Datos de La Institución

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE
MONSEÑOR MUGUERZA NRO. 8219

CARRERA PROFESORADO EN BIOLOGÍA
MATERIA: PRÁCTICA DOCENTE II
PRACTICA
DOCENTE II
DOCENTES: GIMÉNEZ ROSARIO

FLORES NILDA
ALUMNO: NIEBA PASCUAL
29 DE OCTUBRE DE 2018
Instituto monseñor Muguerza Nro. 8219
Carrera profesorado en biología
Materia: Práctica docente II
Docentes: Giménez Rosario, Flores Nilda
Introducción
El siguiente trabajo, se realizado en el colegio Bachiller N° 5089, en el cursos
2do 3ra del turno tarde en el área de biología junto al profesor Héctor Banille.
El objetivo de este informe es presentar de manera clara y precisa mi
apreciación de lo que aconteció en el aula, tratando de analizarlo y relacionar
con las bases teóricas que logramos ver durante el cursado de la cátedra de
Práctica Docente II, en lo que refiere a Currículum, Planificación, Secuencia
didáctica, Métodos y estrategias de enseñanzas, y la evaluación.
En cuanto a nuestra formación docente, este tipo de trabajo puede
aproximarnos por primera vez a la realidad de la clase en toda su complejidad,
nos permite entender algún aspecto determinado de la relación pedagógica, y
como el docente usa los distintos recursos y estrategias disponibles para lograr
su objetivo de enseñanza, los momentos de la clase y cuál es el contexto
institucional. Por otro lado también pudimos observar cuales son las
dificultades que enfrenta, cuales son las características del alumnado y las
relaciones entre los sujetos que aprenden y el docente.
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Las practicas institucionales que realizamos tienen como objetivo:
 Apoyar el desarrollo de los estudiantes mediante un proceso de

inducción con acompañamiento experto (tutelada) en el contexto de su
docencia habitual.
 Comprender la práctica pedagógica como hecho complejo situado en un

contexto multidimensional.
 Transferir los conocimientos teóricos previos incorporados al análisis de

lo que ocurre en el aula.
 Incorporar herramientas teóricas e instrumentales a través de la

experiencia pedagógica
 Desarrollar habilidades para la observación, análisis y evaluación de las

prácticas educativas.
 Participar activamente en las instancias de autoevaluación, co-

evaluación y hetero-evaluación de los procesos de enseñar y de
aprender.
 Entender la enseñanza con actitud ética y reflexiva.
 Desarrollar actitudes y herramientas fundamentales para el manejo de

grupo, trabajo en equipo, el debate, el diálogo, la tolerancia y la
búsqueda de acuerdos.
 Facilitar la adquisición de las competencias. Competencia de

planificación, metodológica, en evaluación, en orientación y tutoría, de
coordinación y trabajo en equipo, personales, interpersonales y
comunicativas,en innovación e investigación docente, en marco
normativo y gestión universitaria, de responsabilidad y compromiso
social universitarios
 Adquirir estrategias para incorporar la perspectiva de género en las
guías docentes y ponerlas en práctica en el aula.
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Contextualización de la institución:
el colegio bachiller nro. 5089 se

encuentra ubicado en la calle
ohiggins y Bustamante,
es una lugar de fácil acceso ya

que todas las líneas de colectivo
paan a 1 cuadra de dicha
institución, se encuentra rodeado
por instituciones de gran
importancia como los es el
hospital san vicente de paul,
varias farmacias cercanas, un campo deportivo del club juventud antoniana, la
escuela osavaldo pos, el servicio de 911, un cajero automatico del banco
macro y una espqcio verde muy importante como lo es la plaza santa marta.
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Programación:
un programa es siempre una hipótesis de trabajo que debe ser puesta a prueba
en la enseñanza. Sus propuestas se modifican y enriquecen a lo largo del
desarrollo de las tareas, cuyos resultados son siempre abiertos e imposibles de
encerrar en una programación. No obstante, programar la enseñanza es
indispensable para asegurar una buena marcha de las actividades y orientar
sus logros. De este modo, el programa es un instrumento de trabajo
permanente de los profesores. Los programas deberán ser analizados y
revisados periódicamente, mejorándolos y modificándolos para ponerlos al día
con el desarrollo del conocimiento, de las prácticas sociales y con la propia
experiencia al enseñar. Es conveniente que los profesores desarrollen su
propio "banco" de actividades y propuestas para enriquecer progresivamente el
desarrollo de sus programas. Ello les permitirá producir nuevas propuestas y
registrarlas en sus apuntes durante el desarrollo de la enseñanza.
Contextualización auilica.
Para poder hacer un análisis de las observaciones es necesario una

contextualización áulica para entender mejor la relación pedagógica.
Ahora mencionare algunos aspectos estructurales del aula, que es donde se se
lleva a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje. El aula es el espacio
físico y las disposiciones en ella de los alumnos. El aula se encuentra a la
izquierda del patio central en la planta baja, esta en el medio de tres curso, las
dimensiones son apromimadamente de 5m x5m con dos ventanas grandes que
tienen vista a la calle cubiertas por rejas, y cortinas y una ventana pequeña que
da hacia el patio central, las disposiciones de las mesas son dos filas de dos en
las lados y una fila de tres mesas en el centro, el aula en los primeros días
tenia un pizarrón para escribir con tizas pero luego se cambio por uno de
plástico para escribir con fibra, cuenta con aire acondicionado y un ventilador
de pared, dos focos de neon que iluminan la totalidad del curso, como detalle
particular la puerta del curso no servia la cerradura por lo tanto no se puede
mantener cerrada la puerta.
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Organización del tiempo:

El tiempo es uno de los pilares de los aspectos de la enseñanza
Las horas semanales son tres horas, repartidos en dos días los miércoles una
hora catedra que va desde hs 16.10 a 16.50 y dos horas cátedras los días
viernes desde hs 16.10 a 17.50 con una reseso de 10 minutos a hs 16.50.
El tiempo puede ser considerado como algo que ya viene establecido y no es
posible modificarlo o bien como un recurso factible de ser utilizado en función
de las necesidades de la institución, de las actividades emprendidas y de las
personas que interactúan.
Como dice EISNER (1998) “es poco problable que los docentes dediquen el
tiempo necesario para que los estudiantes desarrolen capacidades para la
acción si siguen considerando que lo mas importante es el cumplimiento de los
planes de estudio o que el alumno alcancen altos puntajes en las pruebas de
evaluacion”.
Es muy importante que los docentes sean conciente del tiempo que disponen y
y asi administrar y distribuir los tiempos de acuerdos a las intenciones
educativas que el considere mas valiosas como por ejemplo enfrentar todas las
dificultades que los educando posean para el aprendizaje, repazar temas en
clases anteriores, realizar actividades practicas donde desarrollen capacidades
y habilidades.
Si bien es cierto que el horario de clases muchas veces son interrumpidos por
temas que no están en la planificación del docente como los talleres de E.S.I y
charlas por parte de las instituciones de salud y de seguridad, esto no debe
verse como una perdida de tiempo sino como que el alumno esta adquiriendo
nuevos conocimientos sobre normas y valores que le sirven para su formación
como persona que es la función principal de una institución educativa. Aunque
hay momentos que si se pierden por ejemplo en el ingreso al aula después de
los recesos que fácilmente se pierden de 5 a diez minutos o en la preparación
de las herramientas y recursos pedagógicos como la búsqueda de los libros y
transporte de elementos para proyección de un video.
ORGANIZAR EL AMBIENTE Y LOS RECURSOS:
El ambiente de las clases no solo implica la administración del tiempo, del
espacio, y la disposición de los educandos para el aprendizaje también se debe
incluir el aprovechamiento de los recursos disponibles ya sea de la institución o
de los alumnos.
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Para Davini “es importante que se utilicen todos los recursos posibles y
disponibles en el contexto, desde los mas inmediatos, simple y cotidianos hasta
las formas de representación y operación del conocimiento de acuerdo con las
posibilidades y capacidades de los alumnos”
La enseñanza no sólo requiere de los actores (profesores y estudiantes) sino
también de un ambiente de enseñanza que incluye recursos, como andamios
de apoyo al aprendizaje: como la comunicación y herramientas como guías de
trabajo, estudios de caso, mapas conceptuales, y materiales como textos,
diccionarios, tablas y gráficos, videos, bibliotecas.
Los materiales educativos se deben adecuar a los contenidos que se tratan y a
los objetivos que se persiguen. Por otro lado se debe facilitar la búsqueda
independiente de información por parte de los alumnos, favoreciendo la
autonomía del aprendizaje.
En las clases observadas se vio que el docentes esto lo tenía claro porque
utilizo todos los recurso a su disposición para citar algunos hizo proyecciones
de videos, uso de libros de la materia, uso de celulares para la búsqueda de
información, utilizo la pizarra como una herramienta muy versátil donde
realizaba dibujos, redes conceptuales, cuadros comparativos, apuntes de
conceptos creados por los alumnos. Por otro lado hacia que los alumnos
realicen producciones en afiches y pc donde podían crear archivos como las
diapositivas.
CLARIFICAR LOS PROPÓSITOS Y DEFINIR LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Reflexionar y analizar

qué se busca con la enseñanza particular, y definir qué aprendizajes se espera que los alumnos
logren, constituye uno de los marcos de referencia para organizar y diseñar la enseñanza;
permite al profesor clarificar sus intenciones al enseñar determinados contenidos y los
aprendizajes que busca facilitar. Es importante recordar que una enseñanza es siempre una
relación entre quien enseña y quienes aprenden. De este modo, los dos actores están
presentes en esta primera definición, como dos caras de una misma moneda: • Los propósitos
expresan las finalidades formativas o intenciones educativas del profesor a la hora de
organizar su propuesta de enseñanza. • Los objetivos expresan los aprendizajes que se espera
que los alumnos alcancen (asimilación de conocimientos, cambio conceptual, capacidades para
la resolución de problemas, transferencia a las prácticas, trabajo cooperativo, habilidades,
destrezas, etcétera). Durante algunas décadas, el papel de los objetivos de aprendizaje fue
sobredimensionado (y deformado) por encima de la reflexión sobre los propósitos o
finalidades educativas. Se insistió hasta el cansancio en la importancia de definir objetivos de
aprendizaje en forma de conductas claras y específicas que los alumnos deberían lograr, con el
supuesto de que, luego, sólo restaba "medir" el grado preciso en que los alumnos las habían
alcanzado. A tal punto que la enseñanza de la didáctica pareció reducirse al entrenamiento de
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los pRifesores para la redacción de objetivos analíticos u operativos (con lista de verbos a la
mano), suponiendo que si el profesor "redactaba" objetivos claros, el resto venía asegurado
Clarificar los propósitos educativos Definir los objetivos de aprendizaje. Diseñar la estrategia
de enseñanza. Organizar el ambiente y los recursos. 172 Métodos de etisemnza 8
Prfl^rntvación de ¡a enseñanza 173 por simple consecuencia y de manera eficiente. Esta
manera meca-nicista de entender la enseñanza, más próxima al modelo fabril o de producción
de mercadería en serie, ha sido ampliamente cuestionada por el pensamiento pedagógico más
avanzado (Jackson, 1975; Gimeno Sacristán, 1982; Eisner, 1983, entre otros). El debate sobre
estos temas ha sido prolífico, recuperando la complejidad y la diversidad de las prácticas de
enseñanza, el papel y las interacciones de los sujetos, las intenciones, los contextos y las
especificidades de los contenidos, entre otras variables importantes. Por sobre todo, fue
cuestionado el modelo burocrático, centrado en intenciones de control del rendimiento, tanto
del trabajo de los profesores como de los procesos de los alumnos. Debe destacarse que la
opción por cualquier modelo burocrático representa la supresión de la pedagogía. Sin
embargo, como suele suceder con los movimientos de reacción crítica (en este caso, a los
"excesos" o deformaciones de la programación), algunos de sus cultores llevaron las cosas al
extremo, abandonando la definición de los propósitos y objetivos, casi como en una vuelta al
espontaneísmo. Ante estas derivaciones (muchas veces implícitas), afirmamos que la
enseñanza es una acción intencional de transmisión de contenidos culturales y que requiere
ser programada. En este sentido y con esta dirección, podemos recuperar algunos aportes y
recomendaciones centrales de la crítica pedagógica a la hora de elaborar los objetivos de
aprendizaje, como: • Mirar por encima de lo inmediato y puntual, considerando los
aprendizajes más valiosos, traduciendo expectativas más integrales y relevantes que la suma
de acciones específicas o atomizadas. En otros términos, es más valioso proponer que "los
alumnos produzcan en conjunto y de modo cooperativo una interpretación de un determinado
fenómeno" que, en su lugar, "los alumnos recuerden cinco características de una planta
determinada". • Recuperar las características del contenido al definir los objetivos. No es lo
mismo un contenido algorítmico cuyo tratamiento puede llevar a soluciones únicas (como los
cálculos y las mediciones, o el entrenamiento en destrezas), que un contenido ideosincrático,
cuyo análisis depende de perspectivas O de contextos diversos (como la comparación de
tendencias sociales o la comprensión de culturas diversas). • No todo objetivo tiene que
definir resultados de aprendizaje, sino que puede referir a procesos abiertos; por ejemplo,
desarrollar la sensibilidad artística, la expresión oral o escrita, la inventiva o la iniciativa. •
Tener en cuenta el perfil y el nivel de posibilidades de los alumnos, los aprendizajes que
pueden desarrollarse por la mediación del grupo (y no sólo por la programación del profesor) y
las características del ambiente y los recursos. • No todos los resultados de aprendizaje
logrados en la dinámica de las aulas pueden ser previstos en objetivos. La programación no es
un instrumento rígido sino una propuesta de trabajo y el desarrollo de los intercambios en el
aula son abiertos, muchas veces resultan más fecundos que los que se habían previsto.
Abandonando cualquier intención de tipologías rígidas y poco fértiles, pueden identificarse
distintas modalidades de objetivos de aprendizaje. Su coihparación permitirá a los profesores
reconocer sus variaciones, seleccionar activamente las mejores formas, de acuerdo con las
intenciones educativas, las características de los contenidos y de los procesos de enseñanza,
cuando realizan sus programaciones: Definen los resultados de aprendizaje al completar una
secuencia de enseñanza. Atendiendo a las recomendaciones anteriores, deberán privilegiarse
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resultados significativos y relevantes, más que largas listas de aprendiEajes atomizados o

puntuales. Estos objetivos refieren a la integración de conocimientos o a la elaboración en un
producto de trabajo, siendo conveniente que incluyan (integren) las distintas actividades y
esferas de aprendizaje (no sólo la asimilación de conocimientos). A título de posibles ejemplos:
• Clasificar los hechos que desencadenaron la Segunda Guerra Mundial, a partir de la
investigación documental, y analizando los intereses en pugna. • Resolver problemas de
medición, a partir del trabajo grupal en el laboratorio y utilizando los cálculos específicos. •
Comparar las tendencias en el crecimiento económico de países latinoamericanos, incluyendo
la elaboración de gráficos o cuadros, y valorando en grupo las desigualdades sociales y la
calidad de vida. 174 Métodos de enseñanza 8 Pro;^ri¡iiiadón de la enseñanza 175 Plantean un
proceso abierto, sin indicar un resultado único, valorando la diversidad de alternativas
propuestas por los alumnos, la riqueza de los procedimientos seguidos, las interacciones
logradas, las formas de expresión, la autonomía en las decisiones, la iniciativa, la inventiva y la
implicación de los alumnos. Lo importante es el proceso seguido y no la meta específica, por
ejemplo: • Buscar alternativas úe solución a un problema divergente. • Proponer
procedimientos para la búsqueda y la organización de la información. • Trabajar
cooperativamente en la producción de un video. • Elaborar un informe exponiendo puntos de
vista personales alrededor del tema. • Elegir alternativas de acción, fundamentando las
decisiones adoptadas. Enfatizan la expresión libre del alumno alrededor de actividades,
situaciones o experiencias propuestas en la enseñanza, sin definir las^condiciones o
características que deben tener. Son particularmente valiosos para el aprendizaje en
contenidos artísticos y humanísticos: • Redactar un cuento, una narración o un texto
periodístico. • Hacer el comentario de un texto o de un libro. • Organizar una muestra o
exposición, •Interpretar una música. ■ Exponer o debatir ideas propias en un coloquio grupal.
Finalmente, es importante recuperar el papel comunicativo y articulador que presentan los
objetivos de aprendizaje, como también, la exposición de las intenciones educativas del
profesor. En este sentido, comunicar a los alumnos y analizar en conjunto qué se espera lograr
y el valor que ello tiene para su formación, facilita la comprensión del grupo, los acuerdos y los
resultados de la enseñanza.
ORGANIZAR LOS CONTENIDOS: El proceso de programación de la enseñanza no es lineal y

muchos profesores prefieren iniciarlo a través de la organización de los contenidos es decir
primero organizarlos y luego (o paralelamente) elaborar los objetivos de aprendizaje, de
acuerdo con las características de los contenidos. Es importante recordar que los contenidos
de la enseñanza incluyen desde las informaciones, los conocimientos a transmitir, asimilar o
construir activamente, hasta las habilidades cognitivas implicadas, habilidades prácticas, el
manejo instrumental y de procedimientos, el desarrollo de actitudes y valoraciones. Para
programar los contenidos se desarrollan distintos procesos: seleccionarlos, organizarlos,
secuenciarlos. Una de las principales dificultades de los profesores es la selección de los
contenidos, para lo cual es importante tener en cuenta algunos criterios centrales:
• La primera cuestión por considerar es que "no entra todo" el saber posible. Entonces, se
requiere analizar el contexto en el que se enseña (nivel educativo, especialidad) y lo que tiene
mayor valor para el desarrollo de los alumnos y su transferencia a las prácticas, incluyendo su
valor ético para la formación. Es bien sabido que un programa "hipertrofiado" no representa
una mejor opción para aprender y enseñar bien.
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• La segunda cuestión se refiere a la actualidad o validez de los contenidos. No todo lo nuevo

es lo mejor, pero tampoco lo es la enseñanza de contenidos que ya son caducos o han sido
superados por el desarrollo del conocimiento y de las necesidades sociales.
• La tercera, y no menos importante, es considerar los niveles previos de los alumnos

(conocimientos, experiencias, desarrollo) y su adecuación a las exi¡^cncias de aprc}idizajc que
implican. Ello no deberá entenderse como una "banalización" del conocimiento o un descenso
del nivel de enseñanza, sino a la integración de las formas de aprender de los alumnos y sus
conocimientos previos.
• Finalmente, se requiere considerar el tiempo que se dedicará a la enseñanza de esos

contenidos. No es lo mismo dedicar un año entero a ciertos contenidos, que abordarlos en un
período de tiempo más reducido. Objetivos de proceso Objetivos expresivos (Eisner, 1385} 176
Métodos de enseñanza Pwgrnvinción de ¡a enseñanza \77 Una vez seleccionado el contenido
(o en paralelo) se requiere organizarías.
Para ello, es recomendable atender a los siguientes criterios:
• Priorizar la organización integrada de los contenidos, evitando siempre su tratamiento como

temas "agregados", en una lista de cuestiones atomizadas, yuxtapuestas y sin relación alguna
entre sí. Ello favorece la mera memorización de los alumnos, dificulta su comprensión, y atenta
contra el aprendizaje significativo. En cambio, la organización integrada privilegia agrupar los
contenidos de acuerdo con su relación lógica y su significado psicológico para los alumnos.
Esto implica el aprendizaje significativo y la comprensión integradora. Las preguntas en este
momento son: ¿qué relaciones tienen estos contenidos entre sí?; ¿qué sentido o finalidad
educativa los integra?; ¿qué relación tiene este conjunto integrado con las necesidades y
capacidades de los alumnos?
• En función de lo anterior, establecejr una jerarquía interna al contenido. No todas las

dimensiones del contenido integrado tienen el mismo peso relativo. Algunos contenidos
pueden representar los ejes o núcleos más sustantivos para la enseñanza (lo que no puede
faltar o que sustenta la comprensión del conjunto), mientras que otros son de segundo nivel
de jerarquía. Para reconocer estos pesos relativos diversos, puede organizarse una red
conceptual en la que se identifiquen los conocimientos, procedimientos y valoraciones
implicados, y su relación o interdependencia.
• Ordenar una secuencia, lo que implica que, en la enseñanza de un contenido, "uno viene
antes y otro después". Según sean las características del contenido y los propósitos, puede
adoptarse una secuencia lineal (complejidad progresiva), una secuencia con idas y vueltas
(comprensión progresiva y recapituladora) o una secuencia abierta (decisiones de los alumnos,
creatividad y autonomía). Síntesis Secuencia lineal (complejidad progresiva) Integración A+B t
Secuencia con "idas y vueltas" (comprensión progresiva y recapituladora) Síntesis Secuencia
abierta (decisiones de los alumnos, creatividad, autonomía)
• Finalmente, en esta organización es importante identificar los modos de pensamiento que

involucran los contenidos y que los alumnos pondrán en práctica (pensamiento histórico,
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experimental, deductivo, analógico, expresivo). Los modos de pensamiento serán una buena
orientación para la construcción de las estrategias de enseñanza a seguir.
DISEÑAR LA ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA Una vez definidos la organización del contenido y los
objetivos de aprendizaje, será más fácil, en consecuencia, construir una estrategia de
enseñanza apropiada y particular. La primera cuestión es reconocer la orientación que
adoptará la enseñanza, es decir, si el énfasis será hacia la instrucción (con mayor protagonismo
y conducción del profesor) o hacia la guía (con mayor protagonismo del grupo de estudiantes,
orientados por el profesor). Ello no significa optar por tmo u otro, como formas dicotómicas,
sino reconocer su énfasis. Ambas orientaciones pueden estar articuladas dentro de la
estrategia de enseñanza, aunque una de ellas tenga mayor peso. La segunda cuestión es
definir si en la enseñanza predominará la asimilación de contenidos o conceptos, el desarrollo
de habilidades para el manejo, la búsqueda y la organización de informaciones, la selección de
alternativas de acción y la toma C; C+B+A 178 Métodos de enseñanza 8 Programación de la
enseñanza 179 de decisiones, la solución de problemas, el aprendizaje basado en contextos de
acción, el desarrollo de habilidades prácticas, la expresión personal, la creatividad y la
inventiva, el trabajo cooperativo, etcétera. En los capítulos precedentes, se presentaron
distintos métodos de enseñanza, todos ellos pueden ser adaptados e integrados. El profesor
adoptará decisiones utilizando alguno de los métodos o realizará libremente una combinación
de sus aportes, elaborando su propia estrategia de enseñanza. Su estrategia particular
representará una secuencia metódica apropiada según las características de sus alumnos, el
contexto de enseñar\za (nivel educativo, especialidad), el contenido (conocimientos,
habilidades, valores), así como las intenciones educativas y los objetivos de aprendizaje.
DISEÑAR LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Este componente de la programación
corresponde a la previsión de las tareas que realizarán los estudiantes para aprender y es de
fundamental importancia. En otras palabras, el sentido último de la programación consiste en
pensar qué actividades deberían hacer los alumnos para aprender, para asimilar los contenidos
y elaborarlos, construyendo su propia experiencia. Las actividades de aprendizaje deberán ser
coherentes con las características del contenido y con la estrategia de enseñanza adoptada.
En otros términos: • si se espera fortalecer la capacidad para resolver problemas o para tomar
decisiones entendiendo las consecuencias de una elección y fundamentándolas, las actividades
deberán proveer justamente esas oportunidades; • si la intención y los contenidos implican
desarrollar la capacidad de observación de fenómenos, las habilidades para organizar la
información, sacar conclusiones o resumir ideas, las actividades deberán alimentar estas
tareas; • si se busca estimular procesos y habilidades intelectuales, capacidades para trabajar a
partir de hipótesis y comprobarlas, las tareas deberán proveer esos desafíos; (■ I • si se
pretende fortalecer las capacidades para trabajar en equipo y cooperar con otros, habrá que
organizar activida des en las cuales el grupo y la colaboración sean el eje; • si se propone que
los alumnos analicen situaciones prác ticas y problematicen la realidad o el contexto, las tareas
deberán promover estas alternativas; • si se aspira a producir un cambio en los supuestos,
modos de entender o que se modifique el entendimiento sobre un problema, las actividades
deberán desafiar un cambio con ceptual; • si se requiere que los estudiantes desarrollen
habilidades técnicas y operativas, se plantearán actividades de manejo instrumental y práctico,
las que pueden combinarse bien con reflexiones sobre lo que hacen; • si se desea estimular el
desarrollo personal, la sensibilidad, la auto-expresión, las propias decisiones y la autonomía,
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las actividades deberán brindar esas oportunidades; • si se busca desarrollar el interés y el

placer en la lectura, las actividades deberán dirigirse a estimularla, permitiendo el disfrute en
forma individual y compartida; • si se espera que los alumnos aprendan, las actividades
propuestas deberán facilitar el nexo entre lo que ya saben o han aprendido, y las nuevas
tareas, facilitando la continuidad y el progreso; • si se busca proponer un nuevo marco
conceptual o interpretativo, las tareas deberán incluir la presentación del nuevo material por
parte del profesor, de manera interesante, estimulante y significativa. Puede parecer
innecesario insistir en esta coherencia. Sin embargo, la experiencia indica que muchas veces
los profesores plantean verbalmente estas intenciones educativas, seleccionan contenidos de
enseñanza apropiados para desarrollarlas y, luego, las actividades en el aula representan todo
lo contrario. Las actividades principales pueden estar bien elegidas. Pero, además, es necesario
prever una ppsible secuencia de tareas. En este sentído,Ma programación deberá considerar; •
Actividades de apertura que introducen las tareas y promue ven la implicación de los
estudiantes para desarrollarlas. 180 Métodos de enseñanza 8 Pm^^ranmción de ¡a enseñanza
181 • Actividades de desarrollo, en las que gradualmente se afirman las tareas, sea con mayor
participación del profesor o con su guía. • Actividades de integración final de los aprendizajes,
que sinteticen los logros y faciliten la evaluación de lo alcanzado. • Actividades de revisión del
proceso seguido, estimulando que los alumnos analicen la experiencia desarrollada; ello
favorecerá su capacidad para enfrentar otros aprendizajes semejantes. Finalmente, al
programar las tareas, es importante consi derar el tiempo necesario para realizarlas y lograr
los aprendi zajes. La secuencia antes delineada no implica que todas las actividades deban ser
realizadas en el corto tiempo de una única clase. Lamentablemente, las formas de organización
de la temporalidad escolar tiene límites demasiado rígidos y el proceso puede llevar varias
sesiones. Pero en cualquier caso es necesario distribuir los tiempos para facilitar decisiones
realistas de los profesores a la hora de conducir la enseñanza.
Finalmente, la programación no es una tarea solitaria y deberá compartirse con otros

profesores para buscar en conjunto la coherencia y la complementariedad de los programas, y
facilitar la continuidad de aprendizaje de los alumnos en los distintos cursos
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Aspectos de la comunicación:
Este aspecto es tanto o aun mas importante que los anteriores porque a través
de la comunicación se establece la relación pedagógica y si esta no es eficaz el
proceso de enseñanza ni el del aprendizaje se podrá llevar a cabo.
Por los que observe durante las practicas el docente tenia una comunicación
bastante buena aunque se veía afectada por la indiciplina de algunos alumnos,
pero a pesar de todo la comunicación era bastante fluida incluso el docente
usaba el humor como estrategia de comunicación. El docente en todo
momento buscaba la participación de los alumnos formulando preguntas
sencillas, realizo preguntas de conocimientos previos y motivando la lectura en
voz alta
Por otro lado, la comunicación no solo se lleva a cabo entre el docente y los
alumnos sino también entre alumnos aquí la comunicación se realiza de una
manera muy informal utilizando una jerga que lo es propia de los adolecentes y
muchas veces se llegaba al uso de palabras vulgares e inapropiadas para
estos jóvenes, que a ellos no les molesta por lo contrario les causa gracia.
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DATOS DE LA INSTITUCIÓN: colegio de bachiller nro. 5089 LOCALIDAD: oran

DOMICILIO: Emilia Bustamante y O’Higgins
CURSO: 2° 3° DOCENTE: Banille Héctor
TURNO: tarde HORARIOS: 16:10 a 16:50
FECHA: 20 de julio de 2018
Horas Descripción Marco teórico
Al ingresar al aula el docente espera que todos se pongan de pie y realiza un saludo general,
posteriormente nos presenta antes los alumnos y les comunica cual es el objetivo de nuestra presencia y
cuánto tiempo aproximado estaremos juntos con ellos. Nos indica que nos ubiquemos en donde estemos
cómodos.
El docente realiza una recapitulación del tema anterior que era la morfología y estructura del núcleo.
El tema del día son las células a nucleadas, nucleadas y polinuecladas
Utiliza el pizarrón para dar una descripción grafica de estos tipos de células, utilizando ejemplos, y
analogías para mejor comprensión de los educando. Busca la participación de los alumnos mediante la
16.10 estimulación constante como el modulación y tono de la voz, recorriendo el aula para disminuir la
a distracción
16.50 Cabe resaltar que el docente constantemente controlaba el uso de los celulares, asegurándose de que sea
usado como una herramienta de acceso a la información relativa al contenido de la clase. Ante el mal uso
del mismo se los retiraba dejándolos en el escritorio junto al suyo hasta el final de la clase. (Me parece
adecuada la manera de tratar el uso de los celulares en la clase.)
El profe realiza una fijación del tema dados, y les anticipa verbalmente de lo que tratara la próxima clase y
que es necesario que vengan con el material ya leído.
El docente les pide indica a los alumnos que se pongan para des de pie para pedirse, tanto de él como de
nosotros.
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HORAS DESCRIPCION MARCO TEORICO
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FECHA: 07 de agosto de 2018
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FECHA: 15 deagosto de 2018
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CURSO: 2° 3°
TURNO: tarde DOCENTE: Banille Héctor
FECHA: 22 de agosto de 2018 TOTAL DE ALUMNOS: 33 (11 varones)
16.10 Al ingresar al aula junto al docente, los alumnos se ponen de pies y saludan primero al docente y luego a nosotros los
practicantes. Pidió a dos alumnos varones que por favor se vengan asentar al lado de el porque en donde estaban favorecían la
A indiciplina. MV L D D XM CCX
16.50 Dos alumnos fueron a la biblioteca a buscar los libros para realizar lectura y actividad practica, el docente realiza una
recapitulación del tema anterior que fue la estructura de los acidos nucleicos, para empezar con el tema del dia que es ARN Y ADN,
utiliza el pizarrón como recurso principal, a medida que va realizando la explicación, grafica y crea cuadros diferenciales entre los
acidos nucleicos, pide aporte de los alumnos que y cuentan con los libros, como carcateristica principal del docente es su
movilidad a través de toda el aula. Algunos jóvenes participan otros parecen estar disperso en su mundo
Al terminar el recreo el docente realiza una recapitulación y registra en el pizarrón los coneptos mas importantes del tema
anterior que fue cromosomas.
Luego de la explicación propone una actividad de producción, la actividad consta de dibujar un cromosoma para cada tipo de
alteración. Ej. Un cromosoma donde le falte una brazo u otro donde exista un brazo de mas, esta actividad tenia como motivación
una buena nota a los primero 10 alumnos que lo presenten y asi lo hizo le puso puntos a todos los que presentaron la actividad
Durante los últimos 10 minutos realiza una fijación de conceptos que se hablaron en clase, con la participación de los alumnos, en
el pizarrón realiza la actividad propuesta. Y adelanta lo que se tratara la clase la próxima vez que se encuentre.
Al sonar el timbre los alumnos se ponen de pie y realizan una despedida en voz al docente y a nosotros.
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FECHA: 05 de septiembre de 2018
CANTIDAD DE ALUMNOS: 28 (10 VARONES)
Ingresamos al junto con el docente, los alumnos se ponen de pie y saludan primero al docente y luego a
nosotros los practicantes.
El dia de hoy es el cierre de del trimestre y los alumnos que deseen exponer y levantar la nota lo pueden hacer
El tema del dia es acidos nucleicos el docente pretende que quede en claro la diferencia entre adn y arn. Los
alumnos están distraídos y dialogan entre ellos con un tono de voz alto mientras el docente toma lección en
forma individual, cuando termina de tomar lección empieza con una un dictado de un glosario de termino de los
términos mas importante que vieron hasta el momento
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Cantidad de alumnos: 30 (10 varones)
Entramos junto con el docente los alumnos se ponen de pie y saludan primero al profe y luego a nosotros los
practicantes, nos ubicamos en un lugar de atrás donde había mesas desocupadas.
El docente empieza la clase realizando unas recapitulación sobre los conceptos del tema anterior que fue
cromosomas y genes , usa la pizarra para realizar una mapa conceptual de los conceptos ya visto.
El docente hace que dos de sus alumnos varones se sienten al lado de el porque en el fondo causan indiciplina,
hoy van a empezar con un dictado glosario de termino, cromosomas, caritipo, carigrama.
El profesor explica todos los conceptos con ejemplo sencillos y claro, lod alumnos permanecen en silencio y
participan cuando
Alrededor de las 16:40 el docente deja de dictar conceptos y procede a dar las notas del segundo trimestre, lo
hace de manera individual y personal con explicación del porque la nota puesta.
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Ingresamos junto al profesor y los alumnos se ponen de pie saludan primero al profesor y luego a nosotros los
practicantes.
El docente anticipa que van aver un video sobre la enfermedades genéticas, mientras prepara la proyección los
alumnos dialogan en vos alta, otros usan el celular.
Empieza la proyección de el video pero este tiene una dificultad con el audio asi que viene el preceptor, el
docente levanta el tono de la voz para pedir silencio. El video es integrador de todos los conceptos visto hasta el
momento (adn, genes, cromosomas, alteraciones cromosomicas)
Luego de ver el video el docente realiza una fijación de términos, utiliza el pizarrón para realizar redes donde se
relacionan los términos.
Después continua con el dictado del glosario de términos y recuerda a sus alumnos que es importante que
vallan leyendo los conceptos.(mutacion cromosómicas )
27
CURSO: 2° 3°
TURNO: tarde
DOCENTE: Banille Héctor
TOTAL DE ALUMNOS: 22 (8 VARONES)
HORARIOS: 16:10 a 17:50
El la hora de la materia biología empieza a hs 16.10 pero al ir al curso no se encontraba ningún alumno, estos estaban
en la biblioteca donde se realizaba una charlas a cargo de servicio del 911 y drogas peligrosas, la charla tenia como
objetivo la prevención del uso de drogas. La charla se extendió hasta la hora del recreo 16.50.
(creo que este tipo de capacitaciones son de mucha importancia para que los jóvenes tomen conciencia de lo que
ocurre en su contexto)
Al terminar el recreo el docente realiza una recapitulación y registra en el pizarrón los coneptos mas importantes del
tema anterior que fue cromosomas.
El tema del dia son las alteraciones cromosómicas y en que tipo de cromosoma ocurren en los autosomas o en el
sexual. Luego realizar una proyección de un video acerca de las alteraciones genéticas, durante la proyección el
docente realiza pausa para explicar y/o hacer énfasis en lo que el considera de importancia, usando conceptos claros y
sencillos.
Luego de que finalizo el video el docente docente explica mas a profundidad el tema, usando la pizarra como
herramienta principal donde realiza graficos, dibujos y cudros.
Luego de la explicación propone una actividad de producción, la actividad consta de dibujar un cromosoma para cada
tipo de alteración. Ej. Un cromosoma donde le falte una brazo u otro donde exista un brazo de mas, esta actividad
tenia como motivación una buena nota a los primero 10 alumnos que lo presenten y asi lo hizo le puso puntos a todos
los que presentaron la actividad
Durante los últimos 10 minutos realiza una fijación de conceptos que se hablaron en clase, con la participación de los
alumnos, en el pizarrón realiza la actividad propuesta. Y adelanta lo que se tratara la clase la próxima vez que se
encuentre.
Al sonar el timbre los alumnos se ponen de pie y realizan una despedida en voz al docente y a nosotros.
28
29
FECHA: 3 de octubre de 2018
30

CURSO: 2° 3° HORARIOS: 16:10 a 17:50
TURNO: tarde
31
TURNO: tarde
HORARIOS: 16:10 a 16:50
FECHA: 17 de octubre de 2018 CANTIDAD DE ALUMNOS: 27 (8 varones)

Ingresamos junto al profesor y los alumnos se ponen de pie saludan primero al profesor y luego a nosotros los
practicantes.El docente antes de iniciar con el contenido se toma un par de minutos para recordarles las normas
de convivencia y las normas de la institución sobre el uso de celulares .Se conforman grupos para trabajas una
actividad practica , se concretan grupos de 3 y 4 integrantes. La actividad consta de completar una red
conceptual con palabras claves como ADN,CROMATINA,GENES, CROMOSOMAS, AUTOSOMAS Y CROMOSOMAS
SEXUALES, CARIOTIPO, ALTERACIONES CROMOSOMICAS. Todos los grupos se apresuran por terminar y
presentarlo, después del recreo todos los grupos precentas sus producciones .
El docente prepara la proyección de un video introductorio a las diferentes efermedades geneticas , el video al
ser un video de youtube y no es un video de biología o de medicina llama mucho la atención de los jóvenes.
Después de ver los videos, el docente explica los conceptos que el considera importante, luego al estar cerca de
la finalixzacion de clase realiza la resolución del tp en la pizarra con aporte de los alumnos
32

Ingresamos juntos con el docente los alumnos se ponen de pie y saludan primero al docente y luego a nosotros
Ingresamos junto con el docente, los alumnos se ponen de pie y saludan primero al docente y luego a nosotros
los practicantes,.
16.10 los practicantes
A El docente inicia la clase preguntando qué es lo que habían visto la clase pasada para realizar una recapitulación,
El docente
realiza inicia laenclase
un cuadro realizando
la pizarra donde una
se recapitulación de la clase
registra con aporte de losanterior,
alumnosutiliza la pizarra para
las características realizar un
principales de las
17.50 cuadro donde se va registrando las características principales de las enfermedades
enfermedades genéticas que los grupos de alumnos expusieron en la clase anterior. genticas, el docente
fomenta la participación de todos los alumnos, se mueve a través de todo el curso, captando la atención de la
En el dia de
mayoría, hoyénfasis
hace otros en doslos
grupos van a importantes
conceptos exponer, conlevantando
ayuda de diapositivas y diapositiva , después de la
el tono de voz.
exposición el docente continua completando el cuadro de la pizarra.
La clase es interrumpida por la bibliotecaria porque durante la clase anterior al utilizar las netbook de las
institución, no se devolvieron todas las maquinas, el profesor se toma un par de minutos para hablarles a sus
alumnos sobre la humildad y honestidad.
Luego continua realizando el cuadro
CURSO: 2° 3°
TURNO: tarde
33
34

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INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE

MONSEÑOR MUGUERZA NRO. 8219

DOCENTES: GIMÉNEZ ROSARIO

Las practicas institucionales que realizamos tienen como objetivo:

 Apoyar el desarrollo de los estudiantes mediante un proceso de

 Comprender la práctica pedagógica como hecho complejo situado en un

 Transferir los conocimientos teóricos previos incorporados al análisis de

 Incorporar herramientas teóricas e instrumentales a través de la

 Desarrollar habilidades para la observación, análisis y evaluación de las

 Participar activamente en las instancias de autoevaluación, co-

 Entender la enseñanza con actitud ética y reflexiva.

 Desarrollar actitudes y herramientas fundamentales para el manejo de

 Facilitar la adquisición de las competencias. Competencia de

el colegio bachiller nro. 5089 se

es una lugar de fácil acceso ya

Para poder hacer un análisis de las observaciones es necesario una

Organización del tiempo:

CLARIFICAR LOS PROPÓSITOS Y DEFINIR LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Reflexionar y analizar

resultados significativos y relevantes, más que largas listas de aprendiEajes atomizados o

ORGANIZAR LOS CONTENIDOS: El proceso de programación de la enseñanza no es lineal y

• La segunda cuestión se refiere a la actualidad o validez de los contenidos. No todo lo nuevo

• La tercera, y no menos importante, es considerar los niveles previos de los alumnos

• Finalmente, se requiere considerar el tiempo que se dedicará a la enseñanza de esos

Para ello, es recomendable atender a los siguientes criterios:

• Priorizar la organización integrada de los contenidos, evitando siempre su tratamiento como

• En función de lo anterior, establecejr una jerarquía interna al contenido. No todas las

• Finalmente, en esta organización es importante identificar los modos de pensamiento que

las actividades deberán brindar esas oportunidades; • si se busca desarrollar el interés y el

Finalmente, la programación no es una tarea solitaria y deberá compartirse con otros

DATOS DE LA INSTITUCIÓN: colegio de bachiller nro. 5089 LOCALIDAD: oran

CURSO: 2° 3° DOCENTE: Banille Héctor

HORAS DESCRIPCION MARCO TEORICO

CURSO: 2° 3° DOCENTE: Banille Héctor

HORAS DESCRIPCION MARCO TEORICO

CURSO: 2° 3° DOCENTE: Banille Héctor

TURNO: tarde HORARIOS: 16:10 a 16:50

FECHA: 07 de agosto de 2018

HORAS DESCRIPCION MARCO TEORICO

CURSO: 2° 3° DOCENTE: Banille Héctor

TURNO: tarde HORARIOS: 16:10 a 16:50

FECHA: 10 de agosto de 2018

HORAS DESCRIPCION MARCO TEORICO

CURSO: 2° 3° DOCENTE: Banille Héctor

TURNO: tarde HORARIOS: 16:10 a 16:50

FECHA: 15 deagosto de 2018

HORAS DESCRIPCION MARCO TEORICO

CURSO: 2° 3° DOCENTE: Banille Héctor

TURNO: tarde HORARIOS: 16:10 a 17:50

FECHA: 17 de agosto de 2018

HORAS DESCRIPCION MARCO TEORICO

HORAS DESCRIPCION MARCO TEORICO

CURSO: 2° 3° DOCENTE: Banille Héctor

TURNO: tarde HORARIOS: 16:10 a 16:50

FECHA: 24 de agosto de 2018

HORAS DESCRIPCION MARCO TEORICO

CURSO: 2° 3° DOCENTE: Banille Héctor

HORAS DESCRIPCION MARCO TEORICO

CURSO: 2° 3° DOCENTE: Banille Héctor

TURNO: tarde HORARIOS: 16:10 a 16:50

FECHA: 29 de agosto de 2018

HORAS DESCRIPCION MARCO TEORICO

CURSO: 2° 3° DOCENTE: Banille Héctor

TURNO: tarde HORARIOS: 16:10 a 16:50

FECHA: 05 de septiembre de 2018