rápidos y lentos puede ser un desafío al que los alumnos responderán con entusiasmo. También pueden
deducir por sí mismos algunas de las relaciones generales entre la fuerza y el cambio de movimiento, e
internalizar la noción de fuerza como un empujón o un tirón de un objeto sobre otro, sean ligas
elásticas, imanes o explosiones.
También deben aumentar los ejemplos de movimiento periódico y quizás inventar modos de medir
distintas frecuencias de vibración. Deben usar prismas, para ver que la luz blanca produce todo un arco
iris. La idea de que la luz blanca está "formada" por diversos colores es difícil, y debe diferirse. Sin
embargo, no se gana nada en esta etapa si se relaciona la luz con el movimiento ondulatorio.
• Las fuerzas son la causa de cambios de dirección o de movimiento. Mientras mayor es la

fuenza, mayor será el cambio de movimiento. Mientras más masivo es un objeto, menor
será el efecto de una fuerza dada.
• La rapidez del movimiento difiere muchísimo. Algunas cosas son tan lentas que su
jornada dura mucho, otras se mueven tan rápido que ni siquiera es posible verlas.

Ahora la relación entre fuerza y movimiento se puede desarrollar más completamente y también es
posible dirigir la atención al difícil concepto de inercia. Los alumnos comprenden sin dificultad que un
objeto en reposo permanece así hasta que obre en él una fuerza; lo ven todos los días. La noción difícil
es la de que un objeto en movimiento continúe moviéndose imperturbable, a menos que una fuerza
actúe sobre él. Si se les dice a los alumnos que no hagan caso de lo que ven, no dará resultado; las
cosas que les rodean sí parecen desacelerar su movimiento, por sí mismas, a menos que se les empuje o
se les jale. Mientras más experiencias tengan los alumnos del efecto de reducir la fricción, se les
facilitará más imaginarse el caso de la fricción igual a cero.
Es tiempo también de que aprendan algunas propiedades de las ondas, usando estanques de agua,
cuerdas y resortes; pon separado, pueden aprenden acerca del espectro electromagnético, incluyendo la
afirmación de que está formado por radiaciones ondulatorias. Debe subrayarse la importancia de la
longitud de onda y los cálculos que se efectúen deben ser muy simples.
• La luz solar está formada por una mezcla de luces de muchos colores, aun cuando para
nuestros ojos parece casi blanca. Hay otras cosas que emiten o reflejan la luz, con una
mezcla distinta de colores.
• Se dice que algo es visible cuando las ondas luminosas emitidas o reflejadas por ese algo,
son percibidas por el ojo y luego interpretadas por el cerebro; es el mismo caso de algo
audible, o sea, las ondas sonoras que emite, las capta el oído y las decodifica el cerebro.
• Una fuerza no equilibrada que actúa sobre un objeto cambia la velocidad o dirección del
movimiento de éste, o ambas. Si la fuerza obra hacia un centro único, la trayectoria del
objeto se curva y forma una órbita alrededor de ese centro.
• En los materiales, las vibraciones producen perturbaciones ondulatorias que se dispersan
alejándose de la fuente. Como ejemplos tenemos el sonido y las ondas sísmicas. Éstas y
otras ondas se propagan a distintas velocidades en materiales diferentes.
• El ojo humano sólo es sensible a un pequeño intervalo del espectro electromagnético: la
luz visible. Dentro de ese intervalo, las diferencias de longitud de onda se perciben como
diferencias de color.
En esta etapa los alumnos aprenden el movimiento relativo, el principio de acción y reacción, el
comportamiento ondulatorio, la interacción entre ondas y materia, el efecto Doppler - que hoy se
aprovecha en las observaciones meteorológicas y en el "corrimiento hacia el rojo"- evidencia de la
expansión del Universo. El movimiento relativo es divertido; los alumnos encuentran interesante
calcular sus velocidades en distintos marcos de referencia, y hay muchas actividades y películas que
ilustran este principio. El aprendizaje de este concepto tiene importancia per se, y también por lo que
respecta al cambio de los marcos de referencia en la revolución de Copérnico, así como en la
relatividad especial.
También en este nivel es adecuado mostrar la utilidad de las matemáticas. Una vez que los alumnos se
han convencido de que el cambio de movimiento es proporcional a la fuerza aplicada, la matemática
confirma que cuando F = O, no hay cambio de movimiento. (Así, la primera ley de Newton sólo es un
caso especial de la segunda.) Los alumnos pueden pasar de una comprensión cualitativa de la relación
entre fuerza y masa (a mayor fuerza, mayor cambio en el movimiento) a una más cuantitativa (el
cambio de movimiento es directamente proporcional a la magnitud de la fuerza e inversamente
proporcional a la masa). Experimentalmente, pueden aprender que el cambio en el movimiento de un
objeto es proporcional a la fuerza aplicada e inversamente proporcional a la masa.
Los alumnos deben llegar a comprender cuantitativamente que 1. al duplicar la fuerza sobre un objeto
de masa determinada, se duplica el efecto de esa fuerza, si la fuerza se triplica, el efecto se triplica, y
así sucesivamente, y que 2. si el efecto de determinada fuerza sobre un objeto es igual a la unidad, será
la mitad si el objeto tiene doble masa, y un tercio si tiene tres veces la masa, etc. Esto no significa que
los alumnos deban resolver muchos problemas numéricos.
El principio cualitativo también se aplica a las ondas. Una relación tan sencilla como velocidad =
longitud de onda x frecuencia presenta dificultades a muchos alumnos. Lo deseable es que los alumnos
desarrollen nociones semicuantitativas acerca de las ondas; por ejemplo, que las mayores frecuencias
tienen longitudes de onda menores, o que las longitudes de onda mayores tienden a rodear más los
obstáculos.
El efecto de la longitud de onda sobre el modo de interactuar entre ondas y materia se puede presentar
mediante fenómenos de interés intrínseco, como el azul del cielo y el rojo del ocaso, resultado de que la
luz de longitud de onda corta se dispersa más en la atmósfera, o el color del pasto, debido a la
absorción de luz de longitudes de onda cortas y largas, y al mismo tiempo reflejar el verde del
intermedio. Las ondas electromagnéticas de diversas longitudes de onda tienen distintos efectos sobre
los seres humanos. Algunas pasan a través del organismo, sin grandes efectos, y otras broncean o dañan
la piel, y otras más son absorbidas de modo distinto por los órganos internos (a veces dañando sus
Células).
• El cambio de movimiento de un objeto es proporcional a la fuerza aplicada e

inversamente proporcional a la masa.
• Todo movimiento es relativo, sea cual fuere el marco de referencia elegido; no hay un
marco de referencia inmóvil para definir el movimiento absoluto.
• Las cargas eléctricas en aceleración producen a su alrededor ondas electromagnéticas.
Hay una gran diversidad de radiaciones de ondas electromagnéticas: las de radio,
microondas, el calor radiante, la luz visible, la radiación ultravioleta, los rayos x y los
rayos gamma. Sus longitudes de onda varían desde las de radio -que son las mayores-
hasta las de los rayos gamma -las más cortas-. En el vacío, todas las ondas
electromagnéticas tienen la misma velocidad: la velocidad de la luz.
• Cuando algo ejerce una fuerza sobre una cosa, sobre ese algo se ejerce una fuerza igual
• La longitud de onda observada depende del movimiento relativo de la fuente respecto del
observador. Si alguno se acerca al otro, la longitud de onda observada es menor; si se
alejan, la longitud de onda es mayor. Como la luz que se percibe de casi todas las galaxias
lejanas tiene mayor longitud de onda que la luz producida en la Tierra, se cree que el
Universo se expande.
• Las ondas pueden superponerse unas sobre otras, curvarse alrededor de objetos.
reflejarse en superficies, ser absorbidas por los materiales en los que inciden o cambiar de
dirección al chocar contra otro objeto. Todos esos efectos varían de acuerdo con su
longitud de onda. La energía ondulatoria, como cualquier tipo de energía, puede
convertirse en otra forma de energía.
G. Las fuerzas de la naturaleza
Durante los primeros años de la escuela la fuerza puede describirse como algo capaz de producir
movimiento; la explicación formal de qué es la fuerza puede diferirse. Pero la fuerza entre un bat y una
bola tiene un origen totalmente distinto que la que hay entre la Tierra y la Luna. Para ayudar a que los
alumnos amplíen su comprensión de las fuerzas fundamentales de la naturaleza, el énfasis debe
dirigirse hacia las fuerzas gravitacional y electromagnética.
Basta la idea general de la gravitación universal y lo débil que es ésta en comparación con otras
fuerzas. No ayuda mucho resolver problemas numéricos pues probablemente con ello se atrasen
muchos alumnos; las operaciones aritméticas no son difíciles pero las unidades les parecen confusas.
Una paradoja para los alumnos es lo débil que es la gravedad en comparación con las fuerzas eléctrica
y magnética. La gravedad sólo se vuelve significativa cuando entran en juego masas muy grandes,
como la de un estudiante y la Tierra. La fuerza gravitacional puede parecer enorme cuando se le
compara con la magnitud de la fuerza eléctrica que ejerce el peine seco sobre el cabello, al peinarlo.
Pero se puede hacer que consideren lo contrario: que se necesita toda la Tierra para que la gravedad
atraiga hacia abajo un cabello, mientras que sólo basta con una carga eléctrica pequeña para levantarlo,
venciendo así la fuerza de gravedad.
También se deben describir fuerzas eléctricas y magnéticas, y la relación entre éstas. Se pueden
presentar los campos pero sólo en forma intuitiva. Lo más importante es que los alumnos adquieran una
noción de los campos de fuerza eléctricos y magnéticos, y también del gravitatorio, y algunas
relaciones sencillas entre los imanes y las corrientes eléctricas. Las reglas de direcciones o sentidos
tienen poca importancia en esta etapa. El énfasis debe ponerse en que condiciones producen un campo
magnético y cuáles una corriente eléctrica. Los diagramas de los campos eléctricos y magnéticos suelen
inducir a algunas ideas erróneas acerca de las 'líneas de fuerza", en especial la de que la fuerza sólo
existe a lo largo de esas líneas. Los alumnos deben reconocer que las líneas sólo se emplean para
indicar la dirección del campo.
Durante esta etapa hay que hacer hincapié en el movimiento, y se debe animar a los niños a observar
cuándo y cómo las cosas parecen moverse o no moverse. Deben observar el movimiento donde quiera,
hacer listas de tipos de movimiento y de las cosas que se muevan así. Aun en los primeros años los
niños deben usar para mover objetos sin tocarlos, y aprender de este modo que hay fuerzas s de actuar a
distancia, sin materia entre la fuerza y el objeto.
Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental niños deben saber que:
• Las cosas cercanas a la Tierra caen al suelo, a menos que haya algo que las tenga sostenga.
• Se pueden emplear los imanes para mover a algunas cosas sin tocarlas.
En esta etapa, es importante que comprendan que las fuerzas pueden actuar a distancia. Los alumnos
deben llevar a cabo investigaciones, para familiarizarse empuje y jalón de los imanes, y con la
electricidad estática. El término gravedad puede estorbar la comprensión del alumno, porque muchas
veces se usa como etiqueta de la vieja y extendida noción del "movimiento natural" hacia la Tierra. Lo
importante es que la Tierra tira de los objetos.
• La gravedad terrestre "jala" hacia abajo un objeto, sin tocarlo.

• Sin tocarse, un imán atrae todo lo que esté hecho de hierro, y atrae o repele otros imanes
• Sin tocarse, los materiales con carga eléctrica atraen o repelen otrs materiales; también
pueden interactuar, atrayendo o repeliendo otros materiales con carga.
Ya se puede generalizar el concepto de gravedad, que hasta ahora sólo se consideraba algo que sucedía
cerca de la superficie terrestre, para extrapolarse a cualquier objeto en cualquier lugar del Universo.
Será fundamental alguna demostración - en el laboratorio, con una película o vídeo- de la fuerza
gravitacional entre los objetos, para desechar la noción intuitiva de que las cosas caen tan sólo por
naturaleza. Los alumnos deben construir aparatos para observar los efectos magnéticos de la corriente
eléctrica, y los efectos eléctricos de los imanes en movimiento. Al principio los aparatos pueden ser
electroimanes sencillos, después se puede pasar a dispositivos más complicados, como juegos de
construcción de motores eléctricos.
Al terminar el segundo de ensenanza media los alumnos deben saber que:
• Todo objeto ejerce una fuerza gravitatoria sobre cualquier otro objeto. La fuerza
dependerá de cuánta masa tengan los objetos y de la distancia que haya entre ellos. La
fuerza es difícil de detectar, a menos que uno de los objetos posea una gran masa.
• El "tirón" gravitatorio del Sol mantiene a la Tierra y los demás planetas en sus órbitas, y
de igual forma el tirón gravitacional de los planetas mantiene a sus respectivas lunas en
órbita.
• Las corrientes eléctricas y los imanes pueden ejercer fuerzas entre sí.
Ahora los alumnos deben percatarse cuán bien explica el principio de gravitación universal la
arquitectura del Universo, y mucho de lo que sucede en la Tierra. El principio se hará familiar al
considerar varios ejemplos (la formación de estrellas, mareas, órbitas de cometas, etc.) y al estudiar la
historia de la unión de los cielos y la Tierra. El aspecto "inversamente proporcional al cuadrado" no es
en verdad relevante; es mucho más importante que el adulto deseche ideas tan erróneas como que la
gravedad terrestre no tiene efecto más allá de la atmósfera o de que se debe a la atmósfera.
El estudio de la naturaleza de las fuerzas eléctrica y magnética se debe conjuntar con el estudio del
átomo. Lo que quizá sorprenderá a muchos alumnos es cuán inmensamente mayores son las fuerzas
electromagnéticas en comparación con la fuerza gravitacional. A algunos alumnos se les puede
dificultar ver que las fuerzas mecánicas - como empujar un objeto con un palillo- se deben a cargas
eléctricas a escala atómica, en cuyo caso se aconseja reconocer que las fuerzas eléctricas que observan
cotidianamente, como la "atracción estática", se deben a desequilibrios extremadamente débiles entre
las cargas eléctricas. A medida que los alumnos comprendan el principio de acción y reacción, se darán
cuenta de que las fuerzas son recíprocas.
• La fuerza gravitacional es una atracción entre masas. La magnitud de la fuerza es

proporcional a las masas y se debilita rápidamente cuando aumenta la distancia entre
ellas.
• Las fuerzas electromagnéticas que actúan dentro y entre los átomos son inmensamente
mayores que las gravitatorias entre átomos. A escala atómica las fuerzas eléctricas entre
electrones y protones mantienen unidos los átomos y las moléculas, y por consiguiente.
intervienen en todas las reacciones químicas. A escala mayor esas fuerzas mantienen
unidas a las sustancias sólidas y líquidas, y actúan entre los objetos cuando están en
contacto, como en la adherencia o en la fricción dinámica (deslizante).
• Hay dos tipos de cargas: positiva y negativa. Las cargas iguales se repelen entre sí y las
Cargas opuestas se atraen. En la materia hay Cantidades iguales de cargas positivas y
negativas, y por ello es eléctricamente neutra. Las cargas negativas, asociadas a los
electrones, son mucho más móviles que las positivas. Un exceso o falta de cargas negativas
produce fuerzas eléctricas.
• Los distintos tipos de materiales responden en forma distinta a las fuerzas eléctricas. En
los materiales conductores, como los metales, las cargas eléctricas se mueven con facilidad,
mientras que en los materiales aislantes, como el vidrio, casi no se pueden mover. A
temperaturas muy bajas algunos materiales se hacen superconductores y no presentan
resistencia al flujo de corriente. Entre los dos extremos están los semiconductores, que
difieren mucho en su facilidad de conducción, que depende de su composición exacta.
• Las fuerzas magnéticas se relacionan muy estrechamente con las fuerzas eléctricas, y se
pueden concebir como aspectos distintos de una fuerza única, la electromagnética. Las
cargas eléctricas en movimiento producen fuerzas magnéticas, y los imanes en movimiento
producen fuerzas eléctricas. La interdependencia entre las fuerzas eléctrica y magnética es
la base de losmotores y generadores eléctricos, y de muchas otras tecnologías, como la
producción de ondas electromagnéticas.
• Las fuerzas que mantienen unido el núcleo de un átomo son mucho mayores que la fuerza
electromagnética. Esto explica por qué se liberan cantidades inconmensurables de energía
en las reacciones nucleares del Sol y las estrellas.
6. EL ORGANISMO HUMANO
A. La identidad humana
B. El desarrollo humano
C. Las funciones básicas
D. El aprendizaje
E. La salud física
F. La salud mental
Aunque los seres humanos son similares a otras especies en muchos aspectos, son
únicos entre las formas de vida de la Tierra por la habilidad que poseen para el uso
del lenguaje y el pensamiento. Al haber desarrollado un cerebro grande y complejo,
tienen la facilidad para pensar, imaginar, crear y aprender de la experiencia, lo cual
está lejos de ocurrir en alguna otra especie. Se ha utilizado dicha capacidad para
crear tecnología, literatura y obras de arte en una inmensa escala, así como para
desarrollar una comprensión científica entre ellos y el mundo. De igual modo, son
únicos por la profunda curiosidad acerca de su naturaleza ¿Cómo están hechos
flsicamente?¿Cómo fueron formados? ¿De qué manera están relacionados
biológicamente con otras formas de vida y con nuestros antepasados? ¿En qué se
parecen o diferencian de los demás? ¿De qué manera pueden conservar la salud?
Mucho del quehacer científico se centra en tales preguntas.
Este capítulo se relaciona con muchos de los conceptos aprendidos en el Capítulo 5. Muchas de las
características del organismo humano que se describen en este capítulo son comunes a todos los
mamíferos, a todos los animales o a todas las formas de vida. Se presentan en un modo de vida del
humano porque así la mayoría de los alumnos lo comprenderán con mayor facilidad. Sin embargo,
algunos aspectos de la vida pueden ser menos reconocibles en el hombre, porque están influidos por
elementos de socialización y lenguaje. A veces las personas se percatan de sus propias características
sólo cuando las observan en otros animales.
A. La identidad humana
A pesar de que muchas personas pueden tener diferencias en aspecto o comportamiento, esos matices
son pequeños cuando se los compara con las semejanzas internas que poseen todos los seres humanos.
Las semejanzas químicas hacen posible que las personas en todo el mundo puedan donar sangre u
órganos a otras, o que se enlacen y generen descendencia. Además, no obstante lo grande que parezcan
ser las diferencias culturales entre los grupos humanos, sus lenguajes, tecnologías y artes los distinguen
ante otras especies. La cuestión de igualdad o diferencia es la esencia de la distinción de lo humano. En
ocasiones, los individuos se dan perfecta cuenta de las diferencias que existen entre ellos mismos y los
miembros de su familia, entre los miembros de su familia y los vecinos, entre los vecinos y los
extraños, etc. Asimismo, el interés por las semejanzas entre las personas aparece casi siempre al
contrastar a los seres humanos con otras especies.
En este nivel los niños deben descubrirse a sí mismos y a otras especies animales, desarrollar ideas
acerca de cómo viven, crecen, se alimentan, se mueven y usan sus sentidos las personas y los animales.
Tienen que poner atención, principalmente, en las características externas. Ya son capaces de
identificar algunos órganos internos principales y ofrecer puntos de vista sencillos acerca de sus
funciones; sin embargo, no les deben dar mucha importancia, pues aunque los niños entienden con
facilidad que los animales reaccionan como la gente, puede dificultárseles considerar a las personas
como animales. No hay que forzarlos a asimilar esta idea, pero sí deben investigar sus semejanzas y
diferencias. En la medida en que progresivamente reconozcan las semejanzas y diferencias que existen
entre los seres humanos y otros animales, aprenderán en qué casos aplicar correctamente la
clasificación de animal a las personas, y en cuáles otros no.
 Las personas tienen distintas características externas, como el tamaño, la forma y el color del
cabello, la piel y los ojos, pero son más semejantes entre sí que otros animales.
 Las personas necesitan agua, alimentos, aire, limpieza y determinada graduación de
temperatura en su ambiente, al igual que otros animales.
 Las personas tienden a vivir en forma gregaria, en la cual los individuos desempeñan distintos
papeles.
Los niños deben analizar algunos aspectos sobre la alimentación, los sentidos, la defensa y la
reproducción tanto de los seres humanos como de otros animales. Es el momento adecuado para
examinar cómo las personas realizan distintas tareas y de qué forma las máquinas mejoran lo que hacen
en su vida diaria. Algunos alumnos de este nivel parecen fascinados por los deportes; otros pueden
interesarse en fenómenos como la vida de los dinosaurios o los fósiles. Así aprenden acerca de sus
temas predilectos. Hay que impulsar esas investigaciones dando oportunidad para que los alumnos
compartan con sus compañeros lo que van conociendo.
Se requiere sensibilidad para describir las diferencias y los papeles sexuales entre las personas. En la
mayoría de las especies esas funciones están determinadas biológicamente, mientras que en los seres
humanos pueden determinarse socialmente. A lo largo de la historia tenemos magníficos ejemplos de
cómo han cambiado los papeles entre los humanos: de la caza y la recolección a la agricultura y al
trabajo en villas, pueblos y ciudades
Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que
• A diferencia de lo que ocurre con el hombre, el comportamiento de muchas otras especies,

como por ejemplo los insectos, se determina casi por completo por la herencia biológica.
• Los seres humanos han desarrollado herramientas y máquinas para percibir cosas o
ejecutar tareas que de otro modo no sería posible hacer con la rapidez o precisión con que
se realizan.
• Los artefactos conservados y los restos hallados son testimonio de las características físicas
y del comportamiento que tuvo el hombre hace mucho tiempo.
En este nivel los alumnos estudian los detalles relacionados con la digestión, la respiración y la
reproducción animales, por tanto, si aprenden cómo llevan a cabo esas mismas funciones los seres
humanos, podrán comprender las igualdades que existen entre éstos y otras especies animales. Los
estudiantes de los grados intermedios manifiestan su interés por los artefactos que respaldan o amplían
las funciones vitales de los individuos. Por ello deben observar la manera en que los hombres utilizan
diversas máquinas para mejorar velocidad, movilidad, fuerza, audición, visión, etc. Siempre que el
alumno comprenda algo acerca de la forma en que la tecnología ayuda a su especie, también
aprenderán sobre sus posibilidades, pero también sobre sus limitaciones.
• Al igual que otros animales los seres humanos cuentan con sistemas orgánicos para
conseguir energía, defensa, reproducción y coordinación de sus funciones corporales.
• Las personas tienen muchas semejanzas y diferencias entre sí. Las primeras posibilitan
que puedan reproducirse, donarse sangre u órganos. Las segundas les permiten edificar
distintos entornos sociales y culturales o resolver sus problemas en una diversidad de
formas.
• La evidencia fósil concuerda con la noción de que los seres humanos evolucionaron a
partir de especies inferiores.
• Los roles especializados de los elementos de otras especies se programan genéticamente,
mientras que los hombres son capaces de crear y modificar una amplia gama de
relaciones sociales.
• Los seres humanos emplean la tecnología para igualar o superar muchas de las
capacidades de otras especies. Con ella se ayuda a minusválidos para que su vida
transcurra en la forma más adecuada. Las tecnologías relacionadas con la producción de
alimentos, sanidad y prevención de enfermedades han cambiado drásticamente la forma
de vivir 1 y trabajar de las personas, como consecuencia ocurrió un rápido aumento de la
población.
Se puede recurrir a las semejanzas entre las moléculas complejas y también a las que existen en los
sistemas orgánicos para ejemplificar el parentesco de los seres humanos entre si. Las relaciones
deducidas a partir de la evidencia molecular concuerdan mucho con las deducidas del registro fósil.
Aparentemente todas las especies poseen cierta capacidad de comunicación. Es posible que al alumno
le interese imaginarse algunas posibilidades, como encontrar algo publicado que respalde sus
conceptos. Éstos se comparan con la capacidad de comunicación de los seres humanos.
 La semejanza tanto de las secuencias de ADN en los humanos como la resultante en su

química
celular y anatomía, identifican a todos los seres humanos como una especie.
 El material impreso y los aparatos fotográficos y electrónicos permiten al hombre compartir,
recopilar y servirse de enormes cantidades de información. Ninguna otra especie emplea tales
tecnologías.
B. El desarrollo humano
En el hombre, el proceso que inicia con la fertilización y continúa con el nacimiento, crecimiento y
desarrollo, termina con la muerte. Tal proceso ocurre cíclicamente a través de las generaciones. El
nacimiento y la muerte son de los temas que más han atemorizado e inspirado a las personas de todas
las edades. Quizá ninguna otra cuestión acerque tanto a los individuos con gentes de otras culturas y
épocas. Por ello se dedican grandes recursos de la sociedad al desarrollo de la tecnología para controlar
nacimiento y muerte. Las opciones que brinda la tecnología generan dilemas éticos en los individuos.
Aunque no es mucho lo que cambia en la vida de los niños durante un par de años, sí pueden percibirse
las etapas de la vida humana: infancia, niñez, adolescencia, edad adulta y vejez. Ellos perciben las
manifestaciones de un ciclo vital, aunque no piensen mucho en él. No es probable que imaginen a sus
padres cuando eran bebés o a si mismos cuando ya sean ancianos, por tanto, el primer paso para
formarles esa idea consiste en poner ejemplos de animales o plantas de corto ciclo.
Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que :
• Todos los animales pueden procrear, para lo cual casi siempre se requiere de una pareja.
Los hombres pueden impedir que los animales tengan descendencia.
• Un bebé humano crece dentro de su madre hasta su nacimiento. Aun después de nacer,
aquél es incapaz de valerse por sí mismo: su supervivencia depende del cuidado que
reciba de los adultos.
A los niños les encantan las películas y las anécdotas acerca de las primeras etapas del desarrollo
humano. Les intriga comparar lo que ellos mismos son ahora y lo que fueron antes. En esta etapa es
benéfico informarles sobre los cambios que notarán durante su adolescencia. Cuando entran a la
pubertad llegan a apenarse cuando hablan de ese tema con los adultos. Hay que mencionarles la
importancia que tienen el reposo adecuado, la buena alimentación, los reconocimientos médicos
periódicos y las vacunas contra las enfermedades.
• Un embrión humano tarda aproximadamente nueve meses en completar su desarrollo. La
madre nutre al embrión; por consiguiente, las sustancias que ella ingiera afectarán el
desarrollo del embrión.
• Los hombres viven más tiempo que la mayoría de los animales, pero todos los seres
vivientes tienen que morir.
• Existe un orden normal de desarrollo físico y mental entre los seres humanos, aunque
individualmente las personas se pueden diferenciar en la etapa exacta en la que aprenden
determinadas cuestiones.
• En general, las personas son capaces de procrear hijos antes de estar preparados para
cuidarlos adecuadamente.
La concepción, tanto natural como artificial, y la idea del control natal son asuntos de vital importancia
para los adolescentes que cursan los grados medios. Es probable que a ellos les interesen las películas
sobre el desarrollo de los embriones. El estudio del ciclo vital está bien relacionado con los aspectos
sociales de la paternidad. Por otro lado, la mayoría de los alumnos desean aprender los ritos de la
muerte en distintas culturas para compararlos con los de la suya.
• La fertilización se lleva a cabo cuando las células espermáticas, procedentes de los

testículos, se depositan cerca de un óvulo en el ovario femenino y una de ellas entra al
óvulo. La mayoría de las veces, por azar o por designio, el espermatozoide nunca llega al
óvulo o éste no se encuentra disponible.
• Las medidas anticonceptivas pueden incapacitar al esperma, bloquear su camino hacía el
óvulo, evitar la liberación de éste o impedir que el huevo fertilizado se implante
correctamente.
• Después de la fertilización, la división forma un pequeño grupo de células que se van
diferenciando hasta formar los tejidos básicos de un embrión. Durante los tres primeros
meses del embarazo se forman los órganos. En los siguientes tres meses se desarrollan
todos los órganos y las características del cuerpo. Para los últimos tres meses tanto los
órganos como sus características maduran a tal grado que van a funcionar
adecuadamente tras el nacimiento. Las pautas del desarrollo humano son semejantes a las
de otros vertebrados.
• El embrión en desarrollo, y después el recién nacido, encuentra muchos peligros
originados en las fallas de sus genes, la dieta inadecuada de su madre, la costumbre de
ésta de ingerir alcohol o consumir drogas, o por las infecciones. El cuidado infantil
inadecuado puede conducir a menor capacidad física y mental.
• Cuando los adultos envejecen ocurren diversos cambios orgánicos. Los músculos y las
articulaciones se vuelven menos flexibles; los huesos y los músculos pierden masa;
disminuyen los niveles de energía, y los sentidos son menos agudos. Las mujeres cesan de
formar óvulos y, por consiguiente, ya no se pueden reproducir. La duración y calidad de
la vida humana están influidas por factores tales como sanidad, dieta, cuidado médico,
sexo, genes, condiciones ambientales y comportamiento personal.
Los alumnos deben saber lo suficiente acerca de átomos y moléculas para que comprendan que el ADN
contiene las instrucciones para la formación de proteínas; con ello determina su estructura y la rapidez
con la que se forman. La noción de los sistemas puede ayudar a los estudiantes a entender cómo, al
activar o desactivar las instrucciones, se puede compaginar el desarrollo durante toda la vida. El
ambiente inmediato de cada célula influye sobre su desarrollo, aun cuando casi todas las células
contengan las mismas instrucciones en el ADN. El empleo de las tecnologías para la salud tiene varias
repercusiones sociales, por ejemplo: qué certidumbre se necesita para comerciar una nueva medicina,
quién se va a beneficiar y quién no, o qué es una calidad de vida razonable y quién va a decidirla. Por
ahora, los alumnos pueden comprender esta controversia teniendo en cuenta los compromisos con que
se manejan.
• A medida que se forman las generaciones sucesivas de las células de un embrión, las
diferencias pequeñas en su cercanía inmediata hacen que se desarrollen de modo un poco
distinto, activando o desactivando distintas partes de la información del ADN.
• El empleo de medios artificiales para evitar o facilitar un embarazo genera
cuestionamientos sobre las normas sociales, éticas, religiosas y hasta de índole política.
• El largo periodo de desarrollo humano, comparado con el de otras especies, se asocia con
el papel principal del cerebro en la evolución humana. La capacidad de aprender persiste
durante toda la vida y se puede mejorar si las personas acumulan una base de
conocimientos y llegan a saber cómo aprender bien. Aparentemente las posibilidades de la
mente humana que evolucionaron para la supervivencia se emplean en fines culturales
como el arte, la literatura, los rituales y los juegos
• El desarrollo de las tecnologías para mantener, prolongar o terminar una vida originan
controversia social, moral, ética y legal.
C. Las funciones básicas
Al igual que otros organismos, el ser humano está formado por células especializadas agrupadas en
órganos con funciones específicas. Sin embargo, en lugar de orientarse a los diversos sistemas
anatómicos y fisiológicos como la circulación y la digestión, la educación debe enfocarse hacia los
requisitos esenciales para la vida: la obtención de alimento y de energía (a partir de éste), la protección
contra daños, la coordinación interna y la reproducción. Con los sistemas orgánicos y subsistemas del
organismo se muestran los aspectos importantes de los sistemas en general.
En este nivel los niños creen que cada órgano tiene una función independiente. Después podrán
comprender que trabajan coordinadamente formando sistemas. Se puede describir a los pequeños algo
sobre la realidad al responder sus preguntas; pero no podrán comprender los hechos sino hasta más
tarde.
• El cuerpo humano tiene partes que lo ayudan a buscar, encontrar e ingerir el alimento
cuando siente hambre: ojos y nariz para descubrir el alimento, las piernas para acercarse
a él, los brazos y las manos para manipularlo y la boca para ingerirlo.
• Los sentidos pueden advertirnos acerca del peligro; los músculos nos ayudan a luchar,
escondernos o alejarnos de él.
• El cerebro permite pensar a los seres humanos y envía mensajes hacia otras partes del
cuerpo para que pueda trabajar correctamente.
En esta etapa, los niños pueden empezar a comprender que su cuerpo es un sistema en el que las partes
realizan funciones para servir a otras partes y al organismo en su totalidad. Con modelos del cuerpo
humano puede permitírseles que observen y toquen los órganos internos, para que conozcan su
ubicación. También son útiles las preguntas sobre los sistemas corporales más comunes para facilitarles
su comprensión del concepto de sistemas. A continuación van a entender que cada órgano afecta a
otros y a su vez es afectado por ellos.
• Las personas obtienen de sus alimentos la energía y los materiales necesarios para la
reparación y crecimiento del organismo. Las partes no digeribles de los alimentos se
eliminan.
• Al respirar, los individuos absorben el oxígeno que necesitan para sobrevivir.
• La piel protege al organismo de las sustancias dañinas, así como de otros organismos y de
la pérdida excesiva de agua.
• Al cerebro llegan señales de todo el cuerpo. También el cerebro envía señales a cada parte
del organismo c influye en lo que hacen.
Los estudiantes son ya capaces de desarrollar conceptos más complicados acerca de cómo trabajan en
conjunto órganos y sistemas de órganos. La circulación sanguínea transporta los alimentos digeridos
hasta las células y elimina de ellas los desechos. Los nervios y las hormonas llevan mensajes para
contraer los músculos en caso de que el organismo necesite reaccionar ante su ambiente. Al preguntar
cuestiones como: ¿Qué sucedería si otras partes no existieran o no trabajaran?", se puede estimular a
los alumnos a que razonen sobre las relaciones entre los órganos.
Pueden, asimismo, relacionar sus conocimientos previos acerca de los órganos y los sistemas orgánicos
con su aprendizaje, cada vez mayor, sobre las células. La especialización de las células permite el
funcionamiento de los órganos, y éstos a su vez sirven a las necesidades de las células.
• Tanto los órganos como los sistemas orgánicos se forman por células y contribuyen a
proporcionar a todas ellas sus requerimientos básicos.
• Para que el cuerpo use la energía y los materiales provenientes de los alimentos, éstos
deben digerirse primero y descomponerse en moléculas que se absorben y son
transportadas a las células.
• Para quemar el alimento y desprender la energía almacenada en él se debe suministrar
oxígeno a las células y hay que eliminar de ellas el dióxido de carbono. Los pulmones
reciben el oxigeno para la combustión del alimento y eliminan el dióxido de carbono
producido. El sistema urinario expulsa las moléculas de desechos; el tracto intestinal, los
desechos sólidos. La piel y los pulmones diseminan la energía térmica del organismo.
• Las células especializadas y las moléculas que producen identifican y destruyen los
microbios que entran al cuerpo.
• Las hormonas son sustancias que producen las glándulas y que afectan a otras partes del
cuerpo. Intervienen en la respuesta orgánica ante el peligro; regulan el crecimiento, el
desarrollo y la reproducción humanas.
• Las interacciones entre los sentidos, los nervios y el cerebro hacen posible el aprendizaje,
el cual a su vez permite a los seres humanos manejar los cambios en su ambiente.
Los conceptos que tienen los alumnos acerca del organismo humano se pueden ampliar para que
abarquen la liberación molecular de energía, la protección generada por los sistemas inmunológíco y
nervioso, el conocimiento de las formas en las que interactúan los sistemas para mantener un ambiente
constante en el nivel celular. Aunque existe la posibilidad de que aprendan tanto en los libros como en
la TV, los alumnos pueden tener una experiencia directa si examinan los efectos que tiene el ejercicio
sobre los ritmos biológicos o la importancia de los alimentos sobre mediciones corporales como
temperatura, pulso, presión sanguínea o consumo de oxigeno. Estas observaciones se relacionan con
mediciones físicas y químicas, resúmenes estadísticos y experimentos controlados.
• El sistema inmunológíco protege al organismo contra microorganismos y sustancias

extrañas que penetran en él. También es una defensa ante algunas de las células
cancerosas que llegan a formarse.
• El sistema nervioso funciona mediante señales electroquímicas. Por su parte, el sistema
hormonal ejerce influencia mediante sustancias que circulan por la sangre. Ambos
sistemas también se afectan entre si al coordinar los demás sistemas de nuestro
organismo.
• Se requiere la comunicación entre las células para coordinar sus distintas actividades.
Algunas producen sustancias que sólo se difunden a células cercanas; otras hormonas que
son moléculas que la sangre transporta hasta células distribuidas en sitios alejados, las
cuales tienen receptores especiales en los que se fijan. En las células nerviosas los impulsos
eléctricos llevan información con mucha mayor rapidez de la que permite el flujo
sanguíneo. Algunas drogas imitan o bloquean las moléculas que intervienen en la
transmisión de señales nerviosas u hormonales, perturbando el funcionamiento normal
del cerebro y del cuerpo.
• La reproducción es necesaria para la supervivencia de cualquier especie. El
comportamiento sexual depende mucho de factores tanto culturales como biológicos.
D. El aprendizaje
El comportamiento humano es resultado de la interacción de la herencia y el aprendizaje. Además de

ser una función básica de la mayoría de los animales, el aprendizaje constituye el aspecto más notable
que diferencia a los seres humanos de otras especies. La capacidad del hombre aparentemente única de
transmitir ideas y prácticas de generación en generación y de realizar. invenciones, ha producido las
variaciones, virtualmente ilimitadas, en el comportamiento que se asocia a las diversas culturas. Existen
muchas razones para estudiar la manera en que aprenden las personas. Al comprender lo anterior los
alumnos aprenderán con más eficacia y conocerán las dificultades que enfrentan. Por último, al conocer
las limitaciones del aprendizaje, las personas pueden anticipar problemas (propios o de los demás) y
comprender la mejor forma de enseñar a los niños.
En esta etapa es importante asegurarse de que todos los niños comprendan que podrán aprender casi
todo lo que deseen. A ellos les interesa aprender acerca de su entorno y las formas en las que
interactúan con él. Se les debe orientar para que observen la forma en que aprenden, preguntándoles
cómo han aprendido hasta ahora o cómo aprenderán en adelante: pueden enseñar alguna de sus
destrezas a otra persona.
• Las personas emplean sus sentidos para conocer su entorno y su propio organismo. Los
sentidos proporcionan información valiosa y variada. En ocasiones, una persona puede
adquirir distinta información acerca de lo mismo dependiendo de la posición en la que se
encuentre.
• Algunas actividades que realizan las personas, como jugar fútbol, leer o escribir, deben
aprenderse en forma deliberada. La práctica contribuye a mejorar. Es frecuente que el
aprendizaje dependa de cómo se hace y cuán a menudo y con qué empeño se trata de
aprender.
• Las personas pueden aprender de sus semejantes: hablando o escuchando, demostrando,
atendiendo e imitando lo que otros hacen.
En este nivel los niños se percatan más de que están separados de su entorno. Al aumentar esta
conciencia desean conocer más sobre sus capacidades personales y lo que podrían hacer y conocer. Se
requiere darles muchas oportunidades para que exploren áreas de su interés personal y para que
desarrollen nuevas destrezas.
Los alumnos pueden elegir un tema que deseen investigar, para después aprenderlo; de igual modo
tienen la opción de elegir alguna destreza en la que quieren sobresalir. También a muchos les
enorgullece enseñar a niños menores: leyéndoles cuentos, preguntándoles acerca de lo que han oído,
mostrándoles cómo jugar, etcétera.
• Los seres humanos tienen distintos intereses, motivaciones, destrezas y talentos.
• Los hombres emplean los recuerdos de experiencias para formarse un juicio sobre otras
nuevas.
• Es posible practicar muchas destrezas, hasta que se vuelven casi automáticas. Si se
practican las adecuadas puede mejorar el desempeño general.
• Los seres humanos tienden a imitar los comportamientos que consideran aceptables o que
tienen consecuencias agradables; por el contrario evitan los que creen nocivos o acarrean
consecuencias desagradables.
• El aprendizaje significa usar lo que se sabe para encontrar el sentido de nuevas
experiencias, no tan sólo almacenar la información.
Ahora el énfasis debe orientarse hacia cómo comprender lo que se ha aprendido. Los alumnos pueden
inventar varias pruebas y aplicarlas a individuos como práctica previa a estudios mayores. Son capaces
de investigar los distintos modos de aprender y comparar los resultados que obtengan. Muchos
estudiantes se interesan por experimentos sobre el comportamiento animal, lo cual les es útil para
comprender el proceso del aprendizaje y la naturaleza de la investigación científica.
• Algunas especies animales tienen un número limitado de conductas genéticamente

determinadas; otras poseen cerebros más complejos y aprenden gran variedad de
comportamientos. Cualquier conducta es afectada tanto por la herencia como por la
experiencia.
• El grado de destreza que alcanza una persona en cualquier actividad depende de
cuestiones que van desde las capacidades innatas hasta la frecuencia en la práctica y el
empleo de tecnologías adecuadas.+
• Los seres humanos son capaces de percibir una enorme variedad de estímulos visuales y
olfatorios. Los estímulos más intensos que toleran tienen intensidades que alcanzan un
millón de millones de veces de lo que los más débiles pueden soportar, en embargo, en
nuestro mundo hay muchas variedades de señales que no somos capaces de detectar de
manera consciente.
• Muchas veces el aprendizaje es resultado de dos acciones que ocurren casi al mismo
tiempo. Si esa combinación sucede con mayor frecuencia, la relación mental entre las dos
acciones se robustece. Una experiencia intensa unirá dos cosas permanentemente en la
mente humana.
• El lenguaje y las herramientas permiten a los seres humanos aprender complicados y
variados temas.
Los estudiantes son capaces de recapacitar y generalizar los conceptos particulares que estudiaron en
los grados anteriores. Ahora es tiempo de considerar algunas explicaciones acerca de la forma en que
se lleva a cabo el aprendizaje. A la luz de la evidencia disponible se pueden examinar casos de
aprendizaje complicado por parte de algunas especies animales, como el lenguaje en los primates.
• Existen diferencias en el comportamiento de los individuos por la interacción entre

herencia y experiencia; el efecto de una depende de la naturaleza de la otra. Aun el
comportamiento instintivo puede no desarrollarse adecuadamente si el individuo es
expuesto a condiciones anormales.
• Las expectativas, las conductas y la experiencia previa afectan la forma en que un
individuo interpreta nuevos conceptos o percepciones. Las personas tienden a ignorar las
pruebas que contradicen sus creencias y aceptan de la misma forma las pruebas que las
respaldan. El contexto en el que algo se aprende puede limitar el campo en el que se
emplea lo aprendido.
• El razonamiento humano comprende una interacción entre las ideas (ideas acerca de otras
ideas). Las personas producen muchas relaciones internas sin recibir información de sus
sentidos.
E. La salud física
Existe una estrecha relación entre el conocimiento de la salud y el de la enfermedad. Los

conocimientos acerca de las enfermedades ayudan a comprender cómo funciona el organismo sano; del
mismo modo, el saber sobre el organismo normal ayuda a definir y caracterizar las enfermedades.
Los aportes de la ciencia respaldan las elecciones sobre alternativas de nutrición y ejercicio; pero con
ello no se aseguran las prácticas sanas. Algunos adultos tienen sus propias nociones acerca de lo que es
la salud, y en ocasiones contradicen la evidencia científica. Las ideas de lo que constituye una buena
nutrición cambian a medida que se adquiere más información; pero lo básico es muy constante. Los
alumnos requieren aprender los hechos básicos.
Las metas de aprendizaje en esta sección se relacionan estrechamente con las de la sección 8F
Tecnología de la salud. Aquí no siempre se van a mencionar explícitamente esas relaciones; sin
embargo, los niños deben aprender cómo hacer y graficar medidas importantes para la salud, como
temperatura corporal o pulso. También requieren conocer las ventajas y desventajas de las medicinas,
etcétera.
Los niños necesitan aprender la forma de mantenerse saludables, aunque no necesariamente

comprendan el porqué del beneficio de ciertas dietas, del ejercicio y del descanso. Ya conocen algunos
de los modos en que se consigue una mala salud.
• Al ingerir diversos alimentos sanos, practicar suficiente ejercicio y tener descanso

adecuado se ayuda al cuerpo a conservarse saludable.
• Algunas enfermedades son causadas por gérmenes, mientras que otras no. Las primeras
pueden diseminarse a partir de las personas que las padecen. Al lavarse las manos con
jabón se reduce la cantidad de gérmenes que pasan al cuerpo.
Los niños tienen que investigar las maneras de promover la buena salud. En este caso pueden comenzar
a comprender algo acerca de la evidencia, aunque no con mucho detalle. Ya son capaces de echar su
primer vistazo a los microorganismos a través del microscopio.
• El alimento produce energía y ofrece las sustancias tanto para el crecimiento del
organismo como para sus reparaciones. Las vitaminas y los minerales, que contienen en
pequeñas cantidades los alimentos, son esenciales para mantener el cuerpo funcionando
de manera adecuada. Cuando las personas crecen, van cambiando las cantidades de
nutrientes, los tipos de alimento y el ejercicio que necesitan.
• Tabaco, alcohol, entre otras drogas, venenos del ambiente, como plaguicidas o plomo,
perjudican a los seres humanos y a otros organismos vivos.
• Si los gérmenes son capaces de entrar al organismo, pueden afectar negativamente su
funcionamiento. Para defenderse de esos gérmenes el cuerpo humano cuenta con
lágrimas, saliva, piel, algunas células sanguíneas y secreciones estomacales. Un organismo
saludable puede anular a la mayor parte de los gérmenes que entren en él. Sin embargo,
hay algunos que interfieren las defensas de nuestro cuerpo.
• Algunas enfermedades afectan a los seres humanos sólo una vez. Después de padecerías, y
recuperarse de ellas, no vuelven a aparecer. Hay muchos padecimientos que pueden
evitarse por vacunación; de esta manera se logra que ni siquiera una vez se adquiera la
infección.
Los alumnos deben ampliar sus conocimientos sobre el funcionamiento saludable del cuerpo humano y
sobre las formas en que se puede promover o interrumpir una dieta, los estilos de vida, la bacteria y los
virus. También es necesario que tengan en cuenta los efectos del tabaco, el alcohol y otras drogas sobre
el organismo. Tienen que comenzar a leer las etiquetas que muestran los productos alimenticios para
concebir lo que podrían ser dietas saludables.
• La cantidad de energía alimenticia (calorías) que necesita una persona varía de acuerdo
con el peso, la edad, el sexo, la intensidad de sus actividades y la eficiencia natural de su
organismo. Es importante el ejercicio regular para conservar saludable el sistema
cardiopulmonar, conservar adecuada masa muscular y alta resistencia en los huesos.
• Las sustancias tóxicas, hábitos dietéticos erróneos y ciertos comportamientos inadecuados
dañan la salud. Algunos efectos aparecen de inmediato; y otros tardan muchos años en
manifestarse. Las probabilidades de vivir más tiempo aumentan cuando se evitan las
sustancias tóxicas como el tabaco, y se modifican los hábitos dietéticos para reducir la
ingestión de sustancias grasas de origen animal, entre otros.
• Virus, bacteria, hongos y parásitos pueden llegar a infectar al cuerpo humano e interferir
con sus funciones normales. Una persona puede resfriarse con cualquiera de las
variedades del virus de la gripa que causan síntomas semejantes.
• En la sangre, los glóbulos blancos rodean a los gérmenes invasores o producen
anticuerpos que los atacan o simplemente los marcan para que otros glóbulos blancos los
aniquilen. Los anticuerpos generados permanecen y pueden combatir a posteriores
agentes agresores de la misma especie.
• El ambiente llega a concentrar peligrosas cantidades de sustancias dañinas. Por
consiguiente. la buena salud de los individuos requiere de la vigilancia del suelo, el aire y
el agua, así como de la adopción de medidas para mantener la seguridad.
Los estudiantes deben relacionar sus conocimientos del funcionamiento normal del organismo con los
casos, tanto hereditarios como ambientales, en que se perjudica ese funcionamiento. Al conocer las
novedades médicas a través de los medios de comunicación, podrán identificar las nuevas formas de
detección, diagnóstico. tratamiento, prevención y vigilancia de las enfermedades; así como las distintas
explicaciones sobre un padecimiento en términos psicológicos, moleculares o de sistemas..
• Algunas reacciones alérgicas son provocadas por las respuestas inmunitarias del
organismo hacia sustancias inocuas en el ambiente. A veces el sistema inmune ataca
algunas de las propias células del organismo.
• Los genes defectuosos pueden originar que partes o sistemas del cuerpo trabajen en forma
inapropiada. Existen enfermedades genéticas que aparecen sólo cuando el individuo ha
heredado un gen defectuoso de ambos progenitores. Las nuevas técnicas médicas, el buen
cuidado de la salud, la mejor sanidad y una mejor comprensión de la naturaleza de las
enfermedades proporcionana los seres humanos en la actualidad una mejor probabilidad
de conservarse saludables, en comparación con las expectativas de sus antecesores.
Actualmente las condiciones son muy distintas de aquéllas en las que evolucionó nuestra
especie. Sin embargo. algunas de las diferencias pueden no ser adecuadas para la salud
humana.
• " Hay enfermedades vírales, como el SIDA, que destruyen células básicas del sistema
inmunitario y dejan indefenso al organismo contra múltiples agentes infecciosos y células
cancerosas.
F. Salud Mental
La buena salud mental implica una interacción de los sistemas psicológico, fisiológico y cultural. Se
considera, en general, que la salud mental es la capacidad de asimilar las circunstancias que encuentran
las personas en su vida personal, profesional y social. El concepto de lo que constituye una buena salud
mental varía de una cultura a otra, de una época a otra.

Se debe contribuir a que los niños identifiquen sus propios sentimientos diferenciándolos de las
sensaciones externas. Mediante el diálogo se logra apreciar que todo individuo tiene sentimientos tanto
agradables como desagradables.
• Las personas poseen sentimientos distintos: tristeza, alegría, ira, miedo, etc.
• Los seres humanos reaccionan de una manera distinta ante los problemas personales.
Algunas de estas maneras ayudan más que otras.
• Al hablar de los sentimientos y problemas con alguien (un amigo, un pariente, un profesor
o un consejero) las personas pueden comprender y decidir con más claridad qué hacer al
respecto.
En este nivel a los niños les preocupa menos identificar las emociones que saber lo que van a hacer con
ellas. Saben que todos tienen emociones hasta pueden saber que las personas responden de modo
distinto a las propias. Pero les parece raro que otra persona no siempre sienta lo mismo que ellos en
condiciones semejantes. Hay que orientar a los niños a pensar por qué ellos y otras personas tienen
ciertas emociones. Tienen que aprender que los distintos modos de manejarlas generan distintas
consecuencias, y que es normal que los sentimientos varíen. Al dramatizar, se les ofrecen
oportunidades para explorar las formas de manejar situaciones emocionales. Pueden comenzar a
establecer una relación entre su bienestar físico y emocional; al hacerlo comprenden cómo uno afecta al
otro.
• Individuos distintos manejan sus sentimientos en forma diversa: a veces tienen

sensaciones diferentes ante una misma situación.
• Con frecuencia los seres humanos no comprenden por qué otros actúan de determinada
manera. En ocasiones no comprenden su propio comportamiento ni sus sentimientos.
• La salud física afecta el bienestar emocional de una persona y viceversa.
• Una manera de responder ante un sentimiento intenso, agradable o desagradable, es
meditar sobre lo que lo originó y, después, considerar la conveniencia de buscar o evitar
situaciones semejantes.
En esta etapa los alumnos experimentan con frecuencia emociones intensas, como ocurre en eventos
deportivos, conciertos musicales, peleas, novelas y películas de terror. Relaciona esas emociones
extremas con sus propias ideas y sensaciones. Las consecuencias de la emoción no dominada
(violencia, muerte, uso de drogas, etc.) son tan graves en la actualidad que es importante que los
alumnos comprendan perfectamente la relación entre emoción intensa y comportamiento riesgoso.
• Los individuos difieren bastante en su capacidad para dominar situaciones de tensión.
Hay condiciones, tanto externas como internas (química, historia personal, valores), que
influyen sobre el comportamiento de las personas.
• En ocasiones, las personas reaccionan al desasosiego mental negando que se encuentran en
problemas. Otras, algunas veces no saben por qué tienen sensaciones extrañas; pero
frecuentemente con ayuda pueden descubrir las razones.
Los estudiantes, en estos niveles, empiezan a buscar su lugar en un mundo complejo. Algunos
investigadores afirman que los adolescentes desean comprender por qué las personas se comportan
como lo hacen y buscan verdades absolutas sobre los procesos sociales y psicológicos; los jóvenes no
se interesan tanto en los detalles como en el significado general.
• Es muy difícil que los niños manejen las tensiones, cuyos efectos pueden ser duraderos.
• Las anormalidades biológicas, como daños cerebrales y desequilibrios químicos, llegan a
causar perturbaciones psicológicas o a aumentar la susceptibilidad de las personas.
• Las reacciones de otros individuos hacia trastornos emocionales de una persona pueden
aumentar sus efectos.
• Los seres humanos difieren mucho en su manera de manejar las emociones.
• Las nociones sobre lo que constituye una buena salud mental y un tratamiento adecuado
para cuadros mentales anormales varían de una cultura a otra y de una época a otra.
7. SOCIEDAD HUMANA
A. Efectos culturales sobre el comportamiento
B. Comportamiento grupal
C. El cambio social
D. Los compromisos sociales
E. Sistemas políticos y económicos
F. El conflicto social
G. La interdependencia global
Como especie, el género humano es gregario, pasa la vida en compañía de otros seres
de la misma especie. Se organiza en varias clases de agrupamientos sociales, como
hordas nómadas, pueblos, ciudades y naciones, dentro de los cuales trabaja, comercia,
juega, se reproduce e interactúa de diferentes formas. A diferencia de otras especies,
combina la socialización con cambios deliberados en el comportamiento y
organización sociales a través del tiempo. En consecuencia, las pautas de sociedad
humana defieren de un lugar a otro, de una era a otra y de una cultura a otra,
haciendo del mundo social un medio muy complejo y dinámico. El conocimiento de la
conducta humana proviene de muchas fuentes. Los puntos de vista presentados aquí se
basan principalmente en la investigación científica; pero también debe reconocerse
que la literatura, el teatro, la historia, la filosofía y otras disciplinas no científicas
contribuyen de manera significativa a la comprensión de tal conducta. Los científicos
sociales estudian el comportamiento humano a partir de una variedad de perspectivas
culturales, políticas, económicas y psicológicas, haciendo aso de enfoques cualitativos
y cuantitativos. Buscan patrones consistentes de comportamiento individual y social, y
proponen explicaciones científicas de ellos. En algunos casos, tales patrones pueden
parecer obvios una vez que se señalan, aunque pueden no haber sido parte de la
manera en que la mayoría de las personas conceptualiza el mundo de un modo
consciente. En otros casos, las pautas, como lo ha revelado la investigación científia,
pueden mostar que las creencies añejas sobre coiertos aspectos del comportamiento
huimano son incorrectas.
Las ciencias sociales son un conjunto de disciplinas que examinan el comportamiento humano desde
una perspectiva diferente y con técnicas, modos de expresión e historia particulares. Las ciencias
sociales emplean el método científico para investigar fenómenos sociales, empleando técnicas
cualitativas y cuantitativas, y comparten las premisas de toda ciencia. Tener cultura científica no
significa ser un experto en antropología, economía, psicología, sociología y las demás ciencias sociales
individuales, no más de lo que se necesita conocer de astronomía, zoología, ecología y las demás
ciencias naturales individualmente. La ilustración científica sí requiere, sin embargo, vastos
conocimientos en todas esas disciplinas. Por consiguiente, en lugar de enfocarse hacia las
características especiales de cada disciplina social, los objetivos programáticos de este capítulo
describen lo que los alumnos de diversos niveles deben saber acerca de cómo las ciencias sociales
explican—y dan luces— la conducta del hombre.
La finalidad de los objetivos programáticos es que los alumnos comprendan el comportamiento social
humano, y no fomentar acciones sociales ni socializar a los futuros ciudadanos. En la vida cotidiana
rara vez es indispensable el conocimiento científico para guiar las acciones sociales. Sin embargo, si se
comparte ampliamente el conocimiento científico de cómo funciona la sociedad humana, esto puede
contribuir a mejorar la toma de decisiones personales y públicas.
Por su parte, los profesores deben guiar a los alumnos hacia al tipo de comprensión del
comportamiento humano que se deriva de la ciencia. El profesor debe ofrecer un contexto de
perspectivas múltiples en una sociedad democrática. Un método adecuado, en especial para los grados
superiores, es que los maestros de diversas disciplinas participen en seminarios en los que alumnos y
profesores investiguen el comportamiento social desde diversas perspectivas. En los grados inferiores
la organización del aprendizaje en asuntos generales, y no en temas específicos, puede facilitar alcanzar
este objetivo. Es importante el razonamiento con argumentos estadísticos para encontrar algún sentido
a los fenómenos sociales. Por consiguiente, se aconseja que los profesores de matemáticas y de ciencias
sociales trabajen juntos para ayudar a comprender las aplicaciones sociales de la probabilidad y la
estadística. Los alumnos también deben saber que la comprensión del comportamiento humano reside
en muchas fuentes, como las ciencias biológicas, conductuales y sociales, así como en la literatura,
historia, arte, filosofía y religión.
A. Efectos culturales sobre el comportamiento
Una de las cuestiones medulares de la existencia humana se relaciona con la forma en que interactúan
la herencia genética, la herencia social y la experiencia cotidiana para hacer que la gente sea lo que es.
¿Cuánto control tiene los individuos sobre lo que llegan a ser? La conclusión de la ciencia es que la
genética y la cultura interactúan de maneras muy complejas para influir sobre lo que pueden llegar a ser
los individuos, pero la diversidad de posibilidades es tan grande que en gran medida cada, persona
conforma su propia vida.
A considerar el impacto de la cultura sobre el comportamiento humano, uno de los asuntos más
delicados es el de la clase social. Históricamente la clase en la que nacen las personas ha determinado
lo que pueden ser sus vidas, aunque en el mundo actual son más importantes los conocimientos, el
poder, la profesión y otros factores en relación con la procedencia, para determinar el nivel social. Aun
cuando hay mayor movilidad entre las clases, la influencia del estado al nacer continúa siendo un factor
de importancia. Con frecuencia los analistas clasifican a los ciudadanos como de clase baja, media,
media alta y alta, y a veces llegan a proponer más divisiones. Los alumnos de los grados superiores
deben examinar cómo se determinan realmente éstos y otros índices socioeconómicos y deben
familiarizarse con su uso y limitaciones. La escuela ayuda a los alumnos a comprender que cada quien
puede sentirse orgulloso de sus propios orígenes culturales sin tener que denigrar a otras culturas. Los
prejuicios religiosos, raciales, lingüísticos y nacionales están a veces profundamente arraigados y no es
fácil erradicarlos, pero al menos los alumnos pueden darse cuenta de que esas actitudes son parte de la
herencia cultural de cada quien, y pueden familiarizarse con los efectos de esas actitudes sobre el
comportamiento humano.
En los objetivos programáticos se subraya que los parámetros para definir el crimen y asignar castigos
son variables culturales. Este método está sujeto a controversia, porque mucha gente cree que hay
normas absolutas de comportamiento. Por otro lado, debe tenerse en cuenta que los mismos alumnos
están aprendiendo a discernir lo que es un comportamiento aceptable del que no lo es, y deben encarar
las consecuencias de su propio comportamiento, que a veces es inaceptable. Este hecho puede
emplearse para subrayar la importancia de estudiar el comportamiento en el contexto de la cultura,
siempre y cuando el estudio científico del comportamiento no se vuelva un pretexto para moralizar.
En los primeros años de la escuela debe enfatizarse en que los niños se den cuenta de la extensión de
las reglas implícitas de la sociedad. Pueden comenzar determinando cuáles son las reglas en las
diversas clases y familias, y observar cómo los demás responden a las reglas. Deben anotar lo que
averigüen en dibujos y notas. Las discusiones pueden centrarse en qué se asemejan o difieren las reglas
y comportamientos de los de su propia clase o familia. Estas observaciones los deben conducir a la idea
de la diversidad cultural (aunque, desde luego, no se necesita emplear por ahora ese término) y se debe
reforzar bien esta impresión mediante el material que lean.
• Las personas se asemejan en muchas formas y se diferencian, también, de múltiples

maneras.
• Las distintas familias o clases tienen reglas de comportamiento distintas. Hay ciertos
comportamientos que no se aceptan en la mayoría de las familias o escuelas.
• Muchas veces la gente elige vestirse, hablar o actuar como sus amigos, hacer lo mismo que
ellos y tener las mismas cosas que ellos. También optan con frecuencia por hacer ciertas
cosas a su modo.
El plan de estudio debe ampliar la percepción que tienen los alumnos de la diversidad cultural y centrar
su atención no sólo en la observación y descripción de las reglas y comportamiento, sino en considerar,
desde un punto de vista científico, las razones de ser de esas reglas y comportamiento. Ayuda bastante
la descripción de las diferencias entre la cultura nacional de Estados Unidos de América con la de otros
países, con las subculturas estadounidenses, o con la cultura de la Unión Americana en tiempos
anteriores. Las investigaciones sugieren que con frecuencia los alumnos se sorprenden e incluso se
confunden, con las acciones de las personas en el pasado y de este modo se interesan en por qué las
personas se comportan como lo hacen en la actualidad.
• Las personas aprenden de otras por experiencia directa, desde los medios de
comunicación masiva y atendiendo a lo que habla la demás gente sobre su trabajo y vida.
A veces las personas también imitan a otras personas de los medios, o a los papeles que
desempeñan.
• Las personas tienden a sentirse incómodas con otras personas que se visten, hablan o
actúan diferente de ellas. Lo que se considera comportamiento humano "aceptable" varía
de cultura en cultura y de época en época, pero hay algunos comportamientos que son
inaceptables en casi todas las culturas, pasadas y presentes.

Los alumnos deben comenzar a comprender por qué la gente se comporta de diferente manera en
circunstancias también distintas, y en otras culturas, en el pasado y en el presente. Deben estudiar ahora
datos sobre economía, educación, empleo y otras variables demográficas, para interrelacionarlas y
ahondar en su comprensión de los efectos de las fuerzas sociales sobre el comportamiento. Deben
emplear gráficas, estadísticas y modelos matemáticos para construir proyecciones sobre graduación,
trabajos, tamaño de la familia, etc. Esas proyecciones se pueden comparar con las oficiales, como base
de discusión de los métodos empleados y los resultados obtenidos.
Los datos para los análisis pueden provenir de los censos o de otras fuentes de datos estadísticos, y del
acopio personal de los alumnos. Éstos pueden llevar a cabo encuestas cuidadosas, por ejemplo, pueden
entrevistar a los miembros más viejos de sus familias para basar sus nociones sobre cuáles factores
sociales, personales o tecnológicos influyeron más en sus vidas. Con base en el testimonio de los
abuelos, padres y niños de su misma edad, los alumnos son capaces de apreciar en qué medida puede
cambiar una vida; a continuación pueden tratar de predecir el futuro dentro de unos veinte años, para
pasar a comparar entre sí sus predicciones.
• Cada cultura tiene sus propios patrones de comportamiento, que normalmente practica la
mayoría de la gente que pertenece a ella.
• Dentro de una sociedad grande puede haber muchos grupos con subculturas muy
distintas, asociadas con la región, el origen étnico o la clase social.
• Dentro de cualquier sociedad existe normalmente un acuerdo general acerca de qué
comportamiento es inaceptable, sin embargo, los patrones que se emplean para juzgar el
comportamiento varían de un caso a otro y entre distintos subgrupos, y pueden cambiar
con el tiempo o con las condiciones políticoeconómicas distintas. Las penas suelen variar
también de una sociedad a otra e incluso al interior de cada una.
• La tecnología, en especial la del transporte y la comunicación, tiene una importancia cada
vez mayor en la difusión de ideas, valores y patrones de comportamiento de los grupos
sociales. La nueva tecnología puede cambiar los valores culturales y el comportamiento
social.
Se puede emplear información descriptiva y estadística de diversas culturas para estimular la discusión
acerca de cómo se relacionan las circunstancias, creencias y pautas de conducta. El reto es ayudar a que
los alumnos encuentren el sentido de los patrones de comportamiento que les parece confuso, fuera del
contexto de la diversidad cultural. Aunque los alumnos pudieran ser capaces de describir la influencia
cultural en el razonamiento de otras personas, lo verdaderamente importante es ver qué influencias
pueden tener sobre sus propias ideas y comportamiento.
• Las creencias culturales influyen fuertemente sobre los valores y el comportamiento de las
personas que crecen en esa cultura, muchas veces sin que se den perfecta cuenta de ello.
La respuesta hacia esas influencias varia de un individuo a otro.
• Los modos en que se castiga el comportamiento social inaceptable dependen, en parte, del
significado que se le confiere al castigo mismo y de su eficacia. Es difícil probar la eficacia
científicamente, porque las circunstancias varían mucho y porque interfieren barreras
legales y éticas.
• Las distinciones sociales son parte de toda cultura, pero asumen distintas formas que van
de clases rígidas basadas sólo en el parentesco, a graduaciones basadas en la adquisición
de conocimientos, riqueza o educación. Muchas veces las personas consideran que las
diferencias en el lenguaje, el vestir, el comportamiento o las características físicas son
signos de la clase social. La dificultad de pasar de una clase social a otra varía mucho a
través del tiempo, el lugar y las circunstancias económicas.
• La herencia, la cultura y la experiencia personal interaccionan para conformar el
comportamiento humano. No siempre es clara la importancia relativa de cada una en la
conducta.
B. Comportamiento grupal
Puede resultar difícil para los alumnos entender la diversidad de significados de lo que es un grupo
social. El término comprende todo conjunto de personas que pasan juntas cierto tiempo con
regularidad, por cualquier motivo; o clasificaciones inventadas para referirse a personas con intereses
comunes, como los gremios obreros, o los sureños; también comprende grupos que se organizan por
iniciativa propia (por ejemplo, cofradías, unidades militares, exploradores, pandillas callejeras o los
rotarios). Es claro que son grupos en sentidos muy distintos. Sin embargo, para fines de comprender las
consecuencias de la afiliación a los grupos, estas diferencias importan poco. En realidad el asunto
principal puede ser que, independientemente de cómo se definan los grupos, hay ciertos patrones
comunes en las relaciones entre quiénes pertenecen a ellos y quiénes no.
La pertenencia a un grupo implica cierto sentido de comunión de los miembros, y como consecuencia
cierto sentido de diferencia con quienes no pertenecen al grupo. Muchas veces, los miembros de un
grupo tienden a estereotipar a los extraños, y éstos a su vez estereotipan a los miembros. El que se
pertenezca a tal o cual grupo no indica algo útil acerca de los individuos, pero es un error atribuir todas
las propiedades reales o imaginarias del grupo a cada individuo que pertenece a él. La tarea de la
educación científica es justamente prevenir a los alumnos contra la costumbre equívoca de estereotipar
(sin separar antes el valor de la membresía en un grupo).
En la instrucción se deben aprovechar las experiencias de los niños para que externen sus nociones
intuitivas sobre el comportamiento grupal. Los niños pueden identificar sus propios grupos (la familia,
la clase, los exploradores o el equipo de deportes) para indicar cómo es que se forma parte de tal o cual
grupo y cuáles son las características comunes a todos los miembros. En estas discusiones surgen
asuntos de adopción familiar, exclusión de grupos a causa de la raza o el sexo, y otros temas
potencialmente difíciles que deben manejarse con cautela. La escuela debe ser un modelo grupal,
reforzando la apertura con la que se presentan, generalmente, los niños de esta edad en la escuela.
• Las personas pertenecen a ciertos grupos por su nacimiento, y a otros grupos porque se
unieron a ellos.
• El modo de actuar de la gente está influido muchas veces por los grupos a los que
pertenece.
Ahora los niños pueden identificar el valor de las distintas clases de grupos sociales sobre sus
miembros, así como las convenciones compartidas de cuál comportamiento es aceptable y cual no.
Aunque el énfasis del estudio del comportamiento grupal debe ser en general positivo, en esta etapa los
alumnos comienzan a formar grupos y deben percatarse de lo que es estar excluido o incluido en ellos.
Debe presentárseles la idea del comportamiento de las multitudes y pedirles que identifiquen ejemplos
de su propia experiencia, de individuos que en grupos dicen y hacen cosas que nunca harían solos.
• Muchas veces a las personas les gustan o disgustan otras personas porque se excluyen o
pertenecen a determinado grupo social. Los individuos tienden a apoyar a los miembros
de su propio grupo y a considerar que son como ellos mismos.
• Cada grupo tiene expectativas propias acerca de cómo deben actuar sus miembros. A
veces las reglas son explícitas y se hacen valer estrictamente; en otras ocasiones son reglas
tácitas que se predican con el ejemplo.
• Cuando están juntos, los miembros de un grupo a veces hacen y dicen cosasbuenas o
malas, que nunca dirían ni harían cuando están solos.
Se pueden emplear estudios y simulaciones de casos para examinar cómo los grupos pueden influir
sobre las actitudes y cambiarlas. También la literatura puede ayudar al alumno en la comprensión del
comportamiento grupal. Las novelas, cuentos y comedias adecuadas se pueden leer y discutir, y desde
luego, los alumnos mismos pueden escribir y representar obras cortas que muestren algunas de las ideas
que se estudian. También es buena idea ayudarse de videos.
• La afiliación a un grupo puede aumentar el poder de sus miembros, mediante la suma de

recursos y la acción concertada. El unirse a un grupo tiene con frecuencia ventajas
personales como compañía, sentido de identidad y reconocimiento de los demás, dentro y
fuera del grupo. Con la identidad grupal puede surgir también un sentimiento de
superioridad, que aumenta la cohesión grupal, pero también puede acarrear hostilidades
con otros grupos.
• A veces las personas conciben a los grupos como si fueran absolutamente homogéneos, es
decir, como si todos sus miembros fueran iguales, y perciben en su comportamiento sólo
las cualidades o desventajas basadas en prejuicios acerca del grupo. Este estereotipo
conduce a juicios acríticos, como no hacer caso a los miembros de ciertos grupos y a una
falta de respeto, igualmente ciega, respecto a los miembros de otros grupos.
Los alumnos deben encuestar a grupos de su comunidad para identificar los tipos de organizaciones y
su composición, además de entrevistar a sus miembros para definir cuáles son las ventajas de
pertenecer a un grupo determinado. Se pueden investigar casos históricos en los que la afiliación a un
grupo tiene resultados extraordinarios; por ejemplo, la revolución bolchevique, los boicots
Montgomery o la guerra de Vietnam. Es importante que, llegado cierto punto, los alumnos examinen la
ciencia misma como empresa grupal incluso en aspectos como la acumulación de recursos, la crítica
recíproca y los prejuicios compartidos, y todo lo que atañe a la naturaleza de la ciencia.
• El comportamiento de un grupo puede ser predecible o no, a partir de la comprensión de

cada uno de sus miembros.
• Las organizaciones sociales pueden servir a fines empresariales, políticos o sociales,
además de los fines por los que existen oficialmente, incluyendo los no enunciados—como
excluir a determinadas personas de ciertas actividades.
C. El cambio social
A veces el cambio social se da en un instante, pero lo más frecuente es que sea lentamente. El asunto
que se debe discutir con los alumnos no es si el cambio es bueno o malo (en general, implica pros y
contras, y en cualquier caso cada quien lo juzgará de forma distinta), ni si se necesita o no (las
sociedades cambian a través del tiempo, pero también alcanzan estadios de estabilidad). Lo que se
busca es comprender qué tipo de factores internos y externos impulsan el cambio social o influyen en
él. Otro objetivo consiste en que los alumnos reconozcan que, a menos que se impongan por la fuerza,
los cambios sociales implican negociación entre los diversos intereses; desde decidir quién lava los
trastes, hasta organizar una actividad vecinal o trabajar en tratados internacionales. Desarrollar esta
concepción lleva tiempo, pero es necesario que los alumnos encuentren y examinen el cambio social en
una diversidad de contextos actuales e históricos.
El modo en que los niños se adaptan al cambio en sus propias vidas puede influir sobre cómo
comprenderán y se relacionarán con los cambios sociales en su vida futura. Se les puede ayudar a
examinar los cambios que afectan sus vidas, incluyendo los que esperan (por ejemplo, pasar al
siguiente grado) y los inesperados (mudarse de casa).
Del tercero al quinto grados de enseñanza elemental:
• Los cambios suceden en la vida de cada uno, a veces repentinamente y con más frecuencia
lentamente. Las personas no pueden controlar algunos cambios, pero por lo general,
pueden aprender a manejarlos.

La estructura social se puede caracterizar, en gran parte, por sus reglas, sean formales o informales. El
cambio social implica casi siempre negociar algunas reglas. Los niños saben que romper una regla
acarrea un castigo, aun cuando piensen también que algunas reglas son injustas. Con frecuencia
consideran que todas las reglas son inalterables y no saben que pueden cambiarlas mediante
negociación. Se debe subrayar la negociación durante las clases y en las actividades extraescolares.
Hasta cierto punto, los alumnos pueden tomar parte en la creación de las reglas de la escuela, y de la
clase que se relacionen con procedimientos, cumplimiento y recompensas o castigos.
• Aunque algunas reglas en el hogar, la escuela, la iglesia y la comunidad permanecen casi

inalteradas, a veces cambian. Los cambios en los acuerdos sociales se dan porque algunas
reglas no funcionan o intervienen más personas o las circunstancias externas cambian.
• A veces las reglas y las leyes cambian, porque así lo decide la mayoría de la gente a quien
afectan.
Los alumnos de los grados intermedios pueden imaginarse a sí mismos en situaciones diferentes de las
cotidianas. Las entrevistas con ciudadanos más destacados, relatos literarios y en los medios de
comunicación acerca de la vida en el pasado, las simulaciones y las actuaciones proporcionan la
materia prima de discusiones acerca del cambio social. Se puede ayudar a que los alumnos vean que las
pautas culturales cambian como consecuencia de innovaciones tecnológicas, descubrimientos
científicos y cambios demográficos. Pueden identificar los cambios sociales que suceden gradualmente
y aquellos que suceden de manera súbita a causa de desastres naturales y guerras. También deben
comenzar a identificar los aspectos de la familia y la vida comunal que han permanecido relativamente
constantes durante generaciones.
• Hay algunos aspectos de la vida familiar y comunal de hoy que son muy parecidos a los de
la generación anterior, pero otros son muy distintos. Lo que se enseña en la escuela y las
políticas educativas respecto de la conducta de los alumnos han cambiado a través de los
años como respuesta a presiones familiares y comunales.
• Por la forma en que describen las ideas y costumbres de una cultura, los medios de
comunicación pueden inducir cambios en otras culturas.
• La migración, la conquista y los desastres naturales han sido factores principales del
cambio social y cultural.
En este nivel los alumnos pueden reflexionar de qué modo la tecnología ha afectado la movilidad y la
capacidad de congregarse en ciudades. Pueden emplear estudios de caso para examinar las causas y
resultados de los cambios sociales que suceden cuando hay contacto estrecho y prolongado entre dos
culturas. Deben darse cuenta de la complejidad de explicar las pautas demográficas, como el
hacinamiento en las ciudades y la movilidad, y pueden investigar en bases de datos para identificar y
mostrar tendencias y relaciones.
• El tamaño y la rapidez de crecimiento de la población urbana están determinados por

factores económicos, políticos, religiosos, tecnológicos y ambientales. A su vez, algunos de
estos factores se ven afectados por el tamaño y rapidez de crecimiento de la población.
• Las decisiones de una generación proporcionan y limitan, a la vez, las posibilidades de la
generación siguiente.
• Los medios masivos, las migraciones y la conquista afectan el cambio social, porque
favorecen el contacto cultural. Este intercambio ha provocado la virtual desaparición de
algunas culturas, y en otras sólo cambios pequeños.
• En ocasiones los gobiernos intentan promover o impedir el cambio social mediante
políticas, leyes, incentivos o coerción directa. Aveces tales esfuerzos logran los objetivos
que se persiguen, otras no.
D. Los compromisos sociales
Uno de los aspectos más importantes de una educación integral es el concepto de los compromisos
sociales. Como los problemas sociales casi siempre implican una diversidad de factores e intereses, es
raro que la solución a un problema proporcione todos los beneficios y evite todas las desventajas.
Como al aumentar algunas ventajas probablemente disminuyan otras, la mayor parte de las soluciones
reales implican compromisos (en su acepción de avenencias o acuerdos) entre las ventajas y las
desventajas. Si se va a inculcar a los alumnos el hábito de considerar las alternativas y sus
consecuencias, lo deben ejercitar en una rica variedad de contextos.
Así, el concepto de los compromisos debe presentarse en cada parte del plan de estudio, incluyendo
estudios sociales, literatura, educación física, tecnología y ciencias. La toma de decisiones por parte del
alumno, en clase, en sociedades y diarios estudiantiles, clubes, el anuario, el servicio a la comunidad,
etc., debe ayudarle a aprender la inevitabilidad de los compromisos o transacciones y la necesidad de
tener en cuenta los beneficios y los costos de Cualquier acción propuesta. Cuando intervienen personas
con distintos intereses en la solución de problemas sociales también se necesita del acuerdo para
compaginar sus distintas percepciones de las ventajas y desventajas. A medida que los alumnos
maduran pueden estudiar los compromisos sociales en casos más extensos y complicados. Siguen
aplicándose los principios pero aumenta la extensión y complejidad de contextos y, por tanto, la
dificultad de tomar decisiones.
La vida está llena de alternativas, hasta para los más pequeños. Muchas decisiones de los niños las
asumen los padres y profesores. Al explicarles las razones de tomar determinadas opciones se les
inculca el hábito de buscar decisiones razonadas, pero los niños toman muchas decisiones por sí
mismos, y se les debe animar a prever consecuencias posibles de sus elecciones.
• La obtención de algo deseado significa ceder algo en recompensa.
• Cada quien toma sus propias decisiones por distintos motivos.
• Las alternativas tienen consecuencias; algunas son más importantes que otras.
Del tercero al quinto grado de enseñanza elemental
Los niños pueden mejorar su destreza en la toma de decisiones y aplicarla en casos nuevos. Las
decisiones que toman y las que otros toman en su nombre pueden servir como tema de discusión acerca
de los compromisos. Las discusiones deben abarcar el examen de las opciones posibles, considerar
cómo diversas opciones pueden afectar a otros, identificar los riesgos posibles y la decisión de cuáles
vale la pena tomar silos hay.
• Al tomar decisiones conviene detenerse a considerar los beneficios e inconvenientes de las

alternativas.
• Al tomar decisiones se pueden ponderar más justamente los beneficios y las desventajas si
intervienen las personas afectadas.
• A veces las decisiones sociales tienen consecuencias inesperadas, independientemente de lo
cuidadosas que hayan sido.
En esta etapa a los alumnos les preocupan mucho las relaciones personales y sociales. Lo que más les
preocupa es, generalmente, la aprobación de sus compañeros, el desarrollo y los sentimientos sexuales,
el aspecto personal y sus intentos por separarse de la familia y volverse independientes. Pueden tener
en cuenta las consecuencias personales y sociales de las decisiones individuales en su salud (actividad
sexual, inmunización), su educación (de qué modo elegir ciertas carreras limita sus posibles opciones
en el futuro) y su popularidad (de qué modo su afiliación a un grupo puede excluir a otros). Deben
evaluar los compromisos que se presentan en las vidas de sus amigos (o en la suya propia) y que sólo
ofrecen elecciones desagradables, como la abstinencia sexual o las enfermedades venéreas.
• Hay compromisos que toda persona debe tener presentes para tomar decisiones;
intervienen la popularidad personal, la salud, las relaciones familiares y la educación, por
ejemplo, y que muchas veces tienen consecuencias de por vida.
• Todos los compromisos sociales implican por una parte el beneficio personal y los
derechos del individuo, y por otra el bienestar social y los derechos de la sociedad.
• Los compromisos no siempre se dan entre alternativas agradables. A veces las
transacciones sociales y personales requieren la aceptación de un resultado no deseado
para evitar otro quizá peor .
En esta edad los alumnos pueden darse cuenta de la complejidad de la toma de decisiones y contemplar
los distintos tipos de costos (directos, indirectos, económicos, sociales, emocionales, etc.). Pueden
examinar transacciones a través de las generaciones y en lugares del mundo muy alejados (las acciones
tomadas en un lugar o época pueden tener resultados costosos en otro lugar o época). Pueden
comprender también que las personas que reciben los beneficios y las que cargan con los costos de esos
beneficios no siempre son las mismas. El estudio de casos sociales, ambientales, políticos, tecnológicos
y científicos ofrece ejemplos concretos para desarrollar la destreza en la toma de decisiones.
• Los beneficios y los costos de las alternativas propuestas incluyen consecuencias a largo y
corto plazos, y directas e indirectas. Mientras más remotas sean las consecuencias de una
decisión personal o social, generalmente será más difícil tomarlas en cuenta al considerar
las alternativas. Pero puede ser difícil estimar los beneficios y los costos.
• Para decidir entre las alternativas, un asunto clave es quién recibirá los beneficios y quién
no necesariamente la misma gente cargará con los costos.
• A veces las transacciones sociales son entre generaciones. El costo de los beneficios que
recibe una generación pueden recaer en las generaciones posteriores. También el costo de
algún compromiso social lo sufraga una generación, aunque sus descendientes gozan de
los beneficios.
E. Sistemas políticos y económicos
Los sistemas políticos y económicos evolucionan y llegan a ser demasiado complejos, por lo que
seguramente los niños no los entienden. Sin embargo, estos sistemas se basan en premisas muy
sencillas que los niños pueden captar, primero y principalmente en términos personales, y después en
términos sociales. Es importante que lo hagan si se espera que, cuando sean mayores, comprendan los
refinamientos más complejos de esos sistemas evolucionados.
Cuando se reducen a sus términos más simples, los modelos políticos y económicos describen cómo se
organizan las personas para satisfacer sus necesidades. Las personas tienden a vivir en grupos y deben
inventar medios de vida y trabajo en conjunto; las personas tienen necesidades y por consiguiente
deben inventar medios que les permitan una posibilidad razonable de satisfacer dichas necesidades; las
personas pueden elegir la forma en la que vivan y trabajen juntos, y la forma en que satisfarán sus
necesidades básicas.
Los alumnos pueden participar en el gobierno estudiantil e incluso concebir e implementar las reglas
del juego. Pueden visitar instituciones gubernamentales, municipales, estatales y federales, y comparar
sus tareas con las de su consejo estudiantil.
Estos objetivos programáticos se enfocan hacia dos modelos políticoeconómicos teóricos, que
llamaremos de libre mercado y de planeación central (en lugar de lo normal, mercado y orden) para
enfatizar su naturaleza teórica. Ninguno de ellos existe en forma pura, aunque con frecuencia las
personas hablan de ellos como sí así fuera. Los modelos son útiles para alentar el análisis razonado del
gobierno, en términos de principios y de lo que hace la gente en la práctica. Las discusiones sobre lo
que se debe planear y lo que se debe dejar a las fuerzas del mercado puede traer la atención hacia
asuntos de eficiencia y justicia. A medida que los alumnos estudien los gobiernos municipal, estatal y
federal y la historia de su patria y del mundo, podrán ver que las sociedades tienen modos muy
distintos de decidir cuáles son sus necesidades y cómo satisfacerlas.
Los niños pequeños pueden participar en discusiones acerca de las reglas y del juego limpio. Tienen un
sentido de lo que es justo y de lo que no lo es, y les interesa discutirlo. Conocen la negociación y la
transacción, cuando se expresan en térniños de participar en las decisiones. Aunque se enfocan
principalmente en si mismos, pueden aprender a tener en cuenta el interés de todos en ciertos casos.
A esta edad los niños se encuentran con los sistemas gubernamentales principalmente a través de los
servicios que reciben (el correo, la policía, los bomberos), pero sólo tienen una percepción confusa de
lo que es un gobierno: por ejemplo, pueden pensar que el cartero hace su trabajo porque le gusta que la
gente reciba su correspondencia. Los niños saben que las personas tienen trabajo, ganan dinero para
comprar cosas y que los trabajos implican hacer o vender cosas, o desempeñar servicios. Pueden
establecer relaciones entre el dinero y los bienes, por un lado, y el dinero y el trabajo, por otro. Sin
embargo, no están listos para concebir el sistema total que relaciona la producción con el consumo.
Deben conocer posteriormente experiencias en producción, compra y venta, que les pueden dar el
fundamento de discusiones sobre ideas más abstractas. Pueden aprender la diversidad de trabajos de los
propios padres y los vecinos gracias a los medios de comunicación, conferencistas invitados y
recorridos diversos.
• El dinero compra cosas que las personas necesitan o desean. Las personas ganan dinero
trabajando, haciendo o cultivando cosas, vendiendo cosas o haciendo cosas que ayuden a
otros.
• Todos desean ser tratados con equidad, y existen algunas reglas que ayudan a ello.
Los niños pueden captar la relación entre el salario recibido y la cantidad y calidad del trabajo
efectuado, en cualquier caso. Pero se les dificulta encontrar la relación entre el pago que se recibe en
los distintos trabajos y la cantidad de bienes y servicios producida. Puede ayudar la experiencia en la
producción de bienes a partir de naterias primas, para al final comprender el sistema nayor. Las
simulaciones de sistemas económicos les pueden ayudar a investigar los sistemas monetarios y el
comercio. Los alumnos también deben aprender los sistemas de comercio de distintos lugares, por
diferentes grupos, tanto hoy como en el pasado.
Los modelos de mercado libre y de planeación central son medios alternos de asignar recursos. Aunque
es demasiado pronto para pedirles que comparen los sistemas, los alumnos pueden tener experiencias
concretas con los problemas que cada modelo trata de resolver, por ejemplo: ¿qué se debe producir?,
¿quiénes lo deben producir?, ¿cómo lo deben producir? Los pequeños tienen un fuerte sentido de la
equidad, que debe tenerse muy en cuenta y apelar a él en discusiones acerca de las reglas, los trabajos y
el dinero.
• Las personas tienden a vivir en grupos y, por consiguiente, deben tener formas de decidir
quién debe hacer cada cosa.
• Los servicios de que todos gozan, como escuela, biblioteca, parque, servicio postal, policía
y bomberos, los proporciona casi siempre el gobierno.
• No hay recursos suficientes para satisfacer los deseos de todos, y por ende debe haber
algún modo de decidir quién adquiere algo específicamente.
• Algunos trabajos requieren adiestramiento mayor o más caro que otros; algunos implican
más riesgos y en algunos se paga mejor.
Al enfocarse en asuntos particulares el cuidado de la salud o el control de los delitos, por ejemplo, los
alumnos pueden investigar cómo responden los países a las interrogantes económicas cruciales: ¿quién
decide las respuestas a las cuestiones económicas básicas, y quién decide al responsable de decidir?
• El gobierno suministra ciertos bienes y servicios por mediación de sus propias secretarías
o ministerios, y algunos a través de contratos con individuos o empresas privadas. Para
pagar los bienes y servicios el gobierno obtiene recursos mediante la recaudación de
impuestos o pidiéndolo prestado.
• Los gobernantes llegan al poder por elección, por contrato o por la fuerza.
• Independientemente de su origen, normalmente los gobiernos tienen el poder para hacer,
interpretar y vigilar el cumplimiento de las reglas y decisiones que determinan cómo una
comunidad, Estado o nación se debe manejar. Muchas de las reglas que establecen los
gobiernos tienen por objeto reducir los conflictos sociales. Las reglas afectan a una gran
variedad de asuntos humanos, desde el casamiento y la educación, hasta la investigación
científica y el comercio.
• En un modelo de planeación centralizada una sola autoridad, por lo general un gobierno
nacional, es quien decide qué producir, cómo producirlo y para quién. En un modelo de
mercado libre los consumidores y los productores, individualmente u organizados, toman
estas decisiones con base en lo que creen que los beneficiará mutuamente. En realidad,
ninguna economía es ejemplo puro de uno de estos modelos, todas las economías tienen
rasgos de cada uno.
A medida que los alumnos examinan casos cada vez más complicados, debe desafiárseles a que
imaginen lo que sería el modelo económico puro y que expliquen por qué ningún sistema real en el
mundo es puro. Pueden recopilar y analizar datos de distintos sistemas económicos. Los juegos y las
simulaciones les pueden mostrar cómo, cuando cambian varias condiciones o se hacen distintas
hipótesis, a través del tiempo se tienen distintos efectos.
• En el modelo de mercado libre, el control de la producción y el consumo está,
principalmente, en manos privadas. Se cree que la mejor asignación de los recursos la
alcanzan los individuos y las empresas que compiten por el mercado. Se espera que la
iniciativa, el talento y el trabajo arduo de cada quien sean recompensados con el éxito y el
poder. El papel del gobierno es ante todo proteger la libertad política y económica de la
sociedad en su totalidad, aun a costa de algunos beneficios individuales o grupales.
• En el modelo de planeación central, la producción y el consumo están controlados por el
gobierno. Se cree que la mejor asignación de los recursos se alcanza mediante la
planeación gubernamental, hecha por expertos. Se espera que la dedicación al bien de la
sociedad en su conjunto motive la iniciativa, el talento y el trabajo arduo. El objetivo del
gobierno es promover bienestar equitativo a todos los grupos sociales, aun a costa de
algunas libertades individuales y colectivas.
• En la práctica, los países hacen transacciones entre estos dos modelos económicos. La
planeación central debe permitir algo de iniciativa individual, y los mercados deben dar
cierta protección a los competidores sin éxito. En muchos países se usan elementos de
ambos sistemas, y no hay libre mercado puro, ni control totalmente central. Los países
cambian, algunos adoptan más políticas y prácticas de libre mercado, otros más de
planeación central, y hay otros más que adoptan de los dos.
F. El Conflicto Social
Los hombres viven generalmente en grupos, donde cooperan y compiten voluntariamente unos con
otros. Sin embargo, dentro del contexto general de la interdependencia es inevitable cierto conflicto
social: los niños pelean por sus juguetes, hay rivalidades entre adolescentes y los adultos discuten sobre
la u constitución y la guerra. Las sociedades dedican mucho tiempo a negociar las diferencias, sea en
paz, vivamente o con violencia.
Los niños no son ajenos a los conflictos. Uno de los objetivos de la educación es ayudarles a aprender
cómo manejar el conflicto razonada y constructivamente. Ayudan la comprensión de la naturaleza del
conflicto social y de los modos de moderarlo. Esta comprensión también es importante cuando en la
comunidad aparecen conflictos religiosos, comunales, internacionales, interraciales o interculturales.
La escuela ofrece la oportunidad de adquirir experiencia en la resolución de conflictos en forma
positiva. El conflicto social que se da en la escuela puede examinarse en formas que conduzcan a la
comprensión y ayuden a los alumnos a resolverlo de un modo constructivo
Los conflictos propios de la niñez son material de discusión, que debe abarcar las consecuencias
posibles de los diversos modos en que se resuelve el conflicto. Los alumnos pueden comprender la
"justicia" de la mayoría de votos, aunque no acepten del todo que los intereses de otros sean tan
importantes como los suyos. Aun cuando es posible que pierdan, pueden aceptar los resultados de una
elección si creen que es justa, en especial en una elección en clase. Desean participar en la toma de
decisiones y pueden negociar transacciones; también pueden aprender a negociar desde una posición de
minoría y tratar de convencer a sus compañeros, y hasta a los adultos, para que apoyen su propuesta.
• Son comunes los desacuerdos, aun entre los miembros de la familia o los amigos. Algunos
modos de manejarlos son mejores que otros: las personas que no intervienen en una
disputa pueden ayudar a resolverla.
• Las reglas en la casa, la escuela y la comunidad permiten que los individuos sepan qué
esperar, de este modo se reduce el número de controversias.
Los conflictos propios de la niñez son material de discusión, que debe abarcar las consecuencias
posibles de los diversos modos en que se resuelve el conflicto. Los alumnos pueden comprender la
"justicia" de la mayoría de votos, aunque no acepten del todo que los intereses de otros sean tan
importantes como los suyos. Aun cuando es posible que pierdan, pueden aceptar los resultados de una
elección si creen que es justa, en especial en una elección en clase. Desean participar en la toma de
decisiones y pueden negociar transacciones; también pueden aprender a negociar desde una posición de
minoría y tratar de convencer a sus compañeros, y hasta a los adultos, para que apoyen su propuesta.
• Si en alguna controversia se externan los puntos de vista de cada quien, es probable que
las personas lleguen a un acuerdo satisfactorio.
• Si un conflicto se resuelve por la fuerza y no por acuerdo entre las partes, pueden surgir
más problemas.
• Ejercer la libertad personal puede transgredir los derechos de los demás. Las reglas
ayudan a resolver el ejercicio irrestricto de la libertad.
• Si un conflicto no puede resolverse mediante compromisos, es posible entonces decidirlo
por el voto, si todos están de acuerdo en aceptar los resultados.
El conflicto tiene consecuencias más graves ahora que antes, y tiene significado tanto inmediato como
a largo plazo. Es más importante recalcar que la solución del conflicto es más importante que enfocarse
a describir los peligros del conflicto.
• Pertenecer a un grupo puede conferirle cierto poder a un individuo, quien quizá pueda
utilizarlo contra otros grupos o individuos. También puede suceder que alguien que
pertenezca a un grupo sea objeto de la hostilidad de quienes no pertenecen.
• La mayor parte de los grupos tienen procedimientos, formales o informales, para arbitrar
disputas entre sus miembros.
En la historia se encuentran incontables ejemplos de conflictos, sus causas y sus consecuencias. El

empleo del análisis socioeconómico en la historia ayuda a que los alumnos entiendan mejor lo
sucedido. Es bueno estudiar los episodios principales de algún conflicto histórico, y se enriquece más si
se le relaciona con sucesos contemporáneos cuyo significado sea relevante para los alumnos.
• Los conflictos entre personas o grupos surgen porque se tienen distintas ideas sobre los
recursos, el poder y la posición social. El cambio social, o su perspectiva, promueve el
conflicto porque ese cambio al igual que el económico y el político benefician más a ciertos
grupos. Esto, desde luego, también es cierto para el statu quo.
• Es particularmente difícil resolver conflictos en casos donde hay pocas alternativas o
pocas formas de pactar. Algunos modos informales de responder al conflicto, como
panfletos, manifestaciones, pintas, etc., sirven para reducir las tensiones y conducir a la
transacción, pero otras veces hacen más grande el conflicto y dificultan que se alcance un
acuerdo.
• Es posible reducir los conflictos internos de un grupo si existen conflictos entre éste y otros
grupos.
• Los conflictos intergrupales no terminan necesariamente cuando un segmento de la
sociedad obtiene una decisión en su favor, porque los "perdedores" tratarán, con más
ahínco, de invertir, modificar o desviar el cambio. Aun cuando la mayoría coincida en una
decisión social, la minoría que no está de acuerdo debe quedar protegida contra la
opresión; del mismo modo, la mayoría necesitará protección contra la revancha injusta
por parte de la minoría.
G. La Interdependencia Global
Aquí el objetivo no es promover cualquier punto de vista particular acerca de cómo deben trabajar las
naciones en conjunto, ni sugerir cuál debe ser el equilibrio entre los intereses nacionales y los globales,
para el país propio o para cualquier otro país. Más bien, los alumnos necesitan percatarse de la
cantidad, cada vez mayor, de maneras en las que cada nación es parte de los sistemas políticos,
económicos, militares, ambientales, biológicos y tecnológicos.
En las clases de historia, geografía y ciencias sociales los alumnos deben discutir las consecuencias de
los vínculos del ciudadano con grupos religiosos y étnicos, que trascienden las fronteras nacionales y se
prolongan en la historia más que en el país mismo. En cualquier país los grupos no nativos adquieren
importancia creciente como elementos de la sociedad.
Los niños deben tener muchas oportunidades de identificar papeles de importancia para ellos mismos, a
través de una diversidad de interacciones personales en la escuela, el hogar y la comunidad. Pueden ser
"ayudantes" en todos estos lugares, con la responsabilidad de tareas de clase, asearse a sí mismos en el
hogar, reciclar o limpiar la basura en su ambiente (y participar en otras actividades de servicio a la
comunidad). Necesitan ver que ellos mismos y lo que hacen tiene importancia para otros, lo cual les
permite apreciar qué tanto de lo que otros hacen les afecta. Deben tener experiencia en "cada quien
debe hacer su parte" para llegar al éxito, como llevar a la clase algo de interés para la actividad que se
esté desarrollando, desempeñar un papel en un juego o en una representación, etc. Mediante entrevistas
y otras interacciones con la comunidad (por ejemplo, empresas y los trabajadores del gobierno) los
niños pueden ampliar su perspectiva de las muchas maneras en que las personas se interrelacionan.
Se les debe animar a preguntar de dónde proceden los productos que usan. Las dramatizaciones cuyas
temáticas sean el comercio y los servicios pueden conducir a discusiones acerca de los problemas que
surgen cuando el trueque es el único medio de obtener lo que uno desea.
• Para muchas de las cosas que necesitan, las personas dependen de otras que no son parte
de la familia y quizá ni siquiera de su propia comunidad.
Los alumnos deben continuar con sus experiencias que les muestren el impacto del mundo que los
rodea, como los proyectos de servicios comunales. Pueden no saber dónde se localiza exactamente tal o
cual país pero muy seguramente saben, por la televisión o por las etiquetas de su ropa, que existen
muchos piases distintos. Los libros, las películas, otros medios y las experiencias personales pueden
ampliar el mundo del alumno más allá de las fronteras de su comunidad, estado o país. Varias son las
actividades que pueden familiarizar y fascinar a los alumnos con productos cosechados o fabricados en
otras partes del mundo; pueden ver y usar muchos de esos productos en su vida cotidiana. En la
televisión pueden ver cómo un país ayuda a otro a aminorar las consecuencias de un desastre natural o
de otro tipo. La escuela les permite reflexionar acerca de esta información.
• Mucho de lo que la gente come y usa proviene de otros países; el comercio se da entre
naciones, entre distintas personas y entre regiones de la misma nación. Las decisiones que
se tomen en un país acerca de lo que debe producirse pueden afectar a otros países.
Al estudiar las diferencias climáticas y de recursos naturales se harán evidentes las ventajas del
comercio. En las prácticas los alumnos pueden participar en la planeación del uso de los recursos
disponibles para tener un beneficio máximo y para optar por alternativas acerca de qué, cuánto y cómo
producir bienes que satisfagan los deseos y las necesidades. Los alumnos deben percatarse del modo en
que las políticas de los participantes en el mercado, o de las agencias gubernamentales, afectan la
producción y distribución de recursos.
• El comercio entre naciones se origina cuando los recursos naturales están distribuidos de
modo desigual y los costos de producción son muy distintos entre las naciones. Un país
tiene oportunidad comercial si puede fabricar más de un producto o servicio a menor
costo que otro.
• La salud económica de cualquier país se promueve impulsando el desarrollo tecnológico,
aumentando la cantidad o calidad de los recursos productivos de la nación, con más
trabajadores o mejor adiestrados, mejorando equipo y métodos, y participando en el
comercio internacional.
• El objetivo de los tratados comerciales entre países individuales u organizaciones
internacionales es promover la cooperación entre las naciones.
• Los científicos se relacionan con otros científicos en el mundo, personalmente o a través de
organizaciones científicas internacionales.
• La globalización está influida por las políticas y prácticas nacionales sobre el uso de
energía, la eliminación de desechos, la ecología, las manufacturas y la demografía.
Los diarios y revistas suministran suficiente material para estimular discusiones fructíferas sobre los
modelos económico y político. Las negociaciones sindicales, la migración de trabajadores, la balanza
de pagos, la productividad, son temas de interés y a veces de tensión internacional. Al analizar estos
asuntos los alumnos deben tratar de comprender lo que sucede y no sólo juzgar lo que es deseable.
• La riqueza de un país depende, en gran parte, del esfuerzo y destreza de sus trabajadores,
de sus recursos naturales y del capital y la tecnología disponibles. También depende del
equilibrio entre cuántos de sus productos son necesarios para otras naciones y cuántos de
los productos de otras naciones le son indispensables. Aun cuando un país pudiera
producir por sí mismo todo lo que necesitara, se beneficiaría comerciando con otros
países.
• Debido a que el comercio internacional es cada vez más intenso, los productos domésticos
de cualquier país pueden estar formados por partes fabricadas en otros países. El
panorama del comercio internacional se complica, con frecuencia, cuando los motivos
políticos tienen prioridad sobre los económicos.
• La migración internacional, sea permanente o temporal, legal o ilegal, desempeña un
papel relevante en la disponibilidad y distribución de la mano de obra en muchas
naciones. Puede originar beneficios económicos, y a la vez, problemas políticos.
• La creciente interdependencia de los sistemas sociales, económicos y ecológicos mundiales
no siempre acarrea estabilidad mundial, y con frecuencia aumenta los costos de un
conflicto.
8. EL MUNDO DISEÑADO
A. La Agricultura
B. Materiales y Manufactura
C. Fuentes y uso de la energía
D. Comunicación
E. Procesamiento de la Información
F. Tecnología de la salud
El mundo actual se ha transformado en muchos aspectos por la acción humana. Se han

creado opciones tecnológicas para prevenir, eliminar o disminuir amenazas a la vida y al
ambiente, así como para satisfacer necesidades sociales. Se han dañado ríos, devastado
bosques, creado nuevos materiales y maquinaria, ocupado grandes áreas con ciudades y
carreteras, y decididoa veces sin quererlola suerte de muchos otros seres vivos.
Entonces, en cierto sentido, muchas regiones del mundo están diseñadas determinadas y
controladas en gran parte por el uso de la tecnología a la luz de lo que se consideran los
propios intereses. Se ha sometido a la Tierra a un punto donde el bienestar futuro
depende en gran medida de cómo desarrollar, utilizar y limitar esa tecnología. A su vez,
eso dependerá mayormente de qué tan bien se entienda el funcionamiento de ésta y los
sistemas social, cultural, económico y ecológico dentro de los cuales se vive.
En este caso la atención se dirige a determinados sistemas tecnológicos, como la agricultura y la

manufactura, y los objetivos programáticos indican lo que los alumnos deben saber sobre ingeniería,
ciencia, sociedad e historia. El Capítulo 3 es complementario y los objetivos tratan de principios
generales de la tecnología y la ingeniería, las relaciones entre tecnología y ciencia, los efectos de la
tecnología en la sociedad.
Las secciones de este capítulo no pretenden abarcar las principales áreas de la tecnología. Hay algunas
como la tecnología de guerra, el transporte o la arquitectura que podrían haberse incluido también. Las
áreas que se presentan aquí deben servir de base en la comprensión de diversas tecnologías clave en la
actualidad y en el futuro. Para muchos de los conceptos de este capítulo, los alumnos necesitan manejar
con soltura lo visto en los Capítulos 4 y 5.
El contenido no debe enseñarse sólo en las materias técnicas. Esta responsabilidad debe repartirse en
los estudios científicos, de matemáticas, de ciencias sociales y de historia. Algunos temas pueden verse
de manera teórica, pero la mayoría debe incluir actividades estudiantiles. Las actividades tecnológicas
deben ser parte del plan de estudio, desde los primeros grados y ampliarse y complicarse cada vez más.
La mayor parte de las actividades se deben llevar a cabo en grupos pequeños y los profesores sólo
deben ser asesores. Con la presencia en clase de personas dedicadas a campos relacionados con la
tecnología, como arquitectura, transporte, textiles, etc., los alumnos se familiarizan con oportunidades
ocupacionales en la tecnología.
A. La Agricultura
La mayoría de la gente no conoce los alimentos ni las telas antes de que lleguen a las tiendas de
menudeo, y es posible que los niños de primaria sólo tengan ideas vagas respecto de la procedencia de
los alimentos y la ropa. Por consiguiente, los primeros pasos en la enseñanza de la agricultura a los
niños es familiarizarlos con lo básico: qué crece, dónde, qué se requiere para sembrar y cosechar, cómo
llega a las tiendas y cómo es la agricultura actual comparada con la de otras épocas y otros lugares.
Estas comparaciones preparan a los alumnos para imaginarse cómo se puede mejorar la agricultura, qué
recursos se necesitan y las consecuencias que tienen sobre la sociedad y el ambiente.
Para la mayoría de los alumnos la información en los medios acerca de la producción agrícola en su
país y en otras partes debe complementar las experiencias personales. Es útil programar actividades en
las que se indague el origen de alimentos y fibras asequibles en la localidad, para tener cuando menos
cierta experiencia personal. Gradualmente se pueden acometer actividades en las que se necesite
plantar, fertilizar, seleccionar propiedades deseables y ajustar la cantidad de luz, agua y calor.
Las actividades de los alumnos mayores deben orientarse a la preservación de madera y telas, los
requisitos de una alimentación balanceada, la comparación de la eficiencia energética de diversos
productos y los cambios, a largo plazo, de recursos como agua, suelo y bosques. Deben ampliar su
comprensión de lo que es la agricultura y abarcar la siembra y cosecha de plantas que se empleen como
fibras y combustible, o en la construcción. Cuando capten la interdependencia de los sistemas
agrícolas, incluyendo los combustibles, carreteras, comunicaciones, clima y precios, podrán evaluar lo
que significan los desastres para un sistema agrícola, y las medidas posibles de recuperarlos.
Una experiencia significativa para los niños de esta edad consiste en ver cómo crecen las plantas a
partir de semillas que ellos siembren, en consumir las partes comestibles de las plantas y en notar qué
plantas y otras cosas comen los animales. Se puede investigar qué sucede si algunas plantas no se
riegan o no les da el sol, pero los experimentos bien controlados deben posponerse hasta que los
alumnos conozcan mejor cómo llevar a cabo investigaciones científicas. Algunas de sus primeras
lecturas pueden ser acerca de la vida en el campo y qué cosa les sucede a los alimentos entre el campo
y la tienda.
• La mayoría de los alimentos provienen del campo, directamente como productos

cosechados o en forma de animales que se alimentan de cosechas. Para crecer bien las
plantas necesitan calor, agua y luz suficientes. También se les debe proteger de las malas
hierbas y las plagas.
• Una cosecha o parte de ella puede perderse a causa de las plagas.
• El empleo de maquinaria en el campo aumenta el rendimiento de las cosechas, sirve
también para mantener frescos los alimentos empacándolos o enfriándolos, y para
transportarlos a grandes distancias, desde donde se cosecharon hasta donde vive la gente.
Los alumnos deben ampliar sus experiencias anteriores siguiendo a las plantas en la producción de
semillas mejoradas. Pueden diseñar experimentos para ver los efectos del agua, la luz y los fertilizantes,
aunque en esos experimentos sólo debe intervenir una variable a la vez.
Deben estudiar qué cultivos se encuentran en los distintos ambientes, incluyendo los océanos, e indagar
las trayectorias de diversos alimentos y fibras, desde dónde crecen hasta dónde se consumen. Deben
tener en cuenta el almacenamiento, transporte, preservación, procesamiento y empaque. Siempre que
sea posible, deben visitar mercados, granjas, silos y plantas de procesamiento, y examinar camiones,
trenes, aviones de carga y todo lo relativo a la "cadena tecnológica de los alimentos".
Para apreciar las dificultades de la agricultura, los alumnos deben aprender sobre la vida en épocas
anteriores y sobre el gran esfuerzo invertido en la plantación, crecimiento, cosecha y uso de los
cultivos. Es importante que conozcan algunos de los peligros con que se encuentra el alimento, desde
que es una semilla hasta que llega a la cocina. En los primeros grados se pueden explorar la
preservación y sanidad en los alimentos, pero debe esperarse hasta el sexto grado de enseñanza
elemental o el segundo grado de educación medía la explicación de que los alimentos se echan a perder
por la acción de microorganismos.
• Algunas variedades de plantas y razas de animales tienen características más deseables

que otras, pero es difícil o costoso cultivar las variedades mejoradas. Los cultivos que se
logran en una zona dependen del clima y el suelo. La irrigación y los fertilizantes ayudan a
crecer a los cultivos, en lugares donde hay poca agua o donde el suelo es pobre.
• Se puede reducir el daño que los roedores, las malas hierbas y los insectos causan a los
cultivos si se usan venenos y pesticidas, pero éstos pueden per judicar también otras
plantas o animales; esto tiende a desarrollar la resistencia de las plagas a los venenos.
• Para disminuir los daños que los microorganismos ocasionan a los alimentos los métodos
más comunes son el salado, ahumado, secado, congelamiento o envasarlo al vacío, con lo
cual es posible almacenarlos por largo tiempo, antes de usarlos.
• La tecnología moderna ha aumentado la eficiencia de la agricultura y se necesitan de
menos personas en los campos.
• En regiones demasiado frías o demasiado secas ciertos cultivos pueden obtenerse de
lugares con climas más adecuados. En Estados Unidos de América las personas consumen
machismos alimentos que provienen de otras partes del país o de otros países.
En la enseñanza media los alumnos pueden examinar cómo inciden en la agricultura los cambios de
clima, costumbres o ecosistemas. Con frecuencia los noticiarios, aun en las ciudades, informan cómo
marcha la agricultura a consecuencia del clima, si se esperan buenas o malas cosechas, la demanda en
el mercado, las políticas federales y cosas por el estilo. Al discutir estos asuntos, los alumnos pueden
llegar a hacer preguntas tecnológicas, científicas, económicas y políticas, para su posterior estudio.
Debe darse continuidad a actividades de jardinería y experimentación. Además de las actividades

agrícolas tradicionales, un método poco costoso y relativamente rápido para ayudarlos a comprender la
agricultura moderna es la hidroponía, porque les permite vigilar y controlar muchas variables que
contribuyen al crecimiento y desarrollo de las plantas. En este nivel los alumnos también estudian
geografía y la historia antigua de la especie humana, incluyendo el paso de la caza y recolección a la
agricultura. Esta revolución agrícola es un caso concreto del cambio social favorecido por avances
tecnológicos y, a la inversa, del cambio tecnológico promovido por el cambio social.
• Hace mucho ocurrió una revolución agrícola en la que el hombre pasó de cazador y
recolector a agricultor; esto trajo consigo cambios en la división del trabajo entre
hombres y mujeres, entre niños y adultos, así como el desarrollo de nuevas formas de
gobierno.
• Las personas controlan las características de las plantas y animales que cultivan mediante
cruza selectiva y preservación de variedades de semillas, antiguas y nuevas, para usarlas si
cambian las condiciones del crecimiento.
• En la agricultura, como en todas las tecnologías, siempre habrá balances positivos y
negativos. Obtener alimento de muchos lugares distintos hace Científico menos
dependientes a las personas del clima en determinado lugar, pero más dependiente del
transporte y las comunicaciones con mercados lejanos. La especialización de un cultivo
puede terminar en un desastre si lo afectan cambios en el clima o el aumento en la
población de sus plagas. El suelo se puede agotar de ciertos nutrientes que es posible
recuperar mediante la rotación adecuada de cultivos.
• Hay mucha gente que trabaja para traer al mercado los alimentos, las fibras y el
combustible. Con mejor tecnología, sólo unos pocos trabajadores en la Unión Americana,
siembran y cosechan productos que usa mucha gente. La mayoría de los trabajadores se
ocupan del procesamiento, empaque, transporte y venta de lo que se produce.
La comprensión de la tecnología agrícola puede complementarse con el conocimiento que tienen los
alumnos de las ciencias implícitas en la interacción de los seres vivos con su medio ambiente, la
herencia de características, las mutaciones y la selección natural. La creciente familiaridad con los
conceptos de sistemas debe aprovecharse en contextos agrícolas, para estudiar las interacciones entre la
producción, preservación, transporte, comunicaciones, reglamentos oficiales, subsidios y mercados
mundiales. Es conveniente discutir los efectos sociales secundarios y los compromisos o transacciones
de las estrategias agrícolas, en Contextos locales y mundiales a la vez.
• Se han creado nuevas variedades de plantas y animales manipulando sus códigos

genéticos, para producir características nuevas.
• A veces el gobierno interviene para que la oferta agrícola se adecue a la demanda, tratar
de asegurar así un suministro de alimentos estable, de alta calidad y poco costoso. Muchas
veces, también, los reglamentos pretenden proteger a los campesinos de los cambios
abruptos en las condiciones de cultivo y de la competencia de los campesinos de otros
países.
• La implementación de tecnología agrícola requiere de un balance entre mayor producción
y daño al ambiente, y entre producción eficiente y valores sociales. En el siglo pasado la
tecnología agrícola favoreció una gigantesca migración de personas del campo a la ciudad,
y un cambio radical en el modo de vida y el trabajo de las personas.
B. Materiales y manufactura
A la mayoría de los niños les gusta estar activos. En sus años escolares deben estudiar y manipular
(cortar, taladrar, golpear, quemar, empapar, unir, pulir, etc.), muchos materiales, desde el lodo, ardula y
papel, hasta reactivos químicos, aleaciones y plásticos. Al hacerlo aprenderán las propiedades físicas y
químicas de los materiales, y también algo acerca de su manufactura. En sus actividades constructivas
deben avanzar en el empleo de herramientas sencillas, como tijeras, pasta, cuerdas y reglas, hasta
herramientas de uso común y utensilios de cocina, así como instrumentos delicados de medición y
herramientas motorizadas.
También deben pasar del diseño y fabricación de objetos sencillos al diseño, armado y manejo de un
sistema de manufactura. Debe subrayarse la importancia de planear, coordinar y controlar, así como la
conveniencia de seleccionar los materiales y procesos más adecuados. Asimismo, se hará evidente la
necesidad de financiamiento, ventas y seguimiento (con mantenimiento, reparación y manejo de las
quejas).
Las perspectivas históricas, sociales, culturales y científicas donde intervengan lecturas y películas para
enfocar las discusiones en clase y las investigaciones de los alumnos pueden complementar la
perspectiva de los materiales y la manufactura como partes esenciales de la sociedad humana.

Los más pequeños deben tener muchas experiencias trabajando con distintos materiales, identificando y
formando sus propiedades y evaluando su adecuación para distintos fines. (Los tres cochinitos es un
cuento que puede funcionar para introducir a los niños al mundo de los materiales.) No es muy
temprano para que comiencen a imaginar lo que sucede a algo si se desecha o se arroja. Pueden vigilar
la cantidad de desechos producidos en el salón de clases o participar en actividades de reciclaje en la
comunidad.
• Algunos materiales son mejores que otros para construir determinadas cosas. Los que son
mejores en ciertos aspectos (por ejemplo, por ser más fuertes o menos costosos) tal vez son
peores en otros (son quizá más pesados o difíciles de cortar).
• Por lo general se pasa por varias etapas cuando se fabrica un objeto.
• Las herramientas se emplean para construir objetos y hay objetos que simplemente no se
pueden hacer sin herramientas. Cada herramienta tiene una finalidad específica.
• Hay materiales que se pueden usar una y otra vez.
Muchas actividades interesantes permiten a los niños ver cómo la gente procesa algunos materiales.
Cocinar alimentos puede ayudarlos a desarrollar sus conceptos de los efectos de combinar diversos
ingredientes y de manipular las mezclas para modificar sus propiedades. Al tejer telas y paja,
conformar metales y plásticos, cortar madera y estampar cuero se pueden dar cuenta de las propiedades
de diversos materiales y de cómo la gente transforma los materiales en objetos útiles. Los profesores
pueden canalizar la inclinación del alumno por fabricar hacia actividades de armado, en trabajos en
grupo que vayan más allá de producir una sola cosa. Los alumnos pueden idear algo así como una
elemental línea de trabajo para hacer sándwichs o doblar papel y formar objetos. Deben considerar
cómo mejorar la uniformidad, cantidad y calidad de sus productos, y reducir sus costos de manufactura.
• Los materiales naturales (madera, arcilla, algodón y pieles) pueden procesarse o

combinarse con otros materiales para modificar sus propiedades.
• Mediante la ciencia y la tecnología disponemos de una amplia variedad de materiales que
no se encuentran en la naturaleza, como el acero, el nailon y los cristales líquidos.
•
• Los productos de desecho contribuyen al problema de la eliminación de desperdicios.
Aveces es posible usar ciertos materiales para fabricar nuevos productos, pero difieren
mucho en cuanto a la facilidad con la que se pueden reciclar.
• Mediante la producción en masa es factible reducir considerablemente el tiempo de
fabricación de determinado producto y, en consecuencia, su costo también se reduce de
manera sensible. Aunque hay muchas cosas que se siguen fabricando a mano en algunas
partes del mundo, hoy casi todo lo que se produce en los países de mayor desarrollo
tecnológico se hace empleando máquinas automáticas. Hasta las máquinas automáticas
necesitan de la supervisión humana.
Las actividades de reciclado adquieren un nuevo valor cuando los alumnos conocen los orígenes y la
historia de determinado material. En esta etapa pueden investigar el ciclo de producción de materiales
comunes como papel, madera, goma, acero, aluminio, vidrio, petróleo y plásticos. Sus indagaciones
deben comenzar con la formación natural de las materias primas y examinar las técnicas que se
emplean para recolectarías, procesarías y formar materiales trabajables, transformarlas en productos
industriales o de consumo, y desechar los productos cuando ya no son útiles. Los alumnos deben
identificar los puntos del ciclo de producción y desecho donde los materiales usados se puedan
recolectar, almacenar y reprocesar para fabricar materias útiles. Una vez comprendido el sentido del
ciclo total, es posible saber cómo el reciclado puede conservar la energía y los recursos naturales.
Pueden reflexionar acerca de la influencia que tienen sus preferencias de consumo sobre qué productos
conviene fabricar y cómo empacarlos. Después podrán descubrir que, a veces, el reciclado puede
consumir más energía y otros productos que los que ahorra.
En los grados intermedios es adecuado que los alumnos emprendan una o más iniciativas de
manufactura, de cierta magnitud y complejidad. En este nivel deben tener en cuenta los logros de llevar
a cabo estudios de eficiencia, diseñar el conjunto de herramientas de producción, proyectar una
instalación productiva, mantener normas de control de calidad y vender el producto final. En esta etapa
el énfasis debe estar puesto en la eficiencia mediante la maximización de la producción y al mismo
tiempo, minimizando las pérdidas (por ejemplo, de tiempo, materiales, energía y esfuerzo).
• La elección de los materiales para cierto trabajo depende de sus propiedades y de la forma
en que interactúan con otros materiales, igualmente, la utilidad de las partes fabricadas de
un objeto depende de lo bien que ajusten entre sí y con las demás partes.
• En la manufactura de un producto casi siempre intervienen una serie de pasos, como el
diseño, la obtención y preparación de materias primas, el procesamiento mecánico o
químico de los materiales y el armado, las pruebas, inspecciones y el empaque. La
secuencia de estos pasos es, frecuentemente, algo de suma importancia.
• La tecnología moderna reduce los costos de manufactura, produce artículos más
uniformes y crea materiales sintéticos nuevos que sustituyen, por agotamiento, a algunos
recursos naturales.
• La automatización, que desde luego comprende el empleo de robots, ha cambiado la
naturaleza del trabajo en la mayor parte de los campos, incluyendo el de la manufactura.
Como resultado de este cambio los puestos donde se requiere destreza y vastos
conocimientos en ingeniería, programación de computadoras, control de calidad,
supervisión y mantenimiento están reemplazando muchos trabajos rutinarios y manuales.
Así pues, los trabajadores necesitan otro tipo de capacitación y flexibilidad para aspirar a
los puestos nuevos y rápidamente cambiantes.
En el estudio y diseño de los materiales intervienen varías disciplinas y temas. Se debe tratar de
investigar de qué modo el conocimiento científico alienta el avance tecnológico y cómo la tecnología
crea nuevo conocimiento científico. En la química, física, biología o la geología se conocen muchos
ejemplos de esta reciprocidad entre ciencia y tecnología. A medida que los alumnos comprenden mejor
cómo se agrupan los átomos para formar moléculas y cristales, así como arreglos menos definidos,
pueden comenzar a vislumbrar las relaciones con las propiedades macroscópicas de los materiales. Esta
comprensión conduce de forma natural a pruebas de laboratorio que miden las propiedades físicas de
un material, como la resistencia a la tensión, la dureza o la capacidad de absorción. Dichas pruebas se
pueden incluir en problemas que requieran la selección y el procesamiento de materiales para llegar a la
transacción óptima entre las propiedades disponibles y las necesarias. Si es posible, deben conocer de
primera mano un proceso automatizado de producción o cuando menos conocerlo a través de los
medios de comunicación.
Para comprender cómo trabaja la manufactura moderna, necesitan entender el significado de la

automatización al liberar a las personas de tareas que son calificadas de "oscuras, sucias o peligrosas".
Deben tener oportunidad de manipular y programar dispositivos automatizados como robots de mesa.
En general los alumnos tienen muchas ideas equivocadas y actitudes negativas respecto de los robots
industriales, que proceden, muchas veces, de lo que han visto en la televisión y el cine. Si no tienen
experiencia concreta tenderán a pensar que los robots son máquinas "inteligentes y malignas" que
ocupan los puestos de las personas. Después de alguna experiencia con un robot industrial, es frecuente
que consideren que los robots son máquinas estúpidas y dependen para todo del trabajo mental de la
gente, que llevan a cabo sólo tareas sencillas.
• Los procesos de manufactura han cambiado debido al empleo de mejores herramientas y

técnicas, basadas en conocimientos científicos detallados, así como al aumento en las
fuerzas que se pueden aplicar y las temperaturas alcanzadas; dicho cambio ha sido
favorecido también por la disponibilidad de controles electrónicos los cuales permiten que
las operaciones se lleven a cabo con más rapidez y consistencia.
• En el manejo de desechos hay que tener en cuenta la cantidad, seguridad facilidad de
degradación y costo. Se requieren innovaciones sociales y tecnológicas, porque el
problema del manejo de desechos involucra asuntos de interés político, económico y
técnico.
• De la investigación científica surgen nuevos materiales y nuevos usos de los materiales
conocidos.
• Un conocimiento más preciso de la estructura molecular de los materiales ayuda a diseñar
y sintetizar nuevos materiales para fines específicos.
C. Fuentes y usos de la energía
En este tema debe llamarse la atención hacia los conocimientos prácticos pie deben tener los alumnos
acerca de la energía; para ello se presentaron les objetivos programáticos de los Capítulos 4 y 5. Los
alumnos habrán empleado el término energía mucho antes de tener una idea aproximada de lo que es
En los grados elementales pueden asociar la energía con "lograr" algo y con (1 calor. Deben tener
experiencia en el uso de dispositivos donde se transforme la energía y en considerar cuáles son las
"entradas" y "salidas de energía". El conocimiento de la ciencia y la tecnología de la energía puede
ampliarse y permitir una mejor comprensión de este elusivo término. También puede conducir al
conocimiento necesario en las decisiones informadas sobre el uso de la energía.
Los pequeños tienden a asociar al término energía con ir de aquí para allá. Empíricamente conocen las
fuentes de energía; por ejemplo; la electricidad hace funcionar un foco o un horno de microondas y el
aire en movimiento hace girar un rehilete o es capaz de mover barcos de vela. Pero es probable que los
pequeños no consideren que el calor y la luz sean formas de energía, ni es necesario preguntarles.
Deben, en cambio, familiarizarse con una gran diversidad de fenómenos que sean originados por el
agua en movimiento, el viento, la combustión o la electricidad (baterías o tomacorrientes).
Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben saber que: Se puede
ahorrar dinero si se apagan las máquinas cuando no se usen.
• Las personas queman combustiblesmadera, petróleo, carbón, gas o usan electricidad para
cocinar sus alimentos y calentar sus hogares.
En esta etapa se debe subrayar cuáles son las fuentes de energía. Por medio de ejemplos reales los
alumnos deben observar y comentar para qué se usa la energía solar. Pueden ver que el agua en
movimiento es una fuente de energía para "hacer trabajar" norias o molinos, pero es probable que su
conversión en electricidad deba esperar a que los niños vean la relación entre electricidad y
magnetismo. Les puede intrigar la historia de los combustibles fósiles, en especial si se les asocia con
la era de los dinosaurios. Algunos podrán preguntarse por qué las plantas que murieron hace tanto
tiempo no se convirtieron simplemente en tierra, del mismo modo que las plantas de sus jardines; se
deben alentar preguntas como ésta. Comprender por lo pronto que los combustibles fósiles se formaron
bajo condiciones muy especiales puede ayudarlos a apreciar que tales combustibles no se reemplazan
con facilidad. Para las fuentes de energía más comunes los alumnos pueden comenzar por determinar
las "entradas" y "salidas"; qué se necesita para que algo trabaje y cuáles son los efectos posibles.
• Se pueden usar el agua y el aire en movimiento para que las máquinas trabajen.
• El Sol es la principal fuente de energía que tenemos y la gente la usa de muchas formas.
La energía de los combustibles fósiles (el petróleo y el carbón) proviene indirectamente del
Sol, porque estos materiales se originaron de plantas que existieron hace mucho tiempo.
• Algunas fuentes producen energía menos costosa que otras, y unas generan menos
contaminación que otras.
• Se trata de ahorrar energía para disminuir el agotamiento de los recursos energéticos, o
para economizar costos.
En este caso el énfasis recaerá en la transformación de la energía. Los alumnos de este nivel responden
con entusiasmo a los retos del diseño cuando se les pide a los equipos idear sistemas de conversión de
energía con aparatos mecánicos, eléctricos o electrónicos disponibles. Se puede recompensar el ingenio
o la complejidad, pero no debe perderse de vista que lo importante es describir correctamente lo que
sucede cuando la energía se transforma en sus máquinas.
Los alumnos de este nivel se divierten construyendo y probando aparatos simples para convertir
energía, como generadores eólicos de mesa y modelos de colectores solares. Durante las pruebas
pueden vigilar el proceso de conversión de energía comparando las entradas con las salidas. Los datos
que reúnan pueden apoyar hipótesis, que a su vez sugieran ulteriores modificaciones. Estas
modificaciones comprenden la modificación de la inclinación de las hojas de una turbina eólica para
aumentar su velocidad, o agregar tableros de reflectores a un colector solar para aumentar la energía
radiante que llega al aparato. Estas modificaciones pueden originar mayor voltaje de salida, en el caso
del generador eólico, o mayor ganancia de temperatura en el caso del colector solar.
Estas experiencias crean, casi siempre, genuinos deseos y receptividad por parte de los alumnos para
comprender las leyes de la naturaleza que les permitan explicar por qué sus máquinas se comportan
como lo hacen. Por su relativa sencillez, algunos sistemas alternativos, de utilización de energía son
fáciles de comprender; por la simplicidad de esos sistemas, casi todos los alumnos pueden
experimentar cierta sensación de éxito al diseñar, construir y probar su modelo de energía alternativa.
• La energía puede cambiar de forma, aunque en el proceso parte de ella siempre se
convierte en calor. Algunos sistemas transforman la energía con menos pérdidas que
otros.
• Los diversos modos de obtener, transformar y distribuir la energía tienen distintas
consecuencias ambientales.
• En muchos casos las actividades de manufactura o las tecnológicas se llevan a cabo en
lugares cercanos a la fuente de energía. Algunas formas de energía son más fáciles de
transportar.
• Se puede producir energía eléctrica a partir de otras formas de energía y la energía
eléctrica se puede transformar en casi cualquier otra forma. La electricidad es una forma
de energía que se distribuye con rapidez y comodidad, hasta lugares remotos.
• La energía solar y la energía hidráulica y eólica derivadas de ella es una fuente
prácticamente inagotable. Como el flujo de energía es débil y variable, se necesitan
grandes sistemas de recolección. Las demás fuentes no se renuevan o lo hacen con
lentitud.
• La distribución mundial de los recursos energéticos es muy desigual, así como su
utilización.
Los alumnos pueden comparar las sociedades industrializadas con las que no lo son y apreciar
diferencias notables en sus niveles de vida y consumo de energía. Pueden examinar las consecuencias
de la dependencia mundial de combustibles fósiles, explorar una gran variedad de recursos y
tecnologías alternativas, y ponderar costos y beneficios. Deben evaluar asuntos como el empleo de los
recursos energéticos de alta calidad, por ejemplo, el gas natural, para aplicaciones como la calefacción
de los hogares. Hasta pueden proponer políticas para conservar y administrar los recursos energéticos.
• Uno de los factores principales en el cambio tecnológico ha sido cómo hacer fuego. El
descubrimiento de nuevos combustibles, el diseño de mejores hornos y el suministro
mediante fuelle de aíre u oxígeno puro han aumentado, gradualmente, la temperatura
alcanzable. Los láseres son una nueva herramienta para enfocar la energía radiante con
gran intensidad y control.
• En la actualidad todos los combustibles tienen ventajas y desventajas, de modo que la
sociedad debe tener en cuenta los costos y beneficios de su uso.
• Las reacciones nucleares generan energía sin los productos de la combustión de
combustibles fósiles, pero la radiactividad de las reacciones nucleares conlleva otros
riesgos que pueden durar miles de años.
• La industrialización implica una mayor demanda y empleo de energía. Esta demanda
contribuye al alto nivel de vida de las naciones industrializadas, pero también causa un
agotamiento más rápido de los recursos energéticos y riesgos ambientales relacionados
con el empleo de combustibles fósiles y nucleares.
• En los niveles individual y colectivo se pueden tomar decisiones para desacelerar el
agotamiento de los recursos energéticos mediante una tecnología.
D. La Comunicación
La comunicación es la transferencia de información, asegurándose de que la información enviada fue

recibida. La tecnología multiplica las maneras en que se puede enviar la información, la velocidad de
transmisión y la cantidad total que se puede manejar en cualquier momento. La difusión de las
tecnologías de comunicación origina cambios sociales, afecta las actitudes de las personas e influye en
su comportamiento. A casi todos les interesan los sistemas de audio y televisión, el radar y los satélites
de comunicaciones; sin embargo, también necesitan darse cuenta de que las tecnologías anteriores de
comunicación, como la escritura y la imprenta de tipos móviles, también revolucionaron la civilización.
Las personas forman parte de todo sistema de comunicaciones, tanto en su diseño como en su
funcionamiento. Muchos alumnos consideran que la industria de las comunicaciones tiene importancia
en el entretenimiento y como posibilidad de trabajo. Pueden pasar de usuarios de diversos aparatos de
comunicación, a comprender los principios generales de las comunicaciones y apreciar las
oportunidades y problemas que llegan con estas tecnologías.
Aun antes de que los niños aprendan a leer y escribir saben que las diversas formas, símbolos y colores
significan algo; por ejemplo, el rojo indica peligro, cierta señal de tránsito significa alto, un círculo con
una diagonal significa prohibición. A los pequeños les fascinan las diversas formas de enviar mensajes,
como lenguaje por señas, signos de tránsito, símbolos de reciclado y logos de empresas, y debe dárseles
oportunidad de inventar sus propias formas. Sus símbolos se pueden usar en actividades en clase: deben
aprender que al escribir y dibujar indican a los demás sus ideas, con más exactitud. A los alumnos de
segundo grado todavía no se les debe abrumar con la "comunicación de la información" porque pueden
decir, oír y mandar y recibir mensajes. Pueden discutir cuáles son las mejores maneras de conducir
distintos tipos de mensajes, sin decidir, claro está, las respuestas correctas sino sólo para que
comiencen a pensar en sus ventajas y desventajas.
• Se puede mandar y recibir información de muchas formas. Algunas permiten llamar y

contestar, otras no. Cada método tiene ventajas y desventajas.
• Hay dispositivos que sirven para mandar y recibir mensajes con rapidez y claridad.
Los alumnos pueden comenzar a estudiar el funcionamiento interno de los grandes sistemas de
comunicaciones, incluyendo los del pasado. Por ejemplo, pueden estudiar cómo se conectan ciudades y
países del mundo entero a través de líneas telefónicas, muchas de las cuales se pueden rastrear desde la
casa a los postes de teléfono, y de éstos a la central local. Pueden aprender la forma en que los números
telefónicos sirven de clave para activar interruptores y cómo esos interruptores establecen una serie de
contactos que unen un lugar con otro.
En esta etapa se entusiasman usando claves secretas. Sus propias experiencias y anécdotas del empleo
de claves los puede conducir a reflexionar en la necesidad de utilizar claves. Al tratar de descubrir las
claves secretas de sus compañeros pueden desarrollar destreza en encontrar pautas y en el empleo de la
lógica. Los alumnos se divierten al usar diversos dispositivos de comunicación; deben adquirir
experiencia en el uso de computadoras, tocacintas y videocintas, al igual que con los utensilios de
escritura y dibujo, para comunicar información a sus compañeros y estudiantes en otros lugares.
• Las personas siempre han tratado de comunicarse entre si. Las formas primitivas de
registrar los mensajes eran con marcas sobre materiales como madera o piedra.
• En la comunicación interviene la codificación y decodificación. En cualquier lenguaje,
tanto el remitente como el destinatario deben conocer el mismo código o clave, lo cual
significa que se pueden emplear claves privadas para mantener en secreto la
comunicación.
• Se han inventado cosas como el papel y la tinta, los discos fonográficos y las cintas
magnéticas para grabar la información. Esos inventos permiten almacenar y recuperar
grandes cantidades de información, y difundirla de manera masiva a muchos lugares.
• Las tecnologías de la comunicación hacen posible mandar y recibir información cada vez
con mayor fiabilidad, más rapidez y menos costo, a grandes distancias.
En esta etapa los alumnos pueden comprender que los sistemas de comunicación son como una serie de
cajas negras, enlazadas entre si para conectar a las personas de diferentes lugares. Pueden reconocer
que cada caja negra de la u cadena acepta una señal de entrada, la procesa y luego manda una nueva
señal. Así, un micrófono es una caja negra que convierte el sonido en electricidad, un amplificador es
una caja negra que emplea una señal débil y produce una señal más intensa, y una bocina convierte la
electricidad en sonido. Apelando a su experiencia con la electricidad los alumnos podrán comprender
cómo es que esos dispositivos necesitan conectarse entre si con conductores para que trabajen.
Necesitan experimentar con aparatos sencillos micrófonos, bocinas y amplificadores antes de que
puedan reflexionar en el funcionamiento de aparatos más complicados, como cámaras de vídeo, tubos
de rayos catódicos, sistemas estereofónicos y satélites.
• Se pueden cometer errores al codificar, transmitir o decodificar la información, y se

necesita por tanto algún medio para comprobar la exactitud. El método que se usa con
más frecuencia es repetir el mensaje.
• La información se puede conducir mediante muchas vías sonido, luz y objetos. En este
siglo la capacidad de codificar la información en forma de corrientes eléctricas en
conductores, ondas electromagnéticas en el espacio y luz en fibras ópticas ha permitido
que las comunicaciones sean millones de veces más rápidas que lo que permite el correo o
el sonido.
Los alumnos necesitan experimentar, la forma en que la tecnología ayuda a la gente a comunicar más
información a más gente en menos tiempo, con mayor exactitud y menos confusión. Pueden comenzar
a comprender cómo algunos dispositivos transforman secuencias sonoras o luminosas en pautas
eléctricas, y éstas son transmitidas a través de una diversidad de enlaces, y cómo los receptores
procesan las señales recibidas y convierten las pautas de electricidad en pautas de sonido o luz.
• Casi cualquier información puede transfonmarse en señales eléctricas. Se puede usar una
señal eléctrica débil para conformar una más intensa, que puede controlar otras señales
de luz, sonido, artificios mecánicos u ondas de radio.
• La calidad de la comunicación la determina la intensidad de la señal en relación con el
ruido, que la tiende a confundir. Los errores de comunicación pueden minimizarse
reforzando y enfocando las señales, "blindando" la señal para protegerla de ruido interno
y externo, y repitiendo la información; todo ello sin embargo aumenta el costo. La
codificación digital de la información, usando ceros y unos solamente, hace posible una
mejor transmisión.
• A medida que mejoran las tecnologías que permiten la privacía en las comunicaciones,
paradójicamente mejoran las que permiten invadir esta privacía.
E. Procesamiento de la información
La tecnología ha desempeñado un papel importante en la recopilación, almacenamiento, recuperación y

manejo de la información, y también para transmitirla. A través de la experiencia y mediante
discusiones, los alumnos deben aprender que escribir, dibujar, tomar fotos, grabar en tocacintas y
teclear letras y números en una computadora son, todos, medios de capturar y guardar información. La
invención de la escritura, de los tipos móviles, de las tablas de datos, diagramas, fórmulas matemáticas
y sistemas de archivo han aumentado la cantidad de información que puede manejar la gente. Se
necesita una gran cantidad de información para el funcionamiento de las sociedades modernas, y entre
las ocupaciones más comunes en los países modernos está la generación, procesa miento y
transferencia de información. Los alumnos deben habituarse al empleo de computadoras para
manipular información. También deben investigar las repercusiones sociales del mayor acceso a la
información, y la correlación que existe entre grupos con mayor acceso a la información y su nivel de
vida.
A los niños se les suele pedir carpetas, cuadernos de notas, revistas o portafolios para organizar y
guardar su trabajo, a fin de que lo repasen después; esto es la esencia de cualquier sistema de
almacenamiento y recuperación de información. Pueden contribuir al diseño y empleo de estrategias
sencillas para guardar y recuperar información en forma de palabras y figuras en los medios físicos
(cintas y videocintas, papel y fotografías). Al usar carpetas personales, bolsas pegadas a la pared y
archiveros de trabajo, los alumnos pueden aprender que las cosas necesitan estar en lugares donde
puedan almacenarse, y si se almacenan bien después será más fácil encontrarlas. Aquello que contenga
el mismo tipo de información se le puede asignar un color o nombre especial que facilite almacenarlo
correctamente, para después encontrarlo. Estas experiencias ofrecen a los alumnos los fundamentos
para manejar problemas más complejos de administración de la información en el futuro.
• Hay distintas formas de guardar las cosas, para poderlas encontrar después con facilidad;
por ejemplo, se pueden emplear letras y números.
Los niños deben familiarizarse con distintas formas de manejar informacióncorreo electrónico,
grabadoras de cinta y de vídeo y libros. Deben reunir, organizar y presentar la información de distintas
maneras, con libros, archivos de documentos y computadoras.
En esta etapa los alumnos tropiezan ya con problemas de procesamiento de información en su trabajo
escolar. Estos problemas tienen uno o más procedimientos adecuados (software o programas) para
procesar datos, y con frecuencia, tales procedimientos se pueden llevar a cabo con más eficiencia con
ayuda de la tecnología (hardware o componentes). Se les debe alentar para que identifiquen los datos
que presenta el problema, desarrollar un procedimiento para procesarlos, implementar el procedimiento
con ayuda de la tecnología y evaluar sus resultados. Cuando se topan con problemas más complejos,
con conjuntos más complicados de datos, los procedimientos y herramientas empleados se complican
más. Al final, los alumnos deben reunir datos, procesar información y presentar los resultados del
análisis de datos.
• El funcionamiento de las computadoras depende, por un lado, de la forma de sus circuitos

y, por otro, de instrucciones especiales llamadas programas, que se alimentan a la
memoria de una computadora. Algunos programas permanecen siempre en la máquina,
pero la mayor parte están codificados en discos.
• Una computadora se puede programar para que almacene, recupere y lleve a cabo
operaciones con la información. Esas operaciones comprenden cálculos matemáticos,
procesamiento de palabras, trazo de diagramas o elaborar modelos de eventos complejos.
• Las personas pueden equivocarse al transferir datos a la computadora. Las computadoras
mismas pueden cometer errores en el procesamiento de la información, debido a defectos
en sus componentes o programas.
Los alumnos deben emplear aparatos electrónicos sencillos para tomar decisiones lógicas, contar y
almacenar la información. En realidad pocos usuarios de l computadora necesitan saber programar. Sin
embargo, al elaborar un programa sencillo, con pocos pasos, los alumnos pueden visualizar la
importancia del razonamiento lógico y ampliar su comprensión de cómo trabaja una computadora. La
programación de computadoras les ayuda también a darse cuenta de que todas las posibilidades de las
computadoras se han originado en la inteligencia humana.
• La mayor parte de las computadoras emplean claves digitales, que sólo contienen dos
símbolos, el 0 y el 1, para realizar todas las operaciones. Las señales continuas, o
analógicas, deben transformarse en claves digitales para que las computadoras las puedan
procesar.
• El uso que se dé a un gran conjunto de información depende de cómo se organiza. Uno de
los valores de las computadoras es que pueden siguiendo órdenes, reorganizar la
información de varias formas, y con ello permiten un uso más eficiente y exhaustivo de la
información.
• El control computarizado de los sistemas mecánicos puede ser mucho más rápido que el
control humano. En casos en los que los eventos suceden con una rapidez mayor de la que
los humanos puedan reaccionar, no hay más alternativa que confiar en las computadoras.
Sin embargo, la mayor parte de los sistemas complejos necesitan de supervisión humana,
para evaluar algunas partes del sistema, incluyendo las computadoras, y del sistema en su
totalidad; también para reaccionar ante fallas inesperadas y estimar qué tan bien el
sistema lleva a cabo sus objetivos.
• Cada vez es mayor la cantidad de personas que trabajan en puestos donde interviene el
procesamiento o la distribución de información. Como las computadoras pueden hacer
estas tareas con más rapidez y seguridad, han llegado a ser las herramientas normales,
tanto en el trabajo como en el hogar.
Los alumnos deben emplear dispositivos informáticos para reunir y analizar datos generados en
experimentos, simular una diversidad de fenómenos biológicos y físicos, para llegar y organizar la
información de bases de datos y emplear sistemas programables en el control de dispositivos eléctricos
y mecánicos. También deben tener experiencia en el uso de modelos computarizados. En esta etapa se
les pide a los alumnos que imaginen a los organismos como sistemas en los cuales la información está
contenida en los genes, cuyo código puede interpretarse con ayuda de procesos bioquímicos.
• Los modelos por computadora investigan las consecuencias lógicas de un conjunto de

instrucciones y de un conjunto de datos. El suministro de instrucciones y datos a un
modelo computarizado trata de representar al mundo real, para que la computadora
pueda mostrar lo que pasaría en realidad. De este modo las computadoras ayudan a
tomar decisiones, simulando las consecuencias de las diferentes elecciones.
• Mediante la redundancia se pueden reducir los errores de almacenamiento o
procesamiento de información; esto, sin embargo, aumenta los costos.
• La miniaturización de los componentes del procesamiento de información puede
aumentar la velocidad y portabilidad de procesamiento, reducir el uso de energía y de
costos. La miniaturización es posible por la disponibilidad de materiales de mayor pureza
y tecnología más exacta de fabricación.
F. Tecnología de la salud
Se deben enseñar los buenos hábitos de salud, por su importancia misma y para que los alumnos
comprendan la relación entre la tecnología de la salud y la salud de la población. El aprendizaje se
inicia con la salud de cada alumno, y los medios para protegerla; después, se pasa gradualmente a las
explicaciones de cómo funciona el organismo, qué es lo que causa las enfermedades, cómo se
transmiten y cómo se protege el organismo. En todo momento los alumnos aprenden el papel de la
tecnología en la conservación de la salud.
Es importante no exagerar el papel de las nuevas tecnologías, como las máquinas de diálisis, los
sistemas de conservación de la vida y la cirugía de transplante de órganos, pues son las medidas
normales de salubridad pública las que en realidad han contribuido efectivamente en el mejoramiento
de la condición y duración de la vida humana. Los alumnos deben aprender los progresos en la
expectativa de salud y la vida humana, resultados de vacunas, los sistemas modernos de eliminación de
desechos, el manejo sanitario de los alimentos, la refrigeración, los antibióticos, la elaboración de
imágenes en medicina y las demás tecnologías que hoy se consideran algo común. Los individuos y la
sociedad aún tienen problemas al tomar decisiones acerca del empleo de las tecnologías médicas
modernas. Algunos de esos problemas son técnicos y otros éticos. Algunos de los problemas, como el
de la explosión demográfica mundial, son consecuencia del éxito de la tecnología.
Los más pequeños saben ya que hay "gérmenes" que pueden causar enfermedades, aunque no saben
exactamente qué son los gérmenes. Naturalmente se les debe enseñar y animar a seguir hábitos de
higiene; es importante que sepan cuándo lavarse sus manos, tener cuidado con lo que llevan a su boca,
no estornudar ni toser frente a otros, y evitar el contacto con quien tenga una enfermedad contagiosa.
Los niños saben también que las vacunas, orales o de otro tipo, pueden prevenir ciertas enfermedades,
y que si se enferman, hay medicinas que pueden aliviarlos. Estos conocimientos se deben inculcar para
ayudarles a darse cuenta de que la ciencia y la tecnología contribuyen a conservar la salud.
• Las vacunas y demás tratamientos médicos protegen a las personas contra ciertas
enfermedades, y que medicamentos específicos se emplean para enfermedades específicas.
Con ayuda de instrumentos tan simples como un reloj, termómetro o estetoscopio, los alumnos pueden
saber acerca de sus signos vitales y apreciar la diversidad de información obtenida. Hasta pueden
emprender proyectos, como diseñar aparatos para minusválidos. Si los niños visitan un hospital,
comprenderán la importancia de las computadoras y los instrumentos de monitoreo en la atención
médica.
• Hay límites "normales" de magnitudes orgánicas, como la temperatura, frecuencia

cardiaca y composición de la orina y la sangre, que ayudan a indicar cuando las personas
se encuentran bien. Herramientas como termómetros y rayos x nos revelan de algún modo
lo que sucede dentro del organismo.
• La tecnología ha hecho posible reparar, y a veces reemplazar, algunas partes del
organismo.

Los profesores pueden capitalizar el interés de los alumnos hacia sus cambios corporales, haciendo que
vigilen y evalúen sus signos vitales. Al usar herramientas sencillas, como medidores electrónicos de la
tensión sanguínea, termómetros digitales, estetoscopios, monitores de biorretroalimentación y
programas de cómputo de salud cardiovascular, pueden vigilar su propia salud. Pueden emplear los
datos reunidos para mostrar que las personas saludables son distintas.
La historia de la medicina y la salubridad pública fascinará sin duda a los alumnos de los grados
medios. En general, conocen las maravillas de los tratamientos modernos pero no de medidas
preventivas, como los sistemas de "drenaje". Como la salud depende más de las medidas de salubridad
pública que de los tratamientos médicos, se les debe inculcar a los alumnos la importancia de la
prevención, vacunación y demás medidas de salud pública.
• Las medidas sanitarias, como el empleo de drenaje, rellenos sanitarios, cuarentenas y un

buen manejo de los alimentos son importantes para controlar la diseminación de
organismos patógenos. Las mejoras sanitarias en la prevención de enfermedades han
contribuido más a salvar vidas humanas que cualquier otro avance médico.
• La capacidad de medir la concentración de sustancias en los fluidos corporales les ha
permitido a los médicos comparar las concentraciones normales, elaborar diagnósticos
muy complejos y vigilar los efectos de los tratamientos que prescriben.
• Cada día se fabrican más sustancias químicas, como la insulina y las hormonas, que se
encuentran normalmente en el cuerpo humano. Las usan personas cuyos organismos no
las producen en cantidad necesaria.
Los alumnos pueden comprender los principios científicos en los que se basa la tecnología, como la
genética y la química molecular, que hacen posible la ingeniería genética y la síntesis química de
medicinas, o la radiactividad y el comportamiento de las ondas en los materiales, que posibilitan las
diversas técnicas de representación de imágenes. Pueden, rutinariamente, usar la tecnología de
información para almacenar, recuperar y analizar información fisiológica y relativa a la salud. La
recopilación de datos sobre sus propios signos vitales puede abarcar la respuesta al ejercicio y la
programación de cambios, y se debe hacer con cuidado y con la frecuencia suficiente para obtener los
ciclos corporales de temperatura y frecuencia cardiaca.
• Debido a la gran cantidad de información que pueden procesar las computadoras,

desempeñan un papel cada vez importante en la medicina. Se emplean para analizar datos
y mantener registro de la información de diagnóstico en individuos, e información
estadística sobre la distribución y diseminación de diversas enfermedades en poblaciones.
• Casi todas las sustancias y funciones orgánicas tienen ciclos diarios o de mayor duración.
Muchas veces se deben tener en cuenta estos ciclos en la interpretación de las variaciones
normales de las mediciones corporales, para detectar enfermedades y determinar su
tratamiento. Las computadoras ayudan a detectar, analizar y vigilar esos ciclos.
• Los conocimientos en genética están abriendo nuevos campos en el cuidado de la salud. En
el diagnóstico, la localización (mapeado) de las instrucciones genéticas en las células
permite detectar genes defectuosos. En el tratamiento, las sustancias producidas por
organismos genéticamente modificados pueden reducir el costo y los efectos secundarios al
reemplazar las sustancias orgánicas faltantes
• En las vacunas se emplean gérmenes debilitados, o partes de ellos, para estimular la
reacción del sistema inmunológico del organismo. Esta reacción lo prepara para combatir
eventuales invasiones de gérmenes reales de ese tipo. Algunas vacunas duran toda la vida.
• El conocimiento de la estructura e interacciones moleculares ayuda a sintetizar nuevas
mediciones y a predecir sus efectos.
• Cada vez mejoran el diagnóstico y tratamiento de perturbaciones pero no tan
rápidamente como en el campo de la salud física. Las técnicas para detectar y diagnosticar
estas perturbaciones comprenden la observación de la conducta. entrevistas detalladas y
mediaciones. Los tratamientos consisten desde conversaciones hasta el empleo de
sustancias químicas, choques eléctricos o cirugía.
• La biotecnología ha contribuido mucho al mejoramiento de la salud, pero su costo y
aplicación han originado varios temas de controversia, sociales y éticos.
9. EL MUNDO MATEMÁTICO
A. Los Números
B. Relaciones Simbólicas
C. Las Formas
D. La incertidumbre
E. El razonamiento
La matemática es principalmente un proceso de pensamiento que implica la
construcción y aplicación de una serie de ideas abstractas relacionadas lógicamente.
Estas ideas, por lo general, surgen de la necesidad de resolver problemas en la
ciencia, la tecnología y la vida cotidiana que van desde cómo modelar ciertos
aspectos de un problema científico complejo hasta cómo hacer el balance de un
talonario de cheques.
El conocimiento matemático es interesante no sólo por su valor intrínseco sino porque contribuye a la
comprensión de la naturaleza y de los inventos humanos. Los objetivos programáticos de este capítulo
tienen que ver con las ideas matemáticas básicas, en especial con aquellas que tienen aplicaciones
prácticas. Este trabajo adopta el punto de vista de que la cultura en los adultos se conforma,
principalmente, de una mayor percepción y examen. Estos conocimientos sirven de base para resolver
problemas, tomar decisiones, comprender el mundo y seguir aprendiendo. No es frecuente, en la
educación matemática, separar el conocimiento de la acción, pero la diferencia tiene igual importancia
en las matemáticas que en las demás ciencias. De acuerdo con el formato de los capítulos 1 a 11, en
éste, los objetivos programáticos se expresan como "los alumnos deben saber que". Los objetivos
relacionados "los alumnos deben ser capaces de" aparecen en el Capítulo 12.
Sin embargo, determinar cuál es el valor principal del conocimiento no significa dejar de lado el asunto
de cómo se adquiere. Como en las demás ciencias, la comprensión de las matemáticas requiere casi
siempre una gran experiencia en su empleo, para resolver problemas, comunicar ideas y relacionar
ideas entre sí. El informe Curriculum and Evaluation Standards for School Mathemathics (Normas
Curriculares y de Evaluación para las Matemáticas Escolares, que de aquí en adelante llamaremos
Normas NCTM) es una magnífica fuente de ideas y sugerencias acerca de cómo la instrucción puede
promover tanto el conocimiento como la práctica. Los componentes matemáticos de los objetivos
programáticos definen el nivel de especificidad requerido por la estrategia de este libro, que consiste en
diseñar bloques de estudio interconectados, con metas explícitas.
A. Los números
Los números están por dondequiera y aparecen con muchos "disfraces". La experiencia escolar con los
números debe como decía Pascal impulsar el aprecio por su belleza y armonía, y contribuir también al
desarrollo del sentido numérico. Aunque es difícil definirlo en detalle, el sentido numérico es lo que
permite a la gente juzgar cuándo el razonamiento matemático tiene sentido, y si los resultados son
razonables. Lo más importante es que proporciona confianza a las personas en el uso de las
matemáticas para resolver problemas y comunicar ideas.
Silos alumnos han de adquirir esa confianza, los planes de estudios deben tratar de: 1. que los papeles
que desempeñan los números en diversas actividades como deportes, historia, música, loterías,
codificación, etc., se hagan explícitos y se discutan; 2. que se dedique tiempo a examinar algunas de las
ideas matemáticas más fascinantes, por ejemplo, el cero, los números negativos, 7t y los números
primos, y 3. que los números que se emplean para resolver problemas sean, en lo posible, los que
provienen de mediciones reales, de preferencia de los propios alumnos, y cuando no, de bases de datos.
Las actividades de investigación y diseño ofrecen amplias oportunidades para que los alumnos trabajen
en problemas que les interesen y los alienten a hacer estimaciones, conteos, mediciones, gráficas y
demás empleo de los números, en las formas que contribuyen al crecimiento del sentido numérico.
Los niños deben tener dos tipos de experiencia con los números. Lo primero es que sea algo divertido.
Contar, y los juegos de contar en los que se pide a los alumnos que cuenten progresiva o
regresivamente, que se salten, que hagan corresponder números con cosas, que adivinen cuántas cosas
hay en un conjunto y después las cuenten para ver quién gana, etc., son bien recibidos por los alumnos
y les ayuda a familiarizarse con los números. Estos juegos de conteo deben ampliarse para incluir la
comparación, combinación y el cambio de números, y también que "quiten" y "pongan". Pero contar y
estimar, y desde luego sumar y restar, no es el único empleo de los números que pueden captar los
alumnos de los primeros grados. Por ejemplo, puede presentarse el empleo de números para identificar
objetos, haciendo que los niños armen figuras de las cosas distintas, como placas de automóviles y
números de cuarto, y así pueden descubrir en dónde se emplean los números para identificar cosas.
El otro tipo de experiencia con los números tiene que ver con las mediciones (que después de todo no
es sino una forma de conteo). Los alumnos deben realizar actividades, en especial las científicas y de
diseño, donde se requiera que pregunten cosas que sólo puedan contestarse con números asociados con
cosas. De este modo, pueden comenzar a comprender que respuestas a preguntas como ¿de qué
tamaño?, ¿a qué distancia?, ¿cuánto tiempo? pueden ser, respectivamente, "9 kilos", "a 9 cuadras" o "9
días", pero no tan sólo "9". Aunque debe impulsarse a los alumnos para que lleven a cabo
comparaciones físicas relativas siempre que puedan para llegar a conclusiones como, digamos, que B
es más alto que A, a C le cabe más que a D, etc., también deben comenzar a desarrollar la preferencia
hacia las comparaciones numéricas, como B es 5 centímetros más alto que Q, a la caja C le caben 14
canicas más que a la D. Las gráficas, en esta etapa, deben tener principalmente la forma de
pictogramas, con objeto de comparaciones relativas más que graficación de números.
• Se pueden emplear los números para contar cosas, ordenarlas o identificarlas.

• A veces, para compartir o medir, hay necesidad de emplear números intermedios a los
números enteros.
• Es posible, y a veces útil, estimar cantidades sin conocerlas exactamente.
• Las gráficas sencillas pueden ayudar a describir las observaciones.
En esta etapa los alumnos están adquiriendo destreza en multiplicación y división, con papel y lápiz y
con calculadoras. Algo de la práctica necesaria en esta destreza se puede llevar a cabo con números sin
contexto. Pero si los alumnos han de aprender el significado de los números y a usarlos correctamente,
gran parte de lo que hagan debe basarse en la resolución de problemas en los que importen las
respuestas, y donde los números sean cantidades medidas. Para esta edad, y también para los mayores,
una gran fuente de ejemplos con números es el Libro de récords mundiales Guinness, de donde los
propios alumnos pueden enunciar problemas interesantes.
Ahora pueden tomar medidas más precisas y variadas que en los grados inferiores, y no es muy
temprano para discutir algunas de las realidades de números basados en la medición, en especial que
las mediciones son estimados que varían algo, y que la manera de escribir un número dice algo acerca
de la precisión de dicha medición, o también que siempre es necesaria una unidad de medida. Esta
realidad se puede describir en forma de ideas generales y ejemplos obvios, sin que sean necesarias
reglas complicadas.
Como asunto práctico, el cero es importante en la medición y la graficación, por ser un ancla de las
escalas; los alumnos deben tener oportunidad, ahora, de investigarlo como concepto matemático
interesante. Puede ser parte de su introducción a la idea de un sistema numérico y del valor posicional.
• El significado de los números, en cantidades con muchos dígitos, depende de su posición.

• En algunos casos, O significa nada de algo pero en otros puede indicar sólo un punto de
una escala.
• Cuando la gente se fija en lo que se cuenta o se mide, es importante que diga cuáles son las
unidades. Tres grados Fahrenheit es distinto de tres centímetros, y tres kilómetros es
distinto de tres kilómetros por hora.
• Siempre es probable que las mediciones den como resultado números un poco distintos,
aun cuando lo que se mide permanezca igual.
Este puede ser el periodo más importante de todos para ayudar a que los alumnos desarrollen la
comprensión de los números. Hasta ahora han manejado, principalmente, números enteros positivos.
Ya pueden entrar en escena los números negativos y las fracciones, porque los necesitarán para llevar a
cabo las actividades científicas y tecnológicas incluidas en sus planes de estudios. Esta introducción
práctica al valor de las fracciones y los números negativos debe complementarse con oportunidades
para que reflexionen en esas ideas matemáticas y en otras más, como la interrelación de las
operaciones, los sistemas numéricos y las pautas de números abstractos. Excepto en los casos en los
que se trate claramente de practicar las operaciones, los profesores deben insistir en que los alumnos
mediten acerca de los números empleados para resolver problemas cuantitativos. Los alumnos deben
preguntarse cosas como: ¿qué unidades deben asociarse con las mediciones y la respuesta calculada?,
¿cuántos dígitos bastan en la respuesta, independientemente de lo que muestre la calculadora? Son
difíciles las reglas formales para obtener las cifras significativas, y la mayoría de la gente tiende a
manejar más dígitos que los necesarios "para estar seguros", pero deben darse cuenta, cuando menos,
que sean importantes y que hay modos de manejarlos. "¿Tiene sentido este número?"
• Ha habido sistemas de escritura de números distintos del sistema arábigo que usa valores
posicionales basado en el diez. Hoy los antiguos números romanos se usan sólo en las
fechas, las carátulas de relojes o la ordenación de los capítulos de un libro. Todavía se
usan números basados en el sistema sexagesimal para medir el tiempo y los ángulos.
• Una recta numérica puede prolongarse al otro lado del cero para representar números
negativos; éstos permiten restar un número mayor de uno menor, y que la respuesta tenga
sentido; se usan con frecuencia cuando algo se puede medir a cada lado de un punto de
referencia, como el tiempo, el nivel del piso, la temperatura y los presupuestos.
• Los números se pueden escribir en distintas formas, dependiendo de cómo vayan a usarse.
La manera de escribir las fracciones o los decimales basados en cantidades medidas
depende de la precisión de las mediciones y de la precisión que se requiera en la respuesta.
• Las operaciones + y 2' son inversas entre sí; una deshace lo que otra hace.
• La expresión a/b puede tener significados diferentes: a partes, cada una de tamaño 1/b, a
dividido entre b, o a comparado con b.
• Se pueden representar los números con secuencias de sólo dos símbolos, como 1 y 0,
encendido y apagado; es así como trabajan las computadoras.
• Los cálculos, mentales y en calculadoras, pueden producir más dígitos de los que sean
necesarios o tengan sentido.
Respecto de los números, los grados tercero de enseñanza media a tercero de media superior son, en su
mayor parte, elaboración de lo aprendido del sexto grado de enseñanza elemental al segundo de
enseñanza media. En esta etapa los alumnos se encuentran con números y cálculos principalmente para
resolver problemas o para aprender matemáticas más avanzadas. Mediante casos repetidos donde se
presenten dificultades numéricas, los alumnos pueden ahondar y refinar su comprensión de las
relaciones numéricas, operaciones, relaciones, estimación, medición, gráficas, etc. Igualmente, deben
adquirir más experiencia en el empleo de las calculadoras para distintas tareas computacionales.
• Se pueden comparar aproximadamente dos números de magnitud muy distinta

expresándolos como potencias de 10.
• Se pueden escribir números con bases distintas de 10; esta base se usa, probablemente,
por los 10 dedos que tenemos. La base más sencilla es 2, y sólo emplea dos símbolos: 1 y 0,
o encendido y apagado.
• Cuando se hacen cálculos con mediciones, el error más insignificante en las mediciones
puede originar un gran error en los resultados.
• Se pueden estimar los efectos que tiene la incertidumbre en las mediciones sobre el
resultado calculado.
B. Relaciones simbólicas
El álgebra, asociada al prestigio académico, a su importancia como medio de progreso (en la escuela,
no en la vida), y a su importancia en las ciencias, la ingeniería y muchos otros campos, sigue siendo un
tema acerca del cual no está bien aclarado lo que necesita conocer el adulto promedio. La tendencia
actual hacia un año de álgebra para todos los alumnos se justifica, con frecuencia, citando la fuerte
correlación entre tomar clases de álgebra y el éxito vocacional; pero naturalmente las correlaciones no
implican relación de causa y efecto. La pregunta que para elaborar este libro se hizo en Ciencia
Conocimiento para todos fue lo que deben aprender todos los alumnos, y no cuánta álgebra deben
tomar, tampoco se preguntó cuánta biología o cuánta química deben tomar.
Es claro que todos deben saber qué es el álgebra, porque es uno de los grandes inventos de todos los
tiempos. El primer paso hacia este concepto es que los alumnos aprendan símbolos, incluyendo que el
empleo de éstos está muy difundido, asume muchas formas y no es característica única del álgebra ni
de las matemáticas. Sin embargo, el álgebra representa a números, conjuntos de números, cantidades y
relaciones con letras y signos (de operaciones) de modo sistemático, lo cual es útil para describir
relaciones entre variables. El segundo paso es que los alumnos aprendan lo que significa manipular
enunciados simbólicos. Pueden usar símbolos algebraicos y hasta formar afirmaciones simbólicas
sencillas, mucho antes de saber que están "haciendo álgebra". Después, a medida que se encuentran con
ejemplos de cómo se usa el álgebra en diversos contextos como en las ciencias naturales y sociales, o
en el diseño, desarrollarán el sentido de qué es.
Las preguntas prácticas difíciles tienen que ver con cuánto deben aprender los alumnos acerca de la
naturaleza y los usos de las ecuaciones algebraicas, y el grado de destreza que se espera que tengan al
manipular ecuaciones. Para la formación científica es más importante que desarrollen un sentido de qué
son las ecuaciones y cómo corresponden a otras formas de expresar relaciones entre cosas, y no
solamente ser capaces de deducirlas o usarlas. Los alumnos que toman uno o más años de álgebra
aprenden, muchas veces, a manipular símbolos y resolver ecuaciones (al menos cuando presentan el
examen), pero salen con ideas bastante vagas de lo que significa una solución o por qué se puede
necesitar.
En consecuencia, los alumnos deben tener experiencias que los animen a emplear las ecuaciones
simbólicas, así como las gráficas, tablas y palabras, para resumir datos y proponer modelos de las
relaciones del mundo real. Sin embargo, debe cuidarse de no confundir al alumno; se deben seleccionar
variables que sean interesantes y observables, o medibles, y subrayar las relaciones simples entre una
variable y otra, que se describieron en Ciencia: Conocimiento para todos.
El álgebra se usa en las ciencias para elaborar modelos de la forma en que los cambios de una cantidad
afectan los cambios en otras cantidades. La física, química e ingeniería, y cada vez más también la
biología, dependen de la representación algebraica. En estos objetivos no pretendemos que los alumnos
recuerden las fórmulas de aceleración o de los circuitos en paralelo, ni de la acción de masas. Tampoco
esperamos que puedan llevar a cabo manipulaciones algebraicas o resolver ecuaciones simultáneas.
Deseamos, si, que adquieran el concepto de proporcionalidad, la capacidad de leer una fórmula
algebraica y desarrollar su capacidad para relacionar la forma de una gráfica con sus implicaciones con
algún fenómeno o suceso concreto.
Las calculadoras han simplificado mucho la graficación de ecuaciones; sin embargo, antes de que los
alumnos hagan uso de esta posibilidad, necesitan tener experiencia en tabular datos por sustitución
numérica en ecuaciones sencillas, para poder, a continuación, graficarlos. Después pueden invertir el
proceso tratando de determinar una curva, y con ella una fórmula que se ajuste a los puntos de la
gráfica. Quizás el modo más práctico de aprender la transformación entre tablas de datos, gráficas y
fórmulas es empleando programas de cómputo para hojas de cálculo y gráficas. Pueden emplear los
datos que les interesen, deducir fórmulas matemáticas, usar las fórmulas disponibles (las "funciones"
de las hojas de cálculo), realizar cálculos en serie e imprimir tablas y gráficas de líneas, barras y pastel.
Cuando en la ciencia se emplean ecuaciones algebraicas y sus gráficas, el objetivo es describir

fenómenos, pero que no necesariamente cumplen este cometido. Una pregunta a la que se pueden dar
respuestas cada vez más complejas es "¿por qué no se ajusta exactamente?" Las respuestas deben
centrarse, primero, en los errores de observación; después en la elección de la fórmula equivocada para
ajustarse a datos ideales. Las respuestas deben comprender influencias no controladas y márgenes
inadecuados de aplicación; al último debe venir la respuesta: "simplemente porque el mundo parece no
funcionar de modo tan sencillo como las matemáticas".
Los primeros años se les debe pedir a los niños que busquen regularidad en eventos, formas, figuras y
conjuntos de números. Deben buscar, especialmente, 1 casos en los que parezca que los cambios de una
cosa estén relacionados con cambios en otras, sin embargo, sería un error presentar la dependencia
entre dos variables con toda su complejidad algebraica. La idea intuitiva de función puede inculcarse
tanto matemática (teclear números distintos con las mismas operaciones en la calculadora) como
físicamente (ajustando los grifos, los controles de la TV o los termostatos, u observando los efectos que
tiene el ejercicio sobre la actividad del corazón y la respiración).
• Las pautas semejantes pueden estar en muchos lugares de la naturaleza y en las cosas que
hace la gente.
• En ocasiones, cuando se modifica una cosa suele haber cambios en alguna otra. En
algunos casos, modificar algo del mismo modo tiene, con frecuencia, el mismo resultado.
Los símbolos son tan sólo elementos que representan otras cosas o conjuntos de otras cosas. Pueden ser
objetos, marcas o hasta sonidos. Quizá no sea muy pronto para que los alumnos comiencen a identificar
símbolos como banderas de los estados, la mascota de la escuela, "caras alegres," velas de pasteles de
cumpleaños, etc., e inventar símbolos para representar cosas y combinarlos para denotar relaciones
(especificadas por otros alumnos), como "esto es mayor (o más veloz o más caro) que aquello". En esta
actividad se debe ayudar a los alumnos a darse cuenta de que el concepto de símbolo no pertenece sólo
a las matemáticas y que no sólo se usan letras como símbolos. Deben reunir y comparar los usos de
distintos tipos de símbolos que puedan encontrar en matemáticas o en cualquier otra materia, como
jeroglíficos, números, iconos, notas musicales, etcétera.
Al principio, se puede apreciar la dependencia de una cantidad de otra simplemente como "el cambio
de x provoca un cambio de y". No necesita más que darse cuenta del cambio de Y y decir si se hace
mayor o menor. En este nivel es posible observar si un cambio notable de y necesita de un gran cambio
de x o tan sólo de un cambio pequeño. Probablemente sea prematuro presentar la dependencia entre dos
variables con símbolos formales. Sin embargo, se puede anticipar algo; en este nivel el cuadrado para la
incógnita de una ecuación, por ejemplo 3+ {}=5, representa casi siempre un solo valor que hará que la
ecuación sea un m afirmación verdadera, Dos cuadrados para (los incógnitas o entrada y salida de una
"maquina función". ", permiten distinguir qué conjuntos de parejas ordenadas satisfacen la ecuación. Es
posible que los alumnos lleguen a pensar que' y implica determinada X, y que' X se necesita para
producir una y deseada. En cualquier caso se deben emplear tablas y gráficas, mas que ecuaciones, para
investigar las relaciones entre dos variables
• Los enunciados matemáticos representados mediante símbolos pueden ser verdaderos sólo
cuando los símbolos se reemplazan por ciertos números.
• Las tablas y las gráficas pueden mostrar cómo se relacionan los valores de una cantidad
con los de otra.
Durante estos años, los alumnos pueden comenzar a entender lo que significa investigar las relaciones
entre distintas cantidades, representándolas por medio de símbolos y manipulando los enunciados que
relacionan estos símbolos, aunque en sí mismos todavía no estén listos para manejar las ecuaciones
algebraicamente. Esto sucederá si se les muestran ecuaciones sencillas que representan algunas de las
relaciones que puedan deducir de tablas y gráficas que hayan hecho, y si pueden aprender a resolver las
ecuaciones mediante sustitución numérica o "tanteo". Se sugiere el empleo de la sustitución debido al
siguiente razonamiento de un alumno al ser confrontado con un problema en el que se requiere saber
algo de álgebra:
Necesito saber cuánto tardará un objeto en caer 3 metros. La ecuación que relaciona la altura
recorrida con el tiempo es s =1/2at2. ¿Por qué se usa s y no d para representar la distancia?
Bien, no importa, siempre que se sepa lo que significa. Conozco s y a, pero deseo calcular el
valor correcto de t. Probablemente haya un modo de replantear esta ecuación para obtener t,
pero no estoy seguro de mi destreza para poderlo hacer bien. Así que veamos si puedo calcular
qué valor de t daría como resultado 3 metros para s. ¿1 segundo?, no, el resultado sería más de
4.5 metros. ¿1/2 segundo'?, tampoco, t se eleva al cuadrado y el resultado es 1.20 metros.
Probaremos algo intermedio: ¿2 1/4 de segundo? qué bien, casi son 3 metros. Es suficiente para
mi objetivo: una caída de 3 metros dura un poco más que 2/4 de segundo. (O bien, si se
necesitara más exactitud, "3/4 equivale a 0.75, así que probemos con 0.80...")
Al elaborar un esquema que represente la experiencia del alumno con las tendencias y la regularidad, se
debe subrayar la investigación de las funciones; es la noción básica de que los cambios de una variable
dan como resultado cambios en otra. Sin embargo, como dictan las Normas NCTM, en este nivel "el
trabajo con tendencias debe subrayar casos concretos, ser informal y relativamente libre de
simbolismo". Es más importante investigar la noción de función, incluyendo los valores máximos y
mínimos, el comportamiento en valores especiales de interés, como cero, o las tendencias hacia valores
limite, etc., que la representación simbólica formal. El concepto de variable, tan sutil en matemáticas,
es de difícil comprensión. Hasta los veteranos en álgebra pueden imaginarse a las variables sólo
mediante determinados valores numéricos. Se pueden usar letras como variables para representar
unidades sencillas (P representa un profesor, no cierta cantidad de profesores. No se deben introducir
las variables a través de definiciones abstractas, sino por medio de casos del mundo real, situaciones
cotidianas en las que los alumnos puedan comprender y quizás hasta interesarse en la s múltiples
posibilidades de su valor.
• Una ecuación con una variable puede ser verdadera tan sólo para un valor de la variable.
• Se pueden emplear fórmulas matemáticas para describir cómo cambia una cantidad
cuando varía otra. También es posible calcular tasas de variación o rapideces de cambio a
partir de diferencias de las magnitudes, y viceversa.
• Las gráficas pueden mostrar una gran variedad de relaciones posibles entre dos variables.
Cuando una variable aumenta de manera uniforme, la otra puede: aumentar o disminuir
uniformemente; aumentar o disminuir cada vez más rápido; acercarse cada vez más a
cierto valor limite; llegar a un valor máximo o mínimo intermedio; aumentar y disminuir
alternativa e indefinidamente; aumentar o disminuir en. forma de saltos, o bien algo
distinto de todo lo anterior.
Los alumnos deben practicar con representaciones tabulares, gráficas y simbólicas y pasar de una a
otra, y les debe pedir que describan sus tablas, gráficas y ecuaciones en lenguaje claro. Con ayuda de
calculadoras y computadoras deben explorar los efectos al cambiar los términos de una ecuación sobre
el comportamiento general de su gráfica. La tecnología de cómputo permite que las escuelas
proporcionen un conjunto muy rico de experiencias sobre álgebra como nunca antes. Los alumnos
deben pasar menos tiempo graficando las curvas punto por punto, y más tiempo en interpretarlas,
investigar sus propiedades y determinar la forma en que éstas se relacionan con las formas de las
ecuaciones correspondientes. No está por demás que los alumnos sigan graficando algunos puntos, para
comprobar que sus gráficas sean razonables.
Para modelar fenómenos, los alumnos deben encontrarse con una variedad de tipos comunes de
relaciones, representadas en gráficas, como proporciones directas, inversas, curvas de aceleración y
desaceleración (o de saturación), y máximos y mínimos, y de ahí desarrollar el hábito de emplear esas
posibilidades al considerar la forma en que se relacionan dos cantidades. Sin embargo, ninguno de
estos términos es necesario al principio. Es perfectamente correcto decir: "Es máxima aquí y menor a
cada lado", o "continúa creciendo, pero no tan rápido como antes", en especial cuando se pueden
describir los fenómenos que se comportan de ese modo.
Durante la enseñanza media los alumnos deben encontrarse con el concepto de que una cantidad se
puede relacionar, no con el valor de otra cantidad sino con su rapidez de cambio, como la fuerza con el
cambio de velocidad, o el "campo" eléctrico inducido con la rapidez de cambio del campo magnético.
Hay también muchos ejemplos en donde la rapidez de cambio de una cantidad es proporcional a esa
misma cantidad (por ejemplo, el decaimiento radiactivo, el interés compuesto o el crecimiento
ilimitado de la población). Antes, cuando no se disponía de calculadoras, esa rapidez tan cambiante se
hubiera manejado, para fines de conocimiento, como un caso de multiplicación sucesiva.
• Los enunciados simbólicos se pueden manipular con reglas de lógica matemática para
obtener otros enunciados de la misma relación; estos últimos pueden mostrar con más
claridad algún aspecto importante. Los enunciados simbólicos se pueden combinar a fin
de buscar valores de variables que satisfagan a todos al mismo tiempo.
• Todo modelo matemático, gráfico o algebraico, tiene límites de validez para representar
corno funciona el mundo. La utilidad (le un modelo matemático para predecir cosas
puede estar limitada por las incertidumbres en las me dicciones por no tener en cuenta
algunas influencias importantes o por requerir demasiados cálculos. Las tablas gráficas y
símbolos sean métodos alternativos de representar datos y relaciones que se pueden
traducir de una forma o otra.
• Cuando se representa una relación mediante símbolos se pueden sustituir todos los
símbolos con números, menos uno, y calcular el valor posible de ese símbolo. A veces, la
relación puede ser satisfecha por un valor, a veces por más de uno y en otras no habrá
valores que la satisfagan. Se puede estimar lo razonable del resultado de un cálculo a
partir de cuáles son los datos y las operaciones.
C. Las formas
Mucho antes de poder emplear el lenguaje de la geometría, los niños deben percatarse de las formas.
Antes de iniciar su educación formal ya han tenido muchas experiencias con puntos, líneas, planos y
espacios, y es en la escuela donde necesitan ampliar esos conocimientos, desarrollando el sentido
espacial y aprendiendo a ver el mundo a través de los ojos de la geometría, para construir, dibujar,
medir, visualizar, comparar, describir y transformar cosas. La progresión de experiencias debe llevar a
los alumnos desde el reconocimiento de formas como totalidad hasta distinguir propiedades explícitas
de las formas, y posteriormente, al análisis de las relaciones entre las formas.
Las actividades de los niños en estos grados se limitan a coleccionar y construir cosas, por lo que
tendrán muchas oportunidades para pensar en la forma. Deben hacer dibujos de lo que coleccionan y
observan fuera de la clase, para después analizarlos desde muchas perspectivas, como color, tamaño y,
naturalmente, forma. Primero, los alumnos tienden a describir la forma de una cosa comparándola con
otra: una canica tiene la misma forma que una pelota; una hoja de papel es como una alfombra; una
cuerda de brincar como un cordón de zapatos, etc. A medida que organizan diversas cosas que tienen
más o menos la misma forma comenzarán a necesitar nombres de las propiedades comunes.
El arte tiene mucha importancia para desarrollar el sentido espacial. Los alumnos deben formar
imágenes bidimensionales reconocibles (caras, personas, casas, camas, etc.), empleando sólo
rectángulos, triángulos y circunferencias, para después invertir el proceso: identificar las mismas
formas en las representaciones de las cosas. También se puede comenzar estableciendo la base de la
introducción, después de la idea de la simetría, haciendo que practiquen el trazo de figuras de
determinado objeto, geométricamente simple, en el que su posición se haga girar o el observador
cambie de posición. Y, en todo lo anterior deben tener tareas descriptivas que requieran el empleo de
palabras como arriba, abajo, atrás, dentro, fuera y "de cabeza".
• Las formas como circunferencias, cuadrados y triángulos se pueden emplear para

describir muchas cosas visibles.
La descripción geométrica de los objetos comprende el tamaño, la orientación, la simetría y las

proporciones, al igual que la forma. Los alumnos deben comenzar a emplear todas estas propiedades
para describir y diseñar cosas, para aumentar su acervo de formas y conceptos geométricos con los que
están familiarizados. Los conceptos de área y volumen se deben desarrollar primero en forma concreta
y pasar a los procedimientos de cálculo sólo cuando se hayan comprendido bien los conceptos y
algunos de sus usos prácticos. Graficando, se pueden ayudar a captar algunas de las relaciones entre
cantidad, forma y posición.
• Se pueden imaginar que la longitud es una serie de longitudes unitarias una tras otra, que
el área es un conjunto de cuadrados unitarios y que el volumen es un conjunto de cubos
unitarios.
• Si se ubican el 0 y el l en una recta, se puede representar cualquier otro número en forma
de posición en la recta.
• La representación gráfica de los números puede permitir identificar patrones que no son
obvios, como tamaño comparativo y tendencias.
• Se pueden describir muchos objetos en términos de figuras planas y cuernos simples. Se
pueden comparar las formas con conceptos como paralelo y perpendicular, congruencia y
semejanza y simetría. La simetría puede obtenerse mediante reflexión, rotación o
traslación.
• Se pueden calcular áreas de formas irregulares, dividiéndolas en cuadrados y triángulos.
• Los dibujos a escala muestran las figuras y permiten comparar las cosas de tamaño
diferente.
La capacidad lógica cada vez mayor de los alumnos de estos niveles permite hacer inferencias y
deducciones lógicas a partir de problemas geométricos. Deben investigar y emplear ideas geométricas,
más que memorizar definiciones y fórmulas. La semejanza y la congruencia las pueden investigar
mediante transformaciones. Las figuras deben estar orientadas de diversas formas para ayudar a formar
generalizaciones que no tengan orientaciones preferidas. Esto es especialmente cómodo mediante
programas de cómputo que lleven a cabo "giros" y "estiramientos". También, con las fotografías,
proyectores de cuernos opacos y fotocopiadoras se pueden disminuir y aumentar las formas.
Al investigar cómo cambian con el tamaño las mediciones lineales, las áreas y los volúmenes,
fortalecerán sus conceptos y se ayudarán, en general, en su avance hacia el concepto de escala que se
describe en el Capítulo 11. En esta etapa, la mayor parte de los alumnos espera que el área y el
volumen cambien en proporción directa a su tamaño lineal.
El aprendizaje de determinar lugares en la realidad y en los mapas, empleando coordenadas

rectangulares y polares, puede contribuir a entender la escala c ilustrar una de las relaciones
importantes entre los números y la geometría. Asimismo, la forma se relaciona mucho con las
mediciones espaciales. Los alumnos deben tener gran experiencia en medir y calcular perímetros, áreas,
volúmenes y ángulos, escogiendo las unidades y las herramientas de medida adecuadas. Hasta donde
sea posible, esas actividades se deben practicar por medio del diseño y la construcción de diversas
cosas.
• Algunas formas tienen propiedades especiales. Los triángulos tienden a formar

estructuras rígidas y las formas redondas dan el mínimo perímetro para determinada
cantidad de área interior. Las formas pueden coincidir exactamente, o ser las mismas pero
con distintos tamaños.
• Las líneas rectas pueden ser aralelas, perpendiculares u oblicuas.
• Las formas sobre una esfera como la Tierra no se pueden representar en una superficie
plana sin tener cierta distorsión.
• La representación gráfica de los números puede facilitar mostrar pautas como tendencias,
tasas (rapideces) de cambio, variables, huecos o acumulaciones. En ocasiones esas pautas
se pueden emplear para predecir los fenómenos que se grafican.
• Se necesitan dos números para ubicar un punto en un mapa o en cualquier otra superficie
plana que pueden ser dos distancias perpendiculares a otro punto, o un ángulo y una
distancia a otro punto.
• En una gráfica o en un dibujo la escala elegida determina mucho su utilidad.
Se deben encontrar demostraciones deductivas en las discusiones de prueba en un contexto mayor que
la geometría. ¿Cómo sabe la gente que es cierto algo que se ha "demostrado?", ¿Es igual en astronomía
que en biología, en química que en leyes, en geometría que en álgebra? La naturaleza de la lógica y la
evidencia son temas que deben surgir con frecuencia en la ciencia, la historia, los estudios sociales y las
matemáticas. Aunque no es posible enseñar a todos a deducir demostraciones euclidianas, deben
aprender algo de lo que encierran éstas y la razón de su importancia en matemáticas.
Las computadoras tienen gran utilidad en esta etapa; los alumnos las deben emplear para investigar
formas complicadas en tres dimensiones: 1. analizar la geometría de los objetos de su interés; 2.
resolver problemas de escala y 3. graficar los datos de sus actividades científicas. No obstante, las
computadoras nunca podrán sustituir a la experiencia directa. Por ejemplo, los alumnos deben tener
oportunidades para resolver problemas que requieran triangulación, como la experiencia clásica de
calcular la distancia a través de un río o a la Luna, que se puede hacer con dibujos a escala. También
deben hacer algo de mecanización de dibujo al estilo tradicional antes de usar las posibilidades gráficas
de la computadora.
• Las distancias y los ángulos que no se pueden medir directamente se pueden calcular
partiendo de distancias y ángulos medibles, con dibujos a escala o mediante fórmulas.
• Hay fórmulas para calcular las áreas y los volúmenes de formas regulares. Cuando
cambia el tamaño lineal de una forma en cierto factor su área y volumen cambian
desproporcionadamente: el área en proporción al cuadrado del factor y el volumen en
proporción a su cubo. Las propiedades de un objeto que dependan de su área o de su
volumen también cambian desproporcionadamente.
• Las formas y relaciones geométricas se pueden describir en términos de símbolos y
números y viceversa; por ejemplo, se puede especificar la posición de cualquier punto en
una superficie mediante dos números; una gráfica representa todos los valores que
verifican a una ecuación y si deben satisfacer dos ecuaciones a la vez los valores están
determinados por la intersección de sus gráficas.
• Los diversos modos de representar una superficie curva como la de la Tierra, sobre una
superficie plana, tienen ventajas distintas.
D. La incertidumbre
En el Capítulo 9 de Ciencia: Conocimiento para todos, las secciones sobre la incertidumbre, el resumen
de datos y el muestreo, son importantes en el aprendizaje del manejo de la evidencia. Se debe hacer una
diferencia esencial en esta meta, al igual que en otras, de lo que se espera comprendan los alumnos, o
sea que noten, comenten y critiquen, y de lo que se pretende que hagan por sí mismos. como planear y
realizar. Básicamente, se intenta convertirlos en consumidores importantes de datos, no en productores.
Por ejemplo, deben saber que la gente puede estar condicionada contra posibles prejuicios al elegir
muestras seleccionadas por otros, pero pueden ser incapaces de tomar las precauciones adecuadas
contra el prejuicio (en estadística se llama sesgo) al diseñar un estudio por sí mismos.
En esta meta se esconden algunas nociones difíciles, aun para algunos adultos. Un malentendido común
es creer que los promedios siempre son representativos de una población. Se pone poca o ninguna
atención a la amplitud (los límites) de la variación en torno a los promedios. Este punto tiene mucha
importancia cuando se comparan grupos, por ejemplo, al enunciar una diferencia minúscula (pero
creíble) en el promedio x para hombres y mujeres en frases como los hombres tienen x alto, mientras
que las mujeres tienen x bajo". Por ello, es esencial que cuando se hable de promedios siempre se
agregue alguna indicación de la distribución real de los datos. No vale la pena hablar de promedios
hasta que no surja una pregunta en la que la respuesta adecuada sea mediante un promedio. Algunos
estudios de investigación sugieren que el aprendizaje de un algoritmo separado de un contexto con
significado, tiende a bloquear a los alumnos y difícilmente les permite entender, para qué son los
promedios.
Otro malentendido es la hipótesis de que las variables se relacionan siempre con causas y efectos.
Cuando se les dice a los adultos que hay una correlación entre dos variables, casi siempre piensan en
una causa, o a creer en la causa que se les mencione. Una correlación entre A y B siempre debe inducir
a considerar cuatro hipótesis: 1. A puede causar B; 2. B puede causar A; 3. A y B mutuamente pueden
no causarse, pero ambos pueden tener a C como causa común, y 4. tan sólo la suerte puede haber·
producido la dependencia aparente. Quizá no haya mayor contribución de las matemáticas a la
ilustración científica que el estímulo de la comprensión de qué es una correlación y qué no lo es.
Una de las malas interpretaciones que deben manejar los profesores acerca de la probabilidad, es que la
historia reciente cambia una probabilidad bien establecida. Las personas tienden a creer, por ejemplo,
que una moneda que ha caído cara diez veces seguidas tendrá más probabilidad en el siguiente volado
de caer cruz y no cara, y que el número de la lotería que salió la semana pasada tiene menor
probabilidad de salir esta vez. Esta y otras confusiones acerca de la probabilidad son puramente
matemáticas y se pueden utilizar como tales, pero también es importante manejar algunas preguntas
relacionadas con la forma en la que se establecen las probabilidades. Los ejemplos deben provenir de la
medicina, las catástrofes naturales como inundaciones y sismos, los patrones del clima, los eventos
deportivos y de la bolsa de valores, las elecciones y otros contextos muy concretos.
En los primeros grados los estudiantes pueden comenzar el aprendizaje de tal manera que adquieran
una idea positiva sobre las estadísticas cotidianas. A este nivel, los niños pueden agrupar las cosas que
reúnen de acuerdo con su tamaño y su peso, para después preguntar algo acerca de éstas, como por
ejemplo cuál está enmedio, cuántas son iguales, etc. De aquí en adelante pueden trazar pictogramas
sencillos que muestren cómo se distribuye una variable conocida y de nuevo preguntar acerca de la
distribución. Pueden comenzar a conocer el muestreo en el contexto, digamos, de informar los tipos de
piedras que encontraron en el patio de juegos.
Los niños mantienen seguimiento de muchos y muy diversos fenómenos, algunos se darán cuenta que
éstos tienen cierta influencia sobre otros. Al trabajar en grupos pequeños, de vez en cuando se les debe
pedir repasar su material para ver sí pueden tratar de predecir algunos eventos en el futuro. La parte
más importante de tales ejercicios es que los alumnos exponen las razones de sus predicciones y no que
puedan hacer predicciones; naturalmente, deben proseguir para confirmarlas o desecharías.
• Es más probable que sucedan algunas cosas que otras, es decir, se pueden predecir bien
algunos eventos y otros no. En ocasiones, las personas no están seguras de lo que sucederá
porque no conocen todo lo que puede tener un efecto.
• Muchas veces, una persona puede comprender un conjunto de conceptos estudiando tan
sólo algunos de ellos.
Las preguntas que sólo se exploraron en los primeros grados pueden ser ahora preguntas formales. Se
deben estructurar distribuciones de datos de muchas características y cantidades comunes como alturas,
pesos, cantidad de parientes o razas de perros. Lo importante que se tiene que subrayar en este nivel es
el tipo de preguntas que se pueden hacer y contestar mediante una distribución de datos: "¿Dónde está
el punto medio?" es una buena pregunta; probablemente "¿cuál es el promedio?" no lo sea. Como hay
una idea errónea, que se presenta hasta en los adultos, de que las medías son representaciones de los
grupos en total, es muy importante dirigir la atención de los alumnos a las preguntas adicionales:
"¿Cuáles son los valores máximo y mínimo?" y "cuánto se dispersan los datos a ambos lados de la
mitad?" También se les debe invitar a que en sus estudios, sugieran algunos casos, que puedan
prejuiciar los resultados, por ejemplo, hacer mediciones sólo de la altura de los componentes del equipo
de básquetbol o reunir únicamente los insectos fáciles de capturar.
• Algunas predicciones se pueden basar en lo que se conoce del pasado, suponiendo que hoy
las condiciones son casi iguales.
• Las predicciones estadísticas, por ejemplo sobre los días lluviosos o los accidentes, son
mejores respecto a cuántos de un grupo experimentarán algo, que en relación a cuáles
miembros del grupo lo experimentarán, y son mejores respecto a la frecuencia con la que
sucederá algo que exactamente cuándo.
• Por lo general, las predicciones resumidas son más exactas para conjuntos mayores de
eventos que tan sólo para unos cuantos. Hay eventos muy improbables que sucederán con
frecuencia cuando las poblaciones sean muy grandes.
• Repartir los datos en una recta numérica ayuda a visualizar cuáles son los extremos,
dónde se concentran los datos y dónde hay huecos. Un resumen de los datos comprende
dónde está la media y cuánta dispersión hay a su alrededor.
• Una pequeña parte de algo puede ser especial en cierto sentido y no proporcionar una
perspectiva adecuada del todo. La cantidad de algo que puede ayudar a estimar lo que
puede ser el todo depende de cómo se elige esa cantidad. Hay peligro de elegir sólo los
datos que muestran lo que la persona espera antes de la elección.
Con base en la experiencia previa, los alumnos pueden entrar con mayor detalle en la estadística. El
trabajo se debe relacionar directamente con investigaciones por parte del alumno y éste debe emplear
computadoras. Como se dice en las Normas NCTM:
En la estadística, la instrucción se debe enfocar hacia la participación activa de los alumnos en

todo el proceso: formular preguntas clave, reunir y organizar datos, representar los datos
mediante gráficas, tablas, distribuciones de frecuencia y dócimas (medidas) estadísticas de
resumen; analizar los datos, hacer conjeturas y comunicar la información de un modo
convincente. La comprensión de la estadística por parte de los alumnos también se ampliará al
evaluar los argumentos de otros.
Los programas de cómputo con bases de datos son un medio para que los alumnos estructuren,
registren e investiguen la información, la clasifiquen con rapidez en diversas categorías y la
organicen en diversas formas. Se pueden emplear otros programas de cómputo para formar
gráficas que representen los datos, así como hacer cambios de escala para comparar los puntos
de vista distintos sobre la misma información. Estas herramientas tecnológicas liberan a los
alumnos de modo que tienen más tiempo para investigar la esencia de la estadística, analizar los
datos desde muchos puntos de vista, hacer inferencias y elaborar y evaluar argumentos.
Los alumnos deben formar distribuciones de muchos conjuntos de datos, los suyos propios o
publicados, que ya hayan motivado algunas preguntas significativas. En un conjunto de datos la idea de
un promedio se debe estructurar bien, digamos, pidiendo un método sencillo para comparar dos grupos;
se deben tener en cuenta las distintas clases de promedios. Se podrá aprender el algoritmo para calcular
la medía pero no sin preguntar, repetidamente, qué es y qué no es lo que significa.
Al estudiar los conjuntos de datos se deben hacer preguntas como las siguientes: ¿Qué aparece con más
frecuencia en los datos?, ¿hay tendencias?, ¿por qué hay puntos alejados?, ¿cómo poder explicar los
datos y permitir que nuestra explicación prediga cómo serán los siguientes?, ¿qué dificultades pueden
surgir al ampliar la explicación a problemas similares?, y ¿qué datos adicionales se pueden reunir para
tratar de comprobar las ideas que se hayan desarrollado?
En lo anterior se debe tener en mente la diferencia entre medios y extremos; el fin último no es
convertir a los alumnos en personas competentes en la elaboración de estadísticas sino hacer que
comprendan lo suficiente sobre éstas para poder responder con inteligencia a las afirmaciones basadas
en medidas estadísticas, sin el esfuerzo necesario intenso en el caso que la comprensión sea elusiva.
También la probabilidad debe continuar en este nivel con el empleo de tablas de frecuencias reales de
eventos, que comiencen en el tercer grado y continúen hasta el quinto. Sin embargo, cada vez se debe
pedir a los alumnos que consideren silos datos, que necesariamente se recopilaron en el pasado, siguen
siendo aplicables. Por ejemplo, ¿qué tan bien se aplican las temperaturas del año pasado al actual?
Después de haber tenido muchas ocasiones para contar resultados posibles (como los lanzamientos de
un dado) y de discutir su probabilidad igual (¿es igualmente probable que salga una cara que cualquiera
otra?), los alumnos deben comenzar a tratar generalizaciones acerca de las probabilidades teóricas. Su
atención debe dirigirse hacía las hipótesis de que todos los resultados posibles de una situación ya se
tomaron en cuenta y son igualmente probables. Se deben usar computadoras para generar datos
probables simulados para su análisis, pero sólo después de que los alumnos hayan resuelto problemas
en los que usen sus propios datos.
• El modo de estimar la probabilidad depende de lo que se conoce acerca de la situación.

Las estimaciones se pueden basar en datos procedentes de condiciones semejantes en el
pasado, o en la hipótesis de que se conocen todas las posibilidades.
• Las probabilidades son relaciones y se pueden expresar en forma de fracciones,
porcentajes o posibilidades (por ejemplo, de una en mil).
• La media, mediana y moda indican aspectos diferentes acerca del promedio de un
conjunto de datos.
• La comparación de datos procedentes de dos grupos debe comprender la comparación de
sus medias y las dispersiones respecto a éstas.
• Mientras más grande es una muestra bien seleccionada es más probable que represente
con más exactitud al todo. No obstante, hay muchos modos de elegir una muestra que
puede ser no representativa del todo.
• Los eventos se pueden describir en términos de ser más o menos probables, imposibles o
seguros (ciertos).
Al crecer la complejidad matemática durante estos grados los alumnos son capaces de llevar a cabo y
encontrar el sentido de más sutilezas en la recopilación, descripción e interpretación de los datos.
Deben tener múltiples oportunidades para planear y llevar a cabo estudios sobre sus propias
observaciones y de grandes bases de datos. En sus informes escritos deben aparecer los razonamientos
que los llevaron a sus decisiones sobre el método de muestreo y tamaño de la muestra, acerca de los
modelos elegidos, de la presentación empleada y de las interpretaciones alternativas. Deben buscar
prejuicios de selección, errores de medición y distorsión en la presentación de las noticias y de sus
propios estudios.
También es importante la frecuente discusión de los informes periodísticos sobre los estudios
científicos, en los que los alumnos deben identificar los puntos débiles y dar interpretaciones
alternativas de los resultados, escribiendo sus propias versiones.
• El modo de estimar la probabilidad depende de lo que se conoce acerca de la situación.

Las estimaciones se pueden basar en datos procedentes de condiciones semejantes en el
pasado, o en la hipótesis de que se conocen todas las posibilidades.
• Las probabilidades son relaciones y se pueden expresar en forma de fracciones,
porcentajes o posibilidades (por ejemplo, de una en mil).
• La media, mediana y moda indican aspectos diferentes acerca del promedio de un
conjunto de datos.
• La comparación de datos procedentes de dos grupos debe comprender la comparación de
sus medias y las dispersiones respecto a éstas.
• Mientras más grande sea una muestra bien tomada de una población se estimarán mejor
sus dócimas estadísticas. Cuando la muestra está bien tomada su tamaño es mucho más
importante que el de la población. Para evitar prejuicios (sesgos) intencionales o
involuntarios, se acostumbra tomar muestras mediante algún sistema aleatorio.
• Se puede emplear un modelo físico o matemático para estimar la probabilidad de eventos
en el mundo real.
E. El razonamiento
En este capítulo la aparición del razonamiento no implica, en modo alguno, que se deba enseñar sólo en
las clases de matemáticas. En realidad, se debe estudiar el razonamiento en todos los cursos de
ciencias, de ciencias sociales y en todos en los que se enseñe la manera crítica de pensar. Parte de lo
que debe lograrse es que los alumnos adquieran el tipo de comprensión de la lógica deductiva que se
necesita para diferenciar la buena de la mala deducción, entre las divergencias de las personas. Deben
percatarse también por qué es tan importante el razonamiento en las matemáticas. Otra parte de la
agenda del razonamiento debe tratar la lógica inductiva, es decir, llegar a generalizaciones a partir de
casos y sus usos en la ciencia y la vida cotidiana. Es importante además que perciban bien las
limitaciones de esa lógica debido a la tendencia tan difundida que tienen de presentar un ejemplo como
demostración. No obstante la importancia de que los alumnos lleguen a comprender la naturaleza de la
lógica, es esencial que aprendan cómo usar la lógica y la evidencia para formar argumentos válidos y
persuasivos a fin de juzgar los argumentos de otros. Esto será posible silos alumnos practican mucho la
formulación de argumentos, su presentación ante sus compañeros, la respuesta a sus críticas, y la crítica
de razonamientos ajenos. Además, esta experiencia se debe formar durante muchos años, ya que cada
vez es más compleja a medida que aprenden a organizar la evidencia, y debe tener un lugar en el
contexto de problemas y asuntos interesantes que surjan en las ciencias sociales y en las clases de
ciencias y matemáticas.
En el nivel de iniciación, la meta es que los alumnos desarrollen expectativas acerca del razonamiento
más que adquirir destreza en éste. Debe ser rutinaria la pregunta "¿cómo lo sabes?", porque los niños
deben habituarse a ella y sentirse seguros al contestarla. Aquí no es importante todavía la calidad de la
respuesta, aunque a veces debe discutirse lo que es más creíble en las respuestas de otros. Las
actividades científicas dan oportunidades diarias para adquirir práctica en identificar la evidencia.
• Es más probable que las personas te crean si les das buenas razones.
La calidad de la respuesta comienza a ser más importante a "¿cómo lo sabes?". Cuando se le pide al
niño una razón de su afirmación es probable que tan sólo repita la afirmación con más énfasis ("es
porque ), o recurra a una autoridad ("así dice mi hermano mayor"). En este caso, no se aconseja
menospreciar a "sus autoridades", pero sí se puede cuestionar sutilmente esa autoridad ("¿cuáles
supones que sean sus razones?". El respaldo de afirmaciones con razones lo debe modelar el profesor.
En las clases de ciencias pueden surgir preguntas en las que se piense en un argumento con evidencia
inadecuada. Los profesores entonces pueden guiar al acierto con preguntas como: "¿crees que seria
mejor reunir más muestras?", "si repitieras la investigación, ¿crees que sucedería lo mismo?", "¿qué
prueba podría cambiar tu idea?". En este nivel los alumnos todavía razonan en forma concreta, pero
quizás ya se les pueda presentar el razonamiento por analogía; al principio, las analogías deben ser
simples y obvias; la atención se debe enfocar hacia cómo se asemeja y diferencia lo que se estudia.
Reflexionar sobre las analogías no debe provocar que los alumnos analicen tanto que se aparten de su
sentido poético. Las analogías se deben emplear libremente en la especulación y en la expresión
artística, pero cuando se emplean como base de un argumento se deben poner a prueba. ("Mi amor es
como una roja, roja rosa; por tanto
• Una manera de encontrarle sentido a alguna cosa es pensar en qué se asemeja a algo más
familiar.
• El razonamiento puede ser distorsionado por sentimientos fuertes.
Muchos alumnos pueden pensar en forma más abstracta en los grados intermedios que en los primeros.
Por consiguiente, ya pueden considerar con más detalle los principios del razonamiento y comenzar a
apreciar la parte medular de la lógica en el razonamiento claro, ya que hasta ahora la calidad de
evidencia había sido lo más importante para respaldar una afirmación. Este avance permitirá insistir
sobre el uso cuidadoso de determinadas palabras como si... entonces... y, o, no, todo y algo.
Las ciencias y las matemáticas son los caminos más adecuados para aplicar la lógica, pero no son los
únicos; el diseño de proyectos y la localización de fallas en objetos y sistemas mecánicos conducen
también. a excelentes oportunidades de aplicación y tienen la virtud de retroalimentar en forma
concreta. En las ciencias sociales, los alumnos deben examinar su empleo para recuperar información
en las bases de datos, así como en controversias políticas y sociales.
• Sólo algunos aspectos del razonamiento tienen reglas bastante rígidas de lo que tiene
sentido. Silos alumnos tienen reglas que siempre son válidas e información cierta de
determinada situación, entonces la lógica les puede ayudar a definir lo que haya de validez
en ella. Este tipo de razonamiento requiere tener cuidado en el empleo de palabras clave
como sí, y, no, o, todo y algo. El razonamiento mediante semejanzas puede sugerir ideas,
pero no las puede demostrar de ningún modo.
• El razonamiento práctico, como los diagnósticos o la localización de fallas de casi
cualquier cosa, puede necesitar de la lógica en muchos sentidos. Las computadoras
pueden ayudar en la solución de ciertos problemas, ya que almacenan mucha información
y guardan registro de la lógica complicada.
• A veces se inventan reglas generales para explicar cómo funciona algo al resumir
observaciones; pero hay tendencia a generalizar, creyendo que se pueden formular estas
reglas basándose en unas cuantas observaciones.
• Las personas usan una lógica incorrecta cuando hacen un razonamiento como "Sí A es
cierto, entonces B es cierto, pero A no es cierto, de modo que tampoco B es cierto."
• Un solo ejemplo nunca demuestra que algo siempre sea cierto, pero un sólo ejemplo sí
basta para demostrar que algo no siempre es cierto.
• Una analogía tiene ciertas semejanzas, pero también ciertas diferencias con el objeto real.
En la lógica formal, para transferir la destreza a casos del mundo real, se requiere una gran práctica; los
alumnos deben criticar con regularidad lo que se afirma en los medios de comunicación, en particular
los noticiarios, editoriales, cartas al editor y anuncios, evaluando la calidad de los argumentos que se
exponen. Los alumnos deben ser capaces de identificar las premisas, explícitas o no, la lógica y la
evidencia empleadas para después evaluar la afirmación. También deben ser capaces de indicar dónde
se usa algo que no sea un argumento sólido para convencer al lector, escucha o espectador. En la
historia se pueden encontrar casos documentados del empleo, a gran escala, de buena y mala lógica.
• Para convencer, un argumento debe contar con afirmaciones ciertas y relaciones válidas
entre ellas. La lógica formal se refiere en su mayor parte a las relaciones entre las
afirmaciones, y no a su certidumbre. En ocasiones las personas emplean lógica deficiente,
aun cuando comiencen con proposiciones verdaderas; a veces emplean una lógica que
comienza con afirmaciones falsas.
• La lógica requiere que haya una distinción clara entre las razones: una razón puede ser
suficiente para llegar al resultado, pero quizá no sea el único modo de llegar a él; o bien,
una razón puede ser necesaria para llegar al resultado, pero puede no ser suficiente por sí
misma; algunas razones son suficientes y necesarias a la vez.
• Siempre que se origina una regla general se puede emplear la lógica para probar lo bien
que funciona. Es más fácil probar que una generalización es falsa (tan sólo basta una
excepción) que demostrar que es cierta (para todos los casos posibles). La lógica ayudará
poco a determinar soluciones a problemas si uno no está seguro de que las reglas generales
se apliquen o que la información particular sea correcta; con mayor frecuencia se deben
manejar probabilidades, más que certidumbres.
• Cuando una persona cree en una regla general, es probable que tome nota de casos que
concuerden con ésta e ignore otros que no son acordes. En los estudios científicos, para
evitar observaciones prejuiciadas, o sesgadas. a veces se usan observadores que no
conocen cuáles "deben ser" los resultados.
• Se pueden elaborar argumentos lógicos muy complejos con gran cantidad de pasos lógicos
pequeños. Las computadoras se adaptan especialmente para trabajar con lógica compleja,
pero no pueden resolver todos los problemas lógicos; las de alta velocidad pueden
examinar la validez de algunas proposiciones lógicas en una cantidad inmensa de datos,
aunque quizás no sea una demostración perfecta.
11. TEMAS COMUNES

A. Los sistemas
B. Los Modelos
C. La constancia y el cambio
D. La escala
Algunos temas importantes penetran la ciencia, las matemáticas y la tecnología y

aparecen una y otra vez, ya sea que se esté estudiando una civilización antigua, el
cuerpo humano o un cometa. Son ideas que trascienden los límites disciplinarios y se
revelan fructíferas en explicación, teoría, observación y diseño.
CIENCIA:CONOCIMIENTO PARA TODOS
Hay algunos conceptos poderosos que usan con frecuencia los matemáticos, científicos e ingenieros,
pero no son propiedad intelectual de determinada área o disciplina alguna. En realidad, las nociones de
sistema, escala, cambio y constancia, y de los modelos, tienen aplicaciones importantes en los negocios
y financias, la educación, las leyes, el gobierno y la política, así como en las matemáticas, la ciencia y
la tecnología. En realidad, estos temas comunes son formas de razonamiento, más que teorías o
descubrimientos. (La energía también representa una poderosa herramienta para razonar en ciencia y
tecnología, pero como es parte del contenido de la ciencia no se presenta en estos temas.) En Ciencia:
Conocimiento para todos se recomienda lo que todos los alumnos deben saber acerca de estos asuntos.
Los objetivos programáticos de las cuatro secciones siguientes indican cómo debe enseñarse su
comprensión durante los años escolares. Aunque el contexto de Ciencia: Conocimiento para todos y
Avances en el conocimiento científico es primordialmente científico, matemático y tecnológico, se
identificarán otros contextos para subrayar la utilidad general de esos temas.
A. Los sistemas
Uno de los componentes esenciales del razonamiento elevado es la capacidad de imaginar un todo en
términos de sus partes, y también, las partes en términos de cómo se relacionan entre sí con el todo. Las
personas acostumbran hablar de sistemas políticos, de drenaje, de transporte, del sistema respiratorio,
del sistema solar, etc. Si se les presiona, es probable que digan que un sistema es un conjunto de cosas
y procesos, y con frecuencia de gente, que interactúan para llevar a cabo alguna función. La idea
científica de un sistema implica una atención detallada sobre lo que entra y sale y las interacciones
entre los componentes de éste. Si todo ello se puede especificar cuantitativamente se podrá elaborar una
simulación computarizada del sistema para estudiar su comportamiento teórico, y tener una manera de
definir problemas e investigar fenómenos complejos. Sin embargo, un sistema no necesita tener un
"objeto" como, por ejemplo, un ecosistema o el sistema solar; se puede imaginar lo que incluya un
sistema en cualquier forma que sea interesante o útil.
Los alumnos de los grados elementales estudian tipos distintos de sistemas en el acontecer normal de
las cosas, pero no se les debe presionar para que hablen explícitamente sobre los sistemas, ya que eso
se debe tratar durante la enseñanza media y media superior.
Los niños tienden a pensar que las propiedades de un sistema pertenecen a sus partes individuales, y no
que son consecuencia de la interacción de las partes, por consiguiente, es un concepto difícil. Con
frecuencia también creen que un sistema sólo es algo que se elabora, y por tanto se define por sí solo.
Este concepto es distinto de la perspectiva científica que señala que los sistemas se diseñan
mentalmente para fines determinados. Por ejemplo, el sistema Solar se puede definir sólo en términos
del Sol y los planetas o incluir también las lunas planetarias y los cometas solares. Igualmente, un
automóvil no es un sistema en si, sino que se puede imaginar un sistema automotriz que comprende
también a las gasolineras, los pozos petroleros, plantaciones de hule, seguros, leyes de tráfico,
deshuesaderos, etcétera.
La meta principal para lograr que los alumnos aprendan acerca de los sistemas no es que hablen de
ellos en términos abstractos, sino ampliar su capacidad (e inclinación) para considerar diversos
aspectos de los sistemas particulares y tratar de comprender o manejar al sistema total. El alumno,
localiza fallas de un aparato descompuesto teniendo en cuenta conexiones e interruptores, use o no los
términos alimentación, salida o controles ? ¿Trata de explicar qué es el potencial de las entradas en el
ciclo del agua, aunque no use el término conservación? El vocabulario los ayudará una vez que hayan
tenido una gran diversidad de experiencias con el concepto de los sistemas, pero si no es así, pueden
tener la impresión errónea de haberlos comprendido. En ciertos casos, aprender acerca de los sistemas
puede no aplicarse en otros, de modo que los sistemas se deben encontrar mediante una variedad de
situaciones, que incluye el diseño y la localización de fallas. Los sistemas sencillos, como un lápiz o
una ratonera, se deben manejar antes que los más complicados como un estéreo, una planta, la
fabricación continua, los ecosistemas o el gobierno escolar.
Una idea errónea que persiste entre los alumnos es que las propiedades de un conjunto son las
propiedades de sus partes; por ejemplo, piensan que los materiales suaves están formados por
moléculas suaves, lo que sólo a veces es cierto, o que una organización política conservadora puede
estar integrada en su totalidad por individuos conservadores; pero algunas propiedades de los sistemas
son distintas de cualesquiera de sus partes. El azúcar es dulce, pero no los átomos de carbono, oxigeno
e hidrógeno que la forman. La propiedad del sistema puede ser el resultado de lo que son sus partes,
pero éstas pueden no tener esa propiedad; un gran ejemplo es la vida como una propiedad que surge de
la interacción compleja de moléculas complejas.
En los grados elementales, los alumnos adquieren las experiencias que utilizarán de los grados
intermedios en adelante, para desarrollar la comprensión de los conceptos de sistemas y sus
aplicaciones. También pueden comenzar a fijarse en lo que afecta a determinado objeto. Las
discusiones frecuentes del modo en que una cosa afecta a otra es la base para reconocer las
interacciones. Otro punto que se debe enfocar en la interacción es preguntar cuándo funcionan bien las
cosas y cuándo no, cuál es la causa, por ejemplo, de la falta de una fuente de energía, pilas o gasolina,
etcétera.
Los alumnos deben identificar una y otra vez las partes de las cosas, y cl modo en que una parte se
conecta y afecta a otra. En los salones de clase puede haber diversos objetos desarmables como trenes
de engranajes, vehículos y animales de juguete, al igual que los cubos, muñecas y casas de muñecas.
Los alumnos deben predecir los efectos que ocasionan al quitarles o cambiarles partes.
• La mayoría de las cosas están compuestas de partes.

• Algo puede no funcionar si falta una o más de sus partes.
• Cuando se arman las partes, pueden hacer cosas que no harían en forma separada.
Debe aumentar la experiencia práctica con varios sistemas mecánicos. En las clases puede haber áreas
de "desarmado" en donde se puedan desarmar diversos aparatos comunes y quizá volverlos a armar, y
también herramientas de mano.
Pueden obtener aparatos que normalmente vienen desarmados, junto con sus instrucciones de armado,
y así subrayar la trascendencia del arreglo adecuado de las partes e, incidentalmente, la importancia de
la destreza en el lenguaje y en las artes, que se necesitan para leer y seguir las instrucciones.
• Si algo está formado por muchas partes, generalmente están interrelacionadas.

• Es posible que algo no funcione tan bien o no funcione en absoluto, si le falta una pieza o
alguna parte está rota, gastada, mal colocada o mal conectada.
En esta etapa se puede explicar el razonamiento en términos de sistemas, sugiriendo el análisis de las
partes, los subsistemas, las interacciones y la coincidencia; sin embargo, las descripciones de las partes
y su interacción son más importantes que tan sólo decir que algo es un sistema.
Las actividades de los alumnos deben centrarse en el análisis, diseño, armado y localización de fallas
de sistemas que sean mecánicos, eléctricos y biológicos y que tengan componentes fáciles de
diferenciar. Los alumnos pueden desarmar y volver a armar objetos como bicicletas, relojes y juguetes
mecánicos, y construir circuitos eléctricos con baterías que hagan funcionar un objeto. Pueden armar un
buen sistema para observar después cómo el cambio de diversos componentes lo afecta, u observar
acuarios y jardines y cambiar o agregar algunas de sus partes. Se debe ampliar la idea de sistema para
abarcar las relaciones entre varios de ellos; por ejemplo, un abrelatas y una lata se deben imaginar
como un sistema, pero ambos, junto con la persona que los usa, forman un sistema mayor sin el cual
ninguno de ellos puede funcionar para lo que fue hecho.
• Un sistema puede abarcar procesos, al igual que cosas.

• Imaginarse que las cosas son sistemas significa buscar cómo se relaciona cada una de sus
partes con el resto. La salida de una parte de un sistema (sea material, de energía o de
información) puede ser la entrada a otro u otros; esta retroalimentación puede servir para
controlar lo que sucede en el sistema como un todo.
• Cualquier sistema generalmente está conectado con otros sistemas, tanto interna como
externamente. Así, un sistema se puede imaginar como formado por subsistemas y como
un subsistema de un sistema mayor.
Los alumnos deben tener oportunidades para asistir a seminarios, actividades, lecturas y experimentos
y reflexionar sobre el valor de pensar en términos de sistemas, y de aplicar el concepto en diversos
casos. Con frecuencia deben discutir qué propiedades de un sistema son iguales a las de sus partes, y
qué propiedades surgen por interacciones de éstas o tan sólo por la cantidad de partes. Deben aprender
que la retroalimentación es una fase normal de los sistemas. Las definiciones de retroalimentación
positiva y negativa podrían ser muy sutiles, pero los alumnos están en posibilidad de comprender que la
retroalimentación se puede oponer a cambios que suceden y que ello proporciona estabilidad, o bien,
que puede originar más cambio y, en consecuencia, impulsar al sistema hacia uno u otro extremo. Al
final, deben entender cómo un retraso en la retroalimentación puede producir ciclos en el
comportamiento de un sistema.
• Un sistema generalmente tiene algunas propiedades que son distintas de las de sus partes,
pero que se originan en la interacción de éstas.
• Se puede facilitar la comprensión del funcionamiento de las cosas y el diseño de las
soluciones a problemas de diversos tipos, mediante el análisis de los sistemas. Para definir
un sistema es importante especificar sus límites y subsistemas, indicar su relación con
otros sistemas e identificar sus entradas y salidas.
• Generalmente la retroalimentación es necesaria para el funcionamiento correcto de un
sistema diseñado. La retroalimentación de la salida de algunas partes de un sistema a la
entrada de otras se puede emplear para impulsar lo que esté sucediendo en un sistema,
para frenarlo o reducir su discrepancia respecto de algún valor deseado. La estabilidad de
un sistema se puede aumentar cuando se incluyen los mecanismos adecuados de
retroalimentación.
• Aun en sistemas muy sencillos no siempre es factible predecir con exactitud el resultado
de cambiar alguna parte o conexión.
B. Los Modelos
Los modelos físicos, matemáticos y conceptuales son medios para aprender las cosas a las que deben
asemejarse. Los modelos físicos son los más obvios para los niños, de modo que se deben usar para
presentarles el concepto de modelo. Las muñecas, los animales disecados, los coches y aviones de
juguete, así como otros objetos cotidianos pueden estimular el análisis sobre sus semejanzas y
diferencias de las cosas reales. Es probable que en los primeros grados, el término modelo sólo se deba
usar para indicar modelos físicos, pero lo más importante es el concepto de semejanza para usar
cualquier tipo de modelo.
La utilidad de los modelos conceptuales depende de la capacidad de los alumnos para imaginarse que
algo que no comprenden es, en cierto sentido, igual que algo que sí entienden. Las imágenes,
imitaciones y analogías son, por sí mismas, partes de la ciencia como la lógica deductiva, y también
entran en las ciencias como en las artes y en las humanidades. Sin embargo, no se debe esperar que los
alumnos se adiestren en el empleo de modelos conceptuales hasta que conozcan bien los materiales,
cosas y procesos en el mundo accesible que los rodea, mediante la experiencia directa. Por
consiguiente, el énfasis del plan de estudios se debe dar en una gran variedad de experiencias y no en
generalizaciones acerca de modelos conceptuales; además, los alumnos necesitan conocer imágenes e
ideas que provienen de dibujos, pinturas, esculturas, música, comedia, relatos y lectura, participación
en juegos y deportes, en trabajos y en general de las vivencias.
Por su naturaleza, los modelos matemáticos son casi siempre más abstractos que los físicos y los
conceptuales. Se podría fortalecer mucho la relación entre las matemáticas y los asuntos concretos y
con ello su valor para el diseño de modelos, si se enseñaran las matemáticas como parte de las ciencias,
las ciencias sociales, la tecnología, la salud, la gimnasia, la música y otros temas, y no sólo durante "la
hora de matemáticas." Una de las desventajas al enseñar esta ciencia sólo como tema separado reside
en que se enseña antes de que se identifiquen los problemas en el mundo real, de modo que los
ejercicios tienen relación, en su mayor parte, con aprender los procedimientos, y no con resolver
problemas que pueden resultar interesantes.
Se deben aprovechar todas las oportunidades que se presenten para lograr que los alumnos hablen
acerca de la relación entre sus juguetes y las cosas reales. Mientras más imaginativa sea la
conversación, mejor, porque insistir en la exactitud en este nivel puede impedir el desarrollo de
aptitudes más importantes.
• En cierta forma, muchos de los juguetes de los niños son como las cosas reales: no son del
mismo tamaño, les faltan muchos detalles y no pueden hacer todo lo que hacen éstos.
• Un modelo de algo es distinto del objeto real, pero se puede emplear para aprender acerca
de éste.
• Una forma de describir algo es decir cómo se asemeja a otra cosa.
A medida que los alumnos van más allá de sus juegos naturales con los modelos, deben comenzar a
modificarlos y a discutir sus limitaciones. ¿Qué sucede si se quitan las ruedas, si se agrega peso, si se
usan distintos materiales o si se moja el modelo?, ¿es lo que les sucedería a las cosas reales? También,
los alumnos pueden comenzar a comparar sus objetos, dibujos y construcciones con las cosas que
representan o se asemejan, como osos reales, casas, aviones, etc. Como están conociendo la geometría,
las gráficas y otros conceptos matemáticos, al mismo tiempo deben reflexionar acerca de cómo se
relacionan esas representaciones con la naturaleza, Igualmente, lo que aprendan en artes y humanidades
puede proporcionar analogías. Los alumnos pueden comenzar a formular sus propios modelos para
explicar cosas que no pueden observar directamente, y al probarlos y cambiarlos a medida que
adquieren más información, comenzarán a comprender cómo funciona la ciencia.
• Al observar cómo trabaja un modelo después de haberle hecho cambios, se tendrá una
idea de cómo trabajaría el objeto real si se hiciera lo mismo con éste.
• Se pueden emplear figuras geométricas, sucesiones numéricas, gráficas, diagramas,
esquemas, rectas numéricas, mapas y narraciones para representar objetos, eventos y
procesos en el mundo real, aunque esas representaciones no serán exactas en todos sus
detalles.
En esta etapa, los alumnos pueden manejar los modelos y sus aplicaciones en forma mucho más
expedita, porque tienen un mayor conocimiento general de las matemáticas, la literatura, el arte y los
objetos y procesos que los rodean. También el empleo de computadoras debe haber progresado para ir
más allá del procesamiento de palabras y entrar a graficación y simulaciones que calculan y presentan
los resultados que produce el cambio de los factores en el modelo. Todo esto dará una idea a los
alumnos de qué son los modelos y cómo se pueden comparar, considerando sus consecuencias. Deben
tener, además, muchas oportunidades para aprender el empleo de modelos conceptuales que los
motiven a cuestionar temas interesantes, por ejemplo, ¿cómo sería la atmósfera si sus moléculas
actuaran como bolas de malvavisco diminutas y veloces, en lugar de bolas de acero con las mismas
características?
También el empleo de modelos físicos puede aumentar en complejidad; los alumnos deben descubrir
que los modelos físicos en pequeña escala pueden ser inadecuados debido a su proporción. Con el
cambio de escala hay factores que se alteran más que otros y por ello las cosas ya no funcionan igual.
Por ejemplo, la resistencia del agua alrededor de un modelo de lancha es muy diferente a los efectos
que ejerce sobre un bote de tamaño normal.
• Muchas veces se usan modelos para representar procesos que ocurren de manera muy
lenta, muy rápida, o en escala muy reducida para observarlos directamente; o son muy
grandes para poder cambiarlos de manera deliberada, o son potencialmente peligrosos.
• Los modelos matemáticos se pueden manejar en una computadora, y modificarlos para
observar qué sucede.
• Se pueden emplear distintos modelos para representar lo mismo. El modelo que se debe
usar y su complejidad depende de su objeto. La utilidad de un modelo se puede limitar si
es muy simple o si es innecesariamente
complica do. En las ciencias, las matemáticas y la ingeniería la elección de un modelo
adecuado es uno de los casos en los que entran en juego la intuición y la creatividad.
En los grados superiores se debe enfatizar sobre el modelo matemático, porque representa la naturaleza
y el poder de los modelos y proporciona un contexto para integrar conocimientos de muchas otras
áreas. La meta principal debe ser que los alumnos aprendan a crear y emplear los modelos en muchos y
diversos contextos, y no que sólo reciten conceptos memorizados. La investigación en psicología del
desarrollo indica que los estudiantes de educación media superior pueden comprender que todavía no
se ha determinado el mejor modelo, o que diferentes personas prefieren distintos modelos mientras
surgen más evidencias, pero no descartar que exista modelo "verdadero" alguno.
• La idea básica del modelo matemático es determinar una relación matemática que se
comporte del mismo modo que los objetos o procesos que se investigan. Un modelo
matemático proporciona una perspectiva de cómo funciona algo en realidad, o puede
ajustarse muy bien a las observaciones sin ningún significado intuitivo.
• Las computadoras han mejorado mucho el poder y el empleo de los modelos matemáticos
porque realizan extensos, complicados o repetitivos cálculos; por ello, pueden indicar las
consecuencias de aplicar o de cambiar reglas complejas. Las posibilidades gráficas de las
computadoras son útiles en el diseño, prueba de dispositivos y estructuras, y en simulación
de procesos complicados.
• Se puede probar la utilidad de un modelo al comparar sus predicciones con las
observaciones del mundo real; pero una buena coincidencia no indica, necesariamente,
que el modelo sea el único "verdadero", o el único que puede funcionar.
C. La constancia y el cambio
Gran parte de la ciencia y las matemáticas tiene que ver con la comprensión de cómo suceden los
cambios en la naturaleza y en los sistemas sociales y tecnológicos; asimismo, la tecnología tiene
relación con la creación y control del cambio. Con frecuencia, en el ámbito del cambio, la constancia
también es tema de intensos estudios científicos. Lo más sencillo que se puede decir de algo es que no
cambia. Como los científicos buscan siempre las explicaciones ciertas más simples, le dan atención a
aquellas cosas que en algunos aspectos no cambian.
En realidad, historiadores y filósofos consideran que las leyes de la conservación de la física, como las
de la masa, la energía o la carga eléctrica, se cuentan entre los más grandes descubrimientos científicos.
Algunos aspectos de la constancia, de cierta forma distintos, se describen en términos de estabilidad,
conservación, equilibrio, estado estable y simetría, y se interrelacionan en formas sutiles. No tiene
mucha importancia memorizar las diversas acepciones de esas palabras; lo más importante es pensar y
comprender lo que está sucediendo.
La simetría es otro tipo de constancia o, más generalmente, de invariancia, englobada en el cambio. El

equilibrio, los estados estables y la conservación se pueden considerar como aspectos de la simetría; no
obstante, con más frecuencia la simetría implica un comportamiento cuya apariencia permanece igual
cuando sufre un cambio, como rotación, reflexión, estiramiento o desplazamiento. La simetría puede
ser geométrica, por ejemplo, como en un orden social, un conjunto de operaciones de cómputo o la
clasificación de las partículas atómicas.
Cuando suceden los cambios de una variable, un factor de gran importancia es la rapidez de éstos. Es
claro que los alumnos deben formarse el concepto de una rapidez constante de cambio antes de que
puedan considerar el aumento o disminución de las tasas. Sin embargo, no es tan sencillo comprender
una tasa constante de cambio debido a la dificultad del mismo concepto de tasa o rapidez.
Parece que las gráficas son de gran ayuda para las descripciones semicuantitativas del cambio, por
ejemplo, si la rapidez es constante, si aumenta o disminuye, si se satura, etc. Sin embargo, los
resultados de la investigación indican que, a menos que la gráfica tenga la altura real, las alturas y
pendientes pueden confundir a la mayoría de los niños. La meta para todos debe ser modesta:
comprender una gráfica de cualquier variable común en función del tiempo, en lo que respecta a leerla
e interpretar sus altas y bajas cuando se describa lo que está sucediendo; al final, la pendiente y la
dirección del cambio pueden incorporarse a esa descripción.
En general, el examen de la pauta del cambio implica dos escalas: de observaciones y de análisis. Una
roca puede estar en el suelo sin cambiar, pero a una escala de distancia de 108 veces menor sus átomos
están en movimiento caótico e ininterrumpido, y a una escala de 108 veces mayor el planeta donde está
gira y sigue una órbita. Un sistema ecológico puede parecer estable durante algunos siglos, pero de un
día para otro pueden entrar y salir individuos de él, y se transformará mucho a lo largo de millones de
anos.
Las diferencias casi imperceptibles de lo que es hoy un sistema pueden producir otras mayores en el
futuro. Esta idea no es difícil en los grados intermedios, lo más difícil es comprender que,
independientemente de la pequeñez de la incertidumbre inicial, el comportamiento será, al final,
impredecible. En el nivel mínimo, el de los átomos individuales, la incertidumbre es inevitable, por
ello, el presente no determina al futuro. Por ejemplo, la predicción del clima a largo plazo puede ser
imposible hoy, por principio y no sólo por los límites de la observación y el análisis.
Básicamente, no se debe enseñar el cambio como un tema aparte. En cualquier oportunidad se debe
citar en el contexto de la ciencia, las matemáticas o la tecnología en estudio. El primer paso es animar a
los niños a observarlo y describirlo. Sólo después de que adquieran un cúmulo de experiencias con los
cambios de distintos tipos comenzarán a razonar, en forma abstracta, sobre las pautas del cambio.
Cuando los alumnos tengan dicha experiencia, será conveniente reafirmar el conocimiento para
ayudarlos a integrar las bases de las pautas del cambio en los sistemas físicos, biológicos, sociales y
tecnológicos.
Cuando juntan y observan las cosas que les rodean, los niños pueden buscar cuáles cambian y cuáles no
cambian, y preguntar de dónde provienen estas y a dónde van. Pueden notar, por ejemplo, que la mayor
parte de los animales se mueven de un lugar a otro, pero que las plantas se quedan en su lugar, o que el
agua que reposa en un recipiente abierto desaparece gradualmente pero la arena no, etc. Esas
actividades pueden aguzar la destreza de observación y comunicación de los niños y transmitirles un
sentido, cada vez mayor, de que a través del tiempo suceden muchos y variados cambios. Se les debe
estimular a tomar, anotar y presentar conteos y mediciones simples, para aprender y usar las
matemáticas elementales. A fin de iniciar un progreso en las ideas de conservación, pueden ser útiles
ejercicios de matemáticas en los que la suma permanece igual, por ejemplo, "¿de cuántos modos se
pueden sumar números enteros para obtener 13?"
• Las cosas cambian en ciertos aspectos y permanecen iguales en otros.
• Las personas pueden observar de dónde provienen y hacia dónde van algunas cosas.
• Las cosas pueden cambiar de diversos modos, como en tamaño, peso, color y movimiento.
Algunos cambios pequeños se pueden descubrir si se toman previamente medidas.
• Algunos cambios son muy lentos, o tan rápidos que son difíciles de ver.
Los alumnos pueden llegar a la comprensión de algunas nociones muy importantes sobre el cambio con
mayor énfasis que antes hacia la medición, graficación y análisis de datos. En esta etapa es más
importante familiarizarse con un conjunto grande y variado de ejemplos del cambio que recitar las
generalizaciones que establecen los objetivos programáticos.
Las nociones de simetría pueden comenzar con la identificación de aquellos objetos cuya apariencia no
cambia cuando se someten a modificaciones, como la rotación, la reflexión, el estiramiento o el
desplazamiento. En general, a los niños les interesa mucho investigar las formas de las cosas, como las
plantas y animales, ellos mismos, las casas, los vehículos, los juguetes, etc., para buscar regularidades
de forma. Deben obtener muchas experiencias para discutir y representar toda suerte de cambios: los
que continúan en la misma dirección, los que llegan a un valor alto o bajo, los que invierten su
dirección en forma repetitiva, etcétera.
• Algunas características de las cosas pueden permanecer invariables, aunque otras

cambien. Algunos objetos parecen iguales al desplazarlos, voltearlos, reflejarlos o al verlos
desde distintas direcciones.
• Las cosas cambian en forma constante, repetitiva o irregular, o a veces en más de una
forma al mismo tiempo. En muchas ocasiones, el mejor modo de decir qué tipos de cambio
están sucediendo es hacer una tabla o una gráfica de mediciones.
La constancia en un sistema se puede representar en dos formas: como suma constante o como cambios
que se compensan. Cuando lo que se considera es un conteo (por ejemplo, de alumnos o de aviones),
entonces es obvia la constancia del total. Cuando lo que se considera es una medida en una escala
continua y no una unidad en paquete, entonces el enunciado "viene de algún lugar y va hacia algún
lugar" es un principio que se puede captar más directamente. Por ejemplo, parece más fácil considerar
que el calor que pierde una parte de un sistema debe encontrarse en algún otro lugar, en lugar de decir
que la medición total de todo el sistema debe permanecer constante. Esto se puede aplicar,
particularmente, cuando la cantidad pueda tomar diversas formas interconvertibles, como las formas de
energía o el valor monetario.
En esta etapa, los alumnos pueden buscar patrones más complicados, como las tasas de cambio y los
comportamientos cíclicos. Se puede encontrar invariancia en el mismo cambio, como el del agua de un
río, en el que el flujo puede ser constante o puede variar con las estaciones, pero el ciclo puede tener la
misma duración año con año.
A los alumnos no se les dificulta entender el concepto de una serie de hechos repetitivos; sus vidas
están llenas de estos hechos. La variación cíclica de una magnitud es más difícil. La longitud del ciclo
es su propiedad más sencilla, mientras que la amplitud de la variación tiene poco interés, a menos que
estén familiarizados con la variable o ésta les interese, por ejemplo, la variación de un grado en la
temperatura corporal tiene gran importancia porque de ello depende que se queden en casa o vayan a la
escuela, lo cual les puede interesar más que una variación diez veces mayor en la cantidad de casos de
sarampión.
• Los sistemas físicos y biológicos tienden a cambiar hasta estabilizarse, y permanecer así a
menos que se alteren sus alrededores.
• Un sistema puede permanecer igual porque nada ocurre o porque suceden cosas que se
compensan exactamente entre sí.
• Muchos sistemas contienen mecanismos de retroalimentación que sirven para mantener
los cambios dentro de límites especificados.
• Se pueden emplear ecuaciones simbólicas para resumir el modo en que la cantidad de algo
cambia a través del tiempo, o como consecuencia de otros cambios.
• La simetría, o la falta de ésta, puede determinar las propiedades de muchos objetos, desde
moléculas y cristales hasta organismos y estructuras diseñadas.
• Las cosas que cambian en ciclos, como las estaciones o la temperatura corporal, se pueden
describir por su longitud de ciclo o frecuencia, por sus valores mayor y menor y por el
tiempo en que se presentan. Los ciclos pueden durar desde muchos miles de años hasta
menos de una millonésima de segundo.
La mayor parte de los temas de estudio sobre la constancia y el cambio en la enseñanza media superior
ya se han visto, aunque casi siempre en forma cualitativa o semicuantitativa. Aunque todavía no es
necesario tener un panorama cuantitativo profundo, muchas de las aplicaciones de las ideas tienen un
significado más concreto al hacer cálculos.
La estabilidad, como muchos conceptos en la ciencia, se debe considerar en un contexto de escala. En

una escala natural de espacio y tiempo, una montaña podrá parecer estable durante siglos, sin embargo,
a escala atómica la montaña es un caos continuo de movimiento, absorción y emisión de energía. En la
escala de millones de años, las montañas se forman en las planicies y se erosionan. En sentido práctico,
la estabilidad de un objeto o sistema sólo significa que para los fines actuales uno no percibe o no tiene
que tomar en cuenta sus cambios.
En términos generales, quizás los conceptos más importantes que se deben manejar son las leyes de la
conservación, las tasas de cambio y el cambio evolutivo. Es probable que el énfasis en las leyes de la
conservación deba ser práctico, o sea que debe mostrar cómo esos conceptos condujeron y siguen
llevando hacia progresos en la ciencia. Los casos históricos que se estudien pueden contribuir a esta
idea. Las graduaciones tasas) de cambio que son casi constantes o que son promediables, posibilitan
diversos cálculos prácticos. No se necesita calcular las tasas de cambio, pero se pueden identificar en
gráficas y se pueden bosquejar. El caso en el que la tasa de cambio es proporcional a cuanto ya existe,
como en el crecimiento de la población o la disminución radiactiva, tiene mucha importancia.
El cambio evolutivo es un concepto general, del cual la evolución bológica es sólo una parte. Hay otro
punto de vista que es más filosófico: aunque la evolución es el tipo de cambio que se origina en el
pasado y es influido por éste parece que el pasado no determina totalmente al futuro.
En esta obra se incluyen dos argumentos principales del indeterminismo: el de la incertidumbre en el

mundo submicroscópico y el de la incertidumbre adicional que se debe a la complejidad de los sistemas
y a su sensibilidad hacia diferencias de las condiciones inconmensurablemente pequeñas. Estos
argumentos no son fáciles de captar, pero cuando menos se debe dar oportunidad a que los alumnos los
analicen entre sí. Muchos de ellos pueden obtener autoconfianza al saber que los científicos no
aseguran predecir el futuro con detalle ni que la naturaleza es un sistema mecánico en el que todo
suceso está predeterminado.
• Un sistema en equilibrio puede volver a estarlo si las perturbaciones son mínimas; pero
las grandes perturbaciones pueden hacer que se pierda el equilibrio para, finalmente,
estabilizarse en algún otro estado de éste.
• Junto con la teoría atómica, el concepto de la conservación de la materia originó progresos
revolucionarios en química. El concepto de la conservación de la energía está en la esencia
de los progresos en campos tan diversos como el estudio de las partículas nucleares y el del
origen del Universo.
• Las cosas pueden cambiar en detalles, pero conservar su esencia (los jugadores cambian,
pero el equipo permanece; las células son reemplazadas, pero el organismo subsiste). A
veces son necesarios cambios compensatorios para que algo mantenga su esencia en
condiciones cambiantes.
• Las gráficas y ecuaciones son útiles, y con frecuencia equivalentes, para representar y
analizar las pautas de cambio.
• En muchos sistemas físicos, biológicos y sociales, los cambios en una dirección tienden a
producir influencias opuestas, de algún modo demoradas, que originan ciclos de
comportamiento repetitivo.
• En el cambio evolutivo, el presente surge de los materiales y formas del pasado, de manera
más o menos gradual y por medios que se pueden explicar.
• La mayor parte de los sistemas a un nivel mayor que el molecular tienen tantas partes y
fuerzas y son tan sensibles a mínimas diferencias de condiciones, que es impredecible su
comportamiento exacto, aun cuando se conozcan todas las reglas del cambio. Predecible o
no, el futuro preciso de un sistema no está totalmente determinado por su estado y
circunstancias actuales, sino también depende de los resultados, fundamentalmente
inciertos, de eventos a escala atómica.
D. La escala
En la naturaleza, la mayor parte de las variables como tamaño, distancia, peso, temperatura, etc.,
muestran diferencias inmensas de magnitud. A medida que aumenta la complejidad, los alumnos deben
encontrarse con relaciones cada vez mayores entre los límites superior e inferiores de esas variables.
Pero eso sólo es el inicio de la idea de los cambios de escala. El concepto más amplio es que puede
cambiarse la manera en que funcionan las cosas cuando cambia la escala. Los diversos aspectos de la
naturaleza se modifican con distinta rapidez cuando cambia la escala, y por consiguiente, también
varían las relaciones entre ellos. El ejemplo que se muestra con más claridad es cuando algo cambia de
tamaño, su volumen crece en desproporción con su área, así, las propiedades que dependen del
volumen, como masa y capacidad calorífica, aumentan con mas rapidez que las que dependen del área,
como la resistencia de los huesos y la superficie de enfriamiento. Por consiguiente, un recipiente
grande de agua se enfría con mayor lentitud que uno pequeño; un animal grande debe tener piernas
proporcionalmente más gruesas que las de un animal pequeño aun cuando tengan la misma forma.
Otra consecuencia del cambio desproporcionado de las propiedades es que algunas "leyes" en la
ciencia, como la de la dependencia entre fricción y velocidad, sólo son válidas en ciertas circunstancias.
Pueden aparecer fenómenos nuevos, y a veces sorprendentes, cuando los valores de una variable son
extremadamente grandes o pequeños. Por ejemplo, una estrella con masa muchas veces mayor que la
del Sol puede terminar aplastándose bajo su propia gravedad y convertirse en un agujero negro, del
cual ni siquiera la luz puede salir.
Para examinar la variación de las cosas al cambiar la escala se necesita cierto conocimiento de los
limites de los valores y saber expresarlos en números que tengan algún sentido. Por ello, los niños
deben comenzar a darse cuenta de los extremos de variables conocidas y de cómo son las cosas en esos
extremos, por ejemplo, "el mayor", "el menor", "el más rápido" y "el más lento", "lo gigantesco" y, en
general, "lo superlativo". En todos los casos se les debe presentar la escala de manera explícita sólo
cuando tengan experiencia relacionada con magnitudes y los efectos que sufran al cambiarlas.
El intervalo de números que entienden y manejan las personas aumenta con su edad. Los niños no
pueden captar el significado de la notación exponencial. Se ha sugerido que en realidad la gente no
puede comprender los límites mayores de 1 000 a 1. Se puede imaginar que un metro es mil milímetros
que se pueden ver en una regla de un metro, y que un kilómetro son mil metros, porque se pueden
correr en pocos minutos; pero no es fácil imaginar que un kilómetro sea un millón de milímetros. Sin
embargo, un millón quiere decir mil miles, una vez captado el significado de mil. Los sentidos de
escala de importancia especial en las ciencias son el inconmensurable cosmos, las infinitésimas
moléculas y la gran antigüedad de la Tierra y de la vida en ella.
En este nivel, los alumnos no se sienten seguros al comparar magnitudes. Se debe dirigir su atención
repetidamente hacia comparaciones sencillas en sus observaciones: ¿qué es menor o mayor?, ¿qué
podría ser todavía menor o mayor?, ¿cuál es lo mayor o lo menor que se pueden imaginar? y ¿existen
esas cosas? Se puede inducir la idea de cambios de escala mediante juegos que desafíen la imaginación,
en los que intervenga la perspectiva, por ejemplo, "¿cómo crees que verías las cosas si fueras tan alto
como una casa o tan pequeño como una hormiga?"
• Las cosas en la naturaleza y las que producen las personas pueden tener tamaños, pesos,
edades y velocidades muy distintas.

En esta etapa, los niños tienden a la fascinación por los extremos; tal interés se debe aprovechar para
desarrollar su destreza matemática y su sentido de la escala. No manejan aún las matemáticas lo
suficiente para entender las relaciones y las diferencias entre relaciones, pero pueden comenzar la base
de la observación y la familiaridad al hablar de ellas. Como mínimo, los alumnos pueden comparar
velocidades, tamaños, distancias, etc., imaginando que son fracciones o múltiplos una de otra.
Es el momento en que los alumnos deben construir estructuras y otras cosas parecidas en sus
actividades tecnológicas para ayudarlos a comprender las relaciones matemáticas y técnicas entre
longitud, área y volumen. Se les puede desafiar a que midan cosas difíciles, por ser demasiado
pequeñas o muy grandes, demasiado ligeras o excesivamente pesadas.
• Casi todo tiene un límite, no importando su tamaño.

• Muchas veces, determinar los valores mayores y menores de algo es tan revelador como
conocer cuál es el valor normal.
Al mejorar la familiaridad de los alumnos con los números mayores y menores, con las relaciones y las
potencias de diez, será más claro el significado de los extremos de escala. Ya puede explicares el
empleo de relaciones, y las comparaciones de extremos mayores que 1010 pueden tener sentido para
algunos alumnos. Deben emplearse representaciones alternas de grandes diferencias de escala, como la
película Las potencias de diez de Charles Eames, y el ensayo clásico Del tamaño adecuado, de
Haldane. En realidad, este ensayo puede muy bien servir como tema de un seminario o curso corto
sobre la importancia del tamaño en la naturaleza y en la construcción.
El tema de la escala también se presta al empleo de simulación en computadora, en la que el usuario

puede cambiar a voluntad las escalas y también el empleo de estadística elemental; se deberán
representar grandes conjuntos de cosas mediante resúmenes, como promedios o ejemplos
característicos. Se pueden aprender las potencias aproximadas de diez (o los órdenes de magnitud) en
cuanto los alumnos manejen con facilidad estimados y aproximaciones. Este empleo de los exponentes
para comparaciones no justifica la enseñanza, en general, de todo lo necesario para la notación
exponencial.
Es más difícil comprender la noción de que las cosas funcionan en forma diferente a distintas escalas,
que comprender la noción de los extremos y por consiguiente. los alumnos deben estudiar una
diversidad de ejemplos, como las graduaciones de enfriamiento de recipientes de distintos tamaños
llenos de agua, la resistencia de construcciones de tamaños distintos pero del mismo material o las
características de vuelo de aeromodelos de distintas dimensiones.
• Las propiedades que dependen del volumen, como capacidad y peso, cambian
desproporcionadamente en relación con el área. como la resistencia o los procesos
superficiales.
• A medida que aumenta la complejidad de cualquier sistema, la posibilidad de
comprenderlo depende de conceptos resumidos, como promedios y recorridos o de
descripciones de ejemplos característicos de ese sistema.
La familiaridad con las potencias de diez puede facilitar la descripción de grandes diferencias de escala,
pero no necesariamente las hará más comprensibles. Los alumnos pueden ligar su comprensión de la
magnitud sólo con pocos factores de diez al mismo tiempo y quizá capten cada nuevo nivel sólo en
función del anterior. Por ejemplo, una vez que se hayan familiarizado con un millón podrán tener mejor
sentido de lo que significa decir que hay más de mil millones de galaxias y que cada una tiene más de
mil millones de estrellas. Ahora la complejidad matemática puede abarcar la representación algebraica
abstracta de los efectos de las potencias o las propiedades que aumentan de acuerdo con el cuadrado o
el cubo de una dimensión lineal, y la relación entre esos aumentos. Pero lo más importante no es la
relación exacta de x5 a x2, sino la idea más aproximada del cambio desproporcionado con la otra y que,
por consiguiente, las relaciones cambian. Las cosas, los sistemas y los modelos que funcionan bien en
una escala pueden funcionar menos, o no funcionar, si aumentan o disminuyen. Por ejemplo, una
ameba de un metro de diámetro nunca podría obtener el alimento y oxigeno suficientes a través de su
superficie para sobrevivir; un ave de un metro de longitud. con la forma de un gorrión, no podría volar.
• Al representar números mayores como potencias de diez, facilita imaginárselos y

comparar cosas que son muy distintas.
• Como las distintas propiedades no afectan por igual los cambios de escala, cuando esos
cambios son significativos, casi siempre alteran el modo de funcionar de las cosas en los
sistemas físicos, biológicos o sociales.
• A medida que aumenta la cantidad de partes de un sistema, la cantidad de interacciones
internas posibles aumenta con mucha mayor rapidez, aproximadamente con el cuadrado
de la cantidad de las partes.
12. HÁBITOS DE LA MENTE

A. Valores y actitudes
B. Cálculo y estimación
C. Manipulación y observación
D. Destreza en la comunicación
E. Destreza en la respuesta critica
En el curso de la historia, la humanidad se ha preocupado por transmitir valores,

actitudes y habilidades de una generación a otra. Estos tres tipos de conocimiento ya
se enseñaban tiempo antes de que se inventara la escuela formal aun en la actualidad,
es evidente que la familia, la religión, los compañeros, los libros, los medios de
comunicación y entretenimiento, y las experiencias generales de la vida son las
principales influencias que determinan las opiniones de la gente acerca del
conocimiento, el aprendizaje y otros aspectos humanos.la ciencia, las matemáticas y la
tecnología en el contexto de la escolaridad también pueden desempeñar un papel clave
en el proceso, ya que se erigen sobre un conjunto claro de valores, reflejan y
responden a los valores de la sociedad en general y tienen una influencia creciente en
la conformación de riqueza cultural compartida. Así, en el grado en que la escuela se
preocupe por valores y actitudes Un asunto de gran sensibilidad en una sociedad que
aprecia la diversidad cultural y la individualidad, y es cautelosa con la ideología, debe
tomar en cuenta valores y actividades científicos al preparar a los jóvenes para la vida
fuera de la escuela.
De manera similar, hay ciertas destrezas de pensamiento asociadas con la ciencia, las
matemáticas y la tecnología quelas personas jóvenes tienen que desarrollar durante
sus años escolares. Se trata, principalmente (pero no de manera exclusiva), de
habilidades matemáticas y lógicas, que son herramientas esenciales para el
aprendizaje formal e informal y para un tiempo vital de participación en la sociedad
como un todo.
En conjunto, estos valores, actitudes y destrezas se pueden considerar como hábitos de

la mente porque todos ellos se relacionan de manera directa con La perspectiva de una
persona sobre el conocimiento y aprendizaje, y las formas de pensar y actuar.
CIENCIA:CONOCIMIENT0 PARA TODOS
La obra citada muestra de qué manera la educación persigue objetivos relacionados con las necesidades
y potenciales de los alumnos. Los criterios que se siguen. en un sentido conceptual y pragmático, tratan
de mostrar el valor esencial del conocimiento sin dejar de contemplar su propio mérito, pero también
subrayan la necesidad de que, con la educación, los alumnos se preparen en todo lo que conforma el
ámbito existencial de los educandos.
Por consiguiente, una de las principales metas de la escolaridad es preparar a los educandos para que
puedan ofrecer alternativas de solución a problemas reales. Las ciencias en general pueden contribuir al
logro de ese objetivo, porque en sus distintos aspectos buscan plantear soluciones a cuestiones
concretas. Además, en sus interacciones con la sociedad, Ya ciencia crea el contexto en el que se
desarrolla la sociedad.
Hay una cantidad creciente de publicaciones que se enfocan a la solución de problemas. Además de la
invitación al conocimiento, se examinan, con profundidad, la destreza que se necesita para aprender,
Ya cual se debe expresar mediante la conducta, y en qué medida se necesita aquélla. Después de
examinar esas publicaciones, de consultar a los expertos y de discutirlo intensamente, se ha llegado a
conclusiones que se muestran en el contenido de este capítulo. Al respecto, se podrían citar las
siguientes proposiciones:
La capacidad e inclinación del alumno para resolver adecuadamente los problemas depende del
grado de conocimientos, destrezas y actitudes. Las destrezas cuantitativas, de comunicación,
manuales y de respuesta critica son esenciales para resolver problemas, pero también son parte
de lo que constituye la ilustración científica. Debido a lo anterior dichas destrezas se agrupan en
el presente estudio como hábitos científicos mentales, y no únicamente como procedimientos
para la solución de problemas o, en un sentido más pretencioso, como destrezas de
razonamiento.
Aprender a resolver problemas en una diversidad de contextos mediante la reflexión de esa
acción, puede dar como resultado el desarrollo de una capacidad para solucionar cualquier
esquema que requiera de un pensamiento sistemático, lo cual se puede aplicar en nuevos
contextos. Es improbable que eso suceda si se carece de la experiencia de solución de
problemas, o reflexión acerca de dicha solución.
El problema del aprendizaje tiene su origen en el método pedagógico aplicado, y no se resuelve
simplemente estableciendo metas de aprendizaje alternas.
Con base en estas conclusiones, es útil explicar aquí por qué las metas de destreza se separan de las
metas de conocimientos de los capítulos 1 al 11. Una razón es que el conocimiento necesario en los 11
capítulos anteriores responde a todos los criterios de conocimiento científico mencionados antes, y no
solo a los relacionados con la solución de problemas. Otra es que las destrezas que se describen en este
capítulo se deben aprender en el contexto del resto, que versan sobre los conocimientos, y por ello se
tendrían que repetir un capítulo tras otro, si se intentara presentar en paralelo las metas de conocimiento
y destreza. Por último, la destreza es importante por si misma, como parte de lo que significa poseer un
conocimiento científico.
Se dice que no es bueno hacer una lista de metas de aprendizaje, porque los profesores solo instarán a
sus alumnos a que memoricen los temas individuales en forma de hechos aislados. El mismo riesgo
existe cuando se describen con detalle las destrezas; se pueden memorizar los procedimientos sin
comprenderlos, como pueden atestiguar los usuarios tanto del "método científico" como de los
algoritmos matemáticos. La propuesta de este libro considera que hay mejores maneras de manejar el
problema del aprendizaje rutinario que seguir divagando acerca de qué conocimientos y destrezas se
espera que adquieran los alumnos. La frase "los alumnos deben saber que…",usada en los objetivos
programáticos de los capítulos anteriores, indica que los educandos deben ser capaces de relacionar
ideas, actitud que generara el planteamiento de nuevos casos, así como la solución de problemas En
esencia ése es el objetivo que se persigue. Igualmente, con respecto este capítulo, se espera que no solo
ad quieran ciertas destrezas, sino también que se inclinen a usarlas en nuevas situaciones, tanto fuera
como dentro d la escuela. Así, cuando los objetivos especifican que "los alumnos deben ser capaces
de", se pretende decir que de hecho lo harán cuando se presenten las circunstancias que lo requieran.
Una manifestación de esa actitud es lo que se piensa al conocer las noticias. Por ejemplo, al leer que se
talaron árboles para obtener de su corteza un nuevo e importante medicamento, una persona con
conocimientos científicos podría preguntarse acerca del rendimiento de un solo árbol, la cantidad
necesaria de droga, y cuanto tiempo necesitaría un nuevo árbol para crecer; o la posibilidad de
sintetizar la droga, cuáles especies en el bosque podrían sufrir la pérdida de esos árboles, qué
interacciones ecológicas complejas existen y la necesidad de programas de cómputo para describir las
implicaciones, o, finalmente, Ya trascendencia de la actuación de las personas que tienen bajo su
responsabilidad el cuidado del ecosistema.
A. Valores y actitudes
La honestidad es un hábito deseable, pero no exclusivo de las personas que se relacionan con las
ciencias, las matemáticas o la tecnología. En la comunidad científica tiene un gran valor y es esencial
para todo actuar científico. La importancia de los valores éticos se inculca a los niños de todas partes, y
la mayoría de ellos pueden decir cuál es su principio general. Pero la comprensión de su significado
sólo se asimila en la medida que se testifica su aplicación plena. En las ciencias, matemáticas y
tecnología escolares hay muchas oportunidades para demostrar lo que significa la honestidad y cómo se
valora. Este valor se cumple en la ciencia en el sentido de informar y anotar lo que se observe, no lo
que se crea que debe ser ni lo que se crea que desea el profesor. Así, la actitud correcta implica asumir
las conclusiones a que uno llega, por ejemplo, en matemáticas, respaldar los resultados de un cálculo,
aunque sean distintos con respecto a otros, el mismo caso para el diseño de modelos mayores en el
ámbito tecnológico. En la tecnología: di si tu diseño tiene limitaciones.
Fundamentalmente se debe impulsar la curiosidad sobre el conocimiento del mundo, conducta no ajena
a los niños; los fenómenos naturales captan fácilmente su atención, pero se les debe instar a que
piensen en los mecanismos que encierra un procedimiento científico. Por ejemplo, sus preguntas acerca
de las proporciones, dimensiones y procedimientos se deben manejar con igual interés que las que
versan sobre el entorno natural en su presencia física puramente. Es característica de los niños
preguntar por cosas de difícil respuesta, las cuales se pueden solucionar mediante explicaciones claras.
A medida que los niños adquieren habilidad para expresarse mediante ya escritura, deberán in
formulando sus propias preguntas sin importar el grado de dificultad de éstas. A continuación, los
profesores les deben guiar a elegir las preguntas que puedan contestar con una acción, como recopilar,
contar, dibujar, desarmar o fabricar algo. En este sentido se deben preferir las preguntas cuyas
respuestas describan un procedimiento a aquellas que requieran explicaciones abstractas. Es más
probable que los alumnos respondan razonando a preguntas acerca de "cómo" y "qué", en lugar de "por
qué."
Sin embargo, todavía no se debe esperar que se ocupen sólo con preguntas empíricas. Algunas
preguntas que requieran explicaciones específicas se deben aprovechar para impulsar los hábitos
mentales científicos. Así, con la pregunta "¿por qué no crecen las plantas en la oscuridad?" los alumnos
deben aprender que un científico antes preguntaría "¿es cierto que las plantas no crecen en la
oscuridad?" y "¿como lo sabes?" o "¿cómo podemos saber que así es?" Si los planteamientos son
correctos, se pueden ofrecer razones. Es posible que los niños, como los científicos, propongan
distintas explicaciones, y algunos necesitarán establecer cuales ideas son aproximadas y cuáles
correctas. Con el tiempo vendrán las constataciones, cuando los alumnos puedan hacer juicios. Se
deben evaluar las ideas de todos, y se debe considerar que el razonamiento se nutre de ya diversidad de
opiniones.
Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental los alumnos deben ser capaces de:
• Preguntar acerca del mundo que les rodea, y deberán estar dispuestos a buscar las
respuestas de algunas de sus preguntas haciendo observaciones meticulosas que parten de
una voluntad de acción.
Es prioritario mantener la curiosidad encaminada hacia un proceder científico. Los alumnos deben
depurar su capacidad de preguntarse sobre el mundo de tal manera que se encaminen a encontrar
respuestas mediante investigaciones, construir y probar cosas y consultar libros de referencia. Al
hacerlo, en forma individual o colectiva, se les debe pedir que anoten sus métodos, qué datos
recolectaron y lo que crean que indican esos datos. Se debe hacer énfasis en la honestidad del
procedimiento empleado y no sólo en llegar a conclusiones correctas. Cuando los alumnos hagan un
juicio sobre las conclusiones a que llegaron otros, éste será sobre ya base de su correspondencia con la
evidencia presentada, y no sobre lo que afirmen los libros.
La esencia de la experiencia científica sigue siendo aprender como contestar a las preguntas que el
individuo se hace acerca del mundo, que se puedan contestar empíricamente. Al respecto. los alumnos
también deben meditar y proponer explicaciones que justifiquen sus hallazgos. En esta introducción al
mundo de la teoría, el punto principal es que, para determinado conjunto de pruebas, por lo general es
posible proponer distintas explicaciones, y no siempre es fácil decir cuales serán las mejores. Este es
uno de los motivos por los que los investigadores prestan atención a las ideas que difieren de sus
creencias personales.
Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos deben ser capaces de:
• Mantener sin cambios las notas de sus investigaciones y observaciones.

• Justificar sus hallazgos y tener en cuenta las razones que otros les sugieran.
Los valores y actitudes científicas que son el punto central de esta sección ya se habrán introducido en
los niveles anteriores. Este es el momento en que se pueden reforzar y acrecentar: en el planteamiento
del contenido se deberá impulsar la curiosidad. La administración del tiempo estará encaminada al
ejercicio de investigación de los alumnos sobre aspectos que verdaderamente les interesen. Las
actividades de investigación, individuales y grupales. estarán encaminadas al logro de este objetivo.
Esas actividades también establecen contextos en los cuales se deberá subrayar la importancia de la
responsabilidad científica al describir procedimientos, anotar datos. sacar conclusiones y darlas a
conocer.
La consideración de la naturaleza y los usos de las hipótesis y teorías de la ciencia pueden dar la
sustancia operativa a los hábitos científicos de receptividad y escepticismo. Las hipótesis y las
explicaciones tienen objetos distintos, pero ambas se juzgan, en último término, comparándolas con la
evidencia. Los alumnos podrán saber que una hipótesis no tiene que ser correcta; uno la puede creer o
no, pero para aceptarla seriamente. se deberá indicar qué pruebas se necesitarían para decidir si es
correcta o no, y con ello incorporar las nociones de receptividad y escepticismo.
En este mismo sentido, se puede comenzar a legitimizar la noción de que, con frecuencia, hay varios
modos de encontrar el sentido en un conjunto de información existente. Al hacer que los equipos
propongan dos o más explicaciones a un conjunto de observaciones, o hacer que distintos equipos,
independientemente, expongan explicaciones para el mismo conjunto de observaciones, se pueden
crear discusiones acerca de la naturaleza de la explicación científica. Los psicólogos del desarrollo
dudan que los alumnos de este nivel puedan examinar, seriamente, las explicaciones alternativas, pero
cuando menos se puede plantear la posibilidad de la existencia de alternativas, no como noción
puramente abstracta sino como algo que parte de la experiencia empírica de los alumnos.
Al terminar el segundo grado de enseñanza media los alumnos deben ser capaces de:
• Saber por qué es importante, en la ciencia, contar con anotaciones honestas, claras y
exactas.
• Saber que las hipótesis son valiosas. aunque se vea después que no son adecuadas, cuando
conducen a investigaciones fructíferas.
• Saber que, con frecuencia, se pueden dar distintas explicaciones de un mismo hecho, y no
siempre es posible determinar cuál es la correcta.
El escepticismo no es sólo una actitud que se contrapone a lo señalado por la autoridad, es una voluntad
de cuestionar el juicio en ausencia de pruebas creíbles y argumentos lógicos. Es importante que los
alumnos puedan aprender su valor en la ciencia. Dado que la mayoría no seguirá el camino de la
ciencia, el desafío educacional es ayudar a que adopten una actitud científica crítica para poder
aplicarla en su vida cotidiana, específicamente en lo relacionado con el entorno físico y social en que se
desarrollen.
La receptividad a las nuevas ideas acerca de cómo funciona el mundo, se puede exponer en el estudio
del desarrollo de la ciencia, en la perspectiva histórica y en la práctica de la investigación. Por ejemplo,
la revolución que generan los estudios de Copérnico ilustra el éxito final de ideas que casi todos
consideraron. al principio, afrentosas. Éste y otros casos también ilustran que las ideas no son aceptadas
fácil o rápidamente. Sin embargo, la mezcla de receptividad y conservadurismo tiende a ser positiva
para la sociedad en general.
Al terminar el tercer grado de enseñanza media superior los alumnos deben ser capaces de:
• Saber por qué la curiosidad, la honestidad, la receptividad y el escepticismo se consideran

benéficos en la ciencia, y cómo se incorporan a su conformación; deben exhibir estas
cualidades en sus propias vidas y reconocer su valor en los demás.
• Considerar profundamente la ciencia y la tecnología, sin ser antagonistas categóricos ni
positivos acríticos.
B. Cálculo y estimación
El pensamiento científico no es ni misterioso ni exclusivo. Todos pueden aprender sus procedimientos,

y una vez adquiridos pueden ser empleados toda la vida, independientemente de la ocupación y
circunstancias vitales de cada quien. Esto tiene especial validez para la capacidad de pensar
cuantitativamente, tan sólo porque hay tantos asuntos en la vida cotidiana, al igual que en la ciencia y
en muchos otros campos, donde interviene el pensamiento analítico.
El cálculo (la computación) es un proceso para determinar algo con medios relacionados con las
matemáticas. Su valor se reconoce en los sistemas escolares de todo el mundo. Desafortunadamente,
esos procedimientos no se aplican en todos los contextos requeridos, ya que el obtener respuestas
correctas de problemas en una prueba, no garantiza la destreza en la solución de problemas en el
mundo real. Esto no debe sorprender, dado que en la enseñanza tradicional de las matemáticas los
problemas carecen de contextos que consideren en un sentido interesante al mundo real; la
memorización de los algoritmos no corresponde necesariamente a su aplicación adecuada; los números
se usan sin unidades y sin atender a su significado, y los alumnos reciben poca ayuda para aprender a
juzgar la corrección de sus respuestas.
En el mundo cotidiano, la gente no necesita llevar a cabo un cálculo si ya conoce la respuesta a su

pregunta, o se puede conocer ésta con facilidad. Tan sólo necesita saber cómo buscarla, lo cual es algo
que los científicos hacen con frecuencia. Pero en la mayor parte de los casos no se conocen las
respuestas, de tal modo que establecer juicios acerca de ellas es parte del cálculo. Ésta es la razón por la
que los objetivos programáticos de esta sección subrayan la necesidad de que los alumnos desarrollen
destreza para estimar y el hábito de comparar sus respuestas con la realidad.
Se puede aprender a evaluar, pero sólo si los profesores se aseguran de que sus alumnos se ejerciten en
esta práctica; esto sucede si se trata, rutinariamente, a la evaluación como parte normal de la solución
de problemas. Pero no hay algún procedimiento fijo que los alumnos puedan memorizar, que se aplique
para todos los fines. Si se les pide con frecuencia que expliquen cómo van a calcular una respuesta
antes de hacerlo, verán que no es difícil hacer estimaciones paso a paso, y que ayuda a meditar el
problema. También ganarán confianza en su capacidad de representar mentalmente, en forma previa, la
respuesta aproximada: mayor que esto y menor que aquello, si hacen bien sus cálculos.
Pero una respuesta "correcta" no necesariamente considera todos los aspectos sensibles. Si un cálculo
conduce a la conclusión de que un elefante adulto pesa 1.2 kilos, la mayoría sabrá que algo anda mal,
aun cuando hayan estimado que la respuesta debe estar entre 1 y 10, porque los elefantes son animales
enormes, y un kilo no es mucho peso. La realidad induce a comprobar el cálculo: ¿Se usaron las
operaciones adecuadas?, ¿eran correctos los datos?, ¿está en su lugar correcto el punto decimal? y ¿qué
hay acerca de la unidad en la que se expresa la respuesta?
Van de la mano el desarrollo de destrezas adecuadas de pensamiento cuantitativo y el aprendizaje del

mundo. No es suficiente que los alumnos aprendan cómo efectuar operaciones matemáticas abstractas
si deben llegar a ser buenos en la solución de problemas, y si deben ser capaces de expresar
cuantitativamente sus argumentos cuando sea necesario. Por consiguiente, en todos los niveles, la
enseñanza de la ciencia, las disciplinas sociales, y todo lo relacionado con la educación debe
comprender solución de problemas que obliguen a los alumnos a hacer cálculos y comprobar sus
respuestas con sus estimados, y con sus conocimientos de aquello sobre lo que trate el problema. En la
medida de lo posible, los problemas deben surgir de actividades estudiantiles, como encuestas,
investigaciones en el laboratorio, actividades de construcción, datos sobre desempeño en educación
física, etc., y se debe estudiar el contenido, más que tomar la experiencia de un mundo ya programado
y determinado. Las destrezascomputacionales se pueden aprender no sólo en contextos que impliquen
la
intervención de las matemáticas.
¿Dónde intervienen las calculadoras y las computadoras? La respuesta es que casi en todas partes. Las
computadoras están incrustadas en las cajas registradoras, en las bombas de gasolina, en los cajeros
automáticos y cosas similares. y llevan a cabo gran parte de las operaciones que antes los adultos tenían
que hacer con papel y lápiz. La económica calculadora portátil hace posible que la gente aplique sus
conocimientos de la aritmética básica a los asuntos cuantitativos con que se encuentra al transcurrir el
día, instantáneamente y en cualquier lugar. Y las computadoras, con sus posibilidades de hojas de
cálculo fáciles de usar, graficación y bases de datos, han llegado a ser herramientas que todos pueden
emplear, en casa o en el trabajo, para llevar a cabo extensas tareas cuantitativas.
Sin duda, las calculadoras y las computadoras pueden ampliar los alcances de cálculo de todos, con una
precisión y velocidad que pocas personas pueden igualar. Pero su capacidad podría no servir, o hasta
ser perjudicial, a menos que se usen correctamente. Estos instrumentos no compensan los errores del
razonamiento humano ni las operaciones incorrectas, y con frecuencia producen respuestas de precisión
engañosa, porque los operadores están propensos a cometer errores.
La ilustración científica contempla el empleo de las herramientas electrónicas razonadamente. Esta
destreza requiere que los alumnos elijan los algoritmos adecuados, lleven a cabo las operaciones
matemáticas básicas en un papel, juzguen la validez de los resultados de un cálculo y eliminen las
cifras no significativas. Los educados deben comenzar pronto a emplear calculadoras y computadoras,
y usarlas en tantos contextos como sea posible, para aumentar la probabilidad de aprender a usarlas,
incluyendo el aprendizaje de evaluación mental, cuándo usar papel y lápiz y cuándo recurrir a la ayuda
de una calculadora o computadora. Con este comienzo, la experiencia continua y amplia tiene otra
ventaja, que se traduce en la adquisición de destreza en el razonamiento cuantitativo.
En esta sección y las siguientes, no hay comentarios a nivel de grado. De acuerdo con nuestros
correctores, es menos probable malinterpretar los objetivos programáticos de destreza que los de
conocimientos o actitudes y, por consiguiente, los ensayos de la sección anterior bastan para abarcar
todos los grados.
• Usar los números enteros y las fracciones simples, las más comunes, para ordenar, contar,
identificar, medir y describir cosas y experiencias.
• Citar con facilidad las sumas y diferencias de números de un dígito, en contextos
familiares en los que la operación tenga sentido para ellos, y se pueda juzgar lo razonable
de la respuesta.
• Mentalizar cálculos matemáticos aproximados, antes de hacerlos formalmente.
• Explicar a otros el procedimiento empleado para resolver los problemas numéricos.
• Hacer estimados cuantitativos de longitudes, pesos e intervalos de tiempo usuales y
comprobarnos con mediciones.
• Sumar, restar, multiplicar y dividir mentalmente números enteros, en el papel y con una
calculadora.
• Usar fracciones y decimales, haciendo equivalencias cuando sea necesario, entre decimales
y las fracciones más comunes como mitades, tercios, cuartos, quintos, décimos y
centésimos.
• Juzgar si son razonables las medidas y los cálculos de cantidades como longitud, área,
volumen, peso o tiempo, en un contexto usual comparándolos con valores característicos.
• Definir el objeto de cada paso en un cálculo.
• Leer y seguir las instrucciones detalladas de un manual de calculadora o computadora, al
aprender nuevos procedimientos.
• Determinar qué es un porcentaje y calcular cualquiera de un número.

• Usar, interpretar y comparar números en varias formas equivalentes, como enteros,
fracciones, decimales y porcentajes.
• Calcular perímetros y áreas de rectángulos, triángulos y círculos, y en volumen de
paralelepípedos rectangulares.
• Calcular el promedio y la media de un conjunto de datos.
• Estimar distancias y tiempos de viaje a partir de mapas, y el tamaño real de objetos a
partir de dibujos a escala.
• Introducir instrucciones en celdas de hojas de cálculo, en computadoras, para programar
cálculos aritméticos.
• Determinar qué unidad (segundos, centímetros cuadrados o volúmenes) debe tener una
respuesta a partir de las unidades de los datos de cálculo, y ser capaz de convertir
unidades compuestas como dólares por pesos y viceversa, o kilómetros por hora a metros
por segundo.
Definir qué grado de precisión es adecuado y redondear el resultado de las operaciones en

la calculadora a las cifras significativas suficientes que reflejen bien las entradas (los
datos).
• Expresar números como 100, 1 000 y 1 000 000 como potencias de 10.
• Estimar las probabilidades de resultados en casos usuales, basándose en la historia de la
cantidad posible de resultados.
• Emplear razones y proporciones, incluyendo tasas constantes en los problemas que lo

requieran.
• Determinar las respuestas a problemas por sustitución de valores numéricos en fórmulas
algebraicas sencillas, y juzgar si la respuesta es razonable al analizar el proceso y
comprobar con valores típicos.
• Elaborar y escribir algoritmos sencillos para resolver problemas que tomaron varios
pasos.
• Usar programas de hojas de cálculo, graficación y bases de datos en computadoras como
ayuda en los análisis cuantitativos.
• Comparar datos de dos grupos al representar gráficamente sus promedios y extensiones.
• Expresar y comparar cifras elevadas y reducidas, empleando anotación de potencias de
diez.
• Llegar al origen de cualquier disparidad notoria entre un estimado y la respuesta
calculada.
• Recordar de inmediato las relaciones entre 10, 100, 1 000, 1 000 000 y mil millones al
decir, por ejemplo, que un millón es mil miles.
• Considerar los efectos posibles de los errores de medición sobre los cálculos.
C. Manipulación and Observación
En la ciencia es común la formación de hábitos mentales de destreza en la manipulación y la

observación. Los científicos saben que para responder a preguntas acerca de la naturaleza se deben
emplear las manos y los sentidos al igual que la mente. Lo mismo sucede en medicina, ingeniería,
negocios y muchos otros campos, de modo que esa destreza debe conservarse durante la vida.
Las herramientas, desde los martillos y pizarrones hasta las cámaras y las computadoras, auxilian la
capacidad humana; hacen posible que la gente manipule cosas que superan su fuerza, velocidad y
resistencia física; le ayudan a escuchar sonidos demasiado débiles, y ver objetos microscópicos o
demasiado alejados; proyectar sus voces alrededor del mundo o almacenar y analizar más información
de la que pueden manejar sus cerebros, etc. En la vida cotidiana, las personas tienen poca necesidad de
usar telescopios, microscopios y los complicados instrumentos que usan los científicos o ingenieros
cuando trabajan; pero el conjunto de las herramientas mecánicas, eléctricas y electrónicas que puede
usar de manera habitual es impresionante.
Sin embargo, otro asunto es los fines para los que las personas emplean las herramientas; naturalmente
se pueden emplear para fines banales o nobles o hasta innobles o usarse sin pensar en las
consecuencias. Educar implica ayudar a los alumnos a desarrollar el hábito de usar herramientas, junto
con ideas científicas y matemáticas y destreza en los cálculos para resolver problemas prácticos y para
aumentar su comprensión de la vida o sobre cómo funciona el mundo. Un problema común con el que
se encuentra la gente es que las cosas no funcionen bien. En muchos casos, se puede diagnosticar el
problema y arreglar el artículo defectuoso con técnicas y herramientas sencillas.
• Usar martillos, destornilladores, pinzas, reglas, tijeras y lupas, y hacer funcionar

electrodomésticos y radios comunes.
• Armar, describir, desarmar y volver a armar construcciones con cubos, mecanos o juegos
parecidos.
• Inventar un dispositivo con papel carbón, madera, plástico, metal u objetos existentes, que
se pueda usar para llevar a cabo algún trabajo.
• Medir la longitud de objetos, en números enteros, con regla.
• Elegir los materiales comunes adecuados para fabricar construcciones mecánicas sencillas
y para reparar cosas.
• Medir y mezclar materiales líquidos (en la cocina, la cochera o el laboratorio) en
cantidades prescritas teniendo presentes las reglas de seguridad.
• Llevar un cuaderno de notas en el que se describan las observaciones hechas, se distingan
claramente las reales de las ideas e hipótesis acerca de lo observado, y que se puedan
comprender semanas o meses después.
• Usar calculadoras para determinar áreas y volúmenes a partir de dimensiones lineales,
sumas de áreas, volúmenes, pesos, tiempos y costos, y determinar la diferencia entre dos
cantidades de cualquier cosa.
• Hacer conexiones eléctricas seguras con diversas clavijas, enchufes y terminales.
• Usar calculadoras para comparar cantidades, proporcionalmente.

• Usar computadoras para almacenar y recuperar información en archivos por tema,
alfabéticos, numéricos y por palabras clave, y crear archivos sencillos de su propio diseño.
• Leer medidores analógicos y digitales que se empleen para hacer mediciones directas de
longitud, volumen, peso, tiempo transcurrido, velocidad y temperatura, y elegir las
unidades correctas para anotar diversas magnitudes.
• Usar cámaras y grabadoras para capturar información.
• Inspeccionar, desarmar y volver a armar aparatos mecánicos sencillos, y describir para
qué son sus diversas partes; estimar cuál será el efecto probable, sobre un sistema, al
hacer un cambio en una parte del mismo.
• Aprender con rapidez el empleo adecuado de nuevos instrumentos, siguiendo

instrucciones de manuales o recabándolas de un usuario conocedor.
• Usar computadoras para producir tablas y gráficas y para hacer operaciones en hojas de
cálculo.
• Localizar fallas comunes en sistemas mecánicos y eléctricos, revisando las causas
probables del mal funcionamiento y optar por hacer un cambio o buscar el consejo de un
experto antes de proseguir.
• Usar herramientas motorizadas, con seguridad, para conformar, pulir y unir madera,
plástico y materiales suaves.
D. Destreza en la comunicación
La buena comunicación es una calle de dos sentidos, es decir, es tan importante recibir la información
como enviarla, tan importante comprender las ideas de otros como que ellos capten las de uno. En las
profesiones relacionadas con la ciencia, la tradición asigna una gran prioridad a la comunicación
precisa; hay mecanismos como revistas y congresos científicos para compartir la nueva información e
ideas en varias disciplinas y subdisciplinas. Los adultos preparados científicamente comparten este
valor de la comunicación clara y exacta y poseen mucha habilidad en la comunicación característica de
la empresa científica.
En una disciplina científica la comunicación precisa se basará, en parte, en el empleo del lenguaje
tecnológico apropiado. Un efecto colateral, involuntario, de confiar en los términos especializados,
independientemente de lo efectivos que puedan ser dentro de una disciplina, impide la comunicación
entre especialistas, y entre éstos y el público en general. Para el común de la gente, los periodistas
científicos en los diarios, revistas y televisión tienen la misión de adecuar el lenguaje técnico de cada
disciplina a uno accesible para el adulto educado. Al hacerlo, suponen que el lector con preparación
está familiarizado con algunas de las ideas medulares de la ciencia y puede leer material donde se
emplee el lenguaje básico y la lógica de las matemáticas. En Ciencia: Conocimiento para todos se
describe la base de conocimientos de esos lectores, y en este libro se señala el camino formativo de
esos adultos. La habilidad en la comunicación que más adelante se describe tiene por objeto
complementar esa base de conocimientos.
Hay un aspecto del pensamiento cuantitativo que puede ser tanto asunto de vocación como de destreza.
Es el hábito de enmarcar argumentos en términos cuantitativos siempre que sea posible. En lugar de
decir que algo es grande o rápido o que sucede mucho, lo mejor es muchas veces usar números y
unidades para decir lo grande, rápido o frecuente que es en lugar de decir que una cosa es más grande o
más rápida o más fría que otra, es mejor usar términos absolutos o relativos. La comunicación se
enfoca más cuando se reemplaza "grande" con "un metro" o "200 kilos" (nociones muy distintas de lo
que es ser grande), y sustituir "sucede mucho" con "17 veces en este año, en comparación con 2 o 3 en
cada uno de los 10 años anteriores," o "de 90% a 95% de las veces." A la vez que los alumnos deben
desarrollar esta forma de pensar deben pedirla de otros, y no quedar satisfechos con afirmaciones
vagas, cuando sea posible emplear otras relevantes y cuantitativas.

• Describir y comparar cosas en cuanto a número, forma, textura, tamaño peso, color y
movimiento.
• Trazar dibujos que representen correctamente cuando menos algunas de las propiedades
de las cosas que se describen.
• Escribir instrucciones que otros puedan seguir para llevar a cabo algún procedimiento.
• Hacer esquemas para ayudarse a explicar procedimientos e ideas.
• Usar datos numéricos para describir y comparar objetos y eventos.
• Organizar la información en tablas y gráficas sencillas e identificar las relaciones que

muestren.
• Leer tablas y gráficas sencillas hechas por otros y describir verbalmente su contenido.
• Ubicar información en libros de referencia, números atrasados de revistas, discos
compactos y bases de datos de cómputo.
• Comprender escritos donde haya gráficas de pastel, de barras y de líneas, tablas,
diagramas y símbolos bidimensionales.
• Encontrar y describir lugares en mapas con coordenadas rectangulares y polares.
• Hacer e interpretar dibujos a escala.

• Anotar instrucciones claras y detalladas para llevar a cabo investigaciones, hacer
funcionar algo o seguir un procedimiento.
• Elegir las dócimas estadísticas adecuadas para describir las diferencias de grupos,
indicando siempre difusión de los datos y sus tendencias centrales.
• Describir relaciones espaciales en términos geométricos como perpendicular, paralelo,
tangente, semejante, congruente y simétrico.
• Usar e interpretar correctamente términos como si... entonces.. y, o, suficiente, necesario,
algo, cada, no, se correlaciona con y origina.
• Participar en discusiones de grupo sobre temas científicos volviendo a enunciar o
resumiendo con fidelidad lo que han dicho otros, solicitando aclaraciones o detalles y
proponiendo alternativas.
• Usar tablas, cartas y gráficas para elaborar argumentos y afirmaciones en presentaciones
orales y escritas.
E. Destreza en la respuesta crítica
En la vida diaria, a las personas se les bombardea con informaciones acerca de productos; de cómo se
emplea la naturaleza; los sistemas sociales o los aparatos; sobre su salud y bienestar; de lo que sucedió
en el pasado y lo que sucederá en el futuro, todo ello presentado por científicos, gente honesta y
charlatanes. Los conocimientos ayudan a clasificar esta información para tratar de separar lo que tiene
sentido de lo que no lo tiene.
Pero aparte de lo que deben saber acerca de la esencia de una afirmación, los individuos con ilustración
científica pueden formarse algunos juicios con base en su carácter. El buen o mal uso de las pruebas de
respaldo, el lenguaje que se usa y la lógica para llegar al argumento que se presenta son
consideraciones importantes para juzgar lo serio de una afirmación o proposición. Esta destreza en la
respuesta crítica puede formar un hábito mental permanente.
• Preguntar "¿cómo lo sabes?" en situaciones adecuadas, e intentar respuestas razonables

cuando otros les pregunten lo mismo.
• Apoyar sus afirmaciones con hechos que hayan investigado en libros, artículos y bases de
datos; identificar sus fuentes de información y esperar que los demás hagan lo mismo.
• Reconocer cuándo las comparaciones pueden no ser justas, por la desigualdad de
circunstancias o condiciones.
• Buscar mejores razones para creer algo que no sea "todos saben que... o "yo sé que..." y
descalificarías cuando otros las usen.
• Cuestionar las afirmaciones basadas en atribuciones vagas como "los mejores doctores
dicen que. . .", o en afirmaciones hechas por personajes célebres y otras personas fuera del
campo de sus conocimientos particulares.
• Comparar los productos de consumo y considerar compromisos personales razonables
entre ellos, basándose en propiedades, eficiencia, durabilidad y costo.
• Ser escépticos con argumentos basados en pocos datos, muestras prejuiciadas o para las
que no hubo pruebas.
• Tener en cuenta que puede haber más de una manera correcta de interpretar un conjunto
de hallazgos.
• Darse cuenta y criticar los razonamientos en argumentos en los que 1. se mezclan hechos y
opiniones o cuando las conclusiones no son consecuencia lógica de la evidencia presentada,
2. no sea idónea una analogía, 3. no se mencione silos grupos de control son muy
semejantes al grupo experimental, o 4. todos los miembros de un grupo, como
adolescentes o químicos, tienen características semejantes entre sí que difieren de las de
otros grupos.
• Darse cuenta y criticar argumentos basados en el empleo incorrecto, incompleto o mal

entendido de los números, por ejemplo, cuando: 1. se informan los resultados promedio,
pero no la cantidad de variación respecto al promedio, 2. se da un porcentaje o una
fracción, pero no el total de la muestra, como en "nueve de cada diez dentistas
recomiendan...", 3. se mezclan cantidades absolutas y proporcionales, como en "el año
pasado hubo 3400 robos más en nuestra ciudad, mientras que en otras el aumento fue
menor en 1%",
o 4. se informan resultados con demasiada precisión, como cuando se
representa que 13 alumnos de 19 son el 68.42%.
• Comprobar gráficas para evitar que no malinterpreten resultados, por usar escalas
inadecuadas o por no especificar con claridad sus ejes.
• Imaginarse la probabilidad que hay de que cierto evento de interés haya ocurrido tan sólo
por suerte.
• Insistir en que las hipótesis criticas que respaldan cualquier razonamiento se expliciten,
para que se pueda juzgar la validez de la posición tomada, sea la propia o la de otros.
• Al considerar las afirmaciones, percatarse de que cuando las personas tratan de
demostrar algo, pueden seleccionar los datos que lo respalden y pasar por alto los que lo
puedan contradecir.
• Sugerir modos alternativos para explicar datos y criticar los argumentos en los que los
datos, las explicaciones o las conclusiones se presenten como lo único válido, sin
mencionar otras posibilidades. Igualmente, sugerir compromisos alternativos en las
decisiones y los diseños y criticar aquellos en los que no se mencionan los principales
compromisos o intercambios.
13. EL ORIGEN DE AVANCES EN EL CONOCIMIENTO

CIENTÍFICO
A. Equipos escolares de investigación y desarrollo
B. La naturaleza del trabajo
C. Comprensión de CCT
D. Antecedentes de consideración a cada resultado en CCT
E. Conjunto común de metas
F. Revisión nacional
Los lectores desearán saber cómo se originó esta obra: ¿quién la desarrolló?, ¿cómo se
formo?, ¿con qué ayuda se contó?, por qué tiene su forma actual?, ¿qué tan
minuciosamente se revisó? El objeto de este capítulo consiste en responder precisamente
a estas preguntas.
A. Equipos escolares de investigación y desarrollo
El libro Science for All Americans, SFAA (Ciencia: Conocimiento para todos, CCT), del Proyecto
2061, se publicó en 1989, después de estudiar y controvertir con científicos, matemáticos, ingenieros y
educadores; especifica las metas en ciencias, matemáticas y tecnología para todos los graduados de
enseñanza media superior. Pero ese establecimiento de las metas para adultos fue sólo el primer paso
en la reforma de la educación científica. Se necesitaba el segundo paso: crear un conjunto de
herramientas para que los educadores diseñaran los planes de estudio desde el nivel preescolar hasta el
de enseñanza media superior, que cumplieran con el contenido de las normas de CCT. Para abreviar, en
adelante representaremos a esos planes de estudios como P-MS (del nivel Preescolar hasta enseñanza
Media Superior).
El personal encargado del proyecto evaluó quién podría ser más apto para realizar tan demandante
tarea. Los científicos y los ingenieros conocen su campo, pero están alejados de la escuela. Los
investigadores en aprendizaje y educación comprenden las dificultades que tienen los niños en estas
áreas, pero sólo en un número reducido de temas. Los profesores, a pesar de su claro sentido de lo que
interesa a los niños y de lo que pueden aprender, muchas veces carecen de una perspectiva completa,
desde el nivel preescolar hasta el medio superior, así como de la formación de los recursos, y el
adiestramiento y tiempo necesarios para imaginarse planes de estudios radicalmente diferentes de los
que existen en la actualidad. Por tanto, se ha determinado que si se eliminaran las restricciones
tradicionales y se dieran el tiempo y los recursos suficientes tanto a profesores como a administradores
escolares respaldados por pedagogos especialistas y por científicos, podrían desarrollar modelos de
planes con una secuencia lógica de conocimiento y de mayor viabilidad.
Para ello, los profesores del Proyecto 2061 debían ser individuos excepcionales, lideres en sus distritos
y deseosos de tomar riesgos; ser versados en las principales ideas científicas, matemáticas y
tecnológicas, además de tener una amplia perspectiva educativa que abarcara varias disciplinas y todo
el proceso e aprendizaje de P-MS; finalmente, también se requería que poseyeran conocimientos de
diseño de planes de estudios. Era poco probable encontrar todas estas cualidades, aun en el equipo de
profesores más excepcionales de determinado distrito, pero ciertamente valía la pena crear condiciones
para que se dieran.
Se decidió formar equipos distritales, y no un enorme grupo nacional. Los miembros de cada grupo
distrital elegirían, a continuación, los periodos y frecuencia con la que se reunirían a controvertir. Estos
grupos serian muy distintos entre sí, a causa de la localidad en que se encontraran, la demografía y los
recursos disponibles, pero en su conjunto serían una muestra representativa de i situación nacional, por
lo cual, el Proyecto reclutó equipos de maestros y administradores escolares de seis regiones del país:
en Georgia, rural; en McFarland, Tisconsin, suburbano, y urbano en Filadelfia, San Antonio, San Diego
y San Francisco.
Para planear 13 años de escolaridad en ciencias, matemáticas y tecnología, 5 grupos de profesores

constaban de miembros de todos los grados y disciplinas: 5 de enseñanza elemental, 5 de enseñanza
media, 10 de enseñanza media superior, un director de cada nivel y dos especialistas en planes de
estudios; profesores que habían enseñado ciencias físicas y naturales, ciencias sociales, matemáticas,
tecnología y otras disciplinas.
A cada equipo se le dotó de oficina, computadoras y adiestramiento en su so, viáticos y otros recursos
que requerían para investigación y desarrollo. Los distritos escolares involucrados concordaron en dar
permiso a los 25 miembros e cada equipo durante un promedio de cuatro días al mes, para ausentarse
de sus clases y trabajar en el Proyecto 2061. Las facultades de universidades locales proporcionaron
consultoría y asistencia técnica a los equipos a lo largo del ano n que se trabajó. De igual forma, los
consultores de todo el país ofrecieron sus conocimientos en las conferencias anuales de verano, donde
el personal encarado del Proyecto se reunió con los equipos para discutir sus tareas.
Se solicitó a los equipos que diseñaran un modelo de plan de estudio utilizable para los distritos
escolares, el cual satisfaciera las necesidades de su )calidad y alcanzara las metas de CCT. Debían
hacer uso de toda su creatividad no dejar que las barreras locales limitaran su perspectiva de lo que
podría ser 1 plan P-MS, no obstante debían identificar los obstáculos para advertirlos al personal del
Proyecto 2061. Se comisionaron grupos especiales para escribir las heliográficas: trabajos donde se
señalara la forma en que los distintos aspectos del sistema escolar estadounidense debían responder
para respaldar estos nuevos modelos.
Como siguiente ejercicio, los equipos distinguieron las relaciones al interior de cada una de las
disciplinas y entre éstas, las cuales convencionalmente están separadas, como las ciencias sociales y
naturales, así como las matemáticas y la tecnología, respecto a las humanidades; para ello se tomó en
cuenta el progreso deseable y razonable de los 13 grados hacia las metas de CCT.
B. La naturaleza del trabajo
El trabajo de los equipos incluía muchas tareas distintas relacionadas con el diseño del plan de estudio
y la implantación de la reforma. Dos de las más relevantes consistían en adquirir una comprensión
profunda de la naturaleza de la ilustración científica, y la identificación de las ideas previas que los
alumnos necesitarían para encontrar en las propuestas de CCT el sentido conceptual y psicológico.
Durante cuatro conferencias conjuntas de verano y tres años de estudios en sus respectivos lugares de
origen, los equipos se sumergieron en este trabajo. Uno de los productos de esas actividades fue este
libro.
C. Comprensión de CCT
En CCT se omite, deliberadamente, gran parte del contenido tradicional de las ciencias, las
matemáticas y la tecnología que hay en la actualidad en los planes de estudios y libros de texto, pero
contiene material con el que la mayoría de los profesores todavía no están familiarizados, pues durante
su formación no tuvieron la oportunidad de conocer cómo trabaja realmente la ciencia, de estudiar la
historia de la ciencia, de investigar temas que abarcan varias disciplinas o de aprender conceptos de
ingeniería. Hay poca relación entre la educación, el adiestramiento y la experiencia de las ciencias, las
matemáticas y la tecnología de los profesores de enseñanza media. Asimismo, las bases de la mayoría
de los profesores de enseñanza media superior se limitan a las ciencias biológicas, de la Tierra y del
espacio, o las ciencias físicas, mientras que los profesores de enseñanza elemental carecen de
conocimientos profundos en esos temas.
Para el manejo de los temas se dieron varios pasos. Durante su primera reunión conjunta de verano y
durante los veranos y años lectivos siguientes, los miembros de los equipos:
• Se reunieron con científicos, ingenieros, matemáticos, historiadores, arquitectos y físicos, para

informarse de su trabajo en las diferentes disciplinas y preguntar sus aplicaciones y relación con
los asuntos ambientales y sociales;
• Asistieron a conferencias y realizaron abundantes lecturas, especialmente de historia y filosofía
de la ciencia;
• Participaron en actividades de investigación y diseño;
• Prepararon matrices para describir las conexiones entre las ideas de varios capítulos de CCT y
analizaron su contenido matemático en relación con las Normas NCTM, y
• Trabajaron en grupos interdisciplinarios e integrados de discusión, para compartir los conceptos
y ayudarse entre si.
D. Antecedentes de consideración a cada resultado en CCT
Los miembros de los equipos tuvieron que imaginar qué progreso podrían hacer los alumnos hacia la
meta de CCT, proceso que dio en llamares cartografiado, porque requirió que los grupos enlazaran
ideas más complejas en los grados superiores con las más básicas, adecuadas a los grados anteriores.
Por ejemplo, en el concepto de la estructura de la materia. ¿Qué se debe enseñar primero a los alumnos
para que comprendan las nociones básicas de átomos, moléculas y su estructura, y cómo se relacionan
sus arreglos y actividades con todos los fenómenos?, ¿cuándo deben aprender que todo está formado
por átomos invisibles y diminutos enlazados entre Si de muchas formas distintas?, y ¿qué otras ideas
deben poseer para poder comprender ésta?
Enseguida se muestra un mapa parcial de la ilustración respecto a la meta de cornprensión de estructura

de la materia, identificada en el Capitulo 4 de CCT. El avance de la comprensión del alumno se
organiza alrededor de cuatro temas: 1. propiedades, 2. ingredientes comunes, 3. partículas pequeñas e
invisibles, y 4. conservación de La matería. Cada tema se puede seguir fijándose en el orden de los
cuadros. Al final, los cuatro temas convergen en la idea de los átomos y las moléculas (véase p. 303).
En otros mapas se resalta Ia importancia de las conexiones entre disciplinas. Por ejemplo, para
comprender la explicación científica de la evolución de la vida, una meta del Capitulo 5 de CCT
depende de algunos conocimientos anteriores de ciencias físicas, matemáticas, algunos temas
interdisciplinarios comunes, y la naturaleza de la investigación científica. Intervienen cuatro líneas: 1.
evidencia de organismos actuales, 2. Evidencia fósil, 3. mecanismo de selección y 4. el origen de
nuevas características. También intervienen las nociones de las características de proporción y resumen
de una población.
Los miembros de los equipos buscaron publicaciones para ayudarse en la cornprensiOn de temas.
Desde el primer verano se presentó a estos grupos la investigación sobre el aprendizaje infantil de
ciencias, matemáticas y tecnología, a través del trabajo de varios estudiosos destacados. Adornas se
comenzó a reunir y distribuirles artículos sobre los conceptos infantiles de varios temas de CCT, (véase
el capítulo 15). Cuando faltó material, los equipos se basaron en su propia experiencia con sus alumnos
y comprensión de los mismos, lo cual fue parte de los motivos de tener equipos escolares. Cuando
faltaba experiencia en determinado tema, se buscó ayuda de los colegas especialistas.
En vista de los resultados del cartografiado, los miembros pudieron apreciar el valor de trabajar en
grupos interdisciplinarios: los profesores de enseñanza media aportaron algo acerca de las bases de la
ciencia, mientras los de la elemental compartieron sus puntos de vista acerca de los conceptos que
enseñan a los niños. Así, cuando alguien afirmaba que era posible que todos los alumnos de quinto
grado de enseñanza elemental o de segundo grado de enseñanza media conocieran determinado
concepto, otros profesores pedían pruebas de ello; todos los equipos comenzaron a definir la forma de
comprobar la comprensión por parte del alumno.
mapa (documento en Adobe PDF)

El conjunto de cuadros de la línea partes pequeñísimas e invisibles comienza con tres ideas; una es que
el agua parece desaparecer, fenóme-no que los niños pequeños pueden observar (A). Un segundo
concepto es que las lupas muchas veces muestran que las cosas tienen partes muy pequeñas que no se
ven a simple vista y que los niños pueden aprender de la experiencia (B). En tercer lugar, existe el
concepto de que las partes pequeñas se pueden unir para formar una gran variedad de cosas distintas, y
los niños lo pueden aprender trabajando con cubos para construir (C). Las tres ideas contribuyen a la
conceptualización de que las cosas están formadas por inmensas cantidades de partes pequeñísimas e
invisibles (D). Esta línea, junto con otras, prepara a los alumnos para que aprendan una de las ideas
principales en la comprensión de la estructura de la materia que todo está formado por átomos
diminutos e invisibles, enlazados entre si de muchas formas (E). En este cuadro, las cuatro líneas
convergen por primera vez. En la línea de conservación de la materia, los alumnos deben adquirir
primero la noción de que todos los materiales provienen de algún lugar y van a otro; no tan sólo
aparecen o desaparecen (F). Esto ayuda a que los ahminos comprendan el concepto de que la cantidad
de materia (en peso) permanece constante durante los cambios (G). La noción de sistemas (H) respalda
esta idea porque todos los sistemas tienen entradas y salidas que se pueden identificar. Una vez
ubicadas esas ideas, los alumnos pueden comenzar a adquirir una comprensión todavia más elaborada
de que la cantidad de materia permanece constante durante los cambios, y no tan sólo
experimentalmente en cuanto al peso, sino conceptual e inevitablemente, porque es el mismo conjunto
de átomos el que sólo se reordena (I).
E. Conjunto común de metas
Durante dos años, los equipos trabajaron en forma independiente para hacer el esquema de muchas
secciones de CCT, que representaban sus ideas en una diversidad de formas. Algunos empleaban
gráficas para mostrar las relaciones entre los temas; otros emplearon esquemas de Hipertexto, que
mostraban pocas conexiones a la vez; otros emplearon cartas o listas de "afirmaciones del alumno" que
trataban de capturar el modo en que éstos expresan sus conocimientos. Pero en todas las formas que
usaron, quedaron convencidos de que un esquema generaba preguntas básicas que debían contestar
para diseñar los modelos curriculares del P-MS.
En 1991 convergieron tres fuerzas principales para convencernos de escribir un conjunto común de
expectativas sobre los alumnos. Primero, el avance de los equipos en los modelos curriculares estaba
retrasado por la escasez y el retardo en la producción de mapas. La naturaleza analítica del trabajo fue
lenta, pues los grupos podían dedicar pocas horas a la tarea. Las presiones distritales se intensificaron
para que los equipos compartieran sus modelos curriculares y las ideas del Proyecto 2061 pudieran
desahogarse lo más pronto posible en los salones de clase. En segundo lugar, hubo una creciente
demanda por los mapas. Los equipos y el personal notaron que a! auditorio de las presentaciones del
Proyecto le intrigaba el razonamiento usado en la formación de los mapas, y deseaban usarlos para sus
propias actividades de planeación curricular. Por último, los equipos sentían una necesidad de
afirmaciones mas concretas y claras para poderlas usar con sus colegas y en sus propias escuelas al
desarrollar los planes. Los borradores de mapas y cartas, si bien estimulan la imaginación de quienes
los elaboran, durante una sesión, no son tan útiles para quienes no participaron.
Surgió la pregunta de silos equipos necesitaban concordar en sus expectativas sobre los alumnos, para
detallarlo y publicarlo. El análisis del trabajo los convenció de que ello era posible y deseable.
En qué forma se podría plasmar el proceso de razonamiento de más de dos años de trabajo, más los tres
años anteriores del desarrollo de CCT, que fuera de utilidad para otros? A medida que los equipos, los
consultores y el personal encargado trataban de convenir en un formato adecuado surgieron varios
asuntos, por ejemplo, si usar los mapas o listas de ensayo, o alguna combinación de ellos, para
representar el avance en la cornprensión de los alumnos, y qué escalas usar como puntos de
verificación (véase el Capitulo 14). Baste decir que las discusiones fueron largas e intensas. Aunque se
defendieron ambas opciones, las decisiones que condujeron a las metas programãticas actuales se
basaron, por una parte, en el deseo del personal de mantener el enfoque "menos es más" de las metas, y
por otra, en el impulso a la creatividad y diversidad de medios. Basados en los mapas y cartas de los
seis equipos, se elaboró el borrador común de objetivos programáticos en la primavera de 1992, el cual
fue revisado por los equipos y algunos consultores. El empleo de los objetivos condujo a más
revisiones, de forma y de fondo.
Durante los meses anteriores a la reunión del verano de 1992, se pidió a la Academia Nacional de
Ciencias, a través de su Consejo Nacional de investigación (NRC), desarrollar las "Normas de
educación Científica" que llegaron a la agenda nacional de reforma educativa. A pesar de las distintas
nociones de lo que deben ser tales normas, todos los involucrados estaban interesados en las
recomendaciones sobre "lo que los alumnos deben conocer y ser capaces de practicar en determinados
niveles", exactamente lo que el Proyecto 2061 había formulado como objetivos programáticos. El
interés nacional en las normas fue una oportunidad para el Proyecto, ya que al proporcionar el borrador
de Avances en el conocimiento científico al grupo de trabajo del NRC, en Junio de 1992, pudimos
contribuir a su consideración y ayudar a conformar las normas nacionales.
F. Revisión nacional
A principios de 1993, el borrador de los objetivos estaba listo para el escrutinio de los grupos e
individuos conocedores. y relacionados con la educación científica. El 12 de noviembre de 1992, el
Proyecto reunió a su junta consultiva con el Consejo Nacional sobre Educación Científica y
Tecnológica para conocer sus recomendaciones acerca de realizar una revisión detallada. El Consejo
sugirió solicitar opiniones de instituciones importantes, y aportó puntos de vista acerca de asuntos
relevantes para el trabajo de los revisores. El borrador de esta obra se remitió a miles de revisores
potenciales en enero y febrero, a quienes se pidió evaluar la precisión técnica del tratamiento de los
asuntos científicos en el documento, la necesidad y suficiencia del material previo citado, como
antecedente conceptual, la corrección de la ubicación de niveles cognoscitivos por grado, la propiedad
del lenguaje y la utilidad general de los objetivos.
Para el Proyecto fue de sumo interés el repaso grupal, en el que este texto se sujetara a discusión. Los
miembros de cada equipo del Proyecto 2061 efectuaron sesiones de repaso, en las que los participantes
podían debatir los puntos sustanciales y menos significativos del borrador. Además, más de 75 grupos
voluntarios en todo el país respondieron a la invitación publicada en el periódico del Proyecto para
revisar el documento. sucedió que muchos de estos voluntarios trabajaban como educadores con
actividades de modificación de los planes de su distrito, y por consiguiente estaban dispuestos a
plasmar las ideas de sus propias escuelas e influir en un proyecto nacional.
Se solicitaron revisiones a organizaciones científicas y educativas, a las que se les pidió que formaran
equipos de revisión para debatir y discutir el borrador. Otros revisores provinieron de grupos
curriculares estatales, centros de investigación y desarrollo, laboratorios educativos regionales,
secciones de la Asociación Americana para el Avance de Ciencias (American Association for the
Advancement of Science) consultores y afiliados de todas las fases del Proyecto, editores, científicos y
educadores individuales en ciencias, matemáticas y tecnología. Incluso, algunos estados del país
aceptaron la Investigación del Proyecto, y conformaron sus propios equipos para la revisión. Se
recibieron más de 1 300 respuestas de grupos e individuos de toda la nación. Esas respuestas
provinieron de 46 estados, de distritos escolares urbanos y rurales, profesores de nivel preescolar,
elemental, medio y medio superior, científicos e ingenieros de diversas disciplinas, y grupos
tradicionalmente representados en ciencias, matemáticas y tecnología.
Con frecuencia, los revisores llamaron la atención hacia asuntos que ya se habían controvertido durante
la formulación del borrador, avivando de nuevo la discusión. A veces, ellos mismos discrepaban con
ciertas políticas del Proyecto,
sugirieron, por ejemplo, que no se incluyeran matemáticas, ciencias sociales ni tecnología. Algunos de
sus comentarios ayudaron a comprender que varias seccionas del documento se deberían volver a
redactar con más claridad, para
ofrecer una cabal comprensión de la propuesta.
Después de repetir la redacción con base en todos los comentarios, los lideres de los equipos de
revisión del Proyecto y los consultores en matemáticas, ciencias naturales y sociales y educación
tecnológica convinieron en discutir asuntos todavía no resueltos. Igualmente, se reunió el National
Council on Science and Technology Education (Consejo Nacional de Educación Científica y
Tecnológica) para revisar la nueva versión antes de su publicación.
Los equipos del Proyecto 2061, el personal y los consultores, han escrito y vuelto a escribir, evaluado y
vuelto a evaluar, y meditado en detalle estos objetivos. Después de este arduo y constante trabajo, se
cedió a la tentación de cruzar los brazos y decir "se hizo el mejor intento; trabajo terminado". Se espera
que cl documento sea lo más útil posible, y se proyecta actualizarlo periódicamente. El empleo de los
objetivos en campo durante los próximos años y la Investigación continua sobre cómo aprenden los
niños señalarán qué objetivos se deben modificar, eliminar, completar. . . o dejarlos como están.
14. TEMAS Y LENGUAJE
A. Ensayos o listas
B. Caracterización del conocimiento
C. "Tamaño elemental"
D. Nivels de grados
E. Conexciónes
F. Vocabulario
Cuando se publica un informe generalmente se piensa que sus recomendaciones se alcanzaron con
rapidez y sin confusión o diferencias. Pero esto no se aplica al Proyecto 2061 cuando se escribió
Avances en el conocimiento científico o su predecesor, Ciencia: Conocimiento para todos, ya que hubo
mucha controversia sobre el contenido, el significado y el lenguaje, la organización, el estilo y lo que
faltaba o sobraba. La primera parte de este capitulo describe algunas de estas controversias entre los
equipos, consultores y el personal del Proyecto durante los tres años que invirtieron en formular los
objetivos programáticos. La segunda parte se relaciona con nuestro deseo de aclarar el significado que
asignamos al lenguaje empleado.
A. Ensayos o listas
Como se mencionó en el Capítulo 13: El Origin de Avances en el Conocimiento Cientifíco, el trabajo

preliminar que condujo finalmente a los objetivos programáticos, comenzó como un delimitamiento del
"avance de la comprensión". Después fue conveniente reunir todos los elementos en forma de listas
para luego ampliarlas; al crecer éstas también creció la convicción entre los miembros de los seis
equipos del Proyecto de que eran demasiado rígidas y aisladas de los asuntos educativos, y no tenían la
claridad suficiente acerca del significado del saber en diferentes casos.
Se desarrollaron tres tipos de materiales: cuadros sinópticos, listas y ensayos, adecuados para su tarea,
pero no para su publicación. Los cuadros no eran lo óptimo, porque aunque se enfocaban al desarrollo
de los objetivos eran demasiado específicos y complicados y requerirían, en todo caso, ser explicitados.
Las listas y ensayos presentaron fundamentalmente dos problemas: uno sustantivo y otro
organizacional.
El problema sustantivo fue el siguiente: con los ensayos se daría la apariencia de una guía de estudios y
no de un enunciado de metas basado en comentarios. Esperamos que la introducción y el intento por
aclarar lo que realmente es un objetivo programático disminuya este riesgo.
La dificultad organizacional fue decidir qué constituye un objetivo programático en Avances en el

conocimiento científico. ¿Son sus temas individuales o el conjunto de éstos con un ensayo adjunto? Por
ejemplo, de acuerdo con la
primera perspectiva, podríamos decir que la sección 5C está formada por 17 objetivos programáticos
distribuidos en todos los grados. De acuerdo con la segunda perspectiva podríamos decir que hay
cuatro objetivos programáticos, uno por cada intervalo de grados, y que cada uno es un conjunto de
artículos con ensayo. No es trivial esta diferencia conceptual, afecta seriamente al uso de esta obra. Los
temas individuales no son para enseñarse o probarse, ayudan a guiar la elaboración de un plan de
estudio. Al desarrollar las experiencias de aprendizaje (los planes de estudios), se deben seleccionar
objetivos programáticos de diversas secciones de un capítulo y de distintos capítulos. Esto es difícil si
se debe manejar una lista completa con su ensayo, de un lugar a otro, además, es inoportuno hablar o
escribir sobre los objetivos cuando el término indica un informe y no las partes que lo formaron.
B. Caracterización del conocimiento
Al elaborar este texto, surgieron asuntos relacionados con el lenguaje en dos contextos diferentes: el
científico y el educativo. El primero tiene relación con la terminología usada para indicar lo que deben
aprender los alumnos, y el segundo con la mejor forma de indicar el sentido en el que los alumnos
deben llegar a los objetivos.
En CCT sólo se usan los términos técnicos que los científicos consideraron como parte del vocabulario
cotidiano de cualquier adulto. El objeto definido fue liberar a los profesores de enseñar vocabulario
científico, y así permitirles centrarse en la enseñanza de la ciencia. La presión de cubrir el plan de
estudio y examinar a los alumnos ocasiona, con frecuencia, que los profesores, administradores,
examinadores y padres, deseen el uso de términos técnicos como evidencia de entendimiento, pero los
alumnos pronto olvidarán todos esos tecnicismos. Pocos son los adultos que pueden describir la
diferencia entre revolver y girar, entre reflexión y refracción, entre meiosis y mitosis, entre masa y
peso, entre órdenes y familias, entre rocas ígneas y metamórficas, entre nubes nimbus y cúmulus y
entre mitocondrias y ribosomas.
En ese sentido, en esta obra se confrontó un problema más difícil de lenguaje para tratar de expresar
con exactitud lo que los niños de los grados inferiores deberían aprender. No tendría caso definirle a los
niños el lenguaje concreto; Avances es para educadores, no para alumnos, sin embargo, el empleo, por
parte de los adultos del lenguaje técnico de CCT, podría impulsar la enseñanza prematura. La solución
fue tratar de decir, en lenguaje sencillo, lo que debería ser la calidad del aprendizaje y sólo emplear
términos técnicos cuando fuera oportuno hacerlos parte del vocabulario permanente del alumno. Por
ejemplo, respecto a la sección 4B: La Tierra, uno de los objetivos P-MS se describe como "El agua que
se deja en un recipiente abierto desaparece, pero en un recipiente cerrado no desaparece", y no como
"El agua que se deja en un recipiente abierto se evapora".
En el aspecto educativo es algo diferente; como se ha destacado, en este libro se usa 'saber" y "saber
cómo" para comenzar cada conjunto de objetivos. La alternativa era usar una serie de verbos con finos
matices, como reconocer, estar familiarizado con, apreciar, captar, conocer y comprender", y otros más,
cada uno con mayor grado de complejidad e integridad que otro. El problema con la serie graduada es
que los diversos lectores tienen distintas opiniones acerca de cuál debe ser el orden adecuado. Después
de probar varias opciones se eligió usar el verbo "saber" en forma universal, y después especificar con
más exactitud lo que "sabe" el alumno. La siguiente figura ilustra la proposición.
Otra alternativa hubiera sido usar un conjunto, potencialmente grande, de verbos activos que
describieran los distintos comportamientos observables, por ejemplo: "El alumno debe describir (o
explicar o dar ejemplos de)". Una de las ventajas de usar verbos activos es que implican,
persistentemente, que no se debe aceptar la memorización. Debido a la fuerte tendencia que existe de
que cualquier conjunto de metas se convierta en catecismo, los diversos equipos opinaron que esta
ventaja es importante. Desearon restringir los métodos de instrucción y evaluación que usan los
profesores para alcanzar los objetivos. En realidad, las afirmaciones con verbos activos pueden tomarse
como equivalentes a elementos de evaluación.
Una de las desventajas del empleo de verbos activos es que su elección es arbitraria. Aunque a veces
hay un fino matiz de significado diverso, como "dar ejemplos de" y "explicar", a menudo ambos casos
son formas adecuadas de presentar el mismo conocimiento.
Opción 1 PALABRAS GRADUADAS, MISMO OBJETIVO
• DARSE CUENTA que los átomos están formados por electrones, protones y neutrones.
• SABER que los átomos están formados por electrones, protones y neutrones
• COMPRENDER que los átomos están formados por electrones, protones y neutrones.
Opción 2 MISMA PALABRA, OBJETIVOS GRADUADOS
• SABER que los átomos tienen partes.

• SABER que los átomos están formados por electrones, protones y neutrones.
• SABER que los átomos tienen un núcleo de neutrones y protones con carga positiva, rodeado de
una nube de electrones con carga negativa.
El empleo de determinado verbo activo hubiera limitado y podría haber implicado una finalidad única
que no se perseguía; por ejemplo, consideremos el objetivo "Los alumnos deben saber que los
problemas científicos a veces originaron el desarrollo de unas matemáticas nuevas". Para quienes
prefieren el lenguaje conductual, un equivalente razonable hubiera sido "Los alumnos deben ser
capaces de citar ejemplos de casos en los que un problema científico dio origen a unas matemáticas
nuevas". Pero ¿es eso la meta real? Una forma de "ilustración reflectiva" de esa meta sería: "Al leer en
los periódicos acerca de un gran avance científico, el alumno debe preguntarse si se tuvo que recurrir a
unas matemáticas nuevas para resolver el problema", aunque, desde luego, es difícil determinar lo que
hay en la mente de un alumno.
Quizás en algún momento los alumnos hayan sido capaces de citar ejemplos que muestren su
comprensión y su creencia en la generalización. Sin embargo, una vez captada, la generalización podría
surgir aun si se hubieran olvidado los ejemplos. La disponibilidad activa de la generalización se podría
evaluar mejor con una pregunta: "¿Qué puede conducir al desarrollo de unas matemáticas nuevas?",
para la cual una respuesta satisfactoria citaría los avances científicos. Desafortunadamente, esa
respuesta podría aprenderse por rutina, y de la misma manera un par de ejemplos importantes.
C. "Tamaño elemental"
¿De qué tamaño debe ser un objetivo programático? Por una parte podría ser una sencilla oración
declarativa; por la otra, un párrafo de descripción y explicación. CCT se escribió en esta última forma;
pero el consenso general para este texto fue en la otra dirección, en especial para los grados inferiores.
La simplicidad favorece la precisión y la complejidad permite la coherencia.
Durante algún tiempo se usaron dos principios para tomar decisiones parciales acerca del tamaño de los
objetivos. Un principio fue que es más fácil la presentación de ideas simples juntas formando ideas más
complejas, que tratar de captar todo el contexto de una idea más complicada. El segundo principio fue
que una idea debe separarse en partes, cuando sea probable que se deba aprender en partes. Las partes
no se aprenderían aisladas, naturalmente, sino en ilustrativos e importantes contextos.
Por ejemplo, "los átomos están formados por electrones, protones y neutrones" se podría dividir en dos
partes: "un átomo tiene un centro o núcleo rodeado por electrones", y "un núcleo atómico está formado
por protones y neutrones". Se pueden aprender esos dos aspectos de la estructura atómica por separado,
en ese orden, como lo demuestra la historia. Si el profesor desea no seguir el orden histórico y enseñar
o evaluar la estructura del átomo como unidad, no tendrá problema para sumar las afirmaciones
separadas. Sin embargo, no tiene sentido dividir de nuevo la segunda afirmación en "un núcleo atómico
contiene protones" y "un núcleo atómico puede contener neutrones". Estos conceptos se aprenden
juntos con más facilidad.
El ejemplo también muestra cómo un tamaño elemental hace más específico el intento. Un objetivo que
diga sumariamente que el alumno debe "conocer la estructura de los átomos" no indica mucho de ese
conocimiento. Si la afirmación se divide en componentes, como se apuntó anteriormente, el alumno
comprende mejor el nivel de complicación propuesta.
Los autores de los primeros borradores de este libro intentaron la máxima separación, sólo para darse
cuenta que al enunciar por separado todos los componentes se avanza poco hacia la coherencia de las
ideas. En CCT y en esta obra se trata de describir una trama de comprensión, y no sólo un collage de
piezas y partes. También se tuvo cierta justificación para la coherencia de los objetivos, agrupándolos
en conjuntos relacionados, lo cual puede originar significados distorsionados, diluidos o perdidos, y
donde apareció tal riesgo se optó por una división mayor de las ideas.
Por ejemplo, en la afirmación para P2 (del nivel Preescolar al segundo grado de enseñanza elemental)
Muchas veces, la gente puede aprender las cosas que la rodean tan sólo con observarlas con
cuidado, pero a veces pueden aprender más manipulándolas y viendo lo que sucede.
Con lo anterior se pretendió, principalmente, fomentar la investigación para distinguir entre la

observación pasiva y la intervención experimental. Algunos miembros del equipo deseaban aumentar la
captación del concepto, relacionan dolo con otras ideas para formar un tamaño elemental mayor, y así
la afirmación podría ser:
Muchas veces, la gente puede aprender las cosas que la rodean tan sólo con observarlas con
cuidado, pero a veces pueden aprender más manipulándolas y viendo lo que sucede. Trata
también de explicar las cosas y decir lo que ve. Al "ver lo que sucede" se pueden obtener pruebas
de la explicación.
Claramente hay un desplazamiento de la investigación a la explicación y prueba de hipótesis, pero, ¿se

perderá la investigación?, ¿se considera que husmear las cosas sólo es legítimo cuando sirve para
probar una explicación? La adición, ¿no hace más complejo el objetivo y por ello ya no es adecuado
para la etapa P-MS? En este caso, la decisión se tomó en contra de una mayor agregación, pero en
otros, fue al contrario. En general, esta primera edición de Avances en el conocimiento científico
emplea un agrupamiento moderado de tamaño elemental, con el fin de presentar un equilibrio óptimo
entre agrupamiento y separación.
D. Niveles de grado
Cuando el Proyecto 2061 comenzó a formular objetivos programáticos surgió, naturalmente, el tema de
cuál objetivo se ajusta mejor a un determinado nivel. Una corriente de investigación sostuvo que no
deben especificarse los grados ni la edad sino los niveles de avance. Los alumnos aprenden con distinta
rapidez y, por consiguiente, si se establecieran etapas de verificación perjudicaría a los muy lentos o a
los muy rápidos. Esta posición era muy atractiva para las corrientes que sugirieron planes no
graduados. Otra corriente de pensamiento optó por objetivos en los grados 4, 8 y 12, argumentando que
es la organización hacia la que se dirigía Estados Unidos de América, y que se corría el riesgo de que
no se tomara en cuenta al Proyecto 2061 si no coincidían las etapas.
A medida que avanzaba el trabajo sobre los modelos de planes de estudios, se solicitó a los seis equipos
que organizaran los objetivos en pocas clasificaciones relacionadas con el desarrollo cognoscitivo y
psicológico del niño. En forma independiente concluyeron la siguiente graduación: P2, 35, 68 y 912,
como indicativos de los niveles escolares de la primera infancia, niñez, adolescencia temprana, y
adolescencia y juventud, siempre y cuando los limites fueran flexibles. Este consenso permitió trabajar
y avanzar con rapidez, aunque después algunos revisores comentaron que no había consenso sobre este
asunto entre los educadores.
E. Conexiones
Una premisa medular del Proyecto 2061 es que el conocimiento útil que posee la gente está
interconectado ricamente. En CCT se describe el entorno físico y el ambiente, y no la química,
geología, astronomía ni biología, y propone que los alumnos se den cuenta de las semejanzas entre las
ciencias naturales y sociales, y que aprendan algunas de las interdependencias que hay entre la ciencia,
las matemáticas y la tecnología. El plan de estudio no necesita integrarse totalmente para alcanzar estas
metas, pero estamos conscientes de la división de opiniones acerca de qué tanto debe perseguir el
Proyecto los estudios integrados o interdisciplinarios, si es que lo debe hacer. Este asunto se investigará
detalla damente en Designs for Science Literacy.
En otro aspecto, el Proyecto se ocupa de las conexiones, las de un intervalo de grados con el siguiente.
En determinado tema, los objetivos en los grados tercero a quinto se basa normalmente en los de P2, y
contribuirán a los objetivos establecidos después para los grados 68. En los planes de estudios hemos
llamado "hilos" o "líneas" de historia a esas conexiones. Un concepto puede aumentar en complejidad
al avanzar linealmente de un intervalo de grados al siguiente: en un nivel dos o más conceptos pueden
converger en el siguiente para formar una idea más compleja o un concepto puede, en el siguiente
nivel, conectarse con otros dos o más. Por ejemplo:
• La comprensión de que las plantas y animales tienen propiedades externas que les ayudan a
desarrollarse en diversos tipos de lugares se puede ampliar después, conceptualmente, a: los
individuos del mismo tipo tienen características distintas y a veces las diferencias comunican a
los individuos alguna ventaja para sobrevivir y reproducirse.
• Saber que las lupas muchas veces muestran que las cosas tienen partes inesperadamente
pequeñas, y que el agua desaparece en el aire ayuda a comprender, en el nivel siguiente, que las
cosas visibles están formadas por inmensas cantidades de partes diminutas e invisibles.
• La idea de que todas las sustancias están formadas por átomos diminutos e invisibles que se
pueden recombinar en diversas formas contribuye, en el siguiente nivel, a comprender los dos
conceptos de por qué la cantidad total de materia permanece constante durante los cambios de
las sustancias, y cómo todo se puede formar a partir de unos pocos elementos que se
recombinen en distintas formas.
Cuando se presentaron los objetivos en forma de cuadros sinópticos del avance hacia la comprensión,
las conexiones eran explícitas y obvias. En una de las primeras versiones de esta obra se empleaban
claves simples para identificar la relevancia de alguna afirmación, pero algunas personas las
encontraron poco útiles. Pero sigue el problema de cómo indicar mejor las conexiones verticales entre
los objetivos. Respecto a las prioridades de los asuntos, algunos equipos y consultores creen que, en
principio (y al menos para el Proyecto 2061), es tan importante subrayar las conexiones que se debe
encontrar una solución satisfactoria, mientras que otros las consideran de menor importancia, porque
creen que los que elaboran los planes de estudios son los que deben crear los hilos de conexión de los
objetivos. La solución que se adoptó para esta primera edición, fue evitar la codificación complicada e
indicar algunas de las principales interconexiones con referencias cruzadas al margen. Se considerará la
retroalimentación procedente del uso directo para decidir cómo se manejará este problema en futuras
ediciones.
F. Vocabulario
En el área educativa se carece de un verdadero vocabulario técnico; hay algunas palabras en las que
concuerdan todos los involucrados en este campo y, por consiguiente, es difícil alcanzar la precisión en
los escritos pedagógicos. A la jerga se le dice, del lado positivo, "lenguaje técnico" y existe en la
educación como en la mayor parte de las áreas. Una práctica que no se restringe a la educación es la de
tomar palabras prestadas de otras materias o acuñar nuevas, si no se abusa de éstas.
La intención de este informe es decir algo importante acerca de la educación y decirlo con claridad; no
significa remontarse a horizontes literarios. Como la educación es asunto de todos, es importante que el
público en general pueda entender, tanto como los profesores y educadores, esta obra, meta nada fácil.
La dificultad, desde luego, estriba en que muchas palabras relacionadas con la educación y de uso
cotidiano tienen distinto significado para distintas personas; que los mismos educadores asignan
distintos significados al mismo término, y que muchos términos pedagógicos tienen diferentes
significados para los educadores y para el público. Por ejemplo, tenemos algunos términos
característicos muy usados sobre los que hay poco acuerdo acerca de su significado, dentro o fuera de
la comunidad pedagógica: "elegir", "saber", "bases", "ilustración", "normas" y "reforma".
La dificultad rebasa la imprecisión del vocabulario pedagógico. Parte del problema se origina en el uso
difundido de frases hechas en discursos, frasesque muchas veces condensan todo un argumento o punto
de vista y tienen poder político. Algunos ejemplos de actualidad son "normas mundiales", "menos es
más", "ciencia práctica", "prueba auténtica", "educación basada en resultados" y "reforma sistémica",
"el niño integral" y "escuelas sin paredes". Se pueden usar, pero a menos que se definan con claridad,
ese significado es vago y tiende a confundir la discusión crítica, además, pasan de moda casi tan
rápidamente como aparecen.
El Proyecto 2061 tiene dos formas de responder al problema del lenguaje: se trató de describir cada
concepto en forma resumida y sustancial. Por ejemplo, se emplea siempre "saber" y no se trata de elegir
algún término que tenga el matiz adecuado de expresión, entre "reconocer", "darse cuenta", "estar
familiarizado con", "captar", "comprender" y otros sinónimos. También se aclaró lo que se quiso decir
con los términos que sí se usaron, en especial los que podrían confundirse o que son medulares en el
informe.
Los términos y frases que se describen a continuación son, principalmente, aquellos que tienen un lugar
destacado en los encabezados y el contenido de las publicaciones o en las descripciones del Proyecto
2061. Se incluyeron algunas expresiones comunes que se han usado poco y otras que nunca se han
usado en estas ediciones.
Todo
El "todo" en CCT tiene por objeto subrayar, tanto como sea posible, la inclusión. No se van a excluir
individuos o grupos de la oportunidad de adquirir ilustración científica, ni se supondrá que alguno no
pueda adquirirla. Los conocimientos y destrezas que se describen en CCT y en este libro, acerca de
ciencias, matemáticas y tecnología, están al alcance de todos, excepto quizás de los no interesados. Sin
embargo, para lograr esta meta será necesario rediseñar el plan básico de estudios, cambiar la práctica
pedagógica y reformar otros planes del sistema escolar.
A pesar de lo anterior, es posible que en el mundo real e imperfecto "todo" no sea absoluto. Se ha
definido como "cuando menos el 90% de los futuros adultos adquieran un 90% de los conocimientos y
destrezas que recomienda CCT". Sin embargo, la razón principal para adoptar una meta optimista, toda,
es asegurar que ningún alumno deje de recibir una educación básica en ciencias, matemáticas y
tecnología.
Regreso a lo básico
Mientras signifique que el enfoque de la escolaridad debe estar dirigido hacia aquellas ideas y destrezas
que permitan a los alumnos vivir vidas más interesantes, responsables y productivas, "regreso a lo
básico" es una frase excelente. Sin embargo, no es fácil llegar a un acuerdo acerca de qué es lo básico.
Es evidente que lo que fue bueno en este siglo ya no es tan bueno actualmente y con seguridad lo será
menos en el siglo venidero. La ciencia y la tecnología han cambiado lo que ahora puede definirse como
"básico"; si esta palabra puede abarcar el razonamiento científico, los elementos del cuadro que pintan
los científicos sobre el funcionamiento del mundo, las nociones de lo que hacen los matemáticos y la
forma en la que el mundo tecnológico se relaciona con la ciencia y la sociedad, entonces "avancemos
hacia lo básico".
Objetivos programáticos
Según el Webster's New World Dictionary (1984), "bench mark 1. Marca que hace un topógrafo en una
mojonera permanente con posición y altura conocidas; se usa como punto de referencia para determinar
otras alturas. 2. Una norma o punto de referencia para medir o juzgar calidad, valor, etc. . .". De
acuerdo con la segunda acepción, el punto de referencia parece lo adecuado para justificar su empleo
como nombre de los conceptos de objetivo que aparecen en este libro. Los objetivos programáticos del
Proyecto 2061 se ofrecen como puntos de referencia para analizar los planes de estudios actuales o
propuestos a la luz de las metas de la ilustración científica.
Heliográficas
Para cualquier construcción de buen tamaño, en la actualidad se cuenta con heliográficas detalladas de
los cimientos, estructuras, instalación eléctrica, ventilación, etc. Sin embargo, las heliográficas que
tenemos en mente se parecen más a los bosquejos del arquitecto donde hay árboles y gente, de cómo se
verán las nuevas construcciones en su totalidad y cómo se relacionan entre sí las diversas partes. Para
cada plan del sistema educativo, Blueprints for Reform bosquejará cuáles son los principales temas,
identificará qué se necesita hacer para respaldar las reformas a planes de estudios propuestas aquí y
sugerir algunas estrategias para llevar a cabo esos cambios.
Plan medular La idea
de un núcleo de estudios esenciales para todos los alumnos es antigua; la fragmentación del plan y la
aparición de distintas expectativas para distintas clases de alumnos son, históricamente, muy recientes.
Ese cambio fue parcialmente una respuesta a la necesidad, en sociedades cada vez más tecnológicas y
más democráticas, de que se eduque al pueblo. A medida que la educación llegó a más sectores de la
sociedad ya no se pudo suponer que lo que es mejor para una élite, gobernante o prominente, también
lo es para todos. En el mundo actual las naciones tratan de crear sistemas escolares que equilibren las
necesidades de la sociedad con las del individuo, las consideraciones académicas con las vocacionales
y la educación básica con la dirigida a necesidades y talentos especiales.
En el Proyecto 2061 se cree que sí puede alcanzarse un equilibrio razonable entre esas circunstancias.
Sin embargo, se considera principalmente el enfoque hacia aquella parte del plan que se ocupa del
aprendizaje de las matemáticas, las ciencias y la tecnología que se espera adquiera todo alumno, es
decir, la médula del conocimiento científico. En Designs for Science Literacy, el Proyecto 2061
describirá la relación entre la parte central de la ilustración científica y el núcleo de las artes y
humanidades, así como la parte de los planes que no se consideran medulares.
Planes de estudios "Curriculum" o "plan de estudio"

es una palabra o frase cotidiana que no es fácil de definir. Para algunos educadores indica un esquema
general de lo que debe suceder en las escuelas: para otros, son las experiencias que deben adquirir día a
día los alumnos. En las revistas se menciona un plan "diseñado" distinto al plan "enseñado", que es la
instrucción que en realidad reciben los alumnos y es diferente al plan "aprendido", o lo que en realidad
aprenden. En el Proyecto no se hacen esas diferencias y se usa el término en todos sus sentidos: el
curriculum planeado por profesores y administradores, el que exponen los profesores y el que reciben
los alumnos: la perspectiva del propósito y la secuencia de las experiencias de los alumnos o una
descripción detallada de las experiencias del aprendizaje. Cada contexto define bien de qué acepción
específica se trata.
Independientemente de cómo se defina un plan de estudio, la reforma curricular es un elemento clave

de la estrategia general del Proyecto 2061. ¿Es por ello curricular este proyecto? No, en el sentido
usual de diseñar un solo plan de estudio, en el caso particular, P-MS, ni de producir materiales para
respaldar el plan de estudio ni establecer lugares de implementación. Pero el Proyecto 2061 formula
una diversidad de planes curriculares P-MS asequibles, que se llaman modelos en el sentido
arquitectónico y científico de la palabra, que pueden usar los distritos escolares locales junto con otros
instrumentos del Proyecto, para diseñar un plan de estudio que considere necesidades locales y
estatales, y que alcance las metas de ilustración científica establecidas en CCT.
Es frecuente escuchar que la reforma curricular no derivará en una reforma P-MS importante y
duradera. Es cierto, así como también es cierto para cualquier otro cambio único. Es la razón por la que
el Proyecto 2061, mediante Blueprints for Reform busca los demás elementos del sistema educativo en
conjunto a fin de promover la reforma curricular. Estos aspectos se describen en el Capitulo 16.
Bloques curriculares
El plan de estudio actual está formado de elementos constructivos de duración estándar. En los grados
y cursos inferiores los temas implican, por lo general, clases diarias y duran un semestre o un año. Las
"unidades" tradicionales se imparten una hora diaria durante dos o cuatro semanas y una tras otra en
secuencia fija. En el Proyecto 2061 se cree que debería haber mayor flexibilidad en el tiempo, y por
ello se diseñará una variedad ilustrativa de unidades que vayan de unos minutos diarios durante varios
años, como cuando se registran los datos del clima, todo el día durante varias semanas. Empleamos
"bloque del plan" o "bloque curricular" para indicar este lapso variable de estudio.
Además, los bloques curriculares tradicionales tienen casi la misma esencia didáctica. Pero se pueden
aprender mejor muchas cosas mediante actividades de investigación y diseño, seminarios y estudio
independiente. Los bloques curriculares del Proyecto 2061 cambian en forma y duración y permiten
algunas variaciones en la secuencia. Se espera que cada bloque dé a los alumnos cierta coherencia de
objetivos que trascienda a los "tópicos", "unidades" y cursos normales. Para conocer más su naturaleza
y empleo, véase el Capítulo16: Más allá de Los Objectivos Promáticos.
Modelos curriculares
Hay muchas formas de programar el aprendizaje durante más de 13 años escolares, y alcanzar las metas
de ilustración científica recomendadas en CCT y en esta obra. En el Proyecto se están elaborando
algunos modelos alternativos de planes de estudios, que detallan estas formas. Cada modelo será un
esquema curricular P-MS, con la explicación de cómo se eligieron y organizaron los diversos bloques.
Asimismo, se describirán varios modelos en Designs for Science Literacy para ilustrar esas formas. En
los círculos educativos, un "plan modelo" es una práctica que ejemplifica lo que puede ser visto y
observado. Un modelo curricular del Proyecto 2061 es más una construcción arquitectónica o un
modelo científico que una realidad que se debe copiar.
Hábitos de la mente
Las publicaciones pedagógicas hablan de "actitud científica", "destrezas de razonamiento", "destrezas
de pensamiento de orden mayor", "razonamiento cuantitativo", "sentido numérico", "destrezas de
estimación", "destrezas en calculadora y computadora", "destrezas para resolver problemas" y
"destrezas para tomar decisiones", todo lo cual hace que el intelecto se consolide en cuestiones
prácticas de uno u otro modo. Aunque cada concepto tiene sus propias variaciones, se eligió usar el
término "hábitos de la mente", para indicar todo ese ámbito y algo más también: destrezas de
manipulación, de comunicación y de respuesta crítica.
El Proyecto 2061 adopta los siguientes conceptos: 1. la destreza tiene poco valor en la solución de
problemas si falta la capacidad de usarla con conocimiento y 2. el conocimiento tiene poco valor en la
solución de problemas si falta la capacidad de aplicarlo con destreza, por tanto, el conocimiento y la
destreza son esenciales y se pueden aprender juntos; de hecho, se deben aprender simultáneamente casi
siempre. En CCT y en este libro se encuentran en capítulos separados, pero Designs for Science
Literacy describe cómo unirlos y casi todos los bloques curriculares individuales del Proyecto lograrán
que los alumnos adquieran conocimientos y destrezas al unísono.
Manos a la obra
IEn su intento por salir del ambiente bibliotecario respecto a la enseñanza de ciencias y matemáticas,
los educadores han presionado para adquirir un aprendizaje "manos a la obra", o práctico, y algunas
veces piensan que los alumnos sólo aprenderán bien manipulando los objetos físicos. La experiencia
práctica es importante, pero no siempre garantiza buenos resultados. Es posible tener clases saturadas y
llevar a cabo trabajos manuales interesantes y amenos, que conceptualmente no dejan huella. El
aprendizaje requiere también reflexión que ayude a los alumnos a encontrar sentido a las actividades
prácticas.
Interdisciplinario
Con relación al plan de estudio, se usa este término para indicar muchas posibilidades distintas a la
mera "coordinación" entre disciplinas separadas; a cursos formados por conjuntos de dos o más
disciplinas (como en muchos cursos de ciencia general): a cursos integrados con temas y asuntos que
van más allá de muchas disciplinas. Para muchos educadores, la relación se confina, generalmente, a
disciplinas dentro de una área, como química y biología; para otros es más amplio como física y
geometría o geología y economía, y para otros más es todavía más extenso, llegando hasta las artes y
humanidades. En lo que concierne al Proyecto 2061, las experiencias reales de aprendizaje se pueden
dar en contextos integrados o en temas separados, o hasta en una gran variedad de combinaciones de
ambos, siempre que logren las metas de ilustración científica de CCT y de este libro.
Respecto al plan de estudio, hay tres formas en las que el Proyecto 2061 se integra sólidamente: 1. la
planeación integrada, el plan de estudio de ciencias, matemáticas y tecnología (y quizá más) debe
resultar de la colaboración de profesores de todas las materias relevantes y de todos los niveles, y no de
una división de especialistas por grados y por materias, 2. el conocimiento interconectado, las
experiencias de los alumnos se deben diseñar para que los ayuden a captar la relación que hay entre las
ciencias, las matemáticas y la tecnología y entre éstas y otras disciplinas, y 3. la coherencia, porque las
experiencias de los alumnos necesitan acumularse en más que un conjunto de temas diversos, por
ejemplo, temas (todo lo relacionado con el salmón), encabezados disciplinarios (química elemental) o
actividades ("cosas fáciles que desarrollan los niños").
Saber
Como ya se dijo, en toda esta obra se usa "saber" en donde otros podrían usar "aprender", "reconocer",
"percatarse", "estar familiarizado con", "captar" y "comprender", para indicar el estado particular del
conocimiento que tienen en mente para cada recomendación. Solicitamos, por tanto, que el lector los
sustituya a su arbitrio.
Este comedido método, desafortunadamente no desenmaraña bien el Proyecto 2061. ¿Hay algún
objetivo especial del Proyecto al usar "saber" y su concepto relacionado "saber cómo" para indicar la
adquisición de destreza, por el cual se haya elegido este término? Generalmente la respuesta es no. Las
definiciones normales de un diccionario dicen: Saber es aprender algo con claridad, o poseer
conocimiento especifico; saber cómo es ser capaz de hacer algo, poseer ciertas destrezas. El Proyecto
agrega una condición: lo que cuenta son los conocimientos y las destrezas duraderas, no sólo lo que
pueda uno saber o hacer al momento de alcanzar determinado nivel escolar. Los resultados duraderos
pueden ser difíciles de evaluar, pero no es razón suficiente para quedar satisfechos con un aprendizaje
transitorio.
Menos es más
Esta frase asegura que se gana más aprendiendo un menor número de cosas que aprendiendo más, a
medias. Los cientos de objetivos programáticos del Proyecto 2061 indujeron a algunos revisores del
borrador a reducirlos. En este libro, por una parte, se pide más de lo acostumbrado a los alumnos: más
profundidad, más relación y más relevancia; por la otra, se les solicita mucho menos en cuanto a
memorización de hechos y conceptos aislados que el gran compendio de temas diversos con que se
enfrentan hoy en los planes de ciencias y matemáticas. Aprender conceptos importantes de un modo
útil, sólo necesita más tiempo de lo que se supone, cuando menos en parte, porque muchas nociones de
ciencias y matemáticas son abstractas y no van de acuerdo con la experiencia cotidiana.
A largo plazo
El Proyecto 2061 se considera a sí mismo a largo plazo, y con ello se reconoce que las reformas
trascendentales a los plazos fijos. Una consecuencia positiva de este método es permitir que el trabajo
del Proyecto se pueda emprender con meditación y de manera sistemática, con la participación
continua de educadores, científicos y ciudadanos interesados. Otra consecuencia, aunque menos
positiva, es que sus contribuciones toman mucho tiempo. Pero el largo plazo no indica que el trabajo
del Proyecto no se termine hasta 2061. Véase 2061 más adelante.
Matemáticas
Las matemáticas son la rama más antigua de la ciencia; sin embargo, son tan modernas y activas como
cualquier otra ciencia. Significan, por mérito propio, una gran empresa y contribuyen a los progresos de
casi todas las áreas, desde las artes y humanidades hasta los negocios, la ingeniería, etc., pero ante todo
es una ciencia; el Consejo Educativo de Ciencias Matemáticas, de la Academia Nacional de Ciencias,
las cataloga como la ciencia de las tendencias, con estrechas conexiones con el resto de la ciencia. Sean
cuales fueren, las matemáticas son parte de la empresa científica y, por consiguiente, parte de lo que
constituye la ilustración científica.
En la educación matemática la reforma la encabeza el Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas

en Estados Unidos (NCTM), que publicó Curriculum and Evaluation Standards for School
Mathematics (Normas NCTM) poco después de haberse publicado CCT. Los dos estudios se hicieron
en forma independiente y separada, sin embargo, coinciden en su mayor parte. El Proyecto 2061 ha
avalado el informe NCTM.
Precursor
El Proyecto 2061 emplea el término "precursor" en su acepción ordinaria: algo que antecede y es la
fuente de otra cosa. En este libro, un precursor es el enunciado de una idea que conduce, directa o
indirectamente, a alguno de los conceptos a nivel superior en CCT. Los precursores, en los primeros
grados, emplean un lenguaje sencillo y no técnico para indicar cómo podrían expresar los niños lo que
saben; los precursores posteriores emplean términos técnicos cuando se cree que los alumnos ya están
preparados para comprenderlos.
Algunos precursores tan sólo son versiones más simples de definiciones posteriores; por ejemplo, al
comprender que en una reacción química la cantidad total de materia permanece constante en peso
antecede al conocimiento de que en tales reacciones la cantidad total de materia permanece constante
en cantidad de átomos. Algunos precursores contribuyen a esclarecer una o más de las metas para los
adultos, pero pueden ser más o menos distintos de ellas. Por ejemplo, saber qué son los fósiles y cómo
se formaron precede a la comprensión de que los fósiles son la prueba de ancestros comunes.
Reforma
Revolución, reforma, reorganización, reestructuración, revisión, revitalización... parece haber muchos
sinónimos de reforma, pero de una forma u otra todas sugieren un cambio radical, bueno, más o menos
radical. El punto de vista del Proyecto 2061 fue expresado en la introducción a CCT "Los cambios
radicales en todo el sistema educativo, desde el nivel preescolar hasta la enseñanza media superior,
deberán tener lugar si este país ha de llegar a ser una nación de ciudadanos con ilustración científica".
Ciencia, ciencias
Por "ciencia" o "ciencias", se entiende las ciencias básicas y aplicadas, naturales y sociales, las
matemáticas puras y aplicadas y la ingeniería y la tecnología, así como sus interrelaciones, lo que
abarca toda la empresa científica. El concepto básico es que las ideas y la práctica de las ciencias, las
matemáticas y la tecnología están interrelacionadas de tal manera, que sería difícil impartir una buena
educación en cualquiera de las ramas aislando una del resto. El titulo Ciencia: Conocimiento para
todos fue elegido por razones de economía; la otra opción era: "Ciencias sociales y naturales,
matemáticas y tecnología para todos los americanos", además de la introducción frecuente de "básica y
aplicada" hubiera sido innecesariamente confuso y tedioso.
Ilustración científica
Una persona culta es una persona educada, con ciertos conocimientos o competencia. Pero,
naturalmente, las reglas cambian acerca de lo que se define como ilustración, ya que la capacidad de
escribir el nombre propio y leer un pasaje sencillo en prosa desde hace mucho se reemplazaron por más
requisitos. En el mundo actual, la ilustración de los adultos ha llegado a incluir conocimientos y
competencia relacionados con ciencias, matemáticas y tecnología. El Proyecto 2061 ha emprendido, en
CCT, la identificación del conocimiento y hábitos de la mente que necesita tener la gente si ha de vivir
una vida interesante, responsable y productiva, dentro de una cultura en la que son esenciales las
ciencias, las matemáticas y la tecnología; en suma esto es lo que constituye actualmente la cultura
científica.
Las personas con ilustración científica no necesariamente son capaces de hacer ciencia, matemáticas o
ingeniería profesionalmente, no más que alguien que cuenta con cultura musical necesita para poder
componer música o tocar un instrumento. Sin embargo, esas personas sí pueden tener hábitos mentales
y los conocimientos de ciencia, matemáticas y tecnología, para meditar y encontrar el sentido de
muchas de las ideas, afirmaciones y hechos en la vida cotidiana. Por consiguiente, la cultura científica
aumenta la capacidad que tiene una persona para percibir los hechos, reflexionar sobre ellos y captar
las explicaciones que se le ofrecen; además, las percepciones y reflexiones internas pueden ayudar a
una persona a tomar decisiones y acciones.
Sitios
Hay seis distritos escolares en diversos sitios de la Unión Americana que colaboran con el Proyecto
2061, para impulsar la reforma educativa que guíe a la ilustración científica nacional. Son centros en
donde los equipos del Proyecto investigan nuevos diseños de planes de estudios, dando lugar a
instrumentos de rediseño curricular; identifican el aprendizaje de alta calidad y materiales de enseñanza
necesarios para la cultura científica, generan ideas para bloques curriculares, ensayan técnicas y
tecnologías innovadoras y desarrollan e implementan estrategias para reformar el sistema. Pero del
mismo modo que el Proyecto 2061 no es un proyecto curricular en el sentido tradicional, tampoco los
sitios son lugares de demostración del trabajo que ahí se lleva a cabo. Véase el Capítulo 13: El Origin
de Avances en el que se cita la ubicación de los sitios del Proyecto.
Norma
Una norma, en su acepción más amplia, es algo con lo que se pueden comparar otras cosas, con objeto
de determinar la exactitud, estimar la cantidad o juzgar la calidad. En la práctica, las normas pueden
tomar la forma de requisitos establecidos por la autoridad, de indicadores, como las calificaciones en
los exámenes, o de normas operativas aprobadas e impulsadas por una profesión.
Pero no se deben evitar asuntos más interesantes e importantes: ¿para qué aspectos de la educación
científica tiene sentido explicar detalladamente normas nacionales?, ¿hay algunos aspectos para los
cuales es innecesario su establecimiento?, ¿qué se tiene en el trayecto hacia las normas que deban
apoyar los educadores, científicos y el público?, ¿con qué se cuenta?, ¿cuál es la mejor forma de
expresar las normas?, ¿quién las vigilará?, y ¿cómo y con qué objeto?
Pero lo que menos se necesita es un consenso, porque reflejaría dónde estamos y no hacia dónde
vamos; además, para usar las normas éstas deben ser pocas y de significado perdurable, lo que
permitirá a los profesores concentrarse en la calidad del aprendizaje, no en la cantidad.
Reforma sistémica
Es posible que este término pretenda indicar iniciativas de reforma que pertenecen a sistemas totales, y
no a partes de sistemas. Hasta aquí es fácil, lo difícil viene cuando se tratan de definir los limites de las
partes de los sistemas que se van a reformar. Más que el conjunto arbitrario de elementos, un sistema es
un conjunto de partes interactuantes, interrelacionadas o interdependientes que se pueden definir como
entidad colectiva. Además, las partes individuales pueden ser objetos, procesos, ideas, reglas o también
otros sistemas. Un distrito escolar local es un sistema, pero, ¿es parte de ese sistema su estado o
viceversa?, y ¿son las universidades de todo el país parte del sistema, que aportan sus profesores
aunque el distrito escolar no tenga control sobre ellos? ¿Entra un proyecto en una reforma sistémica tan
sólo porque trata de cambiar una o algunas partes del sistema?
Como los sistemas se autorrestablecen al perturbarse una o pocas de sus partes, el punto de vista del
Proyecto 2061 reside en que para que se lleve a cabo la reforma nacional en la educación científica,
matemática y tecnológica, los planes de estudios deben modificarse mucho en contenido y
organización, y debe cambiar todo lo que interactúe con los planes para ir de acuerdo con los cambios
curriculares. Esto comprende la política local, estatal y federal, la educación de los maestros, el diseño
del material didáctico, las prácticas de evaluación, etc. Con base en esto, el Proyecto inició doce
estudios que se publicarán con el titulo de Blueprints for Reform.
Tecnología
La tecnología es todavía más antigua que las matemáticas y la ciencia; estas últimas se pueden haber
desarrollado por la necesidad de resolver problemas prácticos, aunque hoy, con frecuencia, los
descubrimientos científicos y matemáticos muchas veces preceden a los usos prácticos. En todo caso,
aunque la tecnología todavía tiene vida propia, se relaciona cada vez más con las matemáticas y las
ciencias y, por consiguiente, es parte esencial de la empresa científica. Entonces es necesario
comprender la tecnología y sus relaciones con las ciencias y las matemáticas para tener ilustración
científica. Desafortunadamente, la tecnología no tiene un lugar en el plan general de estudios, lo que
impide a los académicos aprenderla o desarrollar destrezas para resolver problemas relacionados. La
tecnología que se imparte en clases de educación tecnológica, antes era "artes industriales" y, más
remotamente, "taller", con frecuencia es una profesión tan dirigida que los profesores no pueden
aprender tecnología en contextos sociales o científicos. En el Proyecto 2061 se trata de ajustar ambos
elementos del problema.
Temas
Tal como se usan en CCT y en este libro, los temas identifican ciertas corrientes de pensamiento que
rebasan muchos campos de las ciencias, las matemáticas y la tecnología. Se debe diseñar el plan para
ayudar a que los alumnos los comprendan gradualmente y los usen.
No es raro que los profesores y los que planean y desarrollan materiales didácticos usen los temas
como organizadores de conceptos. Algunos profesores han empleado los temas del Capitulo 11 de CCT
con este objeto y abarcan tanto que organizan a su alrededor todos los demás temas, aunque ésos no
eran precisamente los fines que se perseguían. En cualquier caso, los temas del Proyecto 2061 no deben
considerarse más importantes que otras ideas, pero esperamos que surjan de manera natural del
contenido, y no que se impongan como una limitante.
Umbral
Aquí se define una serie de "umbrales de desarrollo" en los alumnos a medida que avanzan en los
estudios. "Umbral" implica más que una comprensión parcial; requiere que el entendimiento del
alumno sea suficiente para que se vea el sentido de lo aprendido y para que puedan aprender más.
Menos que el umbral de desarrollo puede ser la comprensión parcial, pero en realidad es muy poco para
formar la base de algo. El Proyecto 2061 propone que todos los alumnos lleguen o rebasen los
umbrales que describe este libro. En la actualidad, como asunto práctico, la educación científica,
matemática y tecnológica que recibe la mayoría de los alumnos no cubre las expectativas de la
ilustración científica. Hasta que no sucedan grandes cambios en los planes de estudios y en la forma de
enseñanza, es prematuro evaluar el avance del Proyecto.
Al decidir expresar los resultados de la cultura científica en términos de umbrales, el Proyecto 2061
toma un riesgo calculado, involucra tanto a los alumnos que están debajo del promedio (en cualquier
actividad relevante en ciencias) como los que están en y arriba de él. Se han establecido metas que
todos pueden alcanzar, lo que significa que la mayoría de los alumnos aprenderán más que lo mínimo
recomendado en el Proyecto. Los educadores con experiencia estiman que al menos la tercera parte de
los alumnos rebasan siempre cualquier meta. Si es así, se debería esperar que dos terceras partes
queden abajo de los mínimos señalados. Una estrategia popular es pedir más de lo que se cree poder
alcanzar para después contentarse con menos, pero aquí la estrategia es directa: esta obra especifica lo
que se desea para un mínimo de 90% de los alumnos (véase Todo): que los estudiantes promedio lo
rebasen y los aventajados lo dejen muy atrás.
Herramientas
Al referirse a los elementos del Proyecto 2061, se usa la palabra herramienta o instrumento para
subrayar su naturaleza práctica. Si es cierto que, en general, los planes de estudios preestablecidos no
se pueden importar y tener éxito en distritos escolares locales, y que en consecuencia los deben
formular quienes los usan, no es menos cierto que necesitan medios complejos para hacerlos. El
Proyecto trata de satisfacer esta necesidad.
Tema
En el Proyecto 2061 se ha usado poco la palabra "tema" o "tópico" porque es de amplio significado,
permite incluir en ella una gran variedad de acepciones. Deliberadamente, se han estructurado los
objetivos programáticos, tan específicos como son, para limitar la alternativa de asignar tópicos
medulares a las ideas que ya tienen importancia central. Una larga lista de temas podría facilitar la
retención del material de los saturados planes de estudios actuales; por ejemplo, si se dijera que la
"estructura atómica" es un tema para la secundaria, algunos lectores podrían justificar la inclusión de
todo lo que pueda caber bajo ese título, como capas electrónicas y electronegatividades, mucho antes
de que tengan sentido alguno para la mayoría de los alumnos.
2061
¿Por qué 2061? En la respuesta intervienen un par de coincidencias, algo de imágenes, los objetivos del
Proyecto y un tanto de romanticismo. La primera coincidencia: el Proyecto se inició en 1985, año en
que se acercó a la Tierra el cometa Halley; segunda coincidencia: el periodo del cometa, de unos 76
años, coincidió con el tiempo de vida humana en las naciones desarrolladas. De este modo, se puede
esperar que un 50% de quienes nacieron en 1985 vivan para presenciar la siguiente aparición del
cometa, sensacional recordatorio de que la educación es para toda la vida. Se mantuvo claro el
propósito de colaborar en la transformación de las escuelas de la Unión Americana para que puedan
preparar a todos sus egresados a llevar una vida interesante, responsable y productiva.
Imagine por un momento el lector que iniciara un viaje a bordo del cometa Halley, visitando la Tierra
cada 76 años; empiece su primer vuelta en 1682, año en el que Edmund Halley observó por primera
vez el cometa, y luego regrese en los años: 175859, 1835, 1910, 1985/86, vería, claro está, cambios
increíbles cada vez: en la faz del planeta, en la vida terrestre y principalmente, cambios en la
humanidad, su tamaño, distribución y comportamiento. Desde Newton hasta Einstein y más, en pocas
vueltas.
15. BASE DE LA INVESTIGACIÓN

A. La función de la investigación
B. La naturaleza de las publicaciones de investigación
C. Resultados de la investigación (por capítulo y sección)
D. Referencias
A. La función de la investigación
Al preparar este informe, la tarea fue crear objetivos programáticos claros y específicos, y ordenarlos
en el nivel adecuado. Para dividir grados de aprendizaje se usan intervalos de 3 a 4 años en lugar de
uno, aunque aun así es difícil precisar cuándo podrán los alumnos aprender determinados conceptos y
destrezas. Si se sobrestima lo que pueden aprender a determinada edad produce frustración, falta de
confianza y estrategias no productivas de aprendizaje, como memorización sin comprensión; si se
subestima, caerán en el aburrimiento, exceso de confianza, malos hábitos de estudio y una educación
deficiente. Por consiguiente, es importante tomar decisiones acerca de qué y cuándo esperar de los
alumnos, con base en tanta información como sea posible.
Si aparece un tema en cierto grado, en los textos o planes de estudios, no significa que se pueda
aprender bien en ese grado. Por ejemplo, a veces los átomos y las moléculas aparecen en lecturas
científicas de cuarto grado. Sin embargo, las investigaciones respecto a lo que captan los niños sugieren
posponerlas hasta, cuando menos, el sexto grado, y en ocasiones hasta el segundo grado de enseñanza
media.
Como se señala en el Capítulo 13: El Origin de Avances, las decisiones sobre los objetivos
programáticos se basan en tres fuentes: 1. los equipos distritales del Proyecto 2061, 2. especialistas en
aprendizaje, y 3. investigaciones publicadas, aunque cada una de ellas tiene sus propias y particulares
limitaciones, contribuyó mucho al producto final.
En el aprendizaje de los alumnos, la fuente más importante de conocimiento proviene de los maestros
mejor preparados. Tienen experiencia para capacitarlos en ciencias, matemáticas y tecnología. Sin
embargo, su influencia está limitada por la realidad: cuentan con poco tiempo para llevar a cabo
evaluaciones de aprendizaje; carecen de medios adecuados para evaluar conocimientos relacionados y
destreza de razonamiento superior y tienen muy pocas oportunidades de comparar sus experiencias con
otros de los mismos niveles y materias. Los profesores del Proyecto 2061 pudieron superar algunas de
estas limitaciones porque tenían tiempo y fácil acceso a especialistas pedagógicos para investigar
acerca del establecimiento de objetivos junto con otros profesores. Siempre que se llevaron a cabo
conferencias de redacción de objetivos entre los equipos del Proyecto, también participaron varios
asesores en investigación; ayudaron con su conocimiento de temas que ya se habían investigado,
extrapolando el conocimiento a otros temas y ayudando a que los profesores ampliaran e interpretaran
su propia experiencia.
Los investigadores tienen la ventaja de poder elaborar un diseño cuidadoso, porque cuentan con el
tiempo y los recursos suficientes, además de su preparación especial en métodos de investigación. Los
estudios de investigación acerca de lo que pueden captar los alumnos de determinada edad se clasifican
en cuatro categorías:
1. Los alumnos que comprenden el concepto después de la instrucción tradicional o aun sin
ninguna instrucción. Por tanto, es correcta la colocación en determinado nivel, y posiblemente
antes.
2. Los alumnos que no comprenden la idea después de la instrucción tradicional. (Ésta es la
categoría más común de los trabajos publicados). Entonces, el concepto puede ser demasiado
complicado para el nivel o puede no haberse impartido de manera adecuada. La investigación
puede sugerir cómo diseñar una instrucción más efectiva.
3. Los alumnos que si captan la idea después de una instrucción especial. Por consiguiente, es
posible la colocación en determinado nivel, dependiendo de la probabilidad de contar con
recursos adicionales.
4. Los alumnos que siguen sin comprender aun después de una instrucción especial, situación
que ocurre con frecuencia. La idea se debe simplificar, prepararse mejor o posponerse hasta que
los alumnos sean más receptivos.
De acuerdo con estas categorías, los resultados de la investigación han

conducido a diversos tipos de ajustes al redactar los objetivos programáticos:
1. Citar antecedentes menos complicados de una idea, por ejemplo, las investigaciones indican
que se puede comprender la noción de "comparación equitativa" en grados inferiores, como
forma preliminar del concepto subsecuente, de un experimento controlado.
2. Agregar componentes de prerequisítos a resultados del aprendizaje, por ejemplo, las
investigaciones llaman la atención sobre la necesidad de comprender cómo ve la gente las cosas
por la luz que reflejan, como prerequisito de un objetivo para comprender las fases de la Luna.
3. Cambiar los objetivos programáticos a otros niveles. Por ejemplo, de acuerdo con las
investigaciones, la selección natural sigue siendo un concepto difícil para muchos alumnos de
preparatoria, aun después de una instrucción especial. Por tanto, el objetivo programático de la
selección natural se pasó del segundo grado de enseñanza media hasta el tercer grado de
enseñanza media superior.
Sin embargo, también la investigación tiene limitantes. En los últimos 50 años, la principal herramienta
para evaluar el conocimiento fue el examen de opciones múltiples, pero los investigadores descubrieron
que esas pruebas con frecuencia distorsionan la comprensión del alumno y disfrazan sus
interpretaciones erróneas. La investigación sobre el desarrollo cognoscitivo general del alumno ha sido
muy genérica durante décadas, por lo que no se puede tomar como referencia en la determinación de
materias y niveles.
En muchos países, los estudios cognoscitivos a partir de los últimos años de 1970 apuntaron hacia el
aprendizaje de determinados conceptos de ciencias y matemáticas, con frecuencia, entrevistando a los
estudiantes en lugar de examinarlos, lo que ha revelado que muchos alumnos tienen conocimientos de
cómo funciona el mundo aun antes de la instrucción formal. Algunas de sus ideas se consideran
adecuadas dentro de los contextos familiares, y son muy resistentes al cambio; pero su falta de
comprensión o su mala interpretación de los conceptos científicos al respecto, queda enmascarada con
frecuencia por su capacidad de memorización. Las entrevistas han mostrado, además, carencias o
peculiaridades de captación que nunca hubieran descubierto los exámenes convencionales.
La evidencia del aprendizaje a partir de la experiencia de los profesores y de la investigación debe

interpretarse con cuidado, porque se refiere a los alumnos, las escuelas y los maestros actuales. Hay
tantas variables que afectan al proceso de aprendizaje, como las expectativas de padres y maestros, el
ambiente escolar, los métodos y materiales, los conocimientos y experiencia previos del educando, etc.,
de donde surge la pregunta de silos alumnos podrían haber aprendido mejor si hubieran tenido las
condiciones ideales de enseñanza desde el principio.
Algunas de las limitantes de aprendizaje no pueden modificarse en absoluto, sólo se debe esperar a que
el cerebro del alumno madure y entonces le permita un razonamiento abstracto de mayor nivel; otras
limitaciones sí pueden superarse con facilidad mediante mejores métodos y materiales de estudio, y
más trabajo práctico.
Por consiguiente, la elaboración e implantación de los objetivos programáticos, han tratado de reunir la
evidencia de diversas fuentes: profesores, principios generales de la psicología del desarrollo,
investigación de temas específicos e investigadores prominentes.
B. La naturaleza de las publicaciones de investigación
Hay una cantidad inmensa de trabajos publicados sobre educación, una parte de éstos trata de informes
de investigación, los cuales se difunden por diversos campos de estudio, niveles, tipo de escuela y
aspectos de la educación. Los estudios que tratan sobre el aprendizaje en ciencias, matemáticas o
tecnología son pocos, comparados con los de la educación tradicional, pero están aumentando.
Se puede deducir el avance de las investigaciones en algunos campos al examinar artículos

bibliográficos y manuales de procedimientos, los cuales sirven como puntos de partida para iniciar una
investigación adecuada. En cuanto a los temas de este informe, los siguientes son muy útiles:
Elementary School Social Studies: Investigación as a Guide to Practice (Estudios sociales en la escuela
elemental: la investigación como guía de la práctica) editado por Virginia Atwood, Washington, D. C.:
National Council for the Social Studies, 1986, 176 pp.
En este libro se examina la base de la investigación sobre cuándo y cómo los niños desarrollan
conceptos, destrezas y actitudes en relación con las ciencias sociales. Se describen y resumen
los resultados sobre temas de educación conectados con civismo y leyes, educación intercultural
y multicultural, geografía, historia, economía, antropología y sociología.
Children's Ideas in Science (Ideas infantiles sobre la ciencia) editado por

Rosalind Driver, Edith Guesne y André Tíberghien. Milton Keynes, Inglaterra:
Open University Press, 1985, 208 Pp.
Esta obra documenta e investiga los conceptos que tienen los alumnos de entre 10 y 16 años
sobre temas relacionados con la luz, el calor y la temperatura, la fuerza y el movimiento, la
estructura de la materia y la Tierra como cuerpo cósmico. También examina cómo se van
desarrollando dichos conceptos.
Handbook of Investigación on Mathematics Teaching and Lerning (Manual de investigaciones sobre la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas), editado por Douglas Grouws. Es un proyecto del
Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas. New York: Macmillan Publishing Company, 1992,
771 Pp.
El Manual presenta una perspectiva y análisis detallados de las investigaciones hechas a

profesores, enseñanza y proceso de aprendizaje de las matemáticas. Se identifican las áreas que
necesitan mayor investigación para el futuro y, cuando es necesario, se presentan las
implicaciones de la investigación en la práctica escolar. Algunos capítulos se refieren al
aprendizaje del alumno en áreas de contenido que han recibido mucha atención en la
investigación, como suma y resta, multiplicación y división, números racionales, estimación,
razonamiento geométrico y espacial, y probabilidad y estadística.
Bibliography. Student's Alternative Frameworks and Science Education (Bibliografía. Marcos de

referencia estudiantiles alternativos y educación científica),por Helga Pfundt y Reinders Duit. Kiel,
Alemania: Institute for Science Education
at the University of Kiel. 1991, 270 Pp.
Esta bibliografía documenta y clasifica la investigación sobre las concepciones del alumno en la
ciencia. Contiene unas dos mil citas de artículos informes de investigación, conferencias y
libros sobre el aprendizaje de física, biología, química y ciencias de la Tierra. Las citas están
clasificadas por temas que involucran la investigación de la concepción de los alumnos entre las
relaciones siguientes: las concepciones científicas, el desarrollo de sus nociones en la historia de
la ciencia, el lenguaje cotidiano, los métodos de investigación, la instrucción que tiene en
cuenta esas concepciones, investigaciones sobre las concepciones de los profesores y las
consecuencias que tiene la investigación sobre las concepciones del alumno acerca del
adiestramiento de los profesores. Las investigaciones sobre las concepciones del alumno y del
profesor se subclasifican por área de contenido.
Handbook of Investigación on Social Studies Teaching and Learning (Manual de investigación sobre la
enseñanza y el aprendizaje de los estudios sociales), editado por James Shaver. Es un proyecto del
National Council for the Social Studies. New York: Macmillan Publishing Company, 1991, 661 Pp.
El Manual presenta una perspectiva y análisis detallados de las investigaciones hechas a los
profesores, la enseñanza y el proceso de aprendizaje en las ciencias sociales. Se identifican los
campos que necesitan mayor investigación para el futuro, y se determinan temas metodológicos
para la investigación relacionada. Algunos capítulos examinan las características y el desarrollo
de los alumnos, relevantes en los estudios sociales. Los resultados de las investigaciones se
resumen en temas públicos, cívicos y legales; educación multicultural, historia, economía,
geografía, antropología, sociología y psicología.
Al buscar trabajos de importancia para nutrir los objetivos programáticos se acudió a publicaciones
extranjeras e informes de conferencias internacionales de investigación. A continuación las referencias
citan el trabajo de investigadores de diez países, además de los de Estados Unidos de América. La
bibliografía actual contiene referencias de diversas revistas profesionales, las que principalmente
contienen trabajos de investigación en ciencias, matemáticas y tecnología son:
Journal of Investigación in Science Teaching

International Journal of Science Education
(antes European Journal of Science Education)
Science Education
School Science and Mathematics
Physics Education
Journal of Biological Education
Journal of Chemical Education
Investigación in Science and Technological Education
Joumal for Investigación in Mathematics Education
Educational Studies in Mathematics
Theory and Investigación in Social Studies Education
En muchas revistas de psicología, también hay trabajos de investigación

relevantes en aprendizaje en ciencias y matemáticas, como:
Cognition and Instruction

Child Development
Developmental Psychology
Joumal of Educational Psychology
Asimismo, algunas revistas no especializadas a veces publican investigaciones con útiles comentarios
sobre cuándo y cómo los alumnos aprenden, como The Science Teacher, Science and Children, The
Physics Teacher, The American Biology Teacher, Mathematics Teacher y The Technology Teacher.
También las asociaciones pedagógicas publican monografías sobre investigación, como la serie What
Investigación Says to the Teacher (Lo que las investigaciones dicen al maestro), publicada por la
National Science Teachers Association desde 1978 (editada por Mary Budde Rowe), actualmente
editada por Robert Yager. Los informes generales del Proyecto 2061, acerca de la interpretación de los
resultados de las investigaciones se han familiarizado desde hace tiempo con el trabajo teórico de
psicólogos como Jerome Bruner, Robert Gagné y David Ausubel, y con los éxitos y fracasos de los
proyectos curriculares nacionales llevados a cabo desde finales de 1950 y hasta principios de 1980.
C. Resultados de la investigación (por capitulo y sección)
Las siguientes referencias están organizadas para que coincidan con los capítulos y las secciones de
este libro que, a su vez, concuerdan con las de Ciencia: Conocimiento para todos. La lista sólo
comprende las referencias que contienen dos elementos importantes: la relevancia y la calidad. Sin
embargo, algunos trabajos no se tomaron en cuenta a pesar de su relevancia, ya que tenían fallas en el
diseño o sus resultados o argumentos eran débiles. En muchos casos se tomó un solo trabajo como
representativo de varios informes similares.
Como se observa de inmediato, hay más estudios sobre las matemáticas y las ciencias físicas que en
otros campos. Quizá se deba a que tales materias se prestan más a la investigación, aunque se espera
que durante los próximos años aumente la investigación cognoscitiva en todos los campos.
5. EL AMBIENTE VIVO
7. SOCIEDAD HUMANA
11. TEMAS COMUNES
D. Referencias
ABCDEFGHIJKLMNOPRSTVW
C. Resultados de la investigación (por capítulo y sección)

Las siguientes referencias están organizadas para que coincidan con los capítulos y las secciones de
este libro que, a su vez, concuerdan con las de Ciencia: Conocimiento para todos. La lista sólo
comprende las referencias que contienen dos elementos importantes: la relevancia y la calidad. Sin
embargo, algunos trabajos no se tomaron en cuenta a pesar de su relevancia, ya que tenían fallas en el
diseño o sus resultados o argumentos eran débiles. En muchos casos se tomó un solo trabajo como
representativo de varios informes similares.
Como se observa de inmediato, hay más estudios sobre las matemáticas y las ciencias físicas que en
otros campos. Quizá se deba a que tales materias se prestan más a la investigación, aunque se espera
que durante los próximos años aumente la investigación cognoscitiva en todos los campos.
5. EL AMBIENTE VIVO
7. SOCIEDAD HUMANA
11. TEMAS COMUNES
Durante más de 30 años se ha investigado la comprensión de los jóvenes acerca de la naturaleza de la

ciencia. La primera parte de las investigaciones fue saber qué tanto conocen los alumnos acerca de los
científicos y de su empresa, así como de los métodos y objetivos generales de la ciencia (Cooley &
Klopfer, 1961; Klopfer & Cooley, 1963; Mackey, 1971; Mead & Metraux, 1957; Welch & Pella,
1967). La investigación más reciente ha agregado la comprensión que adquieren los educandos de la
noción de "experimentación", el desarrollo de su destreza experimental; sus nociones de "teoría" y
"evidencia" (o prueba), y su concepción de la naturaleza del conocimiento. Lederman (1992) muestra
las investigaciones disponibles.
Las investigaciones sobre la naturaleza de la ciencia se dirigen principalmente a los niveles medio y
medio superior. En la escuela elemental hay pocos estudios que investigan qué experiencias de
aprendizaje son efectivas para desarrollar la comprensión de la naturaleza de la ciencia. El trabajo de
Susan Carey y Joan Solomon es un buen inicio (Carey, Evans, Honda, Jay, & Unger, 1989; Solomon,
Duveen, Scot, McCarthy, 1992).
Durante las décadas de 1960 y 1970, la investigación usó cuestionarios de opción múltiple. Los
estudios recientes con entrevistas clínicas revelan que hay discrepancias de comprensión entre los
alumnos y los investigadores del resultado en esos cuestionarios, lo que origina dudas acerca de las
conclusiones de estudios anteriores, porque en casi ninguno de ellos se usó la entrevista clínica para
corroborar los cuestionarios. Por consiguiente, las siguientes opiniones se basan, principalmente, en los
resultados de estudios mediante entrevistas relativamente recientes.
1a LA VISIÓN DEL MUNDO CIENTIFICO
Aunque la mayoría de los alumnos creen que el conocimiento científico cambia, casi todos se imaginan
que esto se debe principalmente a la invención de mejor tecnología para la observación y medición. No
reconocen que las teorías modificadas a veces sugieren nuevas observaciones o reinterpretación de
observaciones previas (Aikenhead, 1987; Lederman & O'Malley, 1990; Waterman, 1983). Ciertas
investigaciones indican que es difícil que los alumnos de enseñanza media comprendan el desarrollo
del conocimiento científico mediante la interacción de la teoría y la observación (Carey et al. , 1989), ),
pero la falta de intervenciones de la enseñanza a largo plazo en la investigación dificulta llegar a
concluir que los alumnos puedan o no captar ese concepto en este nivel.
1b LA INVESTIGACIÓN CIENTIFICA
Experimentación
Los alumnos de los últimos años de enseñanza elemental y media pueden no comprender la
experimentación como un método para comprobar ideas, sino más bien como uno para hacer ensayos o
inducir un resultado (Carey et al. , 1989; Schauble et al. , 1991; Solomon, 1992). Con la instrucción
adecuada es posible que los alumnos de grados intermedios comprendan que la experimentación está
guiada por determinadas ideas y dudas, y que los experimentos son para probar las ideas (Carey et al. ,
1989; Solomon et al. , 1992). Se necesita investigar más la posibilidad de que los alumnos de grados
inferiores alcancen esta comprensión.
Los alumnos de todas las edades pueden eludir la necesidad de mantener constantes todas las variables,
excepto una, aunque los alumnos de escuela elemental ya comprenden la noción de comparaciones
equitativas, precursora de la idea de "experimentos controlados" (Wollman, 1977a, 1977b; Wollman &
Lawson, 1977). Otro ejemplo de fallas en la destreza estudiantil se origina en la interpretación de los
datos experimentales. Cuando hacen experimentos tienen dificultad en interpretar la evidencia de
covariación y no covariación (Kuhn, Amsel, & O'Loughlin, 1988). Por ejemplo, tienden a hacer una
inferencia causal con base en una sola concurrencia de antecedente y resultado, o se les dificulta
comprender la diferencia entre una variable que no tiene efecto y una que tiene efecto contrario.
Además, tienden a buscar o aceptar las pruebas que sean consistentes con sus creencias anteriores, y
distorsionar o no generar evidencia que sea inconsistente con esas creencias. Estas deficiencias se
desvanecen con el tiempo y con la experiencia (Schauble, 1990).
Teoría (explicación) y evidencia

Los alumnos de todas las edades encuentran difícil distinguir entre una teoría y su evidencia, o entre la
descripción de la evidencia y su interpretación (Allen, Statkiewitz, & Donovan, 1983; Kuhn 1991,
1992; Roseberry, Warren, & Conant, 1992). Algunas de las investigaciones sugieren que pueden
comenzar comprendiendo la diferencia entre teoría y evidencia, después de una instrucción adecuada,
desde los grados intermedios.(Roseberry et al. , 1992).
Naturaleza del conocimiento

Las ideas del educando acerca de la naturaleza del conocimiento y su justificación se desarrollan en
etapas en las que se percibe, inicialmente, al conocimiento en términos de "bienmal", después como
materia de "mera opinión", y finalmente como "informado" y respaldado con razones (Kitchener, 1983;
Perry, 1970). Esta investigación proporciona alguna guía para ordenar los objetivos programáticos
sobre la naturaleza del conocimiento científico, por ejemplo, sugiere que los alumnos no comprenderán
si no modifican sus conceptos de que el conocimiento se limita a "bien" o "mal" y que los científicos
pueden explicar legítimamente en distintas formas el mismo conjunto de observaciones. Sin embargo,
esta investigación no dice qué experiencias, cuándo y con qué rapidez pueden evolucionar los alumnos
durante esas etapas, con instrucción adecuada. Varios estudios indican que muchos educandos en la
enseñanza media superior actual están todavía en la primera etapa de este desarrollo (Kitchener, 1983;
Kitchener & King, 1981). Se necesitan más investigaciones para poder especificar qué pueden
comprender los egresados de la escuela, si se les enseñara en etapas tempranas que distintas personas
describirán o explicarán los eventos también en forma distinta, y que las opiniones deben tener razones
y se les puede desafiar con bases racionales.
1c LA EMPRESA CIENTÍFICA
Cuando se pide a estudiantes de enseñanza medía superior que describan sus ideas acerca de la ciencia
en general, representan a los científicos como brillantes, dedicados y esenciales para el mundo. Sin
embargo, cuando se les pregunta sobre las ciencias como carrera, responden de manera negativa tanto
de los científicos como de su trabajo. Consideran que esta actividad es aburrida y mal pagada, y que los
científicos son barbones, calvos y trabajan aislados y solitarios (Mead & Metraux, 1957). Estas
imágenes se han documentado también entre los alumnos de escuela elemental y media (Fort &
Varney, 1989; Newton & Newton, 1992). Algunos resultados sugieren que tal representación puede
describir al estereotipo público y no las ideas y conocimiento de las ciencias y los científicos propias
del estudiante (Boylan, Hill, Wallace, & Wheeler, 1992).
Alumnos de todas las edades imaginan que la ciencia, casi siempre, inventa cosas o resuelve problemas
prácticos, más que investigar y comprender el mundo. Los de enseñanza media superior se figuran que
los valores morales y los motivos personales no influyen sobre las contribuciones de un científico al
debate público acerca de la ciencia y la tecnología, y que los científicos son más capaces que otros para
decidir estos asuntos (Aikenhead, 1987; Fleming 1986a, 1986b, 1987).
Las investigaciones relacionadas con la conceptualización de los alumnos acerca de la naturaleza de las
matemáticas reciben cada vez mayor atención. Como bibliografía sobre las investigaciones disponibles,
tenemos el de McLeod (1992) y deSchoenfeld (1992). Recientemente, los estudios del National
Assessment of Educational Progress (Evaluación nacional del avance educativo) incluyeron asuntos
relacionados con las ideas que tienen los alumnos acerca de las matemáticas como disciplina (Brown et
al. , 1988; Carpenter et al. , 1983; Dossey et al. , 1988). Además, la investigación sobre solución de
problemas matemáticos ha incluido, recientemente, tales ideas (Schoenfeld, 1985, 1989a, 1989b, 1992).
Estos estudios han examinado la captación de los alumnos orientada hacia reglas en lugar de procesos,
o como una disciplina estática en vez de una dinámica; también las ideas del alumno acerca de la
solución de problemas matemáticos y de sus percepciones respecto al papel de la memorización en el
aprendizaje de las matemáticas. Se ha enfatizado muy poco en la comprensión de las matemáticas
como estudio de tendencias y relaciones, o en las relaciones entre matemáticas, ciencia y tecnología, o
en la naturaleza de la investigación matemática como proceso de modelado.
2a PATRONES Y RELACIONES
Las investigaciones preliminares indican que los alumnos tienen dificultad en establecer relaciones
entre expresiones, enunciados y sucesiones matemáticas que comparten pautas o tendencias
estructurales comunes. En lugar de ello, se fijan en semejanzas o diferencias incidentales(Ericksen,
1991).
2b MATEMÁTICAS , CIENCIA Y TECNOLOGÍA
Los alumnos de enseñanza media y media superior creen que las matemáticas tienen usos prácticos y
cotidianos, y tienden a pensar que son más importantes para la sociedad en general que para ellos en lo
individual (Brown et al. , 1988).
2c LA INVESTIGACIÓN MATEMÁTICA
El alumno promedio cree que la investigación matemática comprende: que hay un modo correcto de
resolver cualquier problema matemático; que éstos sólo tienen una respuesta correcta; que individuos
solitarios crean las matemáticas; que los problemas matemáticos se pueden resolver rápidamente, o no
se pueden resolver; que las soluciones no necesariamente tienen sentido, y que es irrelevante una
prueba formal de procesos de descubrimiento (Schoenfeld, 1985, 1989a, 1989b). Estas creencias
limitan el comportamiento matemático de los alumnos (Schoenfeld, 1985). Se necesita investigar más
para evaluar cuándo y cómo los alumnos pueden comprender que la investigación matemática es un
ciclo en el que las ideas se representan en forma abstracta, se manipulan las abstracciones y se
comprueban los resultados comparándolos con las ideas originales. También debemos aprender a qué
edad pueden representar algo mediante un símbolo o expresión, y qué normas usan para juzgar cuándo
son útiles o adecuadas las soluciones de los problemas matemáticos.
Un pequeño grupo de investigadores se dedica al estudio del aprendizaje estudiantil respecto a la

tecnología y cómo se relaciona con la ciencia y la sociedad. La mayor parte de la investigación se basa
en muestras fuera de la Unión Americana, y evalúa el conocimiento de alumnos de enseñanza media
superior acerca del papel de la ciencia y la tecnología, y también sus actitudes hacia la toma de
decisiones de los científicos e ingenieros en asuntos de interés público.
3a TECNOLOGÍA Y CIENCIA
Aun en la enseñanza media, los alumnos no distinguen entre un modelo técnico (de ingeniería) de
experimentación, en el que la meta es obtener un resultado deseable, y el modelo científico de
experimentación, en el que el objetivo es comprender la relación entre causa y efecto (Carey et al. ,
1989; Schauble et al. , 1991). Algunas de las investigaciones sugieren que los educandos pueden
comprender y usar el modelo técnico antes que el científico; o sea que inevitablemente razonarán en
términos de obtener resultados deseables antes de poder llegar a la forma más analítica de pensamiento
que se emplea en la investigación científica (Schauble et al. , 1991).
Los alumnos de enseñanza media superior no distinguen la función entre ciencia y tecnología, a menos
que se les solicite explícitamente (Fleming, 1987). Esto se demuestra, por ejemplo, con la idea que
tienen de que la ciencia sirve al interés público. En general, algunos creen que la ciencia afecta a la
sociedad en forma más positiva que la tecnología, ya que asocian a la ciencia con la investigación
médica, y a la tecnología con la contaminación o el armamento. Parecen comprender el impacto de la
ciencia sobre la tecnología, pero no siempre perciben el impacto de la tecnología sobre la ciencia
(Fleming, 1987).
3b DISEÑO Y SISTEMAS
Las primeras investigaciones indican que hay dos perspectivas del alumno acerca del riesgo ocasionado
por la falla de los sistemas tecnológicos: en la primera, sí el riesgo de falla implica la posibilidad de
desastres, es inaceptable; sin embargo, si el riesgo de falla es hacía uno mismo y voluntario, se
considera como parte de la vida, y casi sin interés para los demás. En la segunda, si el riesgo de falla
implica daños y beneficios a uno mismo, entonces es de interés primordial, aquí, simplemente se ignora
el daño a los demás, (Fleming, 1986a, 1986b).
3c TEMAS TECNOLÓGICOS
Algunos alumnos de enseñanza media superior creen que los científicos y los ingenieros son más
capaces de tomar decisiones sobre asuntos públicos relacionados con la ciencia y la tecnología, que el
resto del mundo; imaginan que aquéllos lo saben todo y que son incorruptibles (Fleming, 1987;
Aikenhead 1987).
Hay una mayor cantidad de investigaciones en el área de la conceptualización estudiantil respecto al

entorno físico. La bibliografía de Pfundt and Duit (1991) indica que más del 70% de los trabajos
publicados se relacionan con este tema. Gran parte de la investigación se concentra en temas sobre la
Tierra, la estructura de la materia, las transformaciones de la energía y el movimiento. Los relacionados
con el Universo y las fuerzas de la naturaleza también captan la atención, pero hay pocas
investigaciones acerca de los procesos que conforman la Tierra. Aun en las áreas que han sido más
investigadas, hay pocos estudios sobre las intervenciones de la enseñanza a largo plazo que tratan de
mejorar los conceptos estudiantiles respecto al entorno físico. Las publicaciones disponibles sobre la
comprensión de este tema han sido citadas por Driver, Guesne, & Tiberghien (1985). Los informes de
conferencias sobre este tema comprenden las de Driver & Millar (1985); Duit, Goldberg, & Niedderer
(1992); Jung, Pfundt, & Rhoeneck (1981); Lijnse (1985); y Lijnse et al. , (1990).
4a EL UNIVERSO
Las investigaciones acerca de la comprensión del estudiante sobre el Universo se han dirigido hacia las
ideas del Sol como estrella y centro de nuestro sistema planetario. Las ideas "el Sol es una estrella" y
"la Tierra gira alrededor del Sol" parecen ser contraintuitivas en los grados elementales (Baxter, 1989;
Vosniadou y Brewer, 1992) y es probable que los niños ni las crean ni las comprendan (Vosniadou,
1991). Se necesita investigar más acerca de la posibilidad de que los alumnos de grados inferiores las
comprendan mejor con una enseñanza adecuada.
4b LA TIERRA
Forma de la Tierra
Los conceptos de los alumnos sobre la forma de la Tierra se relacionan estrechamente con las que
tienen sobre la gravedad y la dirección de "hacia abajo" (Nussbaum, 1985a; Vosniadou, 1991). No
pueden entender que la gravedad se dirige hacia el centro si ignoran que la Tierra es esférica; tampoco
que ésta es esférica si no tienen nociones de la gravedad que expliquen por qué la gente "de abajo" no
se cae. Es probable que repitan algunos conceptos de memoria, pero sin fundamento. Por ejemplo,
pueden decir que la Tierra es esférica, pero creer que la gente vive en un lugar plano, arriba o dentro de
ella, o creer que la tierra redonda "está allí", junto con otros planetas, mientras que la gente vive en esta
otra (Sneider & Pulos, 1983; Vosniadou, 1991). Los resultados indican que se deben enseñar juntos los
conceptos de la tierra esférica, el espacio y la gravedad, en estrecha relación (Vosniadou,
1991).Algunos trabajos señalan que los alumnos pueden comprender los conceptos básicos de la forma
de la Tierra y la gravedad hasta el quinto grado, si discuten e intercambian directamente sus ideas en
clase (Nussbaum, 1985a).
Explicaciones de los fenómenos astronómicos

Las explicaciones del ciclo día y noche, las fases de la Luna y las estaciones resultan incomprensibles
para los niños. Para captar tales conceptos, deben primero asimilar que la Tierra es esférica
(Vosniadou, 1991). Igualmente. deben comprender el concepto de "reflexión de la luz" y cómo la luz
solar llega a la Luna antes de enseñarles sobre sus fases, y en ocasiones no podrán comprender las
explicaciones de cualquiera de esos fenómenos si no han captado antes. razonablemente, el tamaño
relativo, el movimiento y la distancia del Sol, la Luna y la Tierra (Sadler, 1987; Vosniadou, 1991).
El ciclo del agua

Las nociones de los alumnos sobre la conservación de la materia, los cambios de fase, las nubes y la
lluvia se interrelacionan y contribuyen a comprender el ciclo del agua, pero al parecer pasan por una
serie de etapas para poder entender la evaporación. Antes de asimilar que el agua se convierte en una
forma invisible, pueden imaginar que cuando el agua se evapora cesa de existir, o que cambia de lugar,
pero permanece como un liquido, o que se transforma en otra forma perceptible, como niebla, vapor.
gotitas, etc. (Bar, 1989; Russell, Harlen, &Watt, 1989; Russell & Watt, 1990). Con instrucción
adecuada, algunos alumnos del quinto grado de enseñanza elemental pueden identificar que el aire es el
destino del agua que se evapora (Russel & Watt, 1990), pero primero deben entender que el aire es una
sustancia permanente (Bar, 1989). Esto parece ser un concepto difícil para los alumnos de los grados
elementales superiores (Sere, 1985). aunque los de enseñanza media pueden entender el proceso de la
lluvia en términos de la gravedad, pero no el mecanismo de condensación, que no se comprende sino
hasta iniciar el nivel medio superio(Bar, 1989).
4c LOS PROCESOS QUE CONFORMAN LA TIERRA
Los alumnos de todas las edades pueden tener la idea que el mundo fue siempre como lo conocen, o
que cualquier cambio debe haber sido repentino y extenso (Freyberg, 1985). En estos campos, sin
embargo, no tienen ninguna instrucción formal sobre los temas investigados; es más, los alumnos de
enseñanza media tradicional, no pueden dar explicaciones coherentes sobre las causas de la erupción de
los volcanes, o de los terremotos (Duschl, Smith, Kesidou, Gitomer, & Schauble, 1992).
4d LA ESTRUCTURA DE LA MATERIA
Naturaleza de la materia
Los alumnos de enseñanza elemental y media pueden creer que todo lo que existe es materia,
incluyendo el calor, la luz y la electricidad (Stavy, 1991; Lee et al. , 1993). También, que la materia no
incluye a los líquidos y gases, o que son materiales sin peso (Stavy, 1991; Mas, Perez, & Harris, 1987).
Con instrucción adecuada, algunos alumnos de enseñanza medía pueden aprender la noción científica
de la materia (Lee et al. , 1993).
Los alumnos de enseñanza medía y media superior profundizan en la teoría de la materia continua
(Nussbaum, 1985b). no obstante que algunos puedan pensar que las sustancias se pueden dividir hasta
llegar a partículas diminutas, no reconocerán que éstas sean bloques constructivos, sino que están
formadas de sustancias básicamente continuas en ciertas condiciones (Pfundt, 1981).
Los pupilos, al terminar la enseñanza elemental e iniciar la medía, pueden estar en distintas etapas de la
conceptualización de una "teoría" de la materia (Carey, 1991; Smith et al. , 1985; Smith, Snir, &
Grosslight, 1987). Aunque algunos del tercer grado de enseñanza elemental empezarán a entender que
el peso es una propiedad fundamental de toda la materia, muchos, en el sexto grado de enseñanza
elemental y primero de enseñanza media, seguirán pensando que el peso es solamente el "que se
siente". En consecuencia, algunos alumnos creen que si se sigue dividiendo un trozo de espuma
plástica, pronto se llegará a obtener una pieza que no pesa nada (Carey, 1991).
Conservación de la materia
Los alumnos no pueden comprender la conservación de la materia ni el peso antes de entender: qué es
la materia, o que el peso es una propiedad intrínseca de la materia, o distinguir entre peso y densidad
(Lee et al. , 1993; Stavy, 1990). Los del quinto grado pueden concebir, cualitativamente, que la materia
se conserva al transformarse de sólido a liquido, también que se conserva cuantitativamente en dicha
transformación, y cualitativamente al cambiarse de sólida o líquida a gaseosa, sí el gas se puede ver
(Stavy, 1990). En las reacciones químicas, en especial las que producen o absorben gas, es más difícil
que entiendan la conservación del peso (Stavy, 1990).
Partículos
Los educandos de todas las edades muestran distintas creencias acerca de la naturaleza y
comportamiento de las partículas. Carecen de nociones acerca del diminuto tamaño de las partículas;
les atribuyen propiedades macroscópicas; piensan que debe haber algo en el espacio entre ellas; tienen
dificultad en apreciar el movimiento intrínseco de las partículas en los sólidos, líquidos y gases, y se les
dificulta conceptualizar las fuerzas entre las partículas (Children's Learning in Science, 1987). No
obstante, hay cierta evidencia de que la instrucción adecuada, impartida durante un periodo también
adecuado, puede ayudar a los alumnos de enseñanza media a desarrollar ideas correctas acerca de las
partículas (Lee et al. , 1993).
Cambios químicos
En los alumnos de enseñanza medía y medía superior, el razonamiento sobre los cambios químicos
tiende a estar dominado por las características obvias del cambio (Driver, 1985). por ejemplo, algunos
piensan que cuando algo se quema en un recipiente cerrado, pesará más porque ven el humo que se
produjo; muchos no perciben los cambios químicos como interacciones, no comprenden que se pueden
formar otras sustancias por la recombinación de átomos de las sustancias originales. En lugar de ello,
ven que el cambio químico es el resultado de un cambio separado en la sustancia original, o de varios,
cada uno separado en las diversas sustancias originales. Por ejemplo, hay quienes consideran que el
humo que se forma al quemarse la madera es expulsado de ésta por la llama (Andersson, 1990).
Se tiene una visión clara de las confusiones de los alumnos para comprender la naturaleza y el
comportamiento de la materia. Sin embargo, aún es necesaria una investigación exhaustiva sobre
estrategias de enseñanza para superar esas confusiones, y en especial para identificar formas de
conducir a los alumnos de la comprensión macroscópica de la materia a la microscópica. Aunque se
han sugerido algunos precursores probables a la concepción macroscópica, por ejemplo, la noción de
componentes diminutos e invisibles de las sustancias (Millar, 1990)—no se han evaluado formalmente.
4e LAS TRANSFORMACIONES DE LA ENERGÍA
Calor y temperatura
Aun después de haber tenido instrucción en física durante varios años, los alumnos no distinguen
correctamente entre calor y temperatura, cuando explican los fenómenos térmicos (Kesidou & Duit,
1993; Tiberghien, 1983; Wiser, 1988). Su idea de que la temperatura es la medida del calor, es muy
resistente al cambio. Se necesita instrucción a largo plazo para que los alumnos que terminan la
enseñanza medía comiencen a captar la diferencia entre estos fenómenos (Linn & Songer, 1991).
Transferencia de calor
Los alumnos del nivel medio no siempre explican los procesos de calentamiento y enfriamiento en
términos de un calor que se transfiere (Tiberghien, 1983; Tomasini & Balandi, 1987). Algunos piensan
que se transfiere "frío" de un objeto más frío a uno más caliente; otros, que se transfieren lo "caliente" y
"frío" al mismo tiempo. Los de enseñanza medía y medía superior no siempre captan los fenómenos de
intercambio de calor como interacciones, por ejemplo, con frecuencia se imaginan que los objetos se
enfrían o desprenden calor espontáneamente, esto es, sin estar en contacto con un objeto más frío
(Kesidou, 1990; Wiser, 1986).Aun después de la enseñanza, no siempre abandonan su ingenua noción
de que algunas sustancias (por ejemplo, la harina, el azúcar o el aíre) no se pueden calentar
(Tiberghien, 1985) o que los metales se calientan con rapidez porque "atraen el calor" o "chupan el
calor" o 'guardan bien el calor" (Erickson, 1985). Los de nivel medio creen que los diversos materiales
en el mismo medio tienen distintas temperaturas si se sienten diferentes (por ejemplo, los metales se
sienten más fríos que la madera). Como resultado de lo anterior, no reconocen la tendencia universal
hacia la igualación de temperaturas (Tomasini & Balandi, 1987). Hay pocos alumnos de enseñanza
medía o medía superior que comprenden la base molecular de la transferencia de calor hasta mucho
después (Wiser, 1986; Kesidou & Duit, 1993). Aunque una educación adecuada parece formar una
mejor idea en los alumnos acerca de la transferencia de calor, todavía persisten algunas limitantes
(Tiberghien, 1985; Lewis, 1991).
Conceptualización de la energía
Los significados de "energía" que captan los educandos antes y después de la instrucción tradicional
difieren mucho del concepto científico (Solomon, 1983). En particular, creen que la energía sólo se
relaciona con los humanos o con el movimiento, que es una cantidad semejante a un combustible que
se gasta o es algo que hace que sucedan las cosas y se acaba en el proceso. Es raro que piensen que la
energía es medible y cuantificable (Solomon, 1985; Watts, 1983a). Aunque casi siempre conservan
esas ideas acerca de la energía en todas las edades, los alumnos de los años superiores del nivel
elemental tienden a asociarla sólo con seres vivientes, en especial con el crecimiento, la condición
física, el ejercicio y el alimento (Black & Solomon, 1983).
Formas y transformación de la energía

Los alumnos de nivel medio y medio superior propenden a creer que en las transformaciones de la
energía sólo interviene una forma de energía a la vez (Brook & Wells, 1988). Aunque desarrollan cierta
destreza para identificar distintas de sus formas, en la mayoría de los casos sus descripciones cambian y
sólo se refieren a estados que tienen efectos perceptibles (Brook & Driver, 1986). Parece difícil que
acepten la transformación del movimiento en calor, en especial en los casos donde no hay incremento
obvio de temperatura (Brook & Driver, 1986; Kesidou & Duit, 1993). Finalmente, no ven con claridad
que se pueden usar algunas formas de energía, como luz, sonido y energía química, para hacer que las
cosas sucedan (Carr & Kirkwood, 1988).
Conservación de la energía
La idea de la conservación de la energía parece contraintuitíva en alumnos de nivel medio y medio
superior, quienes se apegan al uso cotidiano de la palabra energía, pero que sise exponen las ideas de
disipación de calor y de conservación de la energía al mismo tiempo, se puede ayudar a vencer esta
dificultad (Solomon, 1983). Sin embargo, aun después de la instrucción, no parecen apreciar que la
conservación de la energía es útil para explicar fenómenos (Brook & Driver, 1984). Se inclinan a usar
sus conceptualizaciones intuitivas de la energía para interpretar las ideas de su conservación (Brook &
Driver, 1986; Kesidou & Duit, 1993; Solomon, 1985). Por ejemplo, algunos interpretan la idea de que
"la energía no se crea ni se destruye", para explicar que la energía se almacena en el sistema, y hasta
puede desprenderse en su forma original (Solomon, 1985). Aunque los métodos de enseñanza que se
adaptan a las dificultades de los educandos parecen tener más éxito que la instrucción científica
tradicional, las principales deficiencias señaladas permanecen, a pesar del empleo de esos métodos
(Brook & Driver, 1986; Brook & Wells, 1988).
4f EL MOVIMIENTO
Luz
La mayoría de los alumnos de enseñanza elemental y algunos de enseñanza medía que no hayan
recibido instrucción sistemática sobre la luz, tienden a identificarla con su fuente (por ejemplo, la luz
está en el foco), o con sus efectos (por ejemplo, reflejo de luz). No tienen una noción de luz como algo
que viaja de un lugar a otro, por consiguiente, tienen dificultades para explicar la dirección de la luz, la
formación de sombras, y su reflexión en los objetos. Algunos educandos tan sólo perciben la semejanza
de la forma del objeto y su sombra, o dicen que el objeto esconde la luz. Los alumnos de nivel medio
aceptan con frecuencia que los espejos reflejan la luz, pero en algunos casos rechazan la idea de que los
objetos ordinarios reflejan la luz (Guesne, 1985; Ramadas & Driver, 1989). Muchos de enseñanza
elemental y medía no creen que sus ojos reciban luz al ver un objeto. Las ideas de la visión varían
desde la noción de que la luz llena el espacio ("el cuarto está lleno de luz") y que el ojo "ve" sin algo
que lo ligue con el objeto, hasta la idea de que la luz ilumina las superficies que vemos por la acción de
nuestros ojos sobre ellos (Guesne, 1985). La concepción de que el ojo ve sin que algo lo ligue con el
objeto persiste después de la instrucción tradicional en óptica (Guesne, 1985); sin embargo, algunos
alumnos del quinto grado de enseñanza elemental pueden comprender que ver es "detectar" la luz
reflejada, después de una instrucción adecuada (Anderson & Smith, 1983).
El concepto de fuerza
Los educados generalmente piensan que "fuerza" es algo que hace que sucedan las cosas o que provoca
cambios. En sus descripciones de esta palabra usan con frecuencia palabras relacionadas como energía,
impulso, presión, potencia y resistencia. Los más pequeños asocian la palabra con los seres vivos
(Watts, 1983b).
También tienden a creer que la fuerza es la propiedad de un objeto ("un objeto tiene fuerza" o "hay
fuerza dentro de un objeto"), y no que es una relación entre objetos (Dykstra, Boyle, & Monarch, 1992;
Jung et al. , 1981; Osborne, 1985).Además, propenden a diferenciar entre objetos activos y objetos que,
sosteniendo o bloqueando, actúan pasivamente. Llaman "fuerza" a las acciones activas, pero no
consideran que las acciones pasivas sean fuerzas (Gunstone & Watts, 1985). Es arduo enseñar a los
alumnos a integrar el concepto de un soporte pasivo dentro del concepto más amplio de la fuerza, aun a
nivel medio superior (Minstrell, 1989).
Leyes del movimiento de Newton

Los estudiantes creen que se necesita alguna causa para sostener una velocidad constante, además,
suponen que la cantidad de movimiento es proporcional a la cantidad de fuerza; que si un objeto no se
mueve, no actúa sobre él fuerza alguna y que sí se mueve, hay una fuerza que actúa sobre él en
dirección del movimiento (Gunstone & Watts, 1985). también, que los objetos se resisten a acelerar
desde el reposo debido a la fricción: esto es, confunden la inercia con la fricción(Jung et al. , 1981;
Brown & Clement, 1992). Tienden a apegarse a estas ideas aun después de su instrucción en el nivel
medio superior o en física del nivel superior (McDermott, 1983). SPor supuesto, pueden cambiar sus
ideas mediante una instrucción adecuada (Brown & Clement, 1992; Minstrell, 1989; Dykstra et al. ,
1992).
Las investigaciones indicna que se alcanza menos éxitos al cambiar las ideas de los alumnos de
enseñanza media acerca de la fuerza y el moviemiento(Champagne, Gunstone & Klopfer, 1985). Sin
embargo, ciertas investigaciones indican que los de este nivel pueden comenzar a comprender el efecto
de las fuerzas constantes en la aceleración, desaceleración o cambio de dirección del movimiento de un
objeto. Estas investigaciones también sugieren que es posible cambiar la creencia de los alumnos de
enseñanza medía, de que una fuerza siempre actúa en dirección del movimiento (White & Horwitz,
1987; White, 1990).
Difícilmente reconocen que en toda interacción intervienen fuerzas iguales que actúan en direcciones
opuestas en los distintos cuerpos, separados, que interactúan. En lugar de ello creen que los objetos
"activos", como las manos, pueden ejercer fuerzas, mientras que los "pasivos", como las mesas, no
ejercen ninguna (Gunstone & Watts, 1985). También imaginan que el objeto que tiene más de una
propiedad obvia va a ejercer más fuerza (Minstrell, 1992). Al enseñar a los alumnos de enseñanza
medía superior a buscar explicaciones consistentes de la condición "en reposo de un objeto, se les
puede orientar a reconocer que tanto los objetos "activos" como los "pasivos" ejercen fuerzas
(Minstrell, 1982). También ayudaría sí se les mostrara que los objetos aparentemente rígidos o de
soporte se deforman (Clement, 1987).
4g LAS FUERZAS DE LA NATURALEZA
La gravedad terrestre y las fuerzas gravitacionales en general forman el cuerpo de la investigación

relacionada con la fuerzas de la naturaleza. En general, los alumnos de enseñanza elemental no
comprenden la gravedad como una fuerza, consideran el fenómeno de la caída de un cuerpo como
"natural" y que no necesita más explicaciones, o lo describen como un esfuerzo interno del objeto que
cae (Ogborn, 1985). Si consideran que el peso es una fuerza, es probable que piensen que el aire es el
que la ejerce (Ruggiero et al. , 1985). Las ideas erróneas sobre las causas de la gravedad persisten
después de la instrucción tradicional de física en el nivel medio superior (Brown & Clement, 1992)
pero se pueden superar con instrucción adecuada(Brown & Clement, 1992; Minstrell et al. , 1992).
Los alumnos de todas las edades pueden malinterpretar la magnitud de la fuerza gravitacional de la
Tierra: aun después de un curso de física, muchos de enseñanza medía superior creen que la gravedad
aumenta con la altura sobre la superficie terrestre (Gunstone & White, 1981) oo no están seguros si la
fuerza de gravedad será más intensa en una bola de plomo que en una de madera del mismo tamaño
(Brown & Clement, 1992). Los educados de nivel medio superior también tienen dificultades para
conceptualizar que las fuerzas gravitacionales son interacciones. En particular, se les dificulta
comprender que las magnitudes de las fuerzas gravitacionales que ejercen dos objetos de distinta masa
entre sí son iguales. Esas dificultades persisten aun después de una instrucción especial (Brown &
Clement, 1992).
5. EL AMBIENTE VIVO
Hay varías áreas relacionadas con este tema sobre las que se ha investigado mucho en los últimos años.
Son las ideas que tienen los alumnos de los términos animal, planta y viviente; los conceptos de
nutrición vegetal, su comprensión de la genética y la selección natural. Se ha publicado poco acerca de
la comprensión de las células, o la dependencia mutua de los organismos y del medio ambiente, o el
flujo de energía por el ambiente vivo. Las investigaciones se han concentrado en lo que entienden los
alumnos sobre el ambiente vivo, o cómo evoluciona la comprensión naturalmente en los alumnos.
Acerca de intervenciones de educación para mejorar la comprensión de los alumnos hay pocas
investigaciones. Los resúmenes de las investigaciones se pueden ver en Carey (1985), Good et al.
(1993), y Mintzes et al. (1991).
5a DIVERSIDAD DE LA VIDA
Clasificación of organisms
Ciertas investigaciones indican que en el segundo grado de enseñanza elemental hay un desplazamiento
de la comprensión de los organismos, desde representaciones basadas en características perceptuales y
conductuales hasta representaciones en las que los principios centrales de la teoría biológica son más
importantes. Los niños de esta edad pueden comenzar a comprender que los animales de la misma
especie tienen partes internas y descendencia semejantes (Keil, 1989). Cuando se les pide a los
alumnos de los primeros años de enseñanza elemental agrupar ciertos organismos, forman grupos de
distintas características, por ejemplo, organismos que pueden volar o que pelean entre sí. Los de los
últimos años de enseñanza elemental tienden a emplear varios grupos mutuamente excluyentes, y no
una jerarquía de grupos. Algunos grupos se basan en características observables y otros en conceptos.
Para la enseñanza media los alumnos pueden agrupar jerárquicamente a los organismos cuando se les
pide, mientras que los de enseñanza media superior emplean taxonomías jerárquicas sin indicarlo
(Leach, et al. , 1992).
Significado de las palabras "animal" y "planta"

Los alumnos de nivel elemental y medio poseen un concepto mucho más restringido de la palabra
"animal" que los biólogos (Mintzes et al. , 1991). Por ejemplo, la mayoría de los alumnos sólo citan a
los vertebrados como animales; los de enseñanza elemental y medía usan características como cantidad
de patas, cubierta corporal y hábitat, para determinar su clasificación. Los de nivel medio superior con
frecuencia emplean atributos comunes tanto a plantas como a animales, como la reproducción y la
respiración (Trowbridge & Mintzes, 1985). Como los alumnos de grados superiores en el nivel
elemental no se inclinan a clasificar, pueden tener dificultad para comprender que un organismo se
puede catalogar tanto como un ave como un animal (Bell, 1981). También tienen un concepto mucho
más restringido de la palabra "planta" que los biólogos. Con frecuencia no reconocen que los árboles,
las verduras y el pasto son plantas (Osborne & Freyberg, 1985).
Viviente y no viviente
Los alumnos de enseñanza elemental y medía usan, casi siempre, criterios como "movimiento,"
"respiración," "reproducción" y "muerte" para decidir si las cosas tienen vida. Así, algunos creen que el
fuego, las nubes y el Sol viven, y otros creen que las plantas y ciertos animales no viven (Bell &
Freyberg, 1985; Leach et al. , 1992). Los alumnos de nivel medio superior y superior usan también
criterios obvios, como "movimiento" y "crecimiento" para diferenciar entre "viviente" y "no viviente,"
y casi nunca mencionan criterios estructurales (células) o características bioquímicas (Brumby, 1982;
Leach et al. , 1992).
5b LA HERENCIA
Al terminar el segundo grado de enseñanza elemental, los niños saben que los hijos se parecen a sus
padres y se dan cuenta que esta semejanza se debe a la reproducción. A esta edad, también pueden
comenzar a comprender la diferencia entre la semejanza aprendida y la heredada (Carey, 1985).
Cuando se les pide explicar cómo pasan las características de los padres a su descendencia, los alumnos
de nivel elemental y medio, y algunos de medio superior expresan las siguientes concepciones
erróneas: 1. las características sólo se heredan de uno de los padres (por ejemplo, de la madre porque
nacen en ella o tiene más contacto con ellos mientras crecen, o que el padre del mismo sexo es el que
las determina; 2. ciertas características siempre se heredan de la madre, y otras del padre, y 3. hay una
"mezcla de características". No será sino hasta terminar el quinto grado de enseñanza elemental que
algunos alumnos pueden emplear argumentos basados en la probabilidad, para predecir el resultado de
las características heredadas, observándolas en los padres (Deadman & Kelly, 1978; Kargbo, Hobbs, &
Erickson, 1980; Clough & WoodRobinson, 1985b).
Los alumnos de los primeros grados de nivel medio explican la herencia sólo en características
observables, pero los de los últimos de nivel medio y medio superior ya captan que las características
están determinadas por cierta entidad genética que lleva la información que traduce la célula. Alumnos
de todas las edades creen que algunas características producidas por el ambiente se pueden heredar a
través de varías generaciones (Clough & WoodRobinson, 1985b).
5c LAS CÉLULAS
Las investigaciones preliminares indican que a los alumnos se les facilitará comprender que la célula es
la unidad básica de estructura (que pueden observar) mejor que entender que es la unidad básica de
función, lo cual deben inferir con experimento(Dreyfus & Jungwirth, 1989). También indican que los
alumnos de enseñanza medía superior pueden conservar diversas ideas erróneas acerca de las células, al
terminar la instrucción tradicional (Dreyfus & Jungwirth, 1988).
5d INTERDEPENDENCIA DE LA VIDA
Relaciones entre los organismos

Los alumnos de los primeros años de nivel elemental pueden captar enlaces alimenticios sencillos
donde intervengan dos organismos. Sin embargo, con frecuencia piensan que los organismos son
independientes entre sí, pero dependientes de las personas que les proporcionan alimento y abrigo. Los
de quinto y sexto grados de enseñanza elemental tienden a imaginar que el alimento no es un recurso
escaso en los ecosistemas, sino que los organismos pueden cambiar su alimentación a voluntad,
dependiendo de la disponibilidad de determinados recursos (Leach et al. , 1992).Alumnos de todas las
edades suponen que algunas poblaciones de organismos son numerosas para satisfacer la demanda de
alimentos de otras (Leach et al. , 1992).
Hábitat
Los alumnos de nivel medio y medio superior pueden creer que los organismos son capaces de efectuar
cambios en la estructura corporal para explotar determinados hábitats, o que responden al cambio del
ambiente buscando uno más favorable (Jungwirth, 1975; Clough & WoodRobinson, 1985a). Se ha
sugerido que el lenguaje que usan los profesores o los textos sobre la adaptación, para hacer más
accesible la biología, puede causar o reforzar esas ideas (Jungwirth, 1975).
5e FLUJO DE MATERIA Y ENERGÍA
Alimento
Los alumnos de todas las edades tienden a usar el término "alimento" en las formas convencionales, no
con su significado biológico. Consideran que el alimento son las sustancias (agua, aire, minerales, etc.)
que los organismos toman directamente de su ambiente (Anderson, Sheldon, & Dubay, 1990; Simpson
& Arnold, 1985). Algunos de ellos de todas las edades piensan que el alimento es un requisito para el
crecimiento, no una fuente de materia para el desarrollo. Tienen pocas nociones sobre cómo se
transforma y se íntegra en un organismo (Smith & Anderson, 1986; Leach et al. , 1992).
Organismos como sistemas químicos

A los educados de enseñanza media y media superior se les dificulta concebir el cuerpo humano como
un sistema químico, y tienen escasos conocimientos sobre los elementos que forman un organismo
(Stavy, Eisen, & Yaakobi, 1987). En particular, los de enseñanza medía creen que los organismos y los
materiales en el ambiente son tipos muy distintos de materia. Por ejemplo, los animales son de hueso,
músculos, piel, etc.; las plantas están formadas por hojas, tallos y raíces, y el ambiente no vivo está
formado por agua, suelo y aire. Consideran que esas sustancias son fundamentalmente distintas y no
son transformables entre sí (Smith & Anderson, 1986).
Nutrición vegetal y animal

Alumnos de todas las edades mantienen conceptos erróneos acerca de la nutrición vegetal (Bell &
Brook, 1984; Roth & Anderson, 1987; Anderson et al. , 1990). Creen que las plantas obtienen su
alimento del ambiente, no que lo fabrican internamente, y que su alimento lo toman del exterior. Esas
ideas erróneas son especialmente resistentes al cambio (Anderson et al. , 1990).Aun después de la
instrucción tradicional, los alumnos aceptan con dificultad que las plantas elaboran alimento a partir de
agua y aire, y que es su única fuente de alimento. Entender que el alimento fabricado por las plantas es
muy distinto de otros nutrientes, como el agua o los minerales, es prerrequisito para saber la diferencia
entre plantas como productores y animales como consumidores (Roth y Anderson, 1987: Anderson et
al. , 1990). (Roth & Anderson, 1987; Anderson et al. , 1990).
Educandos de todas las edades tienen dificultades para identificar las mentes de energía de los
vegetales y de los animales (Anderson et al. , 1990). Tienden a confundir la energía con otros
conceptos, como alimento, fuerza y temperatura, lo que les impide no apreciar la unicidad e
importancia de procesos de conversión de energía, como respiración y fotosíntesis (Anderson et al. ,
1990). Aunque la instrucción especial les ayuda a corregir sus ideas acerca de los intercambios
energéticos, persisten ciertas confusiones (Anderson et al. , 1990). Mediante una coordinación
cuidadosa entre los objetivos programáticos del ambiente físico y del vivo que versan sobre la
conservación de la materia y la energía, y la naturaleza de la energía, podrían disminuir estos
problemas (Anderson et al. , 1990).
Deterioro
Deterioro (Smith & Anderson, 1986). Algunos de enseñanza medía superior creen que la materia se
conserva durante el deterioro, pero no saben a dónde va a parar (Leach et al. , 1992).
Reciclado de la materia
Los alumnos de enseñanza media parecen conocer que en los ecosistemas se realiza cierto tipo de
procesos cíclicos (Smith & Anderson, 1986). Algunos sólo ven cadenas de hechos y prestan poca
atención a la materia que interviene en procesos como el crecimiento de vegetales o animales que
coman plantas. Creen que en los procesos interviene la creación y destrucción de la materia y no que se
transforma de una sustancia en otra. Otros reconocen una forma de reciclado a través de los minerales
en el suelo, pero no incorporan el agua, el oxigeno o el dióxido de carbono en los ciclos de la materia.
Aún después de una enseñanza especial acerca de estos temas, se pueden apegar a sus interpretaciones
erróneas. La instrucción que, como pauta básica de razonamiento, sigue el paso de la materia a través
del ecosistema, puede ayudar a corregir estas dificultades (Smith & Anderson, 1986).
5f LA EVOLUCIÓN DE LA VIDA
Selección natural
Aunque los alumnos de enseñanza medía superior y superior reciben clases de biología, tienen
dificultades en comprender el concepto de selección natural (Brumby, 1979; Bishop & Anderson,
1990). Uno de los mayores obstáculos para comprenderlo parece radicar en su incapacidad de integrar
dos procesos distintos en la evolución: la aparición de nuevas características en una población y su
efecto en la supervivencia a largo plazo (Bishop & Anderson, 1990). Muchos alumnos creen que la
causa de los cambios de tales características se debe a las condiciones ambientales, a que los
organismos desarrollan nuevos rasgos porque los necesitan para sobrevivir, o al mucho o poco uso de
ciertos órganos o capacidades de su cuerpo(Bishop & Anderson, 1990). En contraste, se dan cuenta con
dificultad que sólo la suerte produce nuevas características hereditarias al formar nuevas
combinaciones de los genes existentes, o por mutación de los genes (Brumby, 1979; Clough &
WoodRobinson, 1985b; Hallden, 1988). Inclusive, algunos alumnos tienen la creencia de que una
mutación modifica la forma propia de un organismo durante su vida, y no sólo sus células germinales y
su descendencia (basta con observar casi cualquier película de ciencia ficción). También les parece
difícil entender que el cambio de una población resulta de la supervivencia de unos pocos individuos
que se reproducen preferencíalmente, y no del cambio gradual de todos los individuos de la población.
Explicaciones como "los insectos o gérmenes se vuelven más resistentes", y no "más insectos o
gérmenes se hacen resistentes" pueden reforzar estos malos entendidos (Brumby, 1979). La enseñanza
especial puede mejorar la comprensión del alumno acerca de la selección natural (Bishop & Anderson,
1990).
Adaptación
Los alumnos del nivel medio y medio superior pueden enfrentarse a complicaciones con los diversos
usos de la palabra "adaptación" (Clough & Robinson, 1985; Lucas, 1971; Brumby, 1979). En el uso
cotidiano, pareciera entenderse que los individuos se adaptan deliberadamente, pero en la teoría de la
selección natural son las poblaciones las que cambian o "se adaptan" a lo largo de generaciones, sin que
se advierta. Los alumnos de todas las edades creen, con frecuencia, que las adaptaciones son originadas
por algún objeto o designio general, o describen a la adaptación como un proceso consciente para
satisfacer cierta necesidad o deseo. Los alumnos de escuela elemental y medía también tienden a
confundir las adaptaciones no heredadas, sino adquiridas a lo largo de la vida de un individuo, con las
características adaptativas que se transmiten a las nuevas generaciones de una población (Kargbo et
al. , 1980).
Evolución y capacidad de razonamiento y

Algunas investigaciones sugieren que la comprensión del tema de la evolución por parte del alumno se
relaciona con su comprensión de la naturaleza de la ciencia así como con sus capacidades generales de
razonamiento (Lawson & Thomson, 1988; Lawson & Worsnop, 1992; Scharmann & Harris, 1992). Los
resultados de tales trabajos indican que quienes razonan mal tienden a retener creencias no científicas,
como que "el cambio evolucionario es resultado de una necesidad" porque no pueden examinar
hipótesis alternas ni las consecuencias que predicen, y por tanto no están en condiciones de comprender
pruebas de lo contrarío. Así, quedan sin más alternativa que basarse en sus intuiciones iniciales o en las
afirmaciones erróneas que oigan.
Existen varios estudios acerca del desarrollo espontáneo de los conceptos que los alumnos generan del
organismo humano; en una investigación se observó que, hasta los siete años, los alumnos tienen pocos
conocimientos al respecto, y que a los nueve o diez su interés aumenta sobre el tema de manera
significativa. (Carey, 1985).
6b EL DESARROLLO HUMANO
La fertilización
Al terminar el quinto grado de enseñanza elemental los alumnos saben que los bebés son el resultado
de la fusión de espermas y óvulos. Sin embargo, con frecuencia no comprenden cómo es que tal fusión
produce una nueva vida. Antes que los alumnos tengan una noción temprana de la genética, pueden
suponer que existe el bebé en el esperma, pero que requiere del óvulo para su alimentación y
protección, o que el bebé existe en el óvulo y necesita que el esperma estimule su crecimiento
(Bernstein & Cowan, 1975; Goldman & Goldman, 1982).
La muerte
Los niños de los primeros grados de enseñanza elemental comprenden que la muerte es irreversible e
inevitable (Lazar & TorneyPurta, 1991). Con frecuencia estiman que la muerte la causa un agente
externo, pero no relacionan la muerte con lo que sucede dentro del organismo como resultado de esos
eventos externos (Carey, 1985). Alrededor del tercero o cuarto grado, comprenden que muerte quiere
decir la cesación de las funciones corporales (Carey, 1985).
6c FUNCIONES BÁSICAS
Órganos internos
Los alumnos del nivel elemental pueden tener pocos conocimientos acerca de los órganos internos y
pensar que el contenido del organismo es lo que han visto que se pone en él o sale de él, como alimento
o sangre. Los del nivel elemental avanzado pueden reconocer gran cantidad de órganos (Gellert, 1962);
sin embargo, una proporción considerable de adultos desconoce varios de los órganos internos o su
ubicación. Por ejemplo, pocos adultos pueden dibujar al estómago y al hígado en sus respectivos
lugares (Blum, 1977).
Sistema nervioso
Al terminar el segundo grado del nivel elemental los alumnos saben que se necesita pensar para
distintos tipos de actividades, como los actos motores, y como consecuencia, reconocen que el cerebro
resulta necesario para esas actividades (Carey, 1985). Por su parte, los de cuarto grado entienden que el
cerebro ayuda a las funciones de otras partes del cuerpo, pero no siempre se dan cuenta que el cuerpo
también ayuda al cerebro (Johnson & Wellman, 1982). El que los alumnos de grados superiores puedan
captar esta idea sin la instrucción adecuada amerita más investigación. Estos alumnos atribuyen a los
nervios las funciones de conducir mensajes, controlar actividades y estabilizar al organismo (Gellert,
1962), ), pero aún después de lo que tradicionalmente se enseña acerca del cerebro y el sistema
nervioso, los de quinto grado parecen no comprender todavía el papel de este órgano en el control del
comportamiento involuntario (Johnson & Wellman, 1982).
Sistema Circulatorio
Los alumnos de los primeros años de enseñanza elemental tienen la idea de la circulación, y algo de la
relación entre la sangre y la respiración. Los de los últimos años de este nivel se dan cuenta que el
corazón es una bomba, pero no se percatan de que la sangre regresa a éste (Carey, 1985). En todas las
edades se presentan ideas equivocadas respecto a la composición y la función de la sangre, del corazón
y del sistema circulatorio, las relaciones entre circulación y respiración, y el sistema cerrado de
circulación; tales ideas resultan difíciles de modificar (Arnaudin & Mintzes 1985, 1986).
Sistema digestivo
Los alumnos de los primeros grados tienen conocimiento acerca de que el alimento se relaciona con el
crecimiento, la salud y fortaleza, pero no se percatan de los mecanismos biológicos que intervienen. En
cambio, ya en el quinto grado saben que el alimento sufre un proceso de transformación una vez que
entra en el organismo (Contento, 1981; Wellman & Johnson, 1982).
Sistema respiratorio
En los primeros grados, puede ser que los alumnos no tengan idea de qué sucede con el aire después de
inhalarlo, mientras que los de grados superiores asocian ya las actividades pulmonares con la
respiración, y pueden comprender algo acerca del intercambio de gases en los pulmones, y que el aire
va a todas las partes del cuerpo (Carey, 1985).
6d EL APRENDIZAJE
En años recientes, se ha puesto más atención a la investigación acerca del conocimiento de los alumnos
sobre la naturaleza del proceso de aprendizaje. Como resultado, se han inventado varias técnicas para
mejorar los saberes que se adquieren en el proceso de aprendizaje. Algunas de éstas consisten en
animar a los alumnos a que elaboren sinopsis de conceptos (Novak & Gowin, 1984), y a que
reflexionen acerca de lo que han aprendido y cómo lo aprendieron, y a que lleven un registro de su
aprendizaje en sus diarios. Sus ideas acerca del aprendizaje parecen resistirse al cambio(Baird &
Mitchell, 1986), pero con enseñanza a largo plazo se puede modificar tanto sus conocimientos del
proceso de aprendizaje como su comportamiento en el mismo(Baird, Fensham, Gunstone & White,
1989).
6e LA SALUD FÍSICA
Los gérmenes
Los alumnos de nivel elemental pueden tener las siguientes ideas acerca de los gérmenes: son
microorganismos que causan alguna enfermedad: entran en el organismo por la boca al comer y salen
de éste también por la boca; toda enfermedad es causada por gérmenes, y más aún, por el mismo tipo
de gérmenes: el proceso de infección es automático; toda infección del organismo necesariamente
termina en enfermedad, y cuando se administra la medicina, el proceso de cicatrización se efectúa de
inmediato (Nagy, 1953). (Este estudio es citado por muchos autores.)
Causas de enfermedad
En los primeros grados, los niños pueden pensar que la enfermedad resulta de una mala conducta, y que
sólo se enferman cuando otros les dicen que lo están, o cuando su enfermedad tiene un impacto
conductual, como por ejemplo tener que quedarse en cama o ir al doctor. Los de años superiores de
nivel elemental pueden creer que todas las enfermedades son causadas por gérmenes y resultan
contagiosas. A medida que crecen, sus ideas acerca de las causas de las enfermedades comienzan a
incluir también el mal funcionamiento de los órganos y sistemas internos, malos hábitos de salud y la
genética. Los alumnos de últimos grados de nivel elemental pueden comprender que
un cambio en el estado interno del cuerpo o el padecer síntomas son consecuencias de la
enfermeda(Hergenrather & Rabinowitz, 1991).
Salud
Alumnos de todas las edades se enfocan en las dimensiones físicas de la salud y ponen menos atención
a las dimensiones mentales y sociales. Asocian a la salud principalmente con el alimento y la condición
física (Brumby et al. , 1985; Moon et al. , 1985). Este tipo de ideas equivocadas acerca de las causas de
la salud y la enfermedad, en la enseñanza medía y media superior, se pueden derivar de conocimientos
culturales (Rice, 1991; Prout, 1985).
Alumnos de todas las edades tienden a suponer que muchos factores que consideran importantes para
mantener su salud y lograr sus expectativas de vida, están fuera de su control personal (Brumby et al. ,
1985; Merkle & Treagust, 1987). Sin embargo, después de cursar el nivel medio, parecen tener
conocimientos exactos sobre la nutrición y la salud física, pero con frecuencia no pueden explicarlos en
términos científicos (Merkle & Treagust, 1987).
Nutrición
En los primeros grados, los niños saben que existen distintos alimentos, buenos y malos, y que se
obtienen variaciones en tamaño y salud como distintos resultados dietéticos. Además, saben que hay
ciertos limites: el tomar sólo agua ocasiona la muerte; el comer sólo un tipo de comida, aun una buena,
es insuficiente para una salud aceptable. Sin embargo, pueden seguir con la creencia de que el alimento
y el agua tienen consecuencias nutrícionales equivalentes: que la altura y el peso están influidas en
forma semejante por la cantidad del alimento ingerido, y que la energía y la fuerza son el resultado del
ejercicio, pero no de la nutrición. Estas ideas erróneas tienden a desvanecerse al terminar el quinto
grado (Wellman & Johnson, 1982).
7. SOCIEDAD HUMANA
En varios estudios se ha examinado el desarrollo espontáneo de los conceptos y razonamiento de los

alumnos en las ciencias sociales: el razonamiento del alumno se describe por medio de una serie de
niveles o etapas semejantes a las que describe Piaget. Aunque esas etapas se han identificado, se
conoce poco acerca de cómo su proceso se ve afectado por la instrucción formal. Es difícil, por tanto,
sacar conclusiones acerca de cuándo y cómo ellos pueden aprender ese material. También los trabajos
publicados son inconsistentes; sin embargo, para unos temas, como los relacionados con los sistemas
políticos y económicos, hay una pequeña base publicada, pero creciente. Es poca la investigación
respecto al aprendizaje, relacionada con los efectos culturales sobre el comportamiento, la interacción
grupal, el cambio social, los compromisos o transacciones sociales, el conflicto social y la
interdependencia global. En Atwood (1986) y Shaver (1991) se pueden encontrar crónicas de lo
publicado.
7a EFECTOS CULTURALES SOBRE EL COMPORTAMIENTO
Aunque los niños de los primeros grados no tienen la capacidad de percibir las convenciones sociales
desde otro punto de vista, pueden aprender y gozar de muchas manifestaciones concretas de la
diversidad cultural (Ramsey, 1986).También las investigaciones indican que cuando tienen menos de
diez años, son más receptivos que los alumnos mayores, para aprender acerca de otras personas, y que
es más probable que desarrollen una perspectiva positiva de la gente de otras culturas y países (Stone,
1986).
Al indagar acerca del razonamiento de los alumnos se encontró que desconocen que los valores,
creencias y actitudes pueden diferir de cultura a cultura, o que las personas de otras culturas tienen
ideas distintas porque sus situaciones son distintas. Antes que puedan razonar acerca de las diversas
perspectivas del mundo, con frecuencia deberán abandonar la idea de que algunas culturas humanas
son, lógicamente, subordinadas (Shelmit, 1984). Otra complicación consiste en que los alumnos
tienden a imponer los valores e ideas contemporáneos de su cultura a otras culturas (Shelmit, 1984).
7b COMPORTAMIENTO GRUPAL
Muchas veces, cuando los niños intentan comprender los fenómenos biológicos y sociales, generalizan
la información sobre diferencias raciales y culturales. Sin embargo, se debe tener cuidado de no
suponer que los niños están prejuiciados o que usen deliberadamente estereotipos. Tan sólo piensan
como niños que tratan de encontrar sentido a su experiencia limitada, relacionándola con otros grupos
(Ramsey, 1986).Las investigaciones indican que las actitudes estereotipadas comienzan a desarrollarse
en el primer grado de enseñanza media (Stone, 1986).
Sin embargo, las investigaciones también respaldan el punto de vista que los niños de los primeros años
de nivel elemental se percatan de algunas de las muchas formas en que varían las reglas. Por ejemplo,
ellos concuerdan en que algunas reglas de su cultura son más importantes que otras, y que algunas son
aplicables más universalmente que otras, además que se dan cuenta de la función social de distintos
tipos de reglas (Edwards, 1986). Pueden pasar por períodos alternos de "afirmación" y de "negación"
de las convenciones sociales (Turiel, 1983). Sólo cuando se acerca el final del nivel medio y el
principio del medio superior comienzan a aceptar la necesidad de las convenciones sociales para
facilitar las interacciones en sus grupos (Mackey, 1991).
7c EL CAMBIO SOCIAL
En algunos trabajos se han investigado las nociones de los alumnos acerca de las leyes. Lo que se
encontró indica que los alumnos de enseñanza elemental mezclan las normas legales con las morales
(Berti, 1988). Además, los alumnos de esa edad tienen, con frecuencia, una perspectiva autoritaria de
las leyes: éstas son correctas automáticamente y "se manejan desde arriba" (Moore et al. , 1985).
7d Los COMPROMISOS SOCIALES
Además, los alumnos de esa edad tienen, con frecuencia, una perspectiva autoritaria de las leyes: éstas
son correctas automáticamente y "se manejan desde arriba" (Schug & Birkey, 1985).
7e SISTEMAS POLÍTICOS Y ECONÓMICOS
Gran parte de las investigaciones relacionadas con los sistemas políticos y económicos se basa en
muestras de alumnos no estadounidenses. Esos estudios se deben reproducir con alumnos de la Unión
Americana de diversas extracciones sociales, porque los resultados sugieren que los ambientes en que
viven pueden influir sobre sus ideas económicas.
Escasez
Los alumnos de primeros grados ya se han formado un concepto bastante exacto de la escasez. Sin
embargo, la mayoría de los niños de esas edades pueden seguir razonando de una manera superficial
sobre los problemas económicos en los que intervienen compromisos y decisiones (Schug & Birkey,
1985).
Circulación monetaria
Los alumnos de primaria saben que los jefes pagan a los trabajadores por lo que hacen, y que a cambio
de los bienes el consumidor paga a los tenderos, y que éstos a los intermediarios y productores. Sin
embargo, sólo hasta el cuarto o quinto grado no relacionan esas dos áreas de experiencia. Como
resultado de ello, pueden creer que el jefe debe tener acceso a fuentes externas a la fábrica o almacén
para pagar a sus trabajadores, que los precios permanecen igual e inclusive bajan al pasar del productor
al consumidor (Berti & Bombi, 1988).
Utilidad
El concepto de utilidad, que es prerrequisito para comprender la noción de una economía de mercado,
emerge naturalmente en los niños entre los últimos años de enseñanza elemental y los primeros de
enseñanza medía (Jahoda, 1979, 1981). En el cuarto grado, por lo general pueden comprender la noción
de utilidad, después de una instrucción especial. La capacidad de los alumnos para comparar los gastos
(costos totales) con los ingresos constituye un prerrequisito para entender este concepto (Berti, 1992).
Precio
Los alumnos tienen varias dificultades que se relacionan con la comprensión del mecanismo del precio
en las economías de mercado. Aún en licenciatura, se les dificulta comprender que el precio no es una
característica inherente de los bienes, sino una función de la oferta y la demanda (Berti & Grivet, 1990;
Marton, 1978). Con frecuencia no pueden conectar las distintas funciones de consumidores y
productores; por ejemplo, al mismo tiempo que creen que los consumidores compran menos cuando
aumentan los precios, algunos también pueden creer lo inverso y que si baja la demanda, los
productores pueden aumentar sus precios para ganar lo mismo que antes (Berti & Grivet, 1990).
Fuentes de bienes y producción

Los alumnos de los primeros grados no tienen una noción de producción basada en la transformación
de materias primas, por ejemplo, la elaboración de muebles a partir de madera. Además, a esta edad
saben poco de la producción agrícola e industrial. Creen que los campesinos mismos consumen todo lo
de sus cosechas y animales. Sólo hasta el segundo grado la mayoría de los niños reconocen la
existencia de un productor diferente del tendero (Berti & Bombi, 1988).
Organización Política
Los niños de enseñanza elemental, característicamente, no entienden a las instituciones públicas como
instituciones que proporcionan servicios colectivos. Para ellos, los términos como "consejo," "Estado"
o "gobierno" no indican específicamente algún cuerpo determinado, ni usan los términos en algún
sentido que los distinga claramente de un patrón privado. Perciben al "consejo", "Estado" o "gobierno"
como personas importantes o poderosas que ejercen autoridad y pagan a la gente que trabaja (Berti &
Bombi, 1988). Se necesita investigar más para saber sí los niños pequeños pueden comprender esos
conceptos con una instrucción especial. Los resultados de investigaciones indican que los alumnos
adquieren la capacidad intelectual para detectar un orden político más o menos hasta el quinto grado
(Connell, 1971). De esta edad en adelante, ya no se piensa que ciertas autoridades tengan poderes sobre
unas cuantas personas cercanas a ellas. sino sobre poblaciones completas al promulgar leyes y controlar
el poder. También saben que existen partidos políticos y que sus actividades afectan a las elecciones
(Mackey, 1991).
7f EL CONFLICTO SOCIAL
Los estudios sobre la captación de los niños de este conflicto indican que desde los seis años ellos
reconocen que sus deseos pueden interferir con los de sus padres o amigos (Berti, 1988; Damon, 1977),
Pero no está claro silos niños de esta edad también pueden reconocer cuándo se presenta un conflicto
entre los adultos. Los de últimos años del nivel elemental pueden no percatarse de que la elaboración
de leyes para arbitrar conflictos constituye un trabajo de todos, incluyendo los líderes políticos (Berti,
1988). En el nivel medio, pueden no reconocer un conflicto donde intervengan grupos sociales (Berti,
1988; Connell, 1971). En enseñanza medía superior, los alumnos no reconocen el papel del debate, el
desacuerdo y el conflicto en el funcionamiento del sistema político democrático (Hess & Torney,
1968).
7g LA INTERPENDENCIA GLOBAL
Algunas investigaciones indican que los alumnos de enseñanza medía y medía superior comprenden la
naturaleza global del comercio, aunque sólo tienen una comprensión limitada de los beneficios
recíprocos que implica esa actividad (Schug & Lephardt, 1992).
Se han enfocado extensas investigaciones hacia evaluaciones de programas tecnológicos o actitudes

frente a la tecnología, mientras que sólo existe un número reducido de investigaciones respecto a qué
saben los alumnos y cómo aprenden los conceptos y sistemas en tecnología (Donnelly, 1992; Foster,
1992a, 1992b). Por ejemplo, la Unidad de Evaluación de Desempeño en Gran Bretaña reunió, hace
poco, datos fundamentales acerca del aprendizaje en alumnos de 15 años en cuanto a diseño y
tecnología (Kimbell, Stables, Wheeler, Wosniak, & Kelly, 1991). Otros trabajos preliminares han
investigado su aprendizaje durante tareas tecnológicas (Hennessy, McCormick, & Murphy, in press;
McCormick, Hennessy, & Murphy, 1993). Los resultados indican que los educandos de enseñanza
medía comprenden poco el proceso de diseño: no parecen comprender qué es la evaluación de un
diseño, ni por qué es importante. Asimismo, se les dificulta evaluar y aplicar conocimientos de otros
contextos durante sus actividades de diseño y tecnología (McCormick et al. , 1993).
Los objetivos programáticos de esta parte se asocian con los conocimientos y destrezas necesarios para
lograr las metas de ilustración. Por ejemplo, toman del Capítulo 9 el conocimiento de las formas,
estimación, medida y la capacidad de usar escalas, y del Capítulo 4, los conocimientos sobre materiales
y sus propiedades, las fuerzas y la energía. Como resultado, los trabajos acerca de la comprensión que
manifiesta el alumno de esos temas proporciona alguna perspectiva de cuándo y cómo pueden aprender
los conceptos del Capítulo 8. Por ejemplo, las investigaciones sobre el conocimiento de materiales
explican que las tareas de clasificación de objetos de acuerdo con lo que estén hechos y de
comparación de las propiedades de dichos materiales pueden constituir un desafío para los niños de los
primeros grados. Además, pueden tener pocos conocimientos, o tener ideas erróneas acerca de los
orígenes y las transformaciones de los materiales (Russell, Longden, & McGuigan, 1991).
Dadas las pocas investigaciones publicadas acerca de los objetivos programáticos de El mundo
diseñado, las recomendaciones acerca de lo que deben conocer los alumnos de diversos grados sobre
este tema se han obtenido, principalmente, de la práctica actual, documentada en The Technology
Teacher y en recomendaciones de profesores de tecnología.
Se ha investigado extensamente la comprensión que tiene el alumno de El mundo matemático. El

Handbook of Research in Mathematics Teaching and Learning (Manual de investigaciones en la
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas) (Grouws, 1992) ), junto con los trabajos presentados en
las "conferencias de investigación" acerca del concepto de número en los grados intermedios (Hiebert
& Behr, 1988) y con la enseñanza y aprendizaje del álgebra (Wagner & Kieran, 1989), indican que hay
muchas investigaciones y cada vez mas, sobre los números, las relaciones simbólicas, las formas y la
incertidumbre. Sin embargo, se ha investigado poco acerca del razonamiento. Como en otras áreas, los
trabajos se han enfocado hacía lo que comprenden los alumnos sobre conceptos matemáticos y puntos
aislados en el tiempo, o hacía cómo evoluciona naturalmente esta comprensión, mientras que las
investigaciones que tratan de la influencia de la enseñanza en la comprensión del alumno han recibido
menos atención.
9a LOS NÚMEROS
Números enteros
Durante los años preescolares y al comenzar la enseñanza elemental, los niños desarrollan significados
de los números hablados en los que los significados de secuencia, conteo y cardinal se integran cada
vez más (Fuson et. al., 1982; Fuson, 1988). Sus propias ideas de los números hablados determinan,
hasta cierto punto, sus estrategias para sumar y restar, y la complejidad de los problemas que pueden
resolver. Los de enseñanza elemental y media pueden tener poco manejo del valor posicional (Sowder,
1992a). Sowder informa que los alumnos del nivel medio pueden identificar los valores posicionales de
los dígitos en un número, pero no pueden usar con confianza esta idea en contexto; por ejemplo, los
alumnos tienen dificultad para determinar cuántas cajas de 100 caramelos se pueden formar con 48 638
caramelos.
Números racionales
Los alumnos de los últimos años del nivel elemental y medio no comprenden muchas veces que las
fracciones decimales representan objetos concretos que se pueden medir con unidades, décimas de
unidad, centésimas de unidad, etc. (Hiebert, 1992).Por ejemplo, se les dificulta escribir decimales que
representen partes sombreadas de rectángulos divididos en 10 o 100 partes iguales (Hiebert & Wearne,
1986). Hay otros que entienden poco el valor que representa cada uno de los dígitos de un decimal, o
dicen que el valor del número es la suma del valor de sus dígitos. Los alumnos de todas las edades
tienen problemas para elegir el máximo y el mínimo de un conjunto de decimales con distintas
cantidades de dígitos a la derecha del punto decimal (Carpenter et al. , 1981; Hiebert & Wearne, 1986;
Resnick et al. , 1989). Los alumnos que terminan la enseñanza elemental pueden representar conceptos
en símbolos decimales, y realizar correctamente varias operaciones con decimales después de recibir
instrucción especial con bloques de base 10 (Wearne & Hiebert, 1988, 1989). Los de nivel medio y
últimos años del elemental pueden tener poca comprensión del significado de los números
fraccionarios (Kieren, 1992). Por ejemplo, muchos del primer grado de enseñanza media no perciben
que 5¼ es lo mismo que 5 + 1/4 (Kouba et al. , 1988). Además, a los alumnos de nivel elemental se les
puede dificultar entender una fracción como una sola cantidad (Sowder, 1988),más bien la toman como
un par de números enteros. Una base intuitiva para conformar una idea adecuada de número
fraccionario consiste en las particiones (Kieren, 1992) en las que se considera a las fracciones como
múltiplos de unidades básicas: por ejemplo, ¾ es 1/4 más 1/4 más 1/4 y no tres de cuatro partes (Behr
et. al., 1983).
Estimación
En la enseñanza media y hasta en la medía superior, los alumnos pueden tener un concepto limitado
acerca de la naturaleza y el objeto de la estimación. Muchas veces piensan que es inferior a un cálculo
exacto, y la confunden con adivinar (Sowder, 1992b), so that they do not believe estimation is useful
(Sowder & Wheeler, 1989). No se dan cuenta que la estimación sea una buena táctica para obtener
información y que se puede utilizar con mayor frecuencia y eficacia que el cálculo mismo
(ThreadgillSowder, 1984).
Símbolos de los números
Se han elaborado pocas investigaciones sobre la comprensión que los alumnos logran de los símbolos
numéricos como convenciones arbitrarias. Indican que a partir de los once años la mayoría de los niños
empieza a considerar que un conteo correcto con símbolos poco comunes es tan adecuado como un
conteo correcto con los símbolos acostumbrados (Saxe et. al, 1989).
9b RELACIONES SIMBÓLICAS
Algunos trabajos acerca de relaciones simbólicas examinan la comprensión de los conceptos de

variable e igualdad algebraica, la capacidad de trazar e interpretar gráficas y la capacidad de resolver
ecuaciones algebraicas. (Herscovics, 1989; Kieran, 1989, 1992; Leinhardt et al. , 1990).
Variables
Los alumnos se enfrentan con dificultades para emplear los símbolos en el álgebra (Kieran, 1992). no
se percatan, por ejemplo, de la arbitrariedad con que se eligen las letras para representar a las variables
en las ecuaciones (Wagner, 1981). ). Los jóvenes de enseñanza media y medía superior pueden
considerar que las letras son la representación taquigráfica de objetos únicos, o que son números
específicos aunque desconocidos o números generalizados, antes de poder comprender que son
representaciones de variables (Kieran, 1992). Estas dificultades tienden a persistir aun después de la
instrucción especial en álgebra (Carpenter et al. , 1981) ) e inclusive son evidentes en alumnos de nivel
superior(Clement, 1982). La experiencia a largo plazo, unos tres años, con programación elemental de
computadoras ayuda a los estudiantes de nivel medio a superar esas dificultades, mientras que las
experiencias a corto plazo, de menos de seis meses, tienen menos éxito (Kieran, 1992; Sutherland,
1987).
Gráficas
Los alumnos de todas las edades interpretan frecuentemente gráficas de casos como una representación
literal, más que simbólica del caso (Leinhardt, Zaslavsky, & Stein, 1990; McDermott, Rosenquist, &
van Zee, 1987). otros entienden las gráficas de distanciatiempo como trayectorias de movimientos
reales (Kerslake, 1981). y confunden la pendiente de una gráfica con el valor máximo o el mínimo y no
saben que la pendiente de una gráfica es una medida de rapidez o tasa (McDermott et al. , 1987;
Clement, 1989). Al trazar gráficas en enseñanza media y media superior, tienen dificultad con las
nociones de escala de intervalos y coordenadas, no obstante haber recibido instrucción tradicional en
álgebra(Kerslake, 1981; Leinhardt et al. , 1990; Vergnaud & Errecalde, 1980; Wavering, 1985)Algunos
alumnos, por ejemplo, asumen como correcta la formación de distintas escalas en las partes positiva y
negativa de los ejes. O bien, que las escalas de los ejes X y Y deben ser idénticas, aunque con ello se
confunde más la relación. Al interpretar las gráficas, los alumnos de enseñanza media no comprenden
el efecto que podría tener un cambio de escala en el aspecto de la gráfica (Kerslake, 1981). Por último,
leen gráficas punto por punto, e ignoran sus características globales. Esto se ha atribuido a las clases de
álgebra, en las que se pregunta a los estudiantes cosas que pueden contestar con facilidad con una tabla
de pares ordenados. Casi nunca se les pregunta acerca de los valores máximo y mínimo, ni de los
intervalos en los que aumenta, decrece o se nivela una función, o de las tasas de cambio (Herscovics,
1989).
Les resulta difícil trasladar representaciones gráficas a algebraicas (Leinhardt et al. , 1990). De hecho,
los resultados del segundo estudio del National Assessment for Educational Progress demostraron que
dada una recta con coordenadas al origen indicadas, sólo 5 por ciento de los alumnos de diecisiete años
pudo deducir su ecuación (Carpenter et al. , 1981).
Poco se sabe acerca de cómo se adquiere destreza gráfica, y cómo se relaciona el trazo de gráficas con
su interpretación. Se sabe que los laboratorios de computadoras mejoran el desarrollo de la capacidad
de un alumno para interpretar gráficas. Esos laboratorios, por ejemplo, pueden ayudar a que los
estudiantes de nivel medio aprendan que una gráfica no es una figura, y a superar la confusión de altura
y pendiente citada. (Mokros & Tinker, 1987).
Ecuaciones algebraicas
No siempre para los alumnos de todas las edades el símbolo de igualdad de las ecuaciones es un
símbolo de la equivalencia entre los lados izquierdo y derecho de la ecuación, sino que lo interpretan
como un signo para comenzar a calcular (Kieran, 1992). En el nivel medio, por ejemplo, no aceptan
que sean legítimas expresiones como 3x + 4 x + 8, porque creen que el lado derecho debe ser la
respuesta. Sí desde el principio se introduce al signo igual como símbolo que indica "equivalencia" se
puede disminuir esa dificultad (Kieran, 1981).
Al comenzar a estudiar álgebra, los pupilos usan diversos métodos intuitivos para resolver ecuaciones
(Kieran, 1992).Algunos de esos métodos pueden ayudar a la comprensión y solución de estas
operaciones. A los estudiantes que fueron motivados inicialmente a usar sustitución por tanteos
desarrollan una mejor noción de la equivalencia de los dos lados de la ecuación y después aplican
mejor los métodos más formales (Kieran, 1988). En contraste, a los alumnos que se les enseña a
resolver ecuaciones sólo con métodos formales podrán no comprender lo que están haciendo. A
quienes se enseña a usar el método de "trasposición" sólo aplican mecánicamente la regla de cambio de
lado y cambio de signo (Kieran, 1988, 1989).
Alumnos de todas las edades pueden, con frecuencia, resolver ecuaciones algebraicas sin tener un
conocimiento más profundo de qué es una solución. Por ejemplo, los de enseñanza media y medía
superior no se dan cuenta que una solución incorrecta, cuando se sustituye en la ecuación, produce
distintos valores en los dos lados de la ecuación (Greeno, 1982; Kieran, 1984). Se necesita investigar
más para identificar cómo pueden llegar a comprender lo que significa una solución, y por qué se trata
de determinaría.
9c LAS FORMAS
Desarrollo del razonamiento geométrico

Los alumnos progresan por etapas de pensamiento en geometría. Van Hiele las caracteriza como
visuales, descriptivas, abstractas o relacionales y deducción formal (Van Hiele, 1986; Clements &
Battista, 1992). En el primer nivel se encuentran las formas y las figuras según sus ejemplos concretos.
Tómese por caso que un alumno diga que una figura es un rectángulo porque parece una puerta. En el
segundo nivel se identifica a las formas de acuerdo con sus propiedades: en este caso, el alumno puede
pensar que un rombo es una figura con cuatro lados iguales. Las relaciones entre clases de figuras,
como "un cuadrado es un rectángulo" se hallan en el tercer nivel, y el estudiante puede descubrir
propiedades de clases de figuras por una sencilla deducción lógica. En el cuarto nivel, el joven puede
formar una sucesión corta de afirmaciones para justificar, lógicamente, una conclusión y puede
comprender que la deducción es el método adecuado para establecer la verdad en geometría.
El avance de uno de los niveles de Van Hiele al siguiente depende más de la instrucción que de la edad.
Los alumnos con instrucción medía tradicional quedan en los niveles primero o segundo (Clements &
Battista, 1992). A pesar de ello, casi 40% de los egresados de enseñanza media superior terminan su
curso de geometría por debajo del segundo nivel (Burger & Shaughnessy, 1986; Clements & Battista,
1992; Suydam, 1985). Las futuras investigaciones podrán ayudar a identificar los niveles de
razonamiento geométrico que se puede alcanzar en diversos grados, cuando la instrucción resulta eficaz
debido a que toma en cuenta sus dificultades de aprendizaje. Existen ciertas evidencias que sugieren la
posibilidad de que comprendan las propiedades abstractas de las figuras geométricas desde el quinto
grado de enseñanza elemental (Clements & Battista, 1989, 1990, 1992; Wirszup, 1976) y pueden
comprender las relaciones entre las propiedades de las figuras, o hacer deducciones sencillas entre el
segundo y tercer grados de enseñanza medía (Clements & Battista, 1992).
Demostración
Respecto al desarrollo de la capacidad del estudiante de elaborar demostraciones, las investigaciones
ofrecen resultados algo contradictorios (Clements & Battista, 1992). PLos trabajos "piagetianos"
indican que los alumnos pueden razonar deductivamente a partir de cualquier conjunto de hipótesis una
vez que alcanzan la etapa operacional formal, más o menos de los doce años en adelante. Sin embargo,
otros estudios indican que la capacidad de realizar demostraciones depende de la cantidad y
organización de los conocimientos particulares que se tengan. Se índica, por ejemplo, que no es
probable que los jóvenes entiendan y elaboren demostraciones geométricas antes de ver las relaciones
entre clases de figuras (Senk, 1989). También existen otras posturas que sugieren que los alumnos
requieren comprender el fundamento de la demostración y su diferencia de la argumentación cotidiana,
para elaborar demostraciones (Clements & Battista, 1992). Parece claro que se necesitan más
investigaciones en las que se identifique la forma en que los alumnos comprenden lo que significa
demostrar algo en geometría, y las implicaciones de esa demostración.
9d LA INCERTIDUMBRE
Los conceptos que tienen los alumnos de la incertidumbre y del razonamiento probabilístico se han
estudiado extensamente, y en la actualidad se cuenta con varios artículos bibliográficos respecto al
tema (Garfield & Ahlgren, 1988; Hawkins & Kapadia, 1984; Shaughnessy, 1992). En contraparte es
menos extensa la investigación relativa a la comprensión del alumno de las distintas medidas de la
tendencia central y la dispersión.
Probabilidad
Son algo contradictorios los resultados acerca de la comprensión de los niños pequeños de la
probabilidad; la corriente piagetiana indica que no tienen el concepto de la probabilidad (Piaget &
Inhelder, 1975; Shayer & Adey, 1981), pero otros estudios indican que aun los niños pequeños tienen
intuiciones probabilísticas sobre las que se basa la instrucción primaría. Falk y otros autores (1980)
presentaron dos conjuntos a alumnos de enseñanza elemental, cada uno de los cuales contenía
elementos azules y amarillos. Cada vez se señaló uno de los colores como el ganador. Los alumnos
debían elegir el conjunto del cual pudieran sacar, al azar, un "elemento ganador" para recibir una
recompensa, así que incluso los niños de seis años comenzaron a elegir, sistemáticamente, el conjunto
más probable. La capacidad de elegir correctamente precede a la capacidad de explicar la elección.
Los alumnos de últimos años de nivel elemental pueden citar ejemplos correctos de posibles hechos,
ciertos e imposibles, pero no pueden calcular la probabilidad de hechos independientes o dependientes,
aun después de recibir instrucción sobre el procedimiento (Fischbein & Gazit, 1984). Esto se debe a
que los niños de esta edad tienden a formar comparaciones entre las partes y no de la parte con el todo;
por ejemplo, 9 hombres y 11 mujeres, en lugar de 45% de hombres y 55% de mujeres. Al terminar el
segundo grado de enseñanza medía, los alumnos pueden emplear relaciones para calcular
probabilidades de hechos independientes, después de recibir la instrucción adecuada (Fischbein &
Gazit, 1984).
Los alumnos de últimos años del nivel elemental comienzan a comprender que la regularidad de una
distribución de muestras aumenta cuando aumenta el tamaño de la muestra, pero puede ser que sólo
apliquen esta idea a números relativamente pequeños. Se postula que, para manejar números grandes,
los niños deben dominar primero las nociones de razón y proporción, y que el no poder comprender
esas nociones genera una "ley de números grandes pequeños" (Bliss, 1978).
Muchos investigadores, aun los más experimentados, sustentan conceptos erróneos acerca del
razonamiento probabilista (Kahneman, Slovic, & Tversky, 1982; Shaughnessy, 1992). Uno de estos
conceptos consiste en la idea de representatividad, de acuerdo con la cual se cree que un hecho es
probable mientras sea "típico." Por ejemplo, un gran número de personas cree que después de obtener
varias caras en volados, es más probable obtener cruces. Otro error común lo constituye la estimación
de la probabilidad de hechos, basándose en la facilidad con que se puedan imaginar instancias de ellos.
Compendiado de dato
El concepto del promedio resulta difícil de asimilar para los alumnos de todas las edades, incluso
cuando ya han recibido instrucción formal. Se han descrito varias de estas dificultades en algunos
trabajos publicados: los jóvenes identifican el algoritmo para calcular el promedio, y relacionarlo con
contextos limitados, pero no lo pueden emplear bien en problemas (Mokros & Russell, 1992; Pollatsek,
Lima, & Well, 1981); los alumnos de últimos años de enseñanza elemental y medía suponen que el
promedio de determinado conjunto de datos no es un valor numérico preciso, sino una aproximación
que puede tener un valor entre varios (Mokros & Russell, 1992); los alumnos de últimos años de
enseñanza elemental y medía suponen que el promedio de determinado conjunto de datos no es un
valor numérico preciso, sino una aproximación que puede tener un valor entre varios (Gal et al. , 1990);
durante la enseñanza medía podrán creer que el promedio es el valor normal o típico (Garfield &
Ahlgren, 1988); ellos o los adultos pueden pensar que la suma de los valores de los datos menores que
el promedio equivale a la suma de los mayores que el promedio, y no que el total de las desviaciones
abajo del promedio es igual al total arriba de él (Mokros & Russell, 1992). De acuerdo con estos
estudios, una noción aceptable de la representatividad sería un prerrequisito para captar las definiciones
de las medidas de ubicación, como el promedio, la media o la moda. Los alumnos pueden adquirir las
nociones de representatividad después de ver que los conjuntos de datos son entidades que se pueden
describir y resumir, más que valores individuales "desconectados.,' Esto sucede, casi siempre, alrededor
del cuarto grado de enseñanza elemental (Mokros & Russell, 1992).
Estos mismos trabajos indican que primero se deben presentar las medidas de localización, como la
medía, que se relacionen con su concepto de "enmedio," y después, en la enseñanza medía con el
promedio. La introducción prematura del algoritmo para calcular el promedio apartada de un contexto,
puede constituir un obstáculo para que los alumnos comprendan la función de los promedios (Mokros
& Russell, 1992; Pollatsek et al. , 1981).
La comprensión del alumno respecto a la historia de la ciencia ha sido poco estudiada. Gran parte de lo
publicado se compone de descripciones de prácticas ejemplares o prescripciones de enseñanza eficaz
sin demostración , Herget, 1989; Hills, 1992; Matthews, 1991; Shortland & Warwick, 1989). Las
afirmaciones acerca de la eficacia de los métodos recomendados casi no se respaldan en estudios
sistemáticos sobre qué aprender y cuánto se aprendió. Durante la década de 1960 se evaluaron algunos
materiales didácticos, para impartir en el nivel medio superior historia de la ciencia. Sin embargo, ello
no produjo conclusiones consistentes en cuanto al efecto que tuvieron tales materiales sobre la
enseñanza de la naturaleza de la ciencia, aunque por otro lado si se indica que los materiales de historia
pueden ayudar a cambiar la imagen de la ciencia en el alumno, para poderla concebir como una
disciplina más filosófica, histórica y humanitaria de lo que creían (Klopfer & Cooley, 1963; Welch,
1973; Welch & Walberg, 1968, 1972). Las últimas investigaciones en clases de enseñanza medía han
demostrado que el aprendizaje de algo de historia de la ciencia puede conducir a que los alumnos
comprendan mejor la ciencia misma (Solomon et al. , 1992).
Las investigaciones acerca del desarrollo del pensamiento histórico del alumno, no sólo de la historia
de la ciencia, ha producido puntos de vista opuestos acerca de cuándo se debe enseñar historia. Por un
lado, algunos trabajos indican que los alumnos tienen limitaciones en su comprensión histórica antes de
alcanzar la etapa de operaciones formales de Piaget (Hallam, 1970, 1979; Joyce et al. , 1991). Por
ejemplo, los alumnos de enseñanza elemental tienen dificultades con los conceptos relacionados con el
tiempo, como la duración y la sucesión (Downey & Levstik, 1988). De los resultados de estas
investigaciones se deduce que la adolescencia es la etapa más indicada para comenzar con la enseñanza
de la historia (Joyce et al. , 1991). Por otro lado, algunos estudios recientes indican que los niños
conocen más hechos históricos que lo que se había creído, y que pueden razonar con más madurez
cuando tienen buenos conocimientos básicos (Downey & Levstik, 1991). También, aunque algunos
niños tienen dificultades con ciertos conceptos de temporalidad, pueden, y lo hacen, comprender las
épocas históricas de varios modos(Egan, 1982; Levstik & Pappas, 1987). Pueden captar pautas y
sucesiones en los eventos reales, aunque algunas pautas puedan ser generales e imprecisas. Estos
resultados se usaron para solicitar una introducción más temprana al estudio histórico (Downey &
Levstik, 1991). Es claro que se necesitan más investigaciones para evaluar cuándo y cómo se desarrolla
la comprensión histórica en los niños, y cuándo se puede mejorar mediante la instrucción. También se
necesita investigar para decidir si, y cómo, se relacionan los conceptos infantiles del tiempo con el
desarrollo de su comprensión de la historia.
Algunos profesores afirman que las anécdotas históricas simplificadas tienen un contenido adecuado
para el nivel elemental, porque manejan las emociones básicas que son familiares hasta para los niños
pequeños (Egan, 1982). En realidad hay pruebas que la narrativa histórica motiva el interés en la
historia (Levstik, 1986) y proporciona contextos útiles en su aprendizaje (Levstik, 1988; Downey &
Levstik, 1991).
Aun los alumnos del nivel medio tienen dificultad para entender los puntos de vista de las personas en
el pasado (Lee, 1984; Shelmit, 1984). En especial, pueden pensar que sus antecesores eran intelectual y
moralmente inferiores, o pueden explicar sus ideas y comportamiento con estereotipos, antes de poder
comprender que los valores, creencias y actitudes en el pasado eran, con frecuencia distintos de los
actuales (Shelmit, 1984). Los resultados de las investigaciones parecen indicar que los alumnos pueden
tener dificultades parecidas para comprender los puntos de vista de los hombres de ciencia en el
pasado. Los alumnos de enseñanza medía no muestran interés en el pensamiento de los científicos
cuyas teorías saben ya están en desuso (Solomon et al. , 1992).
11. TEMAS COMUNES

Las investigaciones relacionadas con los temas comunes se han encauzado hacía la comprensión del
alumno, de la noción de sistema, la naturaleza teórica y tentativa de los modelos y el concepto de
conservación. Algunas investigaciones muestran que las ideas erróneas de los estudiantes respecto de
ciertos temas pueden ser producto de una dificultad para reconocer que los fenómenos naturales son
grupos o sistemas de objetos que interactúan.
11a Los Sistemas

El plan de estudios del Science Curriculum Improvement Study (SCIS, Estudio para mejorar el plan de
estudio en ciencias) acercó a los niños a observar y analizar los fenómenos naturales, considerando que
se trata de sistemas de objetos que interactúan (Karplus & Thier, 1969). Tal estudio índica que los de
enseñanza elemental pueden creer que un sistema de objetos debe interactuar con otro para que sea un
sistema, o que un sistema que pierde una de sus partes sigue siendo el mismo sistema (Garigliano,
1975; Hill & Redden, 1985). Acerca del razonamiento de los alumnos de cualquier edad, tienden a
interpretar los fenómenos a partir de cualidades de objetos separados, y no de las interacciones entre las
partes de un sistema (Driver et al. , 1985). Se considera, por ejemplo, que la fuerza es una propiedad de
los objetos, y no una interacción entre ellos; igualmente, tienden a pensar que una sustancia que se
quema sólo se debe a la propia sustancia, mientras que desde la perspectiva de un científico, la
combustión implica la interacción entre el oxigeno y la sustancia que arde. Cuando los alumnos
explican los cambios, tienden a postular una causa que produce una cadena de efectos, uno tras otro
(Driver et al. , 1985). Al considerar un recipiente que se calienta, visualizan el proceso en términos
direccionales, con una fuente que aplica calor al receptor. Desde el punto de vista científico,
naturalmente, la situación es simétrica y los dos sistemas interactúan, uno ganando energía y el otro
perdiéndola (Driver et al. , 1985). Para concentrarse en las "entradas" y "salidas" de un sistema se
requiere una perspectiva independiente del tiempo, que posiblemente los alumnos no consideren como
explicación. Muchas veces no entienden que la idea de la conservación de la energía puede ayudar a
explicar los fenómenos. Los estudios que describen las dificultades de los alumnos ante la conservación
de la energía sugieren que éstos deben tener oportunidad de describir los sistemas, tanto como
secuencias de cambios a través del tiempo, como entradas y salidas de energía (Brook & Driver, 1984).
La explicación que ofrece el alumno acerca del cambio de la materia casi nunca incluye ciertos tipos de
causas, que son medulares para la comprensión científica del mundo (Brosnan, 1990); un ejemplo es
que las partes interactúan para producir un todo que tiene propiedades distintas de las de las partes.
Para los niños, la unidad es como sus partes Brosnan (1990) resume lo anterior por medio de dos
conceptos estereotipados de la naturaleza del cambio: la perspectiva del sentido común y la perspectiva
científica: Características de una perspectiva común del cambio:
Las propiedades pertenecen a objetos.
Las propiedades de un objeto son las mismas que las de las partes que los forman, aunque a veces no
todas son visibles.
Existen muchos tipos de materia.
Los cambios en las propiedades macroscópicas son el resultado de cambios equivalentes en las
partículas microscópicas.
Si las propiedades cambian, es porque las partes que causan esa propiedad se han alejado,
presentado, cambiado, crecido o desaparecido. Las nuevas propiedades se pueden deber a la llegada de
nuevas partes.
Características de una perspectiva científica del cambio:
Las propiedades pertenecen a sistemas.
Las propiedades de un objeto son de tipo distinto de las de las partes que lo forman.
Fundamentalmente, hay pocos tipos de materia.
Los cambios en las propiedades macroscópicas son el resultado de arreglos de partículas
microscópicas que no cambian.
Sí aparecen o desaparecen las propiedades se debe al arreglo de un conjunto invariable de partículas
continuas que se ha alterado. Básicamente, la sustancia siempre se conserva.
11b LOS MODELOS

Son varios los trabajos sobre el empleo de modelos interactivos de cómputo para enseñar ciertos
conceptos científicos a los alumnos Smith et al. , 1987; White, 1990). La mayor parte de éstos son
cualitativos por dos razones: 1. porque los conocimientos y modelos anteriores con que los alumnos
llegan a su instrucción científica son principalmente cualitativos, y 2. porque las investigaciones sobre
la solución de problemas han demostrado que el razonamiento cualitativo no se inicia silos alumnos
pasan con demasiada rapidez a memorizar y aplicar leyes formales. Existe una necesidad de examinar
la forma en que el alumno comprende y emplea los modelos en general, así como su conocimiento y
malas interpretaciones acerca de los modelos. Durante la enseñanza medía y medía superior se
visualiza a los modelos como copias físicas de la realidad y no como representaciones conceptuales
(Grosslight et al. , 1991). Los estudiantes carecen de la noción de que se puede probar la utilidad de un
modelo, comparando sus implicaciones con observaciones reales. Saben que los modelos se pueden
cambiar, pero ello significa, especialmente para los alumnos de nivel medio superior, agregar nueva
información, o bien para los de nivel medio, reemplazar alguna parte que se haya hecho mal. Muchos
alumnos de nivel medio superior mantienen la idea de que los modelos les ayudan a comprender la
naturaleza, aunque también creen que éstos no constituyen copias de la realidad. Esto se debe a que
piensan que tales modelos siempre han cambiado, aunque no porque se den cuenta de la condición
representativa de los modelos científicos (Aikenhead, 1987; Ryan & Aikenhead, 1992). Estas
dificultades persisten incluso en algunos estudiantes de química en licenciatura (Ingham & Gilbert,
1991). Quizá los alumnos no acepten el papel explicativo de los modelos, sí el modelo sólo comparte
su forma abstracta con el fenómeno, pero, por lo general, reconocen el papel explicativo de los modelos
sí muchas de sus características materiales son las mismas que las de aquello que se representa (Brown
& Clement, 1989).Los alumnos de enseñanza medía pueden tener graves dificultades para comprender
el análogo hidráulico de un circuito eléctrico y pensar que los dos circuitos pertenecen a áreas
enteramente distintas de la realidad (Kircher, 1985).
En nivel medio y medio superior, los alumnos llegan a pensar que todo lo que aprenden en sus clases
de ciencia es concreto, y no distinguen entre la observación y la teoría o model (Brook et al. , 1983).Si
es necesaria la comprensión de esa diferencia, se debe hacer explícita cuando se presentan modelos,
como el atómico y molecular (Brook et al. , 1983). Los aspectos irrelevantes del modelo concreto
distraen a los alumnos, y ello se les debe señalar.
11c LA CONSTANCIA Y EL CAMBIO
En los primeros grados, los estudiantes no imaginan que el peso y el volumen se conservan aun cuando
los objetos cambien de forma, y cuando la apariencia de un objeto se modifica en varias dimensiones,
sólo se fijan en una. No perciben la reversión o restauración de la forma y atienden casi únicamente a la
apariencia actual del objeto(Gega, 1986). La capacidad de mentalizar se desarrolla en forma gradual.
Los niños entre los seis y los siete años comprenden la conservación del número; de la longitud y de la
cantidad, entre los siete y los ocho: y los del área entre los ocho y los diez; del peso, entre los nueve y
los once, y del volumen desplazado, entre los trece y los catorce. Sin embargo, estas edades varían al
investigar niños diferentes, o cuando se investigan los mismos niños en distintos contextos (Donaldson,
1978).
Muchos estudiantes no se percatan de la conservación del peso en algunas tareas, sino hasta los quince
años. La capacidad de conservar el peso en una acción en la que interviene la transformación de líquido
a gas, o de sólido a gas, puede ir desde el 5% en niños de nueve años, hasta 70% en niños de catorce o
quince años Stavy, 1990). Los cambios más complicados, como las reacciones químicas, y en especial
donde se absorbe o desprende gas, son más difíciles de captar como casos de conservación del peso
(Stavy, 1990).
Las representaciones que los alumnos de cuarto grado se hacen de los cambios a lo largo del tiempo,
están "impulsadas por datos", en el sentido que los datos particulares del problema son lo más
importante. Esto contrasta con las representaciones "impulsadas por el sistema" en las que la atención
se centra en las pautas generales: desafortunadamente, a los alumnos casi siempre se les presenta
primero estas últimas, cuando todavía creen que son medios erróneos o irrelevantes para pasar
información (Tierney & Nemirovsky, 1991).
12. HABITOS DE LA MENTE
La investigación sobre hábitos de la mente se ha concentrado en el desarrollo de la destreza

en cómputo y estimación de los alumnos. Cada vez es mayor la variedad, de trabajos
publicados acerca del desarrollo de la destreza aritmética básica, sobre el de la destreza de
estimación, y sobre la capacidad del alumno para resolver problemas donde interviene el
razonamiento proporcional. También ha recibido mucha atención el desarrollo de destreza
para interpretar la evidencia.
12a CALCULO Y ESTIMACIÓN
Operaciones con enteros

Las investigaciones sugieren que se debe aplicar la solución de problemas para enseñar los conceptos
de suma y resta, y no enseñar primero la destreza en los cálculos para después resolver
problemas(Carpenter & Moser, 1983). Se debe enfrentar a los alumnos a una gran diversidad de casos
de suma y resta (comparar, combinar, igualar, agregar y/o quitar cambios), y darles oportunidad de
considerar distintos significados de los signos +, e =. Por ejemplo, cuando 9-3= 6 representa el caso
"Juanito tiene 3 coches; Andresito tiene 9. ¿Cuántos coches más tiene Andresito?", el signo menos
indica una comparación, más que quitar o restar (Fuson, 1992).
Se ha identificado una progresión en los conceptos y destrezas de los alumnos para sumar y restar
(Fuson, 1988; Fuson, 1992). Algunas pruebas ayudan a una instrucción basada en dicha progresión
(Romberg & Carpenter, 1986). Por ejemplo, después de una instrucción de un año basada en esta
progresión, los alumnos de segundo grado pudieron resolver casi todos los problemas de suma o resta
con sumas de más de 18 dígitos (Fuson & Willis, 1989).
Los alumnos suelen cometer errores en cálculos de suma y resta con varios dígitos (Brown & Van
Lehn, 1982). Además, cuando reciben la instrucción tradicional, una cantidad apreciable de alumnos de
cuarto y quinto grados de enseñanza elemental no puede restar bien algunos números enteros (Fuson,
1992). Sus errores se deben a que interpretan los números de varios dígitos como números de un solo
dígito colocado junto a otro, y otros, y no consideran los significados que los dígitos tienen en los
diversos lugares de una cifra (Fuson, 1992). Con una instrucción especial, los jóvenes de segundo
grado pueden comprender el valor posicional y sumar y restar números de cuatro dígitos, con más
corrección y más sentido que los de tercer grado con instrucción tradicional (Fuson, 1992). También se
ha visto que los alumnos interpretan la multiplicación de números enteros, como una suma repetida, lo
cual resulta inadecuado para muchos problemas y puede originar nociones intuitivas restrictivas, como
"la multiplicación siempre hace mayor" (Greer, 1992).
Operaciones con fraccions and decimales

Los alumnos de nivel elemental y especialmente de nivel medio cometen varios errores cuando trabajan
con decimales y fracciones (Benander & Clement, 1985; Kouba et al. , 1988; Peck & Jencks, 1981;
Wearne & Hiebert, 1988). No pueden sumar bien 4 + 0.3, o 7 1/6 + 3 1/2 (Kouba et al. , 1988; Wearne
& Hiebert, 1988). Estos errores se deben, en parte, al hecho que carecen de conceptos esenciales acerca
de decimales y fracciones, y han memorizado procedimientos que aplican mal. Sí durante la enseñanza
se interviene para mejorar el conocimiento de los conceptos es posible que se obtenga mayor
capacidad, sobre todo en alumnos de quinto grado, de sumar y restar bien los decimales (Wearne &
Hiebert, 1988).
Para casi todos los estudiantes resulta difícil entender la multiplicación y la división (Bell et al. , 1984;
Graeber & Tirosh, 1988; Greer, 1992). Las ideas erróneas más comunes son del tipo: "la multiplicación
siempre hace más grande", "la división siempre hace más chico" y "el divisor siempre debe ser menor
que el dividendo". Pueden optar, correctamente, que la multiplicación es la operación que necesitan
para calcular el costo de la gasolina, cuando la cantidad y el precio unitario son enteros, y a
continuación optar por la división para el mismo problema, cuando la cantidad y el costo unitario son
decimales (Bell et al. , 1981). Existen diversas sugerencias para corregir tales conceptos acerca de la
multiplicación (Greer, 1992), pero ello implica una mayor investigación para determinar la eficacia de
esas sugerencias en el salón de clase.
Conversión entre fracciones y decimales

En los primeros años de nivel medio, los alumnos pueden tener dificultad para captar la relación entre
fracciones y números decimales (Markovits & Sowder, 1991). Podrán pensar que las fracciones y los
decimales pueden presentarse en una sola expresión, como 0.5 + '/2, o podrán creer que no deben pasar
de una representación a la otra (de V2 a 0.5 y a la inversa) dentro de un problema dado. La instrucción
que se enfoca hacía el significado de las fracciones y decimales es la base sobre la cual formar una
buena comprensión de la relación entre ambos elementos. La instrucción que tan sólo índica cómo
traducir las dos formas entre sí no forma una base conceptual para comprender la relación (Markowits
& Sowder, 1991).
Comparación de números
Los alumnos de los primeros grados no cuentan con procedimientos para comparar el tamaño de
números enteros. En cambio, para el cuarto grado no tienen dificultad en esa comparación si los
números tienen hasta cuatro dígitos (Sowder, 1992). Es menor el éxito cuando la cantidad de dígitos es
mucho mayor, o cuando hay que comparar más de dos números. Esto se puede deber a las necesidades
mayores de memoria cuando se trabaja con números mayores (Sowder, 1988). Los alumnos de los
últimos años de enseñanza elemental y medía tradicional no pueden comparar bien números decimales
(Sowder, 1988, 1992). Generalizan demasiado las características del sistema de los números enteros y
las aplican a los números decimales (Resnick et al. , 1989). Aplican la regla "más dígitos hacen
mayor", según la cual .1814> .385. Después de recibir instrucción que desarrolle conceptos adecuados
de los símbolos decimales, muchos alumnos pueden comparar decimales, comprendiendo lo que hacen,
desde el quinto grado (Wearne & Hiebert, 1988). Los de últimos años de nivel elemental y medio, que
reciben instrucción tradicional, no son capaces de comparar bien las fracciones (Sowder, 1988). En este
caso, sus dificultades muestran un manejo aislado del numerador y del denominador. Con instrucción
especial acerca del significado de las fracciones, pueden mejorar su ordenación de fracciones al
terminar el quinto grado (Behr et al. , 1984).
Calculadoras
En las matemáticas de P-MS, el empleo de calculadoras no estorba al desarrollo de la destreza básica en
cómputo y con frecuencia mejora el desarrollo de conceptos y la destreza con lápiz y papel, tanto en las
operaciones básicas como en solución de problemas (Hembree & Dessart, 1986; Kaput, 1992). El
empleo de calculadoras en los exámenes da como resultado mejores calificaciones que cuando sólo se
usa lápiz y papel, para resolver problemas y operaciones básicas (Hembree & Dessart, 1986).
Valoración de destrezas
Los buenos valoradores emplean diversas tácticas y pasan con facilidad de una a otra. Comprenden
bien el valor posicional y el significado de las operaciones, y son hábiles para cálculos mentales. Los
malos valoradores se basan en algoritmos que probablemente lleguen a la respuesta exacta. No
comprenden la noción y el valor de la estimación: creen que se trata de "adivinar" (Sowder, 1992b).
Antes del sexto grado, los alumnos casi no desarrollan destreza en la valoración a partir de sus
experiencias innatas (Case & Sowder, 1990; Sowder, 1992b). Como resultado de lo anterior, algunos
investigadores previenen contra enseñar valoración a niños pequeños, porque el resultado puede ser que
dominen procedimientos específicos de un modo superficia(Sowder, 1992b).
Razonamiento proporcional
Los adolescentes jóvenes y también muchos adultos presentan dificultades con el razonamiento
proporcional (Behr, 1987; Hart, 1988). Los alumnos de nivel medio pueden resolver problemas de
proporciones en que intervengan números y redacción sencillos (Heller et al. , 1989; Karplus et al. ,
1983; Tournaire & Pulos, 1985; Vergnaud, 1988). Los alumnos de nivel medio pueden resolver
problemas de proporciones en que intervengan números y redacción sencillos (Vergnaud, 1988), pero
los problemas se presentan con valores numéricos o contextos de problemas más difíciles. Los
problemas en los cuales se usan relaciones de 2:1 resultan más fáciles que aquéllos con relaciones de n:
1, y hasta pueden ser resueltos por niños de enseñanza elemental (Shayer & Adey, 1981). ). Los
problemas con relaciones n: 1 son más fáciles que los que tienen otras relaciones de valor entero, como
6/2, que a su vez son más fáciles que los que tienen relaciones no enteras, como 6/4 (Tournaire &
Pulos, 1985). Los diversos tipos de relación, como rapidez, intercambio y mezcla, parecen ocasionar
ciertas dificultades. Por ejemplo, los problemas de rapidez parecen ser más difíciles que los de
intercambio (Heller et al. , 1989; Vergnaud, 1988). y estas dificultades se acumulan. La falta de
familiaridad con el caso del problema origina todavía más dificultades cuando se aplica un tipo difícil
de relación (Heller et al. , 1989).
Manipulación y Observación
Los alumnos de los últimos años de enseñanza elemental y los de enseñanza media que pueden emplear
instrumentos y procedimientos de medición, en ocasiones no usan esta capacidad cuando realizan una
investigación, Inclusive harán una comparación cualitativa, aun cuando tengan competencia en el uso
de los instrumentos en un contexto distinto (Black, 1990). ). Parece pues, que muchas veces los
alumnos no saben cuándo medir o qué medir.
12e DESTREZA EN LA RESPUESTA CRÍTICA
Control de variables
Los alumnos de los últimos años de enseñanza elemental pueden rechazar una prueba experimental en
la que no se controle un factor cuyo efecto es obvio, hasta llegar a "no es justo" (Shayer & Adey,
1981). La "justeza" o equidad se desarrolla como principio intuitivo ya desde los siete a ocho años, y
constituye una base sólida para comprender el diseño experimental. Esta intuición, sin embargo, no
surge espontáneamente para la planeación de experimentos (Wollman, 1977a, 1977b; Wollman &
Lawson, 1977). Aunque los niños pequeños tienen idea de lo que significa efectuar una prueba
equitativa, no pueden identificar todas las variables importantes, y es más probable que controlen las
variables que ellos creen que afectarán al resultado. Según lo anterior, la familiaridad del alumno con el
tema del experimento influye en la probabilidad de que controle las variables (Linn & Swiney, 1981;
Linn, et al. , 1983). ). Después de una instrucción especial, los alumnos del segundo grado de nivel
medio pueden distraerse con datos inadecuados que resulten de la falta de control (see for example
Rowell & Dawson, 1984; Ross, 1988). Teoría y evidencia
Los alumnos de enseñanza media tienden a invocar experiencias personales como prueba que justifique
determinada hipótesis. Consideran que la evidencia se obtiene de lo que ya se sabe, de la experiencia
personal o de fuentes de segunda mano, y no de la información que produce un experimento
(Roseberry et al. , 1992). La mayoría de los alumnos de sexto grado pueden identificar sí la evidencia
se relaciona con una teoría, aunque no siempre juzgan en forma correcta las pruebas (Kuhn et al. ,
1988). Cuando se les pide que recurran a pruebas o evidencias para examinar una teoría, los estudiantes
responden basándose en la teoría, sin mencionar las pruebas presentadas. A veces esto se debe a que la
evidencia disponible se contrapone a las creencias de los alumnos (Kuhn et al. , 1988). Interpretación
de datos
Students of all ages show a tendency to uncritically infer cause from correlation (Kuhn et al. , 1988).
Algunos piensan que basta el antecedente y el resultado para inferir una causalidad. Es raro que los
estudiantes de nivel medio se den cuenta de la indeterminación de instancias aisladas, mientras que los
de nivel medio superior si. No obstante, al acumularse datos covariantes, hasta los alumnos de
enseñanza media superior infieren una relación causal basada en correlaciones. Además, los de
cualquier edad efectuarán una inferencia causal, aunque no cambie alguna de las variables. Por
ejemplo, si se les dice que las bolas claras son buenas para jugar bien, parecen dispuestos a inferir que
el color de las bolas influye algo en el resultado, aunque no tengan prueba alguna con bolas oscuras
(Kuhn et al. , 1988). Al enfrentarse a una falta de correlación entre antecedente y resultado, los
educandos de tercer grado de enseñanza elemental y tercero de enseñanza media llegan a la conclusión
de que la variable no tiene efectos sobre el resultado. Parece que un problema básico al respecto está en
comprender la diferencia entre una variable que no tiene influencia y otra que se correlaciona con el
resultado, aunque en la forma contraria a la que inicialmente imaginaron los alumnos (Kuhn et al. ,
1988). Errores en los argumentos.
Durante el nivel medio superior, la mayoría de los alumnos acepta los argumentos que se basan en un
conjunto inadecuado de muestra, o causalidad de hechos contiguos, y las conclusiones basadas en
diferencias estadísticamente insignificantes (Jungwirth & Dreyfus, 1990, 1992; Jungwirth, 1987). Son
más los estudiantes que reconocen esas inconsistencias argumentales después de presionamos
diciéndoles que las conclusiones a que llegaron a partir de los datos son inválidas, y se les pide que
digan por que (Jungwirth & Dreyfus, 1992; Jungwirth, 1987).
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