2da Parte Separata Eval FyR

FACULTAD DE CIENCIAS
DE LA EDUCACIÓN
EVALUACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES
JESÚS MEDALIT CÁRDENAS CABEZAS
mcardenas60@yahoo.es
mcardenas@ucss.edu.pe
990202640 (m) – 989490664 © . 5338441 (CESED)
2009 - II
UCSS – Lic. Medalit Cárdenas Cabezas 1

SEXTA SEMANA.
A continuación tenemos interesantes conocimientos sobre cambios

fundamentales de la evaluación de los aprendizajes.
Les pedimos leer con atención usando técnicas de lectura.
9 CAMBIOS FUNDAMENTALES EN LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE

LOS ESTUDIANTES.
En los últimos diez años se han producido un conjunto de cambios en la evaluación de los
aprendizajes que han supuesto posiblemente la innovación más importante que está afectando al
pensamiento actual sobre aprendizaje, escuela y enseñanza. Vamos a tratar de presentarlos
brevemente.
9.1 CAMBIOS EN EL ENFOQUE DEL PROCESO DE ENSEÑANZA –

APRENDIZAJE: DEL ÉNFASIS EN LA ENSEÑANZA AL ÉNFASIS EN EL
APRENDIZAJE
Uno de los cambios fundamentales es el acontecido en el enfoque clásico respecto de la

valoración del proceso de enseñanza-aprendizaje. La tendencia actual se centra en orientar toda
la atención en valorar los resultados de los aprendizajes de los alumnos en detrimento de los
medios, en términos de recursos para la enseñanza, que se han invertido para conseguirlos. El
centro de gravedad se sitúa en el output más que en los inputs. Se cumple con ello uno de los
principios básicos del nuevo paradigma organizativo en la educación: la primacía de las
finalidades (Hutmacher, 1999), según el cual exige que las decisiones y la acción se orienten
de una manera prioritaria conforme la voluntad de alcanzar los objetivos establecido.
Entre los factores que a juicio de los expertos han conducido a este nuevo enfoque podemos
citar los siguientes (Mehaffy, 2000):
 La nueva cultura del consumo. El punto de vista que debe prevalecer es el del usuario,
en este caso del alumno. En esta nueva cultura existe el convencimiento de que el
conocimiento es importante en la medida en que es aprendido y no enseñado.
 Las nuevas medidas de petición de responsabilidades desde las administraciones. La

accountability centra su acción en la comprobación de la asunción de los objetivos previamente
establecidos. Los resultados más valorados son aquellos que se expresan en términos del
rendimiento de los alumnos.
 Las demandas de la sociedad. Existe un creciente interés de la sociedad en su conjunto

por comprobar si los estudiantes finalizan su formación, habiendo adquirido aquellos
conocimientos, competencias y habilidades que realmente garanticen una buena inserción en
niveles de formación de orden superior o en la vida social y laboral.
9.2 CAMBIOS EN LOS CONTENIDOS SUJETOS A EVALUACIÓN
La naturaleza de las ejecuciones que son objeto de evaluación se modifica también

sustancialmente, ampliando el campo de contenidos y asignándoles y enfatizando sus valores
de forma distinta a la tradicional.
Así, a los contenidos académicos clásicos se añaden los contenidos procedimentales y

actitudinales y a todo ello se les complementa con un conjunto de capacidades, habilidades y

valores de tipo transversal que también deberían ser objeto de evaluación, bástenos citar con la
Commission on Higher Education americana (1997) los siguientes:
 Habilidad para pensar críticamente.

 Habilidad para desarrollar estrategias para la resolución de problemas.
 Capacidad efectiva para escribir y comunicarse oralmente.
 Competencia tecnológica, especialmente con bibliotecas y otros recursos de gestión de
la información.
 Familiaridad con las matemáticas.
 Actitudes asociadas con los valores humanos y juicios responsables.
Listado al que podríamos añadir otros sugeridos desde otras instancias, pero que en
definitiva nos están indicando la obligación de afrontar la necesidad de consensual y
desarrollar nuevos objetos de enseñanza y aprendizaje para los sistemas educativos que
complementen y resitúen los ya considerados clásicos.
9.3 CAMBIOS EN LA LÓGICA DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Es en este contexto donde la evaluación de los aprendizajes cobra una especial dimensión
y focaliza su atención en la comprobación de su asunción por parte de los estudiantes, pero
no para únicamente proceder a emitir juicios valorativos respecto de los mismos sino para
incidir en la mejora de la institución en su conjunto, especialmente en lo que hace
referencia a los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Nos encontramos en una nueva situación en la que para gestionarla y hacerla viable será
preciso que su lógica de funcionamiento amplíe su campo de acción y garantice también la
necesaria vinculación entre el proceso de enseñanza y el de evaluación. Así, la
Commission on Higher Education señala como pasos a desarrollar los siguientes (CHE,
1997):
 Identificar los conocimientos y las habilidades que los estudiantes deberían aprender y
las competencias que deberían desarrollar para estar capacitados para su posterior
aplicación en la vida real.
 Identificar los atributos personales que los estudiantes deberían adquirir y/o desarrollar
en una institución educativa.
 Considerar y decidir respecto del conjunto de métodos que habrá que aplicar para
realmente capturar información relevante respecto del rendimiento académico y del
desarrollo personal.
 Recoger y analizar la información evaluativo requerida para juzgar la efectividad de la
Institución en lo que hace referencia a la enseñanza y al aprendizaje.
 Desarrollar un sistema para comunicar la información recogida de forma que facilite la
mejora de la enseñanza y del aprendizaje.
Pero no se trata simplemente de una nueva reestructuración de los posicionamientos

clásicos, sino que lo que se preconiza es sobre todo un cambio en la naturaleza de los
elementos que intervienen. Así, cuando hablamos de conocimientos, habilidades y
competencias, es fundamental entender que hacemos referencias a aquellos que son
socialmente relevantes y no basta con que lo sean desde el punto de vista puramente
académico.
Cuando mencionamos el desarrollo de atributos personales, queremos señalar que no

podemos dejar su activación al azar, sino que hay que preverla desde el inicio de la acción
educativa en el propio marco de la institución universitaria así como la evaluación.
Al igual que el contenido de los aprendizajes se entiende desde un sentido mucho más
amplio que como se ha acostumbrado a hacer desde la perspectiva tradicional, los métodos

para su evaluación van a precisar de la misma transformación. Hay que ampliar la
tipología de los procedimientos empleados y extender su uso a todos los ámbitos.
También será preciso nuevas formas organizativas de la institución en general y del

profesorado en particular. No habrá más remedio que desarrollar el sentido colaborativo de
los educadores (las nuevas aproximaciones evaluativos de los aprendizajes sobrepasan la
dimensión individual del profesorado), para que estos procesos sean abordados de forma
conjuntamente planificada.
También será preciso modificar los sistemas de gestión de la evaluación por parte de los
centros que les obligará a explorar nuevas formas organizativas para la recogida,
explotación y diseminación de la información evaluativo.
Cuando nos referimos a análisis y a la comunicación de la información evaluativo, estamos

preconizando cambios sustanciales. El verdadero rasgo diferencial de las sociedades
postindustriales no reside tanto en la cantidad de información que poseen, sino en su
capacidad de análisis y uso intensivo y extensivo de la misma.
A una institución moderna se le debe exigir capacidad organizativa para recoger la

información, estructura para acumularla, uso de modernas formas de explotación de la
misma por compleja que ésta sea, agilidad en los procesos de comunicación para extender
con rapidez sus aplicaciones y flexibilidad y eficacia para activar los procesos de cambio.
Fundamentalmente, el colectivo más afectado por los cambios en la evaluación del

aprendizaje, es el del profesorado. Las nuevas fórmulas evaluativas exigen que los
profesores usen sus juicios respecto de los conocimientos de sus alumnos de forma
eficiente, entiendan que deben incluirlos en la retroalimentación de su actividad docente y
en atender las variables necesidades de aprendizaje de sus alumnos (Tunstall y Gips,
1996). Aprendan a compartir la toma de decisiones en lo que concierne a los procesos de
enseñanza-aprendizaje con sus colegas, con los alumnos y con los padres de los alumnos
(Stiggins, 1997; Gipps, 1994).
Todo ello les obliga, en palabras de Hargreaves (1999), a reconstruir su pensamiento en lo

que hace referencia al significado del aprendizaje y al papel de la evaluación y a modificar
un conjunto de hábitos organizativos anclados en el pasado.
Es justamente en estas características donde va a residir el verdadero reto de una

innovación en profundidad de los procesos de evaluación de los aprendizajes de los
alumnos, y evidentemente va a ser donde vamos a encontrar las mayores dificultades.
10 LOS RETOS DE LA RECONCEPTUALIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN DE LOS

APRENDIZAJES.
Los cambios que se plantean suponen una reconceptualización de la evaluación y de sus procesos
y antes de continuar con la exposición, proponemos tratar de anticipar las implicaciones que su
introducción supondrá y analizar con Hargreaves (1999) sus consecuencias desde las
perspectivas tecnológica, política, cultural y social.
10.1 PERSPECTIVA TECNOLÓGICA
Esta perspectiva asume que cualquier innovación es una tecnología con soluciones
predecibles y que pueden ser transferidas de una situación a otra. Aplicado al campo de la
evaluación de los aprendizajes, la perspectiva tecnológica se focaliza en aspectos tales
como la organización, la estructura, la estrategia y las habilidades para el desarrollo de
nuevas técnicas de evaluación.

Por tanto, desde esta perspectiva asumimos que un proceso alternativo de evaluación de los
aprendizajes como el planteado, constituiría una tecnología compleja que requeriría
formación y práctica en desarrollo de sistemas de medición fiables y válidos y construidos
de manera que sean capaces de capturar la complejidad de la información sobre la
ejecución de los aprendizajes por parte de los estudiantes (performance-based
assessment).
Las consecuencias previsibles desde esta perspectiva estarán en las que presenten los
profesores que se manifestarán como inexpertos en el tema y faltos de tiempo tanto para su
formación como para desarrollar la instrumentación o tecnología apropiada para este
enfoque evaluativo.
10.2 LA PERSPECTIVA POLÍTICA
La perspectiva política en innovación educativa implica el ejercicio y la negociación del

poder y de la autoridad y la competencia de intereses entre diferentes grupos (House,
1981). Si nos situamos en el ámbito específico de la evaluación, hemos de reconocer que
toda la evaluación implica actos de poder y que los modelos alternativos propuestos
suponen ceder y compartir parte del mismo.
Torrance y Prior (1995) identifican dos aproximaciones evaluativas conceptualmente

distintas, que ellos denominan como la evaluación convergente y la divergente.
En la evaluación convergente, lo realmente importante es determinar lo que el alumno

sabe, comprende o puede hacer respecto de alguna cosa previamente determinada. El poder
de la toma de decisiones se sitúa fundamentalmente en el área del profesor.
En la divergente, en cambio, el énfasis se centra en lo que aprende y en cómo lo hace. Los

alumnos deben aceptar parte de la responsabilidad en su propio proceso y los profesores en
la creación de las condiciones para que éste ocurra. Este ejercicio supone compartir parte
del poder, como pueden ser el hecho de que los criterios evaluativos deben ser previamente
conocidos y a menudo desarrollados de forma colaborativa con ellos.
Huelga señalar que en los nuevos planteamientos, desde el momento que los procesos
evaluativos son compartidos y diseñados conjuntamente por los profesores, el compartir el
poder no sólo hace referencia a los estudiantes, sino que supone una clara redistribución
del mismo entre el propio equipo de profesores.
Llevado hasta sus últimas consecuencias, habría que incluir a los agentes políticos,
administrativos y sociales como partícipes en los nuevos diseños evaluativos, en la medida
en que otorgan sustantividad y relevancia a ciertos tipos de conocimientos o habilidades y
condicionan con ello los nuevos procesos de aprendizaje y evaluación.
Las dificultades que previsiblemente pueden surgir, se centran en los reacios que son los
sujetos de cualquier colectivo profesional a ceder parte de aquello que considera de su
personal incumbencia y la poca cultura organizativa que existe en la realidad de los centros
educativos frente al trabajo en equipo.
10.3 LA PERSPECTIVA CULTURAL
La perspectiva cultural analiza cómo las innovaciones son interpretadas e integradas en el

contexto social y cultural de una institución (Fullan, 1993; Hargreaves, 1994).
Desde la perspectiva cultural, el verdadero reto de las nuevas propuestas evaluativas se
sitúa en la necesidad de que los profesores reconceptualicen y reculturalicen en sus juicios
respecto de la naturaleza y el propósito de la evaluación de los aprendizajes.
La innovación en la evaluación de los aprendizajes supone la aplicación coordinada de un
conjunto importante de distintas estrategias.

Una evaluación auténtica es por naturaleza multidireccional, directa, su uso ha de ser
intensivo de forma que produzca retroalimentación continua y rápida.
Los criterios evaluativos no deben ser ni ocultos ni misteriosos sino transparentes. La

actitud de profesores y alumnos no puede ser pasiva sino que todos deben estar activados y
perfectamente ensamblados en un proyecto que lo perciben como común. La evaluación
desde esta perspectiva cultural implica reevaluación y auto evaluación hasta alcanzar los
logros de aprendizaje previstos.
Los objetivos de la nueva evaluación no se sitúan en el control sino en la mejora, en la
optimización de la capacidad de aprendizaje de los alumnos, de enseñanza de los
profesores y de creación de entornos favorecedores de ambos por parte de la institución.
Es obvio que las dificultades desde esta perspectiva surgirán de la dificultad de cambio en
el pensamiento tanto de profesores como de alumnos. Nuestra sociedad está acostumbrada
a otras metáforas, y modificar hábitos sobre prejuicios tan enquistados en las rutinas
supondrá indudablemente un importante esfuerzo.
10.4 LA PERSPECTIVA SOCIAL
Las sociedades modernas avanzadas se han ido construyendo sobre un conjunto de

elementos que les confieren unas características muy determinadas y que afectan
sustancialmente la innovación educativa. Desde la perspectiva social se postula la
necesidad de analizar en qué medida las sociedades modernas avanzadas afectan la
innovación educativa.
Así y en primer término, hemos de aceptar que nuestra sociedad constituye una realidad
compleja, diversa e incierta. Hechos que aunque hay que percibir como elementos
enriquecedores, suponen una enorme complicación en el momento de pretender establecer
y desarrollar la misión de la institución y consecuentemente orientar su innovación y
establecer los objetivos y la evaluación de su nivel de logro.
En segundo lugar y como un hecho transversal, hay que considerar el nivel de impacto que
ha producido la presencia de las nuevas tecnologías, las actitudes que ha despertado frente
a ellas y las expectativas que ha generado. Así, en lo que afecta a los procesos de
innovación educativa, la sociedad se pregunta sobre los tipos de habilidades básicas que
tendrían que desarrollar necesariamente nuestros alumnos( y que consecuentemente
habrían de constituir objeto de formación en la educación); cómo se deberían reorganizar
los procesos de enseñanza aprendizaje: de qué manera estarían mejor representados los
aprendizajes si aplicamos en su diseño los avances tecnológicos, o cómo se podría integrar
la evaluación en el contexto de las nuevas tecnologías, entre otras cuestiones
Finalmente, hay que considerar también las distancias que se han abierto entre la realidad
que vive el sujeto en su ambiente habitual y el de los centros educativos, de tal forma que
se admite que cada vez es más habitual el sentimiento por parte del estudiante de sentirse
ajeno a todo lo que le rodea en el ámbito escolar (sólo hay que constatar la creciente
dificultad por conseguir la participación del estudiantado). La propia diversidad familiar,
social y cultural en la que el sujeto se mueve y está inmerso, genera tales diferencias entre
ellos que después no es sencillo construir en el espacio escolar un discurso común que sea
percibido como relevante para todos.
Muchos profesores, en todos los niveles educativos, admiten la dificultad de contactar con
sus alumnos llegándolo a percibir como difíciles de conocer y predecir (Bigum y
Fitzclarence, 1994). Una actitud frecuentemente expresada por parte del profesorado ante
el alumnado es la de desconcierto, que evidentemente constituirá uno de los elementos con
los que habrá que contar en la construcción de nuevas formas evaluativas.
Las características generales aquí señaladas cuestionan la posibilidad de establecer
modelos únicos de evaluación, de aquí la importancia de introducir la necesidad de que la

evaluación se sustente sobre una multiplicidad de fuentes y evidencias; debe admitir
diversos puntos de vista, compartir juicios y ha de ser permanentemente redefinible.
En general es fundamental el aceptar como su carácter más propio la pluralidad.
ACTIVIDAD.
Analiza, reflexiona y discute sobre los cambios fundamentales en la evaluación del

aprendizaje.
Elabora un cuadro comparativo sobre la reconceptualización del aprendizaje
(perspectivas).
SÉPTIMA SEMANA
A continuación tenemos interesantes conocimientos sobre modelos

de evaluación de los aprendizajes y los procedimientos de
evaluación.
11 MODELOS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES: EVALUACIÓN

TRADICIONAL Y EVALUACIÓN ALTERNATIVA.
Finalizábamos el apartado anterior señalando que el carácter más propio de la evaluación actual
su pluralidad: pluralidad de los enfoques, de los contenidos, de los métodos, de los instrumentos,
de los agentes, de las audiencias, etc.; vamos a tratar, desde esta aceptación plural, de presentar
de forma comparativa los enfoques tradicionales de la evaluación de los aprendizajes frente a las
alternativas emergentes.
La realidad es que a lo largo de la centuria, que justamente ahora acaba, el enfoque tradicional
basado casi en exclusiva en la recogida de información evaluativa mediante test construidos por
el propio profesor o estandarizados, ha sido y continúa siendo el modelo preponderante.
Esta perspectiva tal como se plantea, nos proporciona un tipo de información cuantificada que es
fundamentalmente útil para comparar las realizaciones de unos grupos de estudiantes frente a
otros y no facilita, en realidad, otros tipos de información también relevante que nos permita una
gestión más eficaz de los juicios extraídos sobre el conocimiento de nuestros alumnos.
Mediante la aplicación de las estrategias y de los instrumentos del enfoque tradicional, no
sabemos a ciencia cierta cómo están aprendiendo nuestros estudiantes y cómo les afecta la
aplicación del currículum; aún es más, el tipo de capacidades que ponen en juego no siempre
están relacionadas con el tipo de conocimientos o habilidades que tienen verdadera significación
en el mundo real.
Por todo ello surgen movimientos que enfatizan el uso de métodos que faciliten la observación
directa del trabajo de los alumnos y de sus habilidades. Este nuevo enfoque es conocido como
“evaluación alternativa”.
Como acostumbra a pasar cuando aparece un nuevo término, rápidamente aparecen variaciones
en su significado y distintas argumentaciones según sea éste. Así, es bastante habitual utilizar
como sinónimos los términos evaluación alternativa, auténtica y de ejecución (Performance
Assessment).
Evidentemente, cualquier método que aplique un instrumento de medición del rendimiento

distintos de las pruebas de colección múltiple o de construcción basada en el desarrollo d
objetivos predeterminados, se puede considerar propiamente como una fórmula alternativa al

sistema tradicional. Y prácticamente todos los sistemas alternativos comprometen al alumno en
la realización de algún tipo de ejecución.
Sin embargo, Meyer (1992) afirma que la evaluación denominada como ejecución y la
denominada como auténtica no son la misma cosa. Para que una evaluación alternativa pueda ser
calificada de auténtica es preciso que los alumnos estén comprometidos en la ejecución de tareas
pertenecientes a la vida real o de un gran parecido, y este tipo de prueba no puede ser ideado por
el profesor. Por su lado, esta condición no es en absoluto necesaria en una prueba de ejecución.
A modo de ejemplo de una evaluación de ejecución que no es auténtica, podemos tomar el

siguiente caso (Meyer, 1992) en el que se compromete a los estudiantes en la realización de un
ejercicio de evaluación de su capacidad para redactar. Los alumnos son informados de que
deberán escribir una historia corta, que será usada para evaluar sus habilidades como escritores.
El profesor presenta a los alumnos los elementos fundamentales para la realización del escrito.
Con estas indicaciones se les conceden tres sesiones de una hora a lo largo de tres días para
realizarla. El primer día es dedicado a generar el tópico que servirá de base para la historia, el
segundo para crear un primer borrador y el tercero y último para preparar el definitivo.
Ciertamente, los alumnos se ven involucrados en el proceso de escribir, pero pocos escritores, en
la vida real, escriben historias cortas bajo estos espacios de tiempo tan rígidos o siguiendo las
limitadas instrucciones del profesor.
En definitiva, la evaluación basada en ejecuciones y la auténtica son dos modalidades dentro del
denominado enfoque alternativo, en el cual la evaluación de ejecución requiere que los
estudiantes, en un momento determinado, demuestren, construyan, desarrollen un producto o
solución a partir de unas definidas condiciones y estándares (Rodríguez, 2000), y la auténtica se
basa en la realización de tareas reales.
Por su lado, Khattri y Sweet (1996) señalan que adoptar la evaluación de ejecución implica los
siguientes pasos a realizar por los estudiantes:
 Estructurar las tareas objeto de evaluación.

 Aplicar una información previa.
 Construir respuestas.
 Explicar el proceso que les ha llevado una determinada respuesta.
Es evidente que las tareas reales incluyen todas las condiciones contenidas en la evaluación
basadas en ejecuciones, pero añade la realidad como elemento diferenciador, y es obvio que la
evaluación alternativa debería tender a la auténtica; sin embargo, es del todo ingenuo pensar que
seremos capaces de generar tantos escenarios de realidad como necesidades evaluativas
tengamos.
Aún así, los educadores pueden tender a la ideación de aproximaciones con el mayor carácter de
autenticidad posible. Frazee y Rudnitski (1995) nos señalan como ejemplos de aproximaciones a
la autenticidad: la resolución de problemas, el diseño y la ejecución de experimentos sobre
problemas reales, la creación de vídeos, trabajos de campo, desarrollo de demostraciones, la
construcción de modelos, la promoción de debates, la publicación de diarios escolares,
simulaciones de computador, etc. (Por supuesto no se trata de una lista exhaustiva). La clave está
en recordar que la evaluación auténtica es aquella que evalúa las ejecuciones de los estudiantes
bajo situaciones estratégicas que conectan a los estudiantes con las situaciones de la vida real.
Podríamos resumir, con Wolf y Reardon (1996), las características más básicas de los dos
grandes enfoques que hemos confrontado: el tradicional y el alternativo.
11.1 CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN TRADICIONAL

 Muestras: pruebas de elección múltiple, de emparejamiento, de verdadero o falso, de
ordenamiento, de completación, etc.
 Juicio evaluativo basado en la recogida de información objetiva e interpretación de las

puntuaciones.
 Focalizada fundamentalmente sobre la puntuación del alumno en comparación con la

puntuación de los otros alumnos.
 Permite al evaluador presentar el conocimiento del alumno mediante una puntuación.
 La evaluación tiende a ser generalizable.
 Coloca la evaluación bajo la decisión del profesor u otra fuerza externa.
11.2 CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN ALTERNATIVA
 Muestras: experimentos de los alumnos, debates, portafolios, productos de los estudiantes.
 Juicio evaluativo basado en la observación, en la subjetividad y en el juicio profesional.
 Focaliza la evaluación de manera individualizada sobre el alumno a la luz de sus propios

aprendizajes.
 Habilita al evaluador a crear una historia evaluativa respecto del individuo o del grupo.
 La evaluación tiende a ser idiosincrásica.
 Provee información evaluativo de manera que facilita la acción curricular.
 Permite a los estudiantes participar en su propia evaluación.
12 PROCEDIMIENTOS DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES:

TRADICIONALES Y LAS PRUEBAS OBJETIVAS.
La sustitución del término contenido por el de logro (enfatizando en ello la conversión del
contenido en aprendizaje) y la aplicación del dominio de este último, añadiendo a los logros
académicos y profesionales los denominados logros personales (competencias genéricas y
transferibles a múltiples situaciones (Rodríguez, 2000), ha colocado en una evidente crisis a los
procedimientos clásicos más orientados a la evaluación de enfoque tradicional e incapaces de
capturar este nuevo tipo de información evaluativa.
Sin embargo desde otra perspectiva, evaluar el nivel de logro de algún aprendizaje es un proceso
en el que la evaluación y el propio aprendizaje están simbióticamente unidos, de forma que
ambos discurren paralelamente retroalimentándose continua y respectivamente.
Desde esta visión integrada y continua no siempre es necesario (ni posible) que la comprobación
del nivel de logro se realice mediante la evaluación de ejecuciones, sino que en determinados
momentos la evaluación de algún tipo de competencia inicial o intermedia, puede realizarse
mediante alguna de las formas tradicionales. Con ello estamos incentivando el uso
complementario y combinado de los distintos procedimientos que poseemos, atendiendo también
a criterios de relación de costo-beneficio.
Entendemos que desde las nuevas tendencias, la planificación evaluativa debe estar prevista
como parte de esta planificación que incorporan, según sea la naturaleza, el momento y la
oportunidad el tipo de testigo que se introducirá para recoger la información evaluativa deseada.

Bajo esta concepción, tienen cabida todos los procedimientos y se apuesta por una pluralidad del
uso de los mismos. Creemos y hacemos nuestra consideración desde una perspectiva práctica,
que la instrumentación clásica seguirá siendo la más usada; pero, sin embargo, el peso que tendrá
en la toma de decisiones será mucho menor que la basada en ejecuciones.
Todo esto nos lleva a presentar una serie de instrumentos más utilizados desde las dos
perspectivas. Ambas series no pretenden ser en absoluto exhaustivas ni en el número ni en su
contenido, especialmente en el caso de la instrumentación alternativa donde la experiencia
existente es menor.
12.1 LAS PRUEBAS OBJETIVAS
Las pruebas objetivas son un conjunto vertebrado de preguntas claras y precisas que
demandan del alumno una respuesta igualmente breve, generalmente limitada a una
elección entre una serie de alternativas que se le proporcionan.
La denominación de objetivas hace referencia a las condiciones de aplicación de la prueba

y al tratamiento e interpretación de los datos, pero no indica que sean más objetivas desde
el punto de vista de una mejor valoración del rendimiento del alumno.
En el proceso de construcción de una prueba objetiva hay que tener en cuenta los
siguientes aspectos fundamentales: la selección de los contenidos, la redacción de las
preguntas o ítems (que supone tener en cuenta la tipología existente), la corrección,
puntuación y presentación de la prueba.
12.1.1 Selección de contenidos
En la selección de contenidos, hay que asegurarse de que todos los que se

consideren relevantes respecto al dominio que se va a medir estén especificados de
forma operativa y referenciada frente a los objetivos o capacidades a desarrollar en
los alumnos.
Se debe determinar el nivel en el que se medirán y establecer el peso que cada

contenido ha de tener en el conjunto de la prueba. La concreción de este apartado
se realiza mediante lo que se conoce como la tabla de especificaciones, que no es
más que una tabla de doble entrada (contenido-objetivos), en la que se especifica el
número de preguntas en las intersecciones. Las normas más habituales que se
deben tener en cuenta en la selección de los contenidos pueden sintetizarse en las
siguientes:
 La prueba debe considerar los contenidos que se requieren medir y que son
explícitos y conocidos por los alumnos. No se deben incluir contenidos que no
estén programados.
 Las preguntas deben abarcar todos los puntos importantes del dominio.
 El número de preguntas o ítems para cada aspecto del dominio deberá ser
proporcional a la importancia de los contenidos que se van a evaluar.
 Deben estar fijados previamente los objetivos alcanzados y las capacidades
desarrolladas cuyo logro se desea comprobar.
 Las preguntas de la prueba han de estar colocadas de manera que encierren una
dificultad progresiva. Suelen colocarse primero las más sencillas, e ir
incrementando la dificultad hasta llegar al máximo, para finalizar con unas
pocas cuestiones de menor dificultad.
 La prueba puede someterse a la crítica de otros especialistas en la materia.
 La mayor parte de las peguntas se derivan de los objetivos específicos
propuestos en la programación.

 La elaboración de las preguntas debe poner de manifiesto las habilidades
conseguidas por el alumno. De ahí que sea importante una buena definición de
los objetivos operativos en términos de conducta.
 Las preguntas deben ser representativas de los contenidos y deben medir los
objetivos propuestos, de modo que la prueba en su conjunto tenga una muestra
de preguntas representativas de los objetivos y comportamientos que se puedan
evaluar.
12.1.2 Características y tipología de los ítems
Antes de entrar en consideraciones respecto a cómo llevar a cabo la redacción de

las preguntas o ítems, se debe analizar previamente su estructura y características
básicas y, después, enunciar los tipos de preguntas más usual en el ámbito
educativo.
Suele entenderse por pregunta una declaración, asunto o tema sobre el que se va a trabajar,
en este caso, sería el tema sobre el que va a trabajar el alumno. Algunos autores prefieren
utilizar el término ítem en lugar de utilizar términos más propios a nuestra cultura, como
serían los de “pregunta” o “cuestión”, porque el ítem no se limita a enunciarse únicamente
en forma interrogativa, sino que puede adoptar la forma de una afirmación, una instrucción
que se da al alumno, una orden para realizar una tarea, etcétera. En nuestra exposición, los
utilizaremos indistintamente.
El ítem consta de una base que presenta una situación-problema y una serie de alternativas
de respuesta. Una o varias de estas alternativas deben ser correctas. Las alternativas que
son respuestas plausibles pero incorrectas se denominan “distractores”.
La respuesta correcta debe colocarse aleatoria mente entre las alternativas, cuyo número
ideal se sitúa entre cuatro a cinco, y nunca deben ser menos de tres. De esta forma, se
pueden controlar aceptablemente los efectos del azar. Estas pruebas suelen conocerse
adjetivadas por el tipo de ítem que las caracteriza.
Existe una gran variedad de ítems, pero los más usados en la práctica docente son: los de
selección simple, selección múltiple, selección de la mejor respuesta, selección de la
respuesta incorrecta, de base común, de ordenamiento, de identificación de gráficos y
localización de mapas, de verdadero o falso y emparejamiento.
a) Ítems de selección simple
Se caracterizan porque a la pregunta le siguen un conjunto de respuestas entre las que sólo
hay una que sea cierta, y otras (los distractores) que son falsas. El alumno deberá contestar
evidentemente la correcta.
b) Ítems de selección múltiple
En los de selección múltiple, el sujeto debe elegir las diversas respuestas que sean
verdaderas entre distintas alternativas.
c) Ítems de selección de la mejor respuesta.
En el modelo de selección de la mejor respuesta, todas son verdaderas y se debe

determinar cuál es la mejor. En este caso, los distractores son todos verdaderos.
d) Ítems de selección de la respuesta incorrecta
En este caso, se le pide al alumno que marque la respuesta que no es correcta. Los
distractores se corresponden justamente con respuestas correctas. En las instrucciones debe

estar muy claro que se tiene que elegir la incorrecta, ya que, por lo general, existe una
tendencia natural a elegir la respuesta correcta.
e) Ítems de base común
En los ítems de base común se aprovecha una misma información para generar, alrededor
de ella, conjuntos diversos de preguntas.
f) Ítems de ordenamiento
En relación con los ítems de ordenamiento, el alumno se enfrenta a una serie de hechos o
conceptos que aparecen desordenados, que debe ordenar con arreglo un criterio que
previamente ha sido establecido.
Este criterio debe estar muy claro, lo mismo que las instrucciones para realizar la tarea.
Los criterios más usuales son los siguientes:
 Histórico-temporal. En este ítem de ordenamiento se presentan al alumno

una serie de acontecimientos históricos o eventos que deberán ser ordenados con
criterio cronológico.
 Espacial. Demanda situar los elementos del problema de forma ordenada,
en el marco de un espacio determinado. Se utilizan en su construcción términos
como: mayor-menor, este-oeste, cercano-lejano, superior-inferior, etcétera.
 Causal. Se solicita del alumno que ordene de forma concatenada los
elementos de un conjunto, unidos por la relación causa-efecto.
 Funcional. Exige establecer la secuencia funcional de una serie de hechos
fenómenos o actividades.
 Lógico. En este caso, el criterio de dependencia que permite la ordenación
se fundamenta en una base racional.
g) Ítems de identificación de gráficos y localización en mapas
En estos casos se presenta inicialmente un gráfico o un mapa y se pide al alumno que

realice algún ejercicio de identificación o de localización.
h) Ítems de verdadero o falso
En el caso de los ítems de verdadero o falso, la respuesta de los alumnos exige decidir por
separado, respecto a la corrección o incorrección de un grupo de afirmaciones.
i) Ítems de emparejamiento
Las preguntas de emparejamiento o pruebas por pares se componen de dos listas, una de
premisas y otra de respuestas, e instrucciones claras para emparejar ambas listas. Se puede
usar una gran variedad de combinaciones premisas-respuestas: fechas y sucesos, conceptos
y definiciones, escritores y obras, magnitudes y unidades, cantidades y fórmulas, etcétera.
Ítems de problemas científico-matemáticos
Este tipo de ítems constituye un formato frecuente en materias en las que se estudian
relaciones cuantitativas. Es una prueba peculiar que está a medio camino entre las pruebas
de formato objetivo y las de formato libre.
Suelen presentar un problema que hay que procurar que represente sólo lo que se quiere
comprobar, y en el que no se introduzcan simplificaciones, pero tampoco complejidades no
intencionadas. Las respuestas que se proponen deben tratar de comprobar la calidad del
proceso seguido y el resultado obtenido.

Estas pruebas constituyen una buena forma de comprobar la comprensión y la aplicación,
en contraste con la mera memorización de los hechos.
12.1.3 Corrección y puntuación de la prueba
Posteriormente, hay que proceder a corregir la prueba y a puntuarla. Se debe

asignar un valor a cada ítem de acuerdo con la aportación que se considera que hace a la
puntuación global; en el supuesto de máxima homogeneidad entre ellos, se otorga un punto
por ítem. La suma de las puntuaciones parciales ofrece la denominada puntuación directa.
Sin embargo, hay que tener en cuenta que en los ítems de elección múltiple el
alumno tiene la probabilidad de acertar por razones puramente aleatorias, probabilidad que
estará en función directa con el número de alternativas. Esta desviación puede
compensarse, al menos desde un punto de vista puramente matemático, aplicando a la
puntuación directa (A) un factor corrector según la siguiente fórmula:
Puntuación corregida A – E (n-1) donde:
A= número de respuestas acertadas (puntuación directa)

E= número de respuestas erróneas.
n= número de alternativas de respuesta en cada ítem.
Los detractores de este sistema de corrección niegan que sea adecuado la

puntuación corregida en lugar de h directa. Alude al factor inhibidor que tiene para el
alumno la sensación de penalización si se equivoca.
Sin embargo, es razonable pensar que para el alumno que conoce bien la materia,
el efecto real (aunque no el psicológico) de la penalización es muy débil, dado que el
alumno no se enfrenta a un ítem con una probabilidad de acierto al azar de 1/n, sino con
una muy superior, dado que hay alternativas que puede desestimarse de entrada.
Por el contrario, si no se introduce el factor corrector, el “plus” que reciben en
aciertos los alumnos peor preparados es muy elevado como para ignorarlo.
En cualquier caso, antes de aplicar una prueba objetiva se debe indicar al alumno si
se utilizará o no la corrección al azar, ya que esta información le es necesaria para decidir
qué opciones tomará en la resolución de la prueba.
12.1.4 Presentación de la prueba.

En la presentación de las pruebas deben resolverse tres aspectos que aunque
secundarios, han de ser tratados con atención: las instrucciones de realización de la misma,
el formato de las preguntas y el de las respuestas.
Las instrucciones hacen referencia a la presentación de las preguntas y de las
respuestas, a la duración de la aplicación de la misma, al rigor en las expresiones y, en
definitiva, a todos los aspectos que el alumno deberá tener en cuenta para su ejecución.
Las preguntas y las respuestas pueden presentarse integradas en un mismo formato
o por separado. Es evidente que en el primer caso, al presentar unidos ambos aspectos, se
favorece la realización. Pero si se pretende utilizar la misma prueba en más de una ocasión,
será necesario reproducirla en su totalidad, por cuya razón, en algunos casos, se prefiere
separar las hojas de respuesta del cuaderno de preguntas. Es evidente que esta cuestión no
representa ningún problema cuando el soporte está computarizado.
12.2 Crítica a las pruebas objetivas.
Desde su introducción en la práctica educativa, se han sucedido numerosas críticas a su

uso, de entre las cuales destacan las siguientes:
 Artificialidad. Se especula que este tipo de prueba favorece fundamentalmente la

memorización y que incluso la enfatiza con detalles triviales, por lo que su acción se
reduce a la medición de conocimientos artificiales.

 Selección versus construcción. La elección de la mejor alternativa como actividad
inherente a este tipo de prueba refuerza más el pensamiento selectivo que los procesos
mentales dirigidos a la construcción del conocimiento.
 Adivinación y copia: El azar puede constituirse en elemento distorsionador de la
medición de los conocimientos, ya que la elección puede estar más dirigida por la
capitalización de azar que por la búsqueda de la respuesta correcta. La brevedad y la
estereotipificación de las respuestas pueden facilitar la copia entre alumnos.
 Costo: Su preparación y diseño son costosos, pues, precisa una elaboración compleja,
que exige una gran dedicación en tiempo y en recursos humanos e incluso materiales,
ya que su presentación requiere cierta formalización, que la hace evidentemente más
cara.
La mayoría de estas críticas son discutibles; en cualquier caso, gran parte de ellas pueden
ser atribuibles a la incapacidad del constructor de la prueba para servirse convenientemente
de sus innumerables posibilidades. Por otra parte, de entre sus ventajas más reconocidas
pueden destacarse las siguientes:
− Es de fácil aplicación y corrección

− Tiene la posibilidad de abarcar amplios dominios de aprendizaje.
− La puntuación de la prueba se ve menos alterada por factores extraños al
proceso de corrección.
− Admite la posibilidad de múltiples análisis estadísticos de los resultados.
− Facilita el análisis de la información sobre alumnos concretos, grupos de
alumnos, logros, de objetivos por los mismos, etc.
− Posibilita la identificación y cuantificación del nivel de consecución de los
objetivos que alumnos concretos o grupos de alumnos deberán trabajar de cara a su
esfuerzo, afianzamiento o ampliación.
Por la sencillez de su aplicación y corrección, facilita que se pase a gran cantidad de

alumnos, y hacerlo en tantas ocasiones como sea preciso con lo que se facilita todo tipo de
estudios y valoraciones en términos absolutos y comparativos.
ACTIVIDAD.
En equipos de trabajo, elaboran pruebas objetivas para los diferentes niveles y grados.
RECORDANDO:
a. La Prueba Objetiva:
Reglas y procedimientos para la elaboración de

ejercicios en las pruebas:
Las pruebas objetivas suelen combinar en su

presentación los siguientes modelos:
 Cierto o falso
 Llena blancos
 Pareo
 Selección múltiple
 Cierto o Falso:
Generalmente se utiliza para medir datos… memorización. Para razonamiento requiere mayor
elaboración y solicitar al estudiante explicación.

 Su mayor desventaja: tiene 50% para adivinar.
 Deben ser totalmente ciertos o totalmente falsos.
 Cada pregunta debe tener una sola idea.
 Debe usarse datos e información significante y no trivial.
 Evite palabras tales como: todo, ninguno, siempre, nunca… éstas se asocian
generalmente con argumentos falsos.
 Evite palabras tales como: generalmente, debiera, algunos… se asocian con

argumentos válidos.
 Evite que las respuestas sigan una pauta.
Ejemplo:
 La ciudad de Chicago, localizada en el estado de Illinois, es una de las

ciudades más grande de los Estados Unidos.
 El yunque no es la montaña más alta de

Puerto Rico.
 La adicción a las drogas no es una

enfermedad.
 El hundimiento del barco Maine pudo

haber sido perpetrado por los cubanos revolucionarios.
 La mayoría de los puertorriqueños apoyó la

intervención norteamericana en Puerto Rico en 1898.
Llena Blancos
 Generalmente se utiliza para medir datos…

memorización.
 Que la respuesta sea un concepto, dato o palabra significativa.
 Que el blanco constituya una palabra o concepto exclusivo: que haya una sola
respuesta.
 Evite usar artículos como un, la, antes del espacio en blanco.
 Los espacios en blanco deben ser todos de la misma extensión.
 Evite usar ejercicios o preguntas con muchos espacios en blanco.
PAREO
 Se utiliza generalmente para conocimientos de asociaciones concretas.
 Usar material homogéneo. Por ejemplo: incluir inventores y sus invenciones,

exploradores y sus descubrimientos, autores y títulos de libros…

 Se puede incluir un número desigual de premisas y respuestas, e indicar al
alumno que las respuestas pueden usarse una vez o varias veces.
 No incluya menos de ocho ni más de 15 en la columna de las premisas.
 Todo el pareo debe aparecer en una página.
 En la columna a la izquierda se escriben las premisas y en la columna a la

derecha se disponen las respuestas.
 Puede incluir dos a tres ítems más en la columna de las respuestas.
TIPOS DE ITEMS SUGERIDOS EN FUNCION
A LOS NIVELES DE APRENDIZAJE
A continuación le presentamos un cuadro con sugerencias para la construcción de Ítems propuestos por
Danilo Ordóñez (1990)
NIVEL TIPOS DE ITEM
• Doble alternativa (V-F)

I.- Reproducción • Completamiento
• Selección múltiple
• Apareamiento
• Doble alternativa
II. Comprensión • Selección múltiple
• Apareamiento
• Selección múltiple
III. Selección • Respuesta breve
• Prueba de desempeño (resolución de problemas)
IV.- Análisis/ Síntesis • Prueba de desempeño (Ensayo)
• Respuesta amplia (abierto)
• Prueba de desempeño
V.- Estrategia cognitiva • Solo medición parcial a través de pruebas.
______________________________________________________________
Tomado de Evaluación Educativa. Segunda Unidad Didáctica (2003). Diploma de Segunda Especialidad en Formación
Magisterial.
EJEMPLO DE TIPOS DE ITEMS
1.- PREGUNTAS DE DOBLE ALTERNATIVA:
Las preguntas de doble alternativa expresan una afirmación o aseveración respecto de la cual el alumno
tiene dos posibilidades de respuesta: Correcta o Incorrecta, verdadera o falsa, si o no.
EJEMPLO:
Instrucciones: Presentamos varias afirmaciones respecto de la evaluación. Escriba un aspa (x) sobre la
“V” si es verdadera o sobre la “F” si es falsa.
a.- La evaluación es inherente al proceso de enseñanza-aprendizaje (V) (F)

b.- La evaluación y la medición deben considerarse como sinónimas. (V) (F)
c.- Evaluar es asignar notas al rendimiento de los alumnos. (V) (V)
d.- Las pruebas son instrumentos de medición. (V) (F)
e.- La medición ofrece información para la evaluación. (V) (F)
2.- PREGUNTAS DE RESPUESTA BREVE Y DE COMPLEMENTACIÓN:
Este tipo de Ítem exige respuesta corta, redactada por el evaluado.

El ítem de respuesta breve se diferencia del tipo complementación en que una es una pregunta y la otra
es una oración incompleta.
EJEMPLO: PREGUNTA DE RESPUESTA CORTA.
¿Cuántos lados tiene un polígono ?...............................................................................................
¿Cuál es la velocidad de la Luz ?...................................................................................................
EJEMPLO: PREGUNTA DE RESPUESTA DE COMPLEMENTACIÓN.

Esta pregunta es una oración incompleta a la que se le ha suprimido una o más palabras o frases
claves, que debe aportar el examinado para dar sentido correcto a la oración:
El inventor de la dinamita fue…………………………………………......................…………………

Las partes de la planta son ………………………,………………….................………..,………….
………………………….................................................................. y …………………………..
La montaña más alta del Perú es ……………………………...............................................………
“Recuerde que cada pregunta se refiere a algún contenido importante y no trivial”.
3.- PREGUNTAS DE SELECCIÓN MÚLTIPLE:

Una prueba con pregunta de selección múltiple es un enunciado en el cual se plantea un problema y
varias soluciones optativas entre los cuales el alumno debe elegir la respuesta correcta.
EJEMPLO:
I.- ¿Cuál es el valor fundamental para las buenas relaciones humanas en una Institución Educativa?
a.- Gratitud.
b.- Tolerancia.
c.- Solidaridad.
d.- Justicia.
II.- Es un instrumento que se utiliza para anotar hechos significativos protagonizados por los
estudiantes. Permite registrar datos importantes en el momento que se producen:
a.- Lista de Cotejo.
b.- Escala de Likert.
c.- Ficha de observación.
d.- Anecdotario.
4.- PREGUNTAS DE APAREAMIENTO:

Este tipo de Ítems consta de dos columnas paralelas, en que cada palabra, símbolo o frase de una
columna pueda asociarse con una palabra, frase u oración de la otra columna.
a.- Relacionar las dos columnas que se presentan a continuación, poniendo el número que se
considere:
1.- Conductismo ( ) Bandura
2.- Psicología Genética ( ) Gagné
3.- Neoconductismo ( ) Piaget
4.- Aprendizaje social. ( ) Watson
5.- Eclecticismo ( ) Skinner.
b.- Relacione las afirmaciones de la columna A referidas a las definiciones de los elementos de la
evaluación con las palabras de la columna B, escribiendo el número que corresponde dentro del
paréntesis:

Columna A Columna B
1.- Cada una de las respuestas equivocadas ( ) Clave

de una pregunta de selección múltiple.
2.- Encabezamiento de una pregunta de alternativa, ( ) Alternativa
selección múltiple en el cual se plantea el problema.
3.- Respuesta correcta a un ítem de selección múltiple. ( ) Respuesta
4.- Cada una de las opciones para responder a una ( ) Distractor
pregunta de selección múltiple ( ) Enunciado
Por lo general se emplea preguntas de correspondencia para conocer si el estudiante maneja

información sencilla mediante la realización de asociaciones.
Las relaciones que pueden plantearse son:
Hombres……………………………………………….. realizaciones.
Autores…………………………………………………. titulo de obras
Fechas………………………………………………….. hechos históricos
Términos……………………………………………….. definiciones.
Símbolos……………………………………………….. conceptos.
Causas………………………………………………….. defectos
Reglas o principios…………………………………….. ejemplos o aplicaciones
Plantas, animales………………………………………. clasificación
Órganos…………………………………………………. funciones
Objetos………………………………………………….. nombres de los objetos
Principios………………………………………………… ilustraciones.
Máquinas………………………………………………… usos.
PRUEBAS OBJETIVAS
Ítems de evocación o de respuesta breve
Características: Logros: Recomendaciones:
- Consisten en proposiciones o - Conocimiento de - Evitar copiar frases

interrogantes que se completan definiciones, textuales.
con una frase, palabra, cifra o acontecimientos, reglas, - Incluir la información
símbolo. señales, etc. esencial.
- El ítem no debe prestarse a
más de una respuesta.
Ejemplos:
- ¿Cuál es la fórmula del ácido clorhídrico? ……………………………………
- El río más caudaloso del Perú es el................................. nace en…….....................,

provincia de..................................... y desemboca en..................................
Ítems de discriminación o de alternativa

-Son enunciados que pueden -Establece la veracidad de -Evitar usarlos para comprobar
calificarse como verdaderos diversos enunciados. información trivial.
o falsos. -Incluir una sola propuesta por
-Se puede pedir al alumno enunciado.

que justifique brevemente el -Evitar verdades o falsedades
porqué de su calificación. muy relativas o generales.
Ejemplos:
- El planeta más cercano al sol es Marte V F
- La fórmula del agua es HO V F
Ítems de elección de la mejor respuesta

-Es una variante de los ítems -Diferenciación, discriminación, -Las alternativas deben ser
de selección múltiple. interpretación de conceptos. cuidadosamente elegidas.
-Todas las alternativas son -Una de las alternativas
válidas, pero hay una de debe tipificar, caracterizar
ellas que resulta óptima, o identificar mejor lo que se
mejor que las demás. desea.
Ejemplo:
- Encierra en un círculo la letra que corresponda a la afirmación siguiente:
- El gato es un animal
a) irracional
b) vertebrado
c) mamífero
d) felino
e) cuadrúpedo
Ítems de identificación
-Se presenta una serie de -Ordenación lógica y/o -No incluir en una lista
elementos que el alumno cronológica de datos, elementos de distinta
deberá ordenar según el procedimientos, operaciones, naturaleza.
criterio indicado. pasos, etc.
Ejemplo:
- Ordena los siguientes distritos de mayor a menor proximidad al mar.
a) Surquillo 1.........................
b) Chorrillos 2.........................
c) Ate 3.........................
d) San Borja 4........................
Ítems de asociación o de apareamiento

-Consiste en dos columnas -Asociaciones o relaciones entre : -En un cuestionario incluir

paralelas estructuradas de Definiciones y vocablos tres o cuatro ítems de esta
modo que se pueden Símbolos y conceptos naturaleza como máximo.
relacionar los elementos de Partes con funciones -Evitar pistas o claves
uno con los de la otra. Procesos con productos. -Incluir toda la serie en una
sola hoja.

Ejemplo:
-Une a través de flechas palabras de la izquierda con las de la derecha según
corresponda
Alpes Italia
Apeninos España
Urales Suiza
Inglaterra
AUTOEVALUACIÓN
1.- ¿Cuáles son los instrumentos de evaluación que se utiliza con mayor frecuencia para
evaluar los aprendizajes de los alumnos?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
2.- ¿En su institución educativa y/o institución superior, cuáles son las técnicas de evaluación más
utilizadas por los docentes?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
3.- Elabora una prueba objetiva de su área a cargo haciendo uso de los diferentes tipos de ítems
mencionados en esta separata.
………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………....
………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
…………
…………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
OCTAVA SEMANA
A continuación tenemos el tema de los procedimientos mixtos de

evaluación de los aprendizajes.

13 PROCEDIMIENTOS MIXTOS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES.
Es difícil establecer el límite entre los procedimientos tradicionales y los alternativos. En ocasiones
su ubicación no depende tanto de su formato como el uso estratégico que se haga en el contexto
concreto de la evaluación. Los procedimientos que muy brevemente presentamos a continuación,
aunque históricamente nacieron enclavados en la aproximación tradicional, por su estructura
interna consideramos que se podrían adaptar también, modificando algunos principios estratégicos,
a la evaluación de ejecuciones de los aprendizajes.
13.1 PRUEBAS LIBRES ESCRITAS
Las pruebas de respuesta abierta constituyen una modalidad muy popular y utilizada; entre
sus ventajas está el hecho de que se adaptan a cualquier objetivo de aprendizaje.
Sus normas más básicas de construcción son las siguientes:
13.1.1 Especificación y referenciación de los contenidos
Es necesario analizar el dominio de enseñanza-aprendizaje con el fin de establecer

con precisión los contenidos y las competencias que se pretende evaluar y su
relación con los objetivos curriculares.
13.1.2 Elaboración de las instrucciones
Se debe tener en cuenta que las instrucciones han de ser siempre muy claras, y tanto
más cuanto menor sea el nivel del alumno. Las instrucciones se han de referir a la
presentación de las preguntas y a la orientación del tipo de respuesta que se espera,
al rigor en el uso de las expresiones científicas, a la duración del examen y a todos
aquéllos aspectos que faciliten la estandarización en el proceso de la prueba.
13.1.3 Dificultades atribuibles
Convienen reflexionar previamente sobre las limitaciones más importantes de este

tipo de prueba, con el fin de proponer recomendaciones que traten de evitarlas o
superarlas. Una de las mayores dificultades que presentan estas pruebas es que
cubren dominios muy restringidos del conocimiento. Por ello, se recomienda que se
utilicen de forma complementaria a otros tipos de ejecuciones, y se tenga presente
que, si bien no cubre grandes áreas, pueden hacerlo con gran profundidad, poniendo
en juego un gran numero de capacidades y actitudes de los alumnos, lo que permite
analizar con relativa facilidad ámbitos que con otras pruebas resultaría mucho más
complejo.
Otra dificultad atribuible es la indefinición de las tareas propuestas en las preguntas.

Es fácil tropezar con pruebas de este tipo en las que no está especificada la tarea
indicadora del logro ni la base para juzgarlo. Hay que señalar que, cuanto más
detalladas y explícitas sean las preguntas, más objetivas y fiables podrán ser las
respuestas y su corrección. También se atribuye a este tipo de prueba la subjetividad
en la corrección, aunque si se toman las debidas precauciones, puede suavizarse en
gran medida este efecto.
13.1.4 Respuesta piloteada.
Con ello se quiere indicar la necesidad de que, anticipadamente a la realización de la

prueba, se diseñe el itinerario principal y las posibles ramificaciones por donde,
aproximadamente, deberían discurrir las respuestas correctas.
El hecho de pilotear la respuesta ofrece ventajas múltiples. En primer lugar, es una

ocasión para que el docente reflexione sobre la calidad de lo que pregunta y la

corrección y claridad en la forma de preguntarlo, lo cual puede sugerir matices
adicionales en la redacción de la pregunta, haciéndola más o menos fácil y más
discriminante.
Otra ventaja contrastada consiste en que el itinerario marcado, estructurado

alrededor de los puntos críticos, ofrece una referencia básica para establecer el
sistema de corrección y, en el caso de la existencia de varios examinadores o incluso
para uno solo, facilita la uniformidad en la aplicación de los criterios de calificación.
13.1.5 Respuestas breves.
También es recomendable que la prueba permita un sistema de respuestas breves.

Por lo general, se considera que los logros de aprendizaje puedan apreciarse tanto
mejor cuanto sea el número de preguntas o tareas propuestas en un examen; sin
embargo, también es cierto que tener que enfrentarse a una pregunta compleja y
amplia entraña la integración coherente de elementos variados de aprendizaje.
Surge entonces el dilema:¿Pocas preguntas de amplio recorrido, o muchas y más

delimitadas? Resulta complejo ofrecer una receta única al dilema; no obstante, se
recomienda dar preferencia a la elaboración de pruebas con más preguntas y con un
alto grado de especificación. Las opciones de amplio recorrido deberían ser
cuidadosamente sopesadas por el docente o profesor tratando de justificar su
necesidad en función de las características específicas del tipo de aprendizaje que se
pretende medir.
13.1.6 Tareas definidas
Algunos docentes, de forma ocasional, proponen preguntas de contestación

indeterminada, argumentando que lo más importante no son las conclusiones que
saquen los alumnos sino la evidencia en que se basan y la lógica de sus argumentos.
Sin embargo, no es aconsejable hacer preguntas en cuya respuesta los expertos
pueden no estar de acuerdo.
Las preguntas de contestación indeterminada y controvertida son más apropiadas de

actividades simultáneas a la instrucción. Pero en las pruebas debe definirse lo que se
le pide al alumno tan completa y específicamente como sea posible, para ayudarle a
organizar sus conocimientos y a aplicar sus capacidades. Para ello es conveniente
expresar las preguntas sin ambigüedades, de manera que los alumnos comprendan
totalmente lo que se espera que hagan.
13.1.7 Preguntas opcionales
Por lo general, no es recomendable formular preguntas opcionales a los alumnos en

el marco general de la prueba, con el fin de evitar la dispersión, lo cual debilitaría la
posibilidad de comprar entre ellos y objetivar los criterios de corrección y
calificación. Sin embargo, las preguntas opcionales pueden justificarse cuando los
alumnos han tenido diversas oportunidades de instrucción o itinerarios formativos
diferenciados en distintos temas y siempre son, en todo caso, una oportunidad de
mostrar la riqueza de sus aprendizajes.
13.1.8 Criterios de corrección
Una vez realizada la prueba debe proceder a la corrección de la misma, y los

criterios que se adopten para tal fin están íntimamente ligados a la primera norma
que se ha expuesto: la de pilotar la respuesta estableciendo cuál debe ser el recorrido
clave que se ha de seguir, pues ello facilitará la asignación de los pesos sobre el
conjunto de la puntuación de cada uno de los aspectos que se espera contesten

adecuadamente, lo cual permitirá avanzar en la composición de la puntuación global
de la prueba. Esta actividad es fundamental si realmente se requiere estandarizar o
tipificar en mayor o menor medida este tipo de pruebas.
Una vez elaborada la prueba, se eliminan los puntos en los que se detectan
deficiencias o combinaciones de deficiencias del siguiente estilo: omisión de
elementos importantes; informaciones incorrectas; inclusión de afirmaciones
correctas, pero con poca o ninguna relación con la pregunta; inducción a
conclusiones no válidas, ya sea por errores en el razonamiento o por una errónea
aplicación de principios, o una mala expresión escrita que oscurece el desarrollo y la
exposición de las ideas.
13.2 PRUEBAS LIBRES ORALES
Las pruebas orales fueron los primeros procedimientos de evaluación de los aprendizajes
utilizados. Sin embargo, por razones de economía de tiempo, han caído en desuso y en la
actualidad su utilización es muy limitada.
Estructuralmente, son una prueba libre consistente en un diálogo entre uno o varios
examinadores y un examinado, con objeto de comprobar en el alumno el dominio de unos
conocimientos y competencias determinadas. La opinión que merece es muy semejante a la
de la prueba escrita, y son válidos la mayoría de los principios anteriormente expuestos.
NOVENA SEMANA
A continuación presentamos los procedimientos alternativos de

evaluación de los aprendizajes.
14 PROCEDIMIENTOS ALTERNATIVOS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES:

EL PORTAFOLIOS, TÍPOS ALTERNATIVOS DE EVALUACIÓN DE EJECUCIONES
14.1 EL PORTAFOLIOS
El portafolio es posiblemente el procedimiento más popular dentro de la evaluación

alternativa. Consiste (Martín, 1997) en una compilación de trabajos del alumno, recogidos a
lo largo del tiempo, que aportan evidencias respecto de sus conocimientos, habilidades e
incluso de su disposición para actuar de determinadas maneras.
El portafolios contiene una muestra del trabajo del alumno e incluso de evidencias escritas
respecto del pensamiento y de los sentimientos del alumno que son suficientemente
comprehensivos como para generar una representación de cómo lo está haciendo (Chapin y
Mesick, 1996).
La muestra de materiales contenidos en el portafolio debe cubrir un extenso período de

tiempo, usualmente el curso académico. De esta manera, los alumnos, profesores y padres
disponen de suficientes evidencias concretas como para poder analizar y determinar el grado
de desarrollo y crecimiento del mundo durante un período específico.
A modo de ejemplo, los alumnos podrían introducir en su portafolio una composición escrita
realizada al principio del curso y otra al finalizarlo. Alumnos y profesores podrían analizar y
ejercer una crítica constructiva respecto del cambio existente entre ambos y determinar si ha
habido mejora. Se puede observar también si ha habido evolución en el grado de

sofisticación de sus escritos, todo ello proporcionará evidencias de cómo se están
produciendo los procesos de aprendizaje y el nivel de logro adquirido en los mismos.
Un beneficio clave del portafolio es que permite al estudiante presentar sus creaciones al
profesor, para que pueda juzgar su trabajo de una manera global e integral y no fragmentada,
y desconectada de otros aspectos de su propia personalidad. Otra de las grandes ventajas
reside en que al tener que escoger los materiales que debe incluir en el portafolio le obliga a
tomar conciencia de cuáles son los que mejor reflejan la evolución de los aprendizajes más
significativos, lo que evidentemente supone profundizar en su grado de conocimiento y
comprensión sobre la intencionalidad de la intervención educativa por un lado y de sus
propios niveles de logro por otro.
El alumno con esta actividad obtiene algo más que unas puntuaciones, obtiene evidencias
respecto de cómo lo ha hecho en realidad a lo largo del curso escolar.
Provee también a los alumnos, profesores y padres de elementos sobre los que conversar en
forma concreta e inteligente. Al debatir los contenidos del portafolio, todas las partes toman
conciencia clara del grado de desarrollo y progreso del alumno, como persona y como
estudiante. (Martín, 1997).
Los materiales que debe contener el portafolio es un aspecto a negociar entre el profesor y el
alumno. No existe ninguna lista prefijada. Los alumnos pueden incluir materiales tales como:
resúmenes de sus actividades e informes de investigación. Pueden servirse de fotografías o
vídeos realizados por ellos, trabajos por computador, dibujos o manualidades. Pueden incluir
incluso resultados de pruebas objetivas u otros tipos de test si los han realizado, deberes o
tareas escolares realizadas en casa, etc.; el punto central sobre el que pivota la decisión sobre
la recolección de materiales, es que la información incluida en el portafolios debe propiciar
la generación de una película evaluativa completa de las habilidades, competencias,
conocimientos, disposición para actuar y disposición afectiva del alumno (Martín, 1997).
14.2 OTROS TIPOS ALTERNATIVOS DE EVALUACIÓN DE EJECUCIONES.
Es del todo imposible listar todas las posibles ejecuciones que podrían ser elementos
susceptibles de constituir procedimientos evaluativos alternativos. Es posible generar tantos
como creatividad tengan los evaluadores. Así, pueden utilizarse prácticas reales, en las que
los alumnos tuvieran que realizar tareas que requieren la aplicación de destrezas en
circunstancias semejantes e incluso idénticas a las requeridas en la vida profesional.
Otro tipo podría ser el desarrollo de proyectos, donde durante un período de tiempo el
alumno debería realizar una actividad compleja con un objetivo determinado, que puede
incluso tener carácter profesional. Con este tipo de actividad se pueden evaluar habilidades
de orden superior que impliquen ejercer responsabilidades, adquirir compromisos personales,
poner en práctica hábitos de trabajo individual o de grupo, dominio interdisciplinar de las
materias e incluso demostrar capacidades comunicativas. Dentro de este tipo de actividad se
podrían desarrollar investigaciones de campo, experimentos diseños de organización, etc.
Se pueden desarrollar también ejecuciones en contextos de simulación, bien sea por

computador o con medios más convencionales.
Una simulación supone el planteamiento de un problema cambiante que representa

vicariamente un caso real y que debe ser resuelto por el alumno o equipos de alumnos. Cada
toma de decisiones respecto del problema retroalimenta el mismo y ofrece los cambios
producidos por las soluciones aportadas, con lo que permite analizar la bondad de las
propuestas y ver las consecuencias originadas por nuestra acción.
Podríamos añadir a la lista un conjunto innumerable de actividades, como puedan ser la

resolución de problemas, los estudios de casos, la generación de debates, la confección de un

periódico escolar, la creación de una emisora de radio escolar, etc., tal como señalábamos al
principio tantas como seamos capaces de imaginar, y a buen seguro que no alcanzaríamos a
agotar las propuestas posibles.
14.3 ESTRATEGIAS ALTERNATIVAS PARA LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
Los nuevos desarrollos en evaluación han traído a la educación lo que se conoce como
evaluación alternativa y se refiere a los nuevos procedimientos y técnicas que pueden ser
usados dentro del contexto de la enseñanza e incorporados a las actividades diarias el aula
(Hamayan, 1995, p. 213).
Aunque no hay una sola definición de evaluación alternativa lo que se pretende con dicha
evaluación, principalmente, es recopilar evidencia acerca de cómo los estudiantes procesan y
completan tareas reales en un tema particular (Huerta.Macías, 1995, p. 9).
A diferencia de la evaluación tradicional, la evaluación alternativa permite:
 Enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en cierto tiempo, en
lugar de comparar a los estudiantes entre sí.
 Enfatizar la fuerza de los estudiantes en lugar de las debilidades.
 Considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades lingüísticas, las
experiencias culturales y educativas y los niveles de estudio.
Los críticos argumentan que los exámenes tradicionales de respuesta fija no den una visión
clara y veraz sobre lo que los estudiantes pueden traer con sus conocimientos, solamente
permiten traer a la memoria, observar la comprensión o interpretación del conocimiento pero
no demuestran la habilidad del uso del conocimiento. Además, se argumenta que los
exámenes estandarizados de respuesta fija ignoran la importancia del conocimiento holístico
y la integración del conocimiento y, no permiten evaluar la competencia del alumno en
objetivos educacionales de alto nivel de pensamiento o de lo que espera la sociedad. Además,
con frecuencia el resultado de las evaluaciones se emplea solamente para adjudicar una note
a los participantes y no reingresa en las estrategias de enseñanza y de aprendizaje para
mejorar los esfuerzas.
El reto esta, entonces, en desarrollar estrategias de evaluación que respondan, en concreto, a
una integración e interpretación del conocimiento y a una transferencia de dicho
conocimiento a otros contextos.
Eisner (1993, pp 226-232) plantea algunos principios que creemos pertinente tomar en cuenta
para entender mejor el proceso de evaluación y selección de instrumentos. Para él, la
evaluación debe:
 Reflejar las necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de
resolución de problemas y de construcción de significado.
 Mostrar cómo los estudiantes resuelven problemas y no solamente atender al
producto final de una tarea, ya que el razonamiento determine la habilidad para transferir
aprendizaje.
 Reflejar los valores de la comunidad intelectual.
 No debe ser limitada a ejecución individual ya que la vida requiere de la
habilidad de trabajo en equipo.
 Permitir contar con mas de una manera de hacer las cosas, ya que las
situaciones de la vida real raramente tienen solamente una alternativa correcta.
 Promover la transferencia presentan de tareas que requieran que se use
inteligentemente las herramientas de aprendizaje.
 Requerir que los estudiantes comprendan el todo, no sólo las partes.
 Permitir a los estudiantes escoger una forma de respuesta con la cual se sientan
cómodos.
La evaluación alternativa incluye una variedad de técnicas de evaluación, entendiendo estas

como "cualquier instrumento, situación, recurso o procedimiento que se utilice para obtener
información sobre la marcha del proceso" (Zabalza, 1991, p.246); dichas técnicas se pueden
adaptar a diferentes situaciones. Existen 2 clases de alternativas, las técnicas para la

evaluación del desempeño y las técnicas de observación (entrevista, lista de cotejo, escalas,
rúbricas, etc.) estas últimas constituyen un auxiliar para las primeras.
En este texto se abordan con detalle las Técnicas para la evaluación del desempeño:
Mapas Mentales.
Solución de problemas.
Método de casos.
Proyectos.
Diario.
Debate.
Ensayos.
Técnica de la Pregunta.
Portafolios.
Técnicas para la Contenido Conceptual Contenido Actitudes Habilidades Técnicas

Evaluación del Procedimental y Valores del auxiliares
Desempeño Hechos y Principios y Pensamiento
datos conceptos
Mapas Mentales X X X X Lista de Cotejo
Solución de X X X X X Entrevista
Problemas Lista de Cotejo
Rúbricas
Rangos
Método de casos X X X X X Entrevista

Lista de Cotejo
Rúbricas
Rangos
Proyectos X X X X X Entrevista
Lista de Cotejo
Rúbricas
Rangos
Diario X X X X X Entrevista
Debate X X X X X Lista de Cotejo

Rúbricas
Técnica de la X X X X X Entrevista
Pregunta Lista de Cotejo
Ensayos X X X X X Entrevista
Lista de Cotejo
Rúbricas
Rangos
Portafolios X X X X X Entrevista
Lista de Cotejo
Rúbricas
Rangos
Estas tendencias traen consigo un cambio en la manera en que pensamos pueden ser medidos
los conocimientos, las habilidades y las actitudes. Se trata de ser más flexible para aceptar
otros métodos e instrumentos para llevar un récord de los aprendizajes de nuestros
estudiantes. Enseguida se explican cada una de las alternativas mencionadas.
La evaluación del desempeño es un método que requiere que el estudiante elabore una
respuesta o un producto que demuestre su conocimiento y habilidades (Congreso de E.U.,
Oficina de Tecnología de la Evaluación, 1992). Con las técnicas de ejecución se pretende
primordialmente evaluar lo que los estudiantes pueden hacer en lugar de lo que saben o
sienten.
En una tarea de ejecución se puede evaluar:

 El procedimiento empleado: conjunto de pasos para llegar a un resultado.
 El producto resultante: objeto concreto, una escultura, una carta escrita a máquina, el
resultado de un experimento. El producto para su evaluación puede ser comparado con
ciertas características esperadas (evaluación interna) o compararlo con otros productos
(evaluación externa).
Una ventaja digna de mencionar es que este tipo de evaluación requiere de la integración de
conocimientos sobre contenidos específicos, destrezas, habilidades mentales y ciertas
actitudes para lograr la meta.
Para Stephen N. Elliot (1995), es más fácil evaluar habilidades del alumno midiendo el
desempeño que aplicando un examen escrito, si se le pide que ejecute tareas que requieren
ciertas habilidades especificas, que son justamente las que se necesitan evaluar. Por ejemplo,
en ciencias se puede examinar la habilidad para diseñar un aparato que haga una función
particular o dar un argumento apoyado en la evidencia experimental.
Algunas de las habilidades que según los científicos son necesarias para ser un buen
científico y se deben desarrollar a través de las asignaturas en una escuela son:
 Habilidad para explicar ideas y procedimientos, tanto en forma oral como escrita.
 Formular y probar hipótesis, trabajar con colegas en forma productiva.
 Hacer preguntas importantes.
 Hacer comentarios útiles cuando se escucha.
 Elegir problemas interesantes.
 Diseñar buenos experimentos.
 Tener una comprensión profunda de teorías.
Aparte de las ciencias, otras materias, como matemáticas, ingles e historia requieren
habilidades similares. El sistema actual de evaluación solamente cubre una parte de esto. En
ciencias, las pruebas de lápiz y papel enfatizan dos habilidades principales: memorización de
hechos y conceptos y habilidad para resolver problemas cortos, bien definidos. Estas
habilidades no representan muchas de las habilidades requeridas de un buen científico.
La evaluación del desempeño esta íntimamente relacionada con la educación basada en
competencias, como estas no pueden ser observadas de manera directa, entonces se tiene
información de ellas utilizando técnicas de evaluación y observación de desempeños. Según
Gonczi y Athanasou en Argüelles (1996), los siguientes son principios que se deben tomar en
cuenta para evaluar adecuadamente la competencia:
 Los métodos de evaluación deben evaluar integralmente la competencia.
Simultáneamente se puede evaluar conocimiento, habilidades, actitudes y valores. Es
importante reconocer el riesgo de inferir en la observación de desempeño y tomar las
medidas necesarias para hacer mas objetiva la evaluación.
 Seleccionar las técnicas más pertinentes, como ejemplo de estas pueden ser las pruebas
escritas, la observación o la resolución de problemas ó una combinación de técnicas,
dependiendo de la habilidad o competencia que se desee evaluar y/o el área especifica de
conocimiento.
Para llevar a cabo la Evaluación del Desempeño y de las Competencias, es importante, por
parte del docente:
 La selección de tareas de evaluación que estén claramente conectadas con lo enseñado.
 Que se compartan los criterios de evaluación antes de trabajar en ellos.
 Que se provea a los alumnos con los estándares claros y los modelos aceptables de
desempeño.
 Enterar a los estudiantes que sus ejecuciones serán comparadas con estándares y con
otros alumnos.
 Fomentar la auto-evaluación.
Algunas de las herramientas consideradas en este ámbito son: mapas mentales, solución de
problemas, método de casos, proyectos, diario, debate, ensayos, portafolios, técnica de la
pregunta.

1 Mapas Mentales
Los mapas son representaciones mentales, es la imagen que la persona se forma acerca del
significado de un conocimiento. Una misma información puede ser representada de muchas
maneras -ya que refleja la organización cognitiva individual o grupal dependiendo de la
forma en que los conceptos o conocimientos fueron captados, esto hace que se dificulte un
poco su evaluación sobre todo si se quieren hacer comparaciones entre individuos o grupos.
El mapa mental consiste en una representación en forma de diagrama que organiza una cierta
cantidad de información. Parte de una palabra o concepto central (en una caja, círculo u
ovalo), alrededor del cual se organizan 5 o 10 ideas o palabras relacionadas a dicho concepto.
Cada una de estas 5 ó 10 palabras se pueden convertir en concepto central y seguir agregando
ideas o conceptos asociados a él.
De acuerdo con Zeilik (1998) las palabras asociadas a un concepto central deben unirse con
líneas direccionales (flechas en cualquier dirección) sobre las cuales se debe colocar una
palabra conectiva que le da sentido a la totalidad o mapa y los nodos de conceptos se arreglan
en niveles jerárquicos que se mueven de lo general a lo especifico.
A los alumnos los mapas les permiten aprender términos o hechos, practicar sobre el uso de
gráficas, sintetizar e integrar información, tener una visión global con la conexión entre los
términos y mejorar sus habilidades creativas y de memoria a largo plazo. Es importante
mencionar, edemas, que el resultado de los mapas puede verse y memorizarse con la memoria
visual, lo cual favorece el recuerdo.
A través de los mapas mentales, los docentes, tenemos la oportunidad de evaluar la visión
que tienen los estudiantes de la totalidad de un determinado conocimiento o tópico científico,
además, se puede observar como el alumno establece relaciones y formas de organizar la
información asociada con dicho conocimiento. Esta técnica nos permite examinar la
comprensión y la naturaleza de los errores de pensamiento de los alumnos, edemas de que
facilita la identificación de cómo se están realizando las conexiones de los conceptos y el
desarrollo de las ideas a lo largo de cierto tiempo.
En lugar de palabras o conceptos también se pueden utilizar símbolos o imágenes, por
ejemplo, en el centro, el dibujo del núcleo del átomo y sus electrones.
Los mapas mentales pueden tener diferentes formas dependiendo del contenido y el objetivo
de la elaboración de la gráfica. Un mapa sencillo es el conocido como "araña" en donde só1o
se observa un concepto en el centro y una segunda categoría alrededor de dicho concepto.
Otra forma tomada por un mapa es aquel que utiliza más de dos categorías en la clasificación
de características.

Otra forma mas es el mapa de secuencias, en donde como su nombre lo dice, se muestra una
serie de pasos para lograr un objetivo.
Uno de los mapas mentales más conocidos es el jerárquico, en donde el concepto principal no
aparece en el centro sino en la parte superior y de ahí se van desprendiendo las diferentes
categorías.
La evaluación por medio de la elaboración de mapas mentales tiene diferentes formas:

 Elaborar un mapa completo, eligiendo cada estudiante los conceptos, ideas a incluir y
conectores: se puede ir elaborando durante el desarrollo de una sesión de clase y pedir el
mapa producto al final (evaluación formativa).
 Ofrecer papeletas (o una lista) con los términos que deben ser incluidos y pedir a los
estudiantes que usen solamente esa información.
Ofrecer un numero de papeletas (por ej. 20) y pedir a los alumnos que elijan 10 para
incluir en la elaboración de su mapa.
 Completar un mapa, donde el evaluador hace un mapa y elimina algunos conceptos
para que el evaluado los llene.
 Ofrecer una listado de conceptos-respuesta para que el evaluado elija el correcto.
 Ofrecer al alumno un mapa completo y papeletas para que las agregue donde considere
pertinente (para aumentar el mapa), también se le puede permitir agregar una cantidad
especifica de conceptos (por ej. cinco) de acuerdo a sus propias ideas.
Recomendaciones para la elaboración de mapas mentales:
 Ordenar la información de lo más general a lo mas especifico.

 Escribir el concepto más inclusivo arriba o al centro (de preferencia) y dentro de un
cuadro, círculo u oval.
 Conectar los conceptos, un par a la vez e incluir la palabra o idea conectiva.
 Recordar que no hay respuestas correctas.
 Los mapas conceptuales también pueden ser elaborados en grupo, en este caso, es
importante pedir:

 Dibujar primero, el mapa, en forma individual de acuerdo a lo que ya se sabe acerca de
un tema.
 Dibujar un mapa grupal, combinado lo realizado en el primer paso.
 Analizar el mapa grupal en forma individual con la idea de profundizar en el
conocimiento (buscando y comprobando la información) y completar el mapa mental.
 Volver a combinar como grupo, escuchando las recomendaciones de cada integrante y,
crear un mapa final.
Para calificar los mapas mentales se puede hacer primero un análisis del aspecto cualitativo,
enfatizando "lo preciso y válido del conocimiento representado" (Zeilik, 1998), algunas
preguntas que pueden servir para realizar la evaluación son las que nos ofrece Zeilik (1998):
 ¿Están expuestos los conceptos más importantes?
 ¿Las ligas son aceptables?
 ¿Hay suficiente cantidad de jerarquía y uniones cruzadas?
 ¿Algunas de las proposiciones sugeridas son errores de pensamiento significativos?,
 ¿Han cambiado los mapas conceptuales a lo largo del curso?
Una calificación cuantitativa puede ser orientada por algunas de las preguntas ya expuestas y
repartir la calificación total entre:
 La mención de una cantidad mínima de términos o conceptos.
 Por cada relación correcta (válida y significativa), de acuerdo a los términos y
conceptos utilizados.
 La jerarquía (o diagrama elaborado) es válida.
 Suficientes cruces y relaciones horizontales y verticales.
 El uso de ejemplos.
La evaluación con la utilización de Mapas Mentales no se recomienda si el docente no

incluyó la construcción de éstos durante las actividades de clase ya que su elaboración
implica una tarea cognitiva que requiere entrenamiento.
Ventajas:
 Permiten el análisis profundo del tema en cuestión.
 Demuestran la organización de ideas.
 Ayudan a representar visualmente ideas abstractas.
 Son útiles par ala evaluación formativa.
Desventajas:
 Consume tiempo para aplicarla.
 Requiere del maestro que conozca la metodología de enseñanza de conceptos.
2 Solución de Problemas
Es un hecho que el enfrentamiento con la realidad de la vida cotidiana nos reta a enfocar
problemas y conflictos a los cuales se les deben encontrar soluciones aceptables de acuerdo al
contexto. El proceso de solucionar problemas implica una serie de habilidades que
constituyen dicho proceso y que es importante desarrollar y evaluar en la preparación
académica.
Una de las habilidades importantes en la resolución de problemas es la habilidad de hacer
preguntas que nos permitan salir de un conflicto y sortear la dificultad, algunas preguntas
pueden servir para identificar el problema, otras para buscar alternativas, etc. Nos podemos
preguntar: ¿Qué es lo que hace problemática esta situación?, ¿qué me falta por saber?, ¿en
cuántas partes puedo descomponer la situación para conocer la cantidad de problemas?,
¿cuántos problemas están involucrados?, ¿cuál voy a intentar resolver?, ¿qué es lo que no
funciona?, ¿cuáles son todas las cosas que se pueden hacer?, ¿cómo resolverían, otras

personas, este problema?, ¿qué sé yo sobre este tema?, ¿por dónde puedo empezar para que
sea más fácil?, etc.
Para Rodríguez Diéguez (1980), la resolución de problemas es una actividad cognitiva que
consiste en proporcionar una respuesta-producto a partir de un objeto o de una situación en la
que se da una de las siguientes condiciones:
 El objeto o la situación, y la clase a la cual pertenecen, no se han encontrado
anteriormente en situación de aprendizaje.
 La obtención del producto exige la aplicación de una combinación no aprendida de
reglas o de principios, aprendidos o no previamente.
 El producto y la clase a la cual pertenece no se han encontrado antes.
Bransford & Al, en Stemberg (1987, 163) proponen 5 componentes de pensamiento

(habilidades) importantes en la resolución de problema, que por sus primeras letras en inglés se
le conoce como IDEAL:
 Identificación de Problemas: En este paso de habilidad para descubrir la existencia de
problemas es una característica primordial para continuar con el proceso de solución de
problemas.
 Definición y representación de los problemas con precisión: Puede ser que muchas
personas nos demos cuenta que ante determinada situación existe un problema, sin
embargo, puede haber un gran número de definiciones de problemas, lo que trae como
consecuencia que se ofrezcan soluciones diferentes a un mismo supuesto problema.
 Explorar posibles estrategias: Los dos pasos anteriores ayudan a pronosticar el éxito en
este tercero, sin embargo, hay algunas características que deben contemplarse al explorar
alternativas de soluciones al problema. Por ejemplo:
Entre mayor sea el número de alternativas propuestas, hay más posibilidades de encontrar la
más adecuada.
Descomponer un problema complejo en sub-problemas que sean más manejables.
Trabajar hacia atrás en un problema, los autores mencionados presentan un ejemplo para
mostrar este aspecto. Son las 4 de la tarde y nosotros tenemos que estar en otro país mañana a
las 8 de la mañana. Hay dos vuelos, uno sale hoy a las 6 p.m. y llega mañana a las 6 a.m. del
día de mañana. Al llegar a la ciudad necesitamos 20 minutos para recoger el equipaje y 20
minutos más para tomar un taxi y llegar a la reunión. ¿Cuál vuelo debemos tomar? La
estrategia aquí es empezar por considerar la meta (llegar a las 8 a la reunión) e ir viendo hacia
atrás lo que necesitamos, con qué contamos, cuántas cosas hay que hacer, etc.
Usar mnemotecnias para recordar información.
Encontrar las inconsistencias en los argumentos de las propuestas.
 Actuar con esas estrategias (llevarlas a cabo): La idea es no quedarnos sólo en el
pensamiento acerca del uso de una estrategia, si no la llevamos a cabo nos podemos perder
de conocer las consecuencias de las estrategias seleccionadas.
 Observar los efectos de la o las estrategias utilizadas: Aquí se trata de poner atención
en las consecuencias o efectos favorables o desfavorables que pudo haber surtido en las
estrategias utilizadas en la solución del problema.
La técnica de Solución de Problemas, como su nombre lo dice, gira alrededor de un problema.
Éste puede ser:
 Altamente estructurado, por ejemplo: "obtenga la desviación estándar de los siguientes
datos o identifique los elementos que componen el siguiente compuesto químico".
 No estructurado, por ejemplo: "elabore una estrategia de aprendizaje que sea útil o diga
qué tan adecuada es la siguiente teoría en la física".
3 Método de Casos
Otro método que ha sido asociado y que ofrece apoyo a la utilización de la técnica de
solución de problemas es el Método de Casos. La evaluación con este método se realiza
relatando una situación que se llevó a cabo en la realidad, en un contexto semejante al que
nuestros estudiantes están o estarán inmersos y donde habrá que tomar decisiones.

El relato deberá contener información suficiente relacionada con hechos, lugares, fechas,
nombres, personajes y situaciones. Dependiendo del propósito del profesor el planteamiento
del problema puede o no estar oculto para que el estudiante lo identifique, enseguida se
enumeran los pasos a seguir en la resolución de un caso, que como se puede observar
concuerdan con los señalados en párrafos anteriores, sólo que de una manera más descriptiva
y enfocada al método de casos:
 Identificación, selección y planteamiento del problema.
 Búsqueda y planteamiento de alternativas de solución.
 Comparación y análisis de las alternativas (contemplando ventajas, desventajas,
consecuencias y valores involucrados).
 Planteamiento de suposiciones (de acuerdo a la lógica, la experiencia, el sentido
común), cuando no hay evidencias suficientes y lo permita el profesor.
 Toma de decisión y formulación de las recomendaciones.
 Justificación de la opción seleccionada (investigación y utilización de teoría).
 Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisión.
La utilización del método de casos, permite evaluar la forma en que un alumno es probable
que se desempeñe ante una situación específica, sus temores, sus valores, la utilización de
habilidades de pensamiento, su habilidad para comunicarse, para justificar, o argumentar, la
forma de utilizar los conceptos y la forma de utilizar lo aprendido en una situación real.
Además, es importante mencionar que otro propósito del método es evaluar la forma en que
el participante pone en práctica su habilidad de preparar reportes escritos. Para esto el
profesor debe ofrecer criterios específicos que serán considerados en la revisión del escrito,
como pueden ser: características de la carátula del trabajo, tipo de procesador de palabras,
ortografía, etc.
La evaluación para el método de casos se puede realizar a través de la observación con una
discusión en el salón de clases o utilizado una rúbrica (ver el tema de rúbrica más adelante).
La misma rúbrica, puede ser utilizada para evaluar la resolución del caso a través del método
de discusión de conflictos, el profesor puede observar las conceptualizaciones, fortalezas y
debilidades que tiene un alumno sobre un tema determinado. Durante la discusión, el
estudiante tiene la oportunidad de cambiar su opinión basado en las argumentaciones que
ofrecen sus compañeros, además, nos permite evaluar el tipo y el proceso de razonamiento
que utiliza para llegar a dichas opiniones y conclusiones.
La discusión, tanto para Solución de Problemas como para Método de Casos, puede ser
utilizada para resolver problemas simples como una suma o resta, permitiéndoles a los
alumnos que ofrezcan su propio método para dar con una respuesta y las razones para llevarlo
a cabo de esa manera, después, el problema es resuelto y explicado al resto de sus
compañeros y maestro. Estos últimos pueden cuestionar la forma utilizada para resolver el
problema y compararla con la forma en que lo hicieron otros equipos. Al finalizar, el profesor
debe resaltar que hay varias formas de resolver un problema, tal vez algunos correctos y otros
incorrectos dependiendo de la respuesta obtenida, sin embargo, destacando que lo más
importante es el proceso de razonamiento utilizado, más que la solución, ya que estos permite
conocer los errores en los que incurrimos cuando intentamos solucionar determinado
conflicto.
Recomendaciones para la elaboración:
El caso debe plantearse a partir de una situación real. Es necesario acercarse a una persona
que esté involucrada en ella y solicitarle información a través de una entrevista.
A la organización debe solicitársele la información esencial, pero puede ser enriquecido por
quien lo redacte.
Los nombres de las personas involucradas deben ser modificados o, pedirle autorización a ala
empresa para utilizarlos.
El escrito debe ser guiado por lo siguientes puntos:

 Antecedentes: Descripción del contexto en que se desarrolla el caso y de las
situaciones que se plantean.

 Planteamiento del problema.
 Solución del problema según punto de vista de las personas involucradas.
 Solución personal, fundamentación de dichas respuesta a la luz de la teoría revisada,
comparación con la solución planteada en el punto anterior.
Ventajas:
 Se evalúan diferentes habilidades diversas como identificación de problemas,
definición y representación de los mismos, exploración de estrategias posibles, toma de
decisiones para la acción de las estrategias y observación de los efectos utilizados.
 El alumno debe combinar principios aprendidos en el aula y nuevas reglas de
aplicación.
 Evalúa la capacidad del alumno para poner en práctica su habilidad de preparar
reportes escritos.
 Ofrecen al alumno una situación parecida o cercana a la realidad.
Desventajas:
 Requieren una planificación cuidadosa.
 El profesor deberá definir si el problema es estructurado o no estructurado.
4 Proyectos
A través del proyecto se pretende realizar un producto durante un período largo de tiempo. A
parte de demostrar sus conocimientos sobre asignaturas específicas, se puede evaluar la
habilidad para asumir responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses individuales.
El profesor le puede proporcionar al estudiante (en equipo), algunas recomendaciones para
asegura la realización adecuada del proyecto, como: definirle el propósito del proyecto y
relacionárselo con los objetivos instruccionales, darles una descripción por escrito de los
materiales que pueden utilizar, los recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de
evaluación. También podemos promover la creatividad, dejándoles un poco mas la tome de
decisión a ellos y ofrecerles un poco menos de dirección.
En los proyectos de investigación, por lo general el docente ofrece el tópico por investigar.
La habilidad principal que se pretende evaluar con esta técnica es la de obtener información y
organizarla de cierto modo pare que tenga sentido de acuerdo al E objetivo planteado al inicio
del proyecto.
Ejemplo:
Los estudiantes pueden diseñar y construir un aparato mecánico de acuerdo a un diseño breve
que describe las especificaciones técnicas. Debe demostrar que trabaja y explicar ante un
panel de jueces cómo trabaja y por que tomó ciertas decisiones de diseño.
Instrucciones: Diseñar un aparato que levante y baje objetos pesados y los ponga en un lugar
especifico. La prueba funcional requiere que demuestre que trabaja en un periodo de 4
minutos.
Se puede evaluar en dos niveles:

 La calidad de su presentación oral.
 La calidad del producto.
La presentación oral puede ser evaluada en términos de profundidad de comprensión

de:
 los principios y mecanismos.
 Claridad de la presentación.
El producto puede ser evaluado en términos de:

 Economía del diseño.
 Torna en que esta elaborado y ensamble de sus partes.
 Estética.

 Creatividad.
 Control o estabilidad del aparato.
La presentación del resultado del proyecto puede ser grabada en video y de acuerdo a
criterios establecidos, fomentar la auto-evaluación y la co-evaluación.
De acuerdo a Baker (1993) hay cinco factores que validan la evaluación de una ejecución:
 Que tenga significado para los alumnos y profesores manteniendo el interés del alumno
en la ejecución del proyecto.
 Que requiera de una demostración cognitiva compleja, aplicable a problemas
importantes en el área.
 Que ejemplifique estándares actuales de contenido o calidad de material.
 Que minimice los efectos de habilidades irrelevantes para enfocarse en la evaluación
del proyecto.
 Que posea estándares explícitos para juzgar o medir.
El maestro puede apoyar la evaluación de la ejecución de los alumnos s selecciona tareas que
estén conectadas con lo enseñado y comparte con los alumnos los criterios y estándares de
evaluación, promoviendo la autoevaluación, y comparando el proyecto del alumno con los
estándares y con las ejecuciones de otros alumnos.
La utilización del método de proyectos permite a los alumnos ser gestores de la solución a un
problema real dentro de un ambiente de trabajo donde el profesor funge solamente como
facilitador de los medios de trabajo y guía conceptual. La experiencia lograda a través del
proyecto permite dominar el conocimiento de la materia y la aplicación de los conceptos,
experiencia que difícilmente puede ser lograda dentro del aula.
Medina y Verdejo, (1999, p.219) recomiendan para su elaboración:

 Determinar su propósito enfocándolo hacia el logro de los objetivos instruccionales
más importantes del curso.
 Preparar una descripción escrita del que incluya el propósito, los materiales y recursos
necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluación.
 Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto.
 Establecer claramente las condiciones para la realización.
 Comunicar los resultados de la evaluación para su análisis y discusión.
Ventajas:
 Se pueden combinar los conocimientos y destrezas adquiridos en varias asignaturas.
 Permiten la producción de una variedad de productos y soluciones.
 Estimula la motivación intrínseca.
 Ofrece la oportunidad a los estudiantes de utilizar sus habilidades y demostrar su
creatividad.
 En caso de ser un proyecto grupal, es útil para estimular el aprendizaje cooperativo y
trabajo en equipo.
Desventajas:
 Consume tiempo el realizarlo.
 No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma independiente.
 Puede alentar la deshonestidad académica si no se monitorea la ejecución del alumno
durante el proceso.
 Cuando es grupal, puede prestarse para que no haya igual carga de trabajo para todos.
4 Diario

El uso del diario se centra en técnicas de observación y registro de los acontecimientos, se
trata de plasmar la experiencia personal de cada estudiante, durante determinados períodos de
tiempo y/o actividades.
La experiencia de escribir en un diario permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y
actos al ir adquiriendo más datos.
El registro puede contener la elaboración de un objetivo, con el cual hacer la comparación al
final de lo logrado, edemas, permite que el evaluado tenga una idea, desde el principio, de lo
que sucederá durante un tiempo.
También se espera el registro de la forma en que se va gestionando la clase, con el propósito
de irle dando seguimiento al proceso, al alcance de las actividades, a su participación en ellas
y en la dinámica de los grupos, etc.
Uno de los aspectos más importantes por registrar, se refiere a los comentarios sobre su
propio progreso académico, actitudinal y de habilidades; sobre todo, el proceso seguido pare
el logro de dicho progreso, esto los sensibiliza sobre sus propios modos de aprender
(metacognición).
El Costa (1998, é) sugiere algunas ideas pare ser consideradas por los alumnos en la
elaboración del diario, por ejemplo: " lo que me intriga es...", "una de las preguntas que
quiero hacer es...", "otro punto de vista es...", "estoy confundido acerca de...", "entonces
significa que...", etc.
En este mismo sentido, se deben registrar las técnicas de enseñanza que les parecen y no les
parecen muy adecuadas pare favorecer su aprendizaje, a su vez, podrán retroalimentar al
profesor sobre el uso de dichas técnicas.
El Diario es una técnica que se utiliza principalmente, pare la autoevaluación, sin embargo,
puede ser revisado por el docente si así es estipulado desde el principio y quedan claros los
aspectos que serán evaluados en él. Puede aprovecharse pare que los alumnos escriban en un
espacio especifico, las dudes, partes que causaron confusión y comentarios u opiniones sobre
lo aprendido, entonces el docente ocupara un tiempo cada día o cada semana pare responder,
durante la sesión de clase, a dichas dudes. Se recomienda dar unos minutos diarios (después
de cada sesión de clase) pare organizar el contenido del Diario.
Ejemplo:
Diario pare la clase de Literatura:

Día ______________________
Conceptos vistos en clase: ____________________________________________
Dudas: ___________________________________________________________
Comentarios:_______________________________________________________
Una de las principales bondades de la observación con el fin de evaluar es que se puede llevar
a cabo en diferentes situaciones: cuando el alumno esta trabajando en grupo, en un debate, en
un análisis de casos, en la elaboración de un proyecto en clase, simulaciones, durante el
proceso de solución de un problema, etc.
Recomendaciones para la elaboración bajo la propuesta de Medina y Verdejo, (1999, p.

187):
Elaborar el objetivo del diario.

Ofrecer pautas al alumno de cómo realizarlo.
Ventajas:
 Se observe el recuento de las experiencias del alumno y cómo se relacionan con el
aprendizaje de conceptos y procesos. Observan su progreso académico, actitudinal y de
habilidades.
 Permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos y compararlos con
posteriores.
 Sensibiliza al alumno sobre su manera de aprender.
 Se puede llevar a cabo en diferentes situaciones (individual, grupal, debate, casos,
proyectos, etc.).

Desventajas:
 Nivel de exhaustividad de la información presentada.
 Tiempo por parte del profesor pare su evaluación.
5 Debate
El debate es una técnica que con frecuencia se utiliza pare discutir sobre un tema. Hay
diferentes maneras de llevar a cabo la técnica, una de ellas es ubicar a los alumnos en parejas,
asignarles un tema pare que primero lo discutan juntos. Posteriormente, ya ante el total del
grupo, se le pide a un alumno que argumente sobre el tema a discutir, después de que el
maestro lo marque debe continuar su compañero. El resto de los estudiantes debe escuchar
con atención y tomar notes pare poder debatir sobre el contenido.
Otra forma de trabajar el debate en un salón de clases es separar el grupo en dos partes; al
azar pedirle a un equipo que busque argumentos pare defender el contenido del tema y al otro
equipo solicitarle que esté en contra. Después de un tiempo, cada equipo debe tratar de
convencer al otro de lo positivo de su postura con argumentos objetivos, ejemplos, dejando
hablar a los otros, respetando los puntos de vista contrarios y con mente abierta pare aceptar
cambiar de postura.
El maestro en estos caves guiara la discusión y observara libremente el comportamiento de
los alumnos, anotando durante el proceso aspectos que le hayan llamado la atención y que le
permitan realizar posteriormente una observación mas dirigida, como en los siguientes caves:
si un alumno no participa, si un alumno se enoja y agrede a otro o a otros, si un estudiante se
ve temeroso, angustiado, etc.
Ejemplo:
Bajo la propuesta del Plan de Estudio, Preparatoria Plan 95, ITESM:

Objetivo: Investigar las características de una cultura Mesoamericana y resumir lo más
importante en cuanto a su ubicación, organización, política, economía, arte, educación,
religión, costumbres, etc.
Estrategia: Llevar a cabo un debate con referencia al tema "valores que podemos encontrar en
las culturas indígenas Mesoamericanas y cuales aun influyen en nuestra cultura".
Recursos materiales: Nombre de los textos de consulta, archivos, etc.

 Definir objetivo del debate con la mayor información posible.
 Definir el tema del debate.
 Ofrecer recursos materiales
Ventajas:
 Observar habilidades del alumno pare argumentar sobre el tema a discutir.
 Observar capacidad de atención de los compañeros.
 Útil pare trabajar sobre la actitud de respeto y tolerancia.
Desventajas:
 Necesidad de atención total por parte del maestro y de organización de observadores.
 Fácilmente el grupo se puede salir de control.
También, la discusión puede ser utilizada pare observar la forma de resolver problemas más
complejos con contenido de alguna asignatura especifica o pare desarrollar y evaluar
habilidades como razonamiento crítico, capacidad de escucha, flexibilidad, vocabulario,
respeto, paciencia, esperar su turno para hablar, fluidez de las ideas, cooperación, etc.
6 Ensayos
Como se mencionó en el Capitulo 1, los ensayos son exámenes escritos de respuesta libre en
los cuales el alumno desarrolla un tema o unas respuestas durante un tiempo a veces superior

al de una clase normal. El examinado organiza y explaya el tema libremente, según sus
criterios mínimos de elaboración. Las mismas recomendaciones, ventajas y desventajas
mencionadas con anterioridad deberán considerarse en este apartado. Las formas de
evaluación sugeridas son: la metodología holística o la metodología analítica.
 El método holístico consiste en observar la impresión global del ensayo, ver la calidad
de la respuesta en general con relación a un estándar relativo o absoluto.
 Relativo, cuando se compare con otros alumnos y absoluto, cuando se compara con un
ejemplo que representa grados de calidad predeterminada.
En este tipo de evaluación es necesario describir con anticipación los criterios con los que se
asignaran las calificaciones. Por ejemplo, si se va a evaluar una respuesta sobre el impacto
del ferrocarril transcontinental en la expansión hacia el oeste, la guía de calificación deberá
indicar la inclusión de información en relación al impacto social, político y económico, y
edemas deberá considerar el que se citen ejemplos.
Los estándares de revisión pueden ser representados en una escala como sigue:
5 = incluya los tres aspectos con los ejemplos relevantes
4 = incluya al menos 2 de los 3 aspectos, ambos con ejemplos relevantes
3 = incluya al menos 2 de los 3 aspectos, y al menos un ejemplo relevante
2 = incluya I de los 3 aspectos con ejemplos relevantes
1 = incluya al menos 1 de los 3 aspectos sin ejemplos
0 = ninguna respuesta o respuesta irrelevante
Observe que no se está pidiendo que el estudiante maneje un ejemplo en particular, también
hay que considerar que cuando un aspecto falta en la evaluación no se trace diferencia de cuál
es.
 El método analítico consiste en que los elementos cruciales de la respuesta ideal

deben ser identificados y calificados por separado. El examinador va sumando los puntos
de cada elemento o se restan cuando no los incluye. Entre mas elementos importantes
aparezcan y estén menos contaminados de irrelevancias, obtendrá un mejor puntaje.
Existen técnicas que promueven la objetividad en este tipo de evaluación que en una primera
impresión pareciera que fuese subjetivo. A continuación algunas ideas al respecto:
 Califique pregunta por pregunta en lugar de alumno por alumno. La concentración de
la atención en una pregunta ayuda a desarrollar habilidad e independencia al evaluar.
 De ser posible evite ver la identidad del estudiante que esta calificando. Para reducir la
posibilidad de influencia en el puntaje. Idealmente las respuestas deben ir en diferentes
hojas, identificadas con un numero (ej. matrícula).
De ser posible, revise en forma independiente (al menos una muestra). Implica que al
menos dos expertos califiquen cada pregunta sin hacer anotaciones ni consultas.
Ejemplo:
Tema: la conquista de Mesoamérica

Elaborar un ensayo donde se comente la situación que prevalecía en el Imperio Inca, en la
época contemporánea a la Conquista.
Leer en "Misiones en Perú" o en otra fuente equivalente acerca de la obra de los misioneros.

 Proporcionar un tema específico o general, dependiendo del propósito del ensayo.
 Definir la tarea del examinado lo mas completo y especifico posible sin interferir en la
evaluación de lo que se pretende. El estudiante debe comprender completamente lo que se
espera que haga.
 Escriba una respuesta ideal al elaborar la pregunta. Con esto se verifica el propósito de
la pregunta y su adecuación. Hacer esto en grupo por los expertos en el área pare mejorar
las preguntas. También ayudara a la revisión uniforme de las preguntas.

Ventajas:
 Fomentan la capacidad creativa.
 Se obtiene información suficiente acerca de al demostrar el conocimiento esencial.
 Evalúa la capacidad del alumno para transmitir su mensaje.
 Puede ser objetivo en su calificación si se explicó claramente los aspectos que se
evaluarían.
 La utilización de ciertos estándares permite mayor objetividad en la evaluación.
Desventajas:
 Admite diversidad de respuestas por lo que es importante tener un patrón base de las
respuestas esperadas. Requiere de mucho tiempo para su contestación y revisión.
7 Técnica de la Pregunta
La Técnica de la Pregunta contextualizada pare funciones de evaluación cumple un papel

importante ya que de acuerdo a su diseño, se puede obtener de los alumnos información sobre
conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos, experiencias, etc. de la
memoria a corto o a largo plazo. Además, también del diseño, depende el nivel de
procesamiento de la información que el alumno utiliza sobre el contenido.
Las preguntas utilizadas pare evaluar las habilidades metacognitivas deben estar elaboradas
pare requerir l a descripción de los procesos utilizados cuando se está pensando, la lista de
pasos seguidos en la utilización de una estrategia que permitió ciertos logros y, el
reconocimiento de los aspectos que fueron fáciles de salvar y los problemas que surgieron en
la resolución de un problema o en la toma de decisiones.
Costa (1998, p.55) plantea una taxonomía del intelecto en tres niveles, que nos permite tener
claro lo que le estamos exigiendo al pensamiento de nuestros estudiantes cuando hacemos
una evaluación. El primer nivel, llamado Datos de Ingreso, sirve para recopilar y recordar
información e incluye los siguientes verbos y algunos otros sinónimos:
 Completar El llamado padre de la patria que abolió la esclavitud fue
 Contar ¿Cuántos gatos y cuántos perros hay en el siguiente dibujo?
 Definir el concepto de predicado.
 Describir las reacciones que tuvieron tus compañeros después de...
 Identificar ¿De entre todos los objetos cuál es el que tiene 4 lados?
 Enumerar los distritos con los que colinda Los Olivos.
 Comparar ¿Cuál es la diferencia entre el estado físico, sólido y el líquido?
 Nombrar ¿Cuáles eran los nombres de los niños héroes?
 Observar ¿Qué cambios hay de una situación a otra?
 Recitar ¿Cuál es el orden en que se presentan los datos de una dirección?
 Seleccionar ¿En la lista de palabras, cuáles son las que están mal escritas?
El segundo nivel, llamado Procesar, sirve para procesar la información que los alumnos
recopilaron a través de sus sentidos, incluye los siguientes verbos y algunos otros no
incluidos, con el mismo significado:
 Analizar ¿Cuáles oraciones enuncian hechos y cuáles inferencias?
 Clasificar ¿Cuál animal es un arácnido?
 Comparar ¿Cuál es el mes con más precipitación fluvial?
 Experimentar ¿Cómo podrías estimar el número de robles en este bosque?
 Agrupar ¿Cuáles son las clases en las que se podrían agrupar estas figuras?
 Deducir ¿Por qué piensas que las hojas cambiaron de color?
 Organizar ¿Cuáles son los componentes de la integridad científica?
 Ordenar
 Secuencia ¿Cuál es la secuencia cronológica seguida por los siguientes a, b, c?

 Sintetizar ¿Cómo le podríamos hacer para determinar la liberación del gas?
Finalmente, el tercer nivel, llamado Resultado, se pretende, "hacer que los alumnos lleguen
más allá del concepto o del principio que han desarrollado y utilicen dicha relación en una
situación reciente o hipotética" (1998,57), incluye los siguientes verbos:
 Aplicar un principio ¿Cuál es la fuerza total actuando en el objeto C?
 Evaluar ¿Qué piensas acerca de la solución que se le dio a este problema?
 Pronosticar ¿Qué pasara en el invierno si sigue lloviendo como hasta ahora?
 Generaliza r ¿Qué puedes decir de los países que han tenido como presidentes a
militares?
 Formular hipótesis ¿Qué pasaría si en lugar de tal sustancia colocáramos esta otra?
 Imaginar ¿Qué pasaría si... en lugar de...?
 Juzgar ¿Es éste un argumento lógico?
 Predecir ¿Qué ocurriría si el telegrama es muy largo?
Recomendaciones:
Una destreza muy importante en la enseñanza es el dominio de hacer preguntas correctas en
el instante preciso, las respuestas de los alumnos le enseñan al profesor lo que éste aprende.
Bartholomew (1981) considera 4 aspectos que un profesor debe considerar a fin de usar las
preguntas con efectividad:
 Debe dominar y ser un experto en la materia que enseña, de tal manera que pueda
seleccionar el contenido apropiado de la materia al formular la pregunta.
 Debe conocer bien a sus alumnos, de tal manera que estos puedan y se atrevan a
contestar la pregunta.
 Debe ser capaz de utilizar el lenguaje correcto que se adapte a las necesidades e
intereses de los estudiantes.
 Debe ser capaz de formular la pregunta en el momento preciso.
 Tener claro el diseño de la técnica para procesar la información que da el alumno.
 Identificar los niveles de pensamiento que se de sean observar.
 Al iniciar la técnica, 11evar una secuencia de preguntas ya preparadas.
 Tener un colaborador que de retroalimentación al profesor sobre la técnica.
Ventajas: (Medina-Verdejo,1999p. 120)

 Desarrolla destrezas de pensamiento.
 Estimula la participación y da retroalimentación.
 Promueve y centra la atención del alumno.
 Usa el dialogo Socrático.
 Repasa el material aprendido.
 Se diagnostican deficiencias y fortalezas.
 Se determina el progreso del alumno.
 Estimula la autoevaluación.
Desventajas:
 Requiere experiencia en el manejo de la técnica para dar el seguimiento adecuado.
 Requiere esfuerzo para manejar la técnica con fluidez.
Seguramente a muchos profesores, aún a los que se inician en esta función, se les facilitara el
llevar una secuencia de preguntas con un propósito claro de evaluación. Sin embargo, tal vez
pare algunos otros esto no sea tan sencillo, para ellos lo que se recomienda es hacer un
esfuerzo deliberado de practicar la técnica de la pregunta.
La práctica puede ser grabada, de modo que d profesor u otra persona pueda analizar con
cuidado el diálogo y ofrecer retroalimentación, esto último reduce d tiempo de aprendizaje
del maestro.

Para enfatizar, la práctica y manejo de la técnica de la pregunta requiere de mucho esfuerzo,
ejercitación, retroalimentación y entusiasmo por parte del profesor.
El uso adecuado de las preguntas pare evaluar lo que se desea evaluar, puede reafirmar y
desarrollar esquemas de pensamiento pare lograr las habilidades requeridas pare el
razonamiento abstracto.
Los procesos cognitivos que se suscitan debido a las preguntas dependen tanto del contenido
de éstas como del contexto en que son formuladas. Tomando en cuenta los aspectos
contextuales surgen tres factores que determinan los tipos de respuestas:
Elaboración mental que lleva a cabo el que responde: es de suma importancia distinguir
entre las respuestas que el estudiante obtiene directamente de su memoria y aquéllas que
obtiene de un proceso de razonamiento. El contexto en el que ocurre cada interacción puede
dar pistas al docente para establecer dicha diferencia. De acuerdo con el proceso que realiza
el que responde, las preguntas pueden ser de memorización o de generación. En el primer
caso se requiere reproducir información presente en la memoria y en el segundo elaborar
respuestas de acuerdo con lo que se exige.
Producto-respuesta que la pregunta sugiere: La naturaleza de la pregunta indica al que

responde el tipo de producto que le es requerido y -por ende- el tipo de actividad mental que
debe llevar a cabo. Esta ultima puede estar implícita o explícita en la pregunta, pero el
docente debe poder reconocerla. Por ejemplo: las preguntas que exigen que se responda sólo
con una respuesta afirmativa o una negativa, las de selección entre varias alternativas o las de
elaboración de respuestas, donde se tiene que ofrecer por ejemplo una opinión.
Pistas que la pregunta incluye: Las preguntas pueden dar idea acerca del tipo de respuesta
esperada. Por ejemplo:
 Palabras como: cuando, por qué, quién, qué, cuánto, dónde y cómo.
 Palabras que indican que la respuesta esperada es similar a la previa Usa frases tales
como: "como otro" o "algo más", etc.
 Palabras que se excluyen, que den idea acerca de lo que no se debe incluir en la
respuesta. Se consideran palabras tales como "además de", "excluyendo", etc.
 Respuestas dirigidas en la que se proporciona una pista que oriente en forma definitiva
hacia una respuesta esperada. Estas preguntas muchas veces pueden hacer que quien
responde se pronuncie a favor o en contra de situaciones. Pueden emplearse
engañosamente pare que el alumno responda lo contrario de lo que se desea; por ejemplo,
agregar al final de la pregunta "¿verdad?".
8 Portafolio
El portafolio es una modalidad de evaluación, su uso permite ir monitoreando la evolución

del proceso de aprendizaje por el profesor y por el mismo estudiante, de tal manera que se
puedan ir introduciendo cambios durante dicho proceso.
Es una forma para recopilar la información que demuestra l as habilidades y logros de los
estudiantes, cómo piensa, cómo cuestiona, analiza, sintetiza, produce o crea, y cómo
interactúa (intelectual, emocional y social) con otros, es decir, permite identificar los
aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de los estudiantes. Puede utilizarse en
forma de evaluación, co-evaluación y de autoevaluación. El uso de este recurso permite ir
monitoreando la evaluación del proceso de aprendizaje de tal manera que se puedan ir
introduciendo cambios en él.
De acuerdo con la Asociación de Evaluación Northwest un portafolio es "una muestra con
ciertas características (con algún propósito) del trabajo del estudiante que muestre su
esfuerzo, progreso y logros" (Paulson, Paulson & Meyer, 1991, p.). El estudiante debe
participar en la selección de los contenidos, de los criterios de selección, de los contenidos
pare juzgar sus méritos y de la evidencia de la auto reflexión.

Arter y Spandel (1991) definen el portafolio como una colección de documentos en base a un
propósito; esta colección representa el trabajo del estudiante que le permite a él mismo y a
otros ver sus esfuerzos de logros en una o diversas áreas de contenido.
De acuerdo con Meisels y Steel (1991) los portafolios permiten al niño participar en la
evaluación de su propio trabajo; por otro lado, al maestro le permite elaborar un registro
sobre el progreso del niño, al mismo tiempo que le da bases pare evaluar la calidad del
desempeño en general.
Recomendaciones para su elaboración: (Medina y Verdejo, 1999):

 Determinar el propósito.
 Seleccionar el contenido y la estructura.
 Decidir cómo se va a manejar y conservar el portafolio.
 Establecer los criterios de evaluación y evaluar el contenido.
 Comunicar los resultados a los estudiantes.
Ventajas:
 Promueve la participación del estudiante al monitorear y evaluar su propio aprendizaje.
 Requiere que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus aprendizajes.
 Provee la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes.
 Provee información valiosa sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.
 Los maestros pueden examinar sus destrezas.
 Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y habilidades de cada estudiante.
 Se puede utilizar en todos los niveles escolares.
 Promueve la auto evaluación y control del aprendizaje.
 Selecciona a alumnos hacia programas especiales.
 Certifica la competencia del alumno, basando la evaluación en trabajos más auténticos.
 Permite una visión más amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede hacer.
 Permite tener una alternativa para reportar calificaciones y exámenes estandarizado.
 Proveen una estructura de larga duración.
 Transfiere la responsabilidad de demostrar la comprensión de conceptos hacia el
alumno.
Desventajas:
 Consume tiempo del maestro y del estudiante.
 Requiere refinamiento del proceso de evaluación.
 Existe poca evidencia sobre la confiabilidad y validez de los resultados.
 La generalización de los resultados es limitada.
 Son inapropiados para medir el nivel del conocimiento de hechos por lo que con viene
que sea usado combinado con otro tipo de evaluaciones tradicionales.
 Puede presentar deshonestidad por estar elaborado fuera del aula
El portafolio se puede utilizar en todos los niveles educativos. En el nivel preescolar y

primaria, los maestros van recopilando la información y a medida que avanza el nivel, los
propios estudiantes diseñan su portafolio. Hay casos en donde desde el nivel básico los niños
se involucran en escoger lo que debe contener. Ahora bien ¿qué se debe incluir en los
portafolios? No hay una sola manera correcta de hacer portafolios, por lo que el decidir qué
incluir en ellos puede ser una tarea confusa y que provoque angustia. Los portafolios son un
medio para llegar a un fin y no un fin por sí mismos. Lo importante es definir el Objetivo del
portafolio, pues de esto depende que se haga una evaluación eficaz. Por ejemplo, se puede
tener la intención de motivar al alumno, promover el aprendizaje a través de la reflexión y
auto-evaluación o usarse para evaluar los procesos de pensamiento y escritura. Dependiendo
del propósito se definirá qué deseamos incluir en él.
El portafolio no se debe convertir en un legajo que contiene un grupo de papeles, sino que
debe incluir reflexiones de los propios alumnos y de los maestros. En los grados de preescolar
puede incluso incluir la percepción de los padres. Toda información que sirva para lograr una

buena evaluación deberá ser tomada en cuenta. Con el uso de los portafolios se estimulara el
cambio en las prácticas del aula con mejoras en la evaluación y motivación así como la
participación de los estudiantes en su propio aprendizaje.
9.1 Componentes del Portafolio

Propósito
Como docentes podemos hacernos algunas preguntas para definir el propósito: ¿Cuál es mi
visión de éxito para mis estudiantes? ¿Qué debe ir en un portafolio? ¿Cuándo? ¿Cómo se
verá?
¿Qué preguntas debe responder el estudiante sobre los ítems seleccionados? ¿Qué preguntas
debe hacer el estudiante? ¿Qué preguntas debe hacer el maestro? ¿Quién más debe estar
involucrado en la evaluación del portafolio: otros estudiantes, otros maestros, algunos
expertos, los padres? Respondiendo a estas preguntas se puede definir el propósito.
Evidencias
Cada evidencia debe organizarse para demostrar su evolución hacia la meta propuesta. Los
tipos de evidencias pueden ser:
 Artefactos: Documentos del trabajo normal de grupo, desde actividades de clase hasta
trabajos.
 Realizados por iniciativa propia.
 Reproducciones: Incluyen hechos que normalmente no se recogen, por ejemplo,
grabación de o algún experto en el área.
 Testimonios: Documentos sobre el trabajo del estudiante preparado por otras personas,
por ejemplo, comentarios llevados a cabo por personas involucradas en el proceso
formativo del estudiante.
 Producciones elaboradas por el estudiante, en donde éste explícita las metas del
portafolio incluye las reflexiones que lleva a cabo mientras se elabora, se organiza o se
evalúa el portafolio para proponerlo a evaluación. Los documentos deben ir acompañados
por peque80s informes que expliquen qué son, por qué se agregaron y de qué son
evidencia.
Peterman explica que se pueden identificar diferentes evidencias que pueden apoyar el
proceso de la evaluación, tales como:
 Evidencia de un cambio conceptual, identificando las huellas de los cambios en sus
concepciones de las ideas que se han visto en clase. ¿Cuándo ocurrieron los cambios? ¿A
qué atribuye estos cambios? ¿Qué hizo para que ocurrieran?
 Evidencia de crecimiento o desarrollo, en donde ordenando una serie de trabajos
pueden observar la secuencia del aprendizaje. ¿Qué aprendiste? ¿Cómo?
 Evidencia de reflexión, en donde el alumno se puede hacer una secuencia de preguntas.
¿En qué son similares o diferentes? ¿Cómo se alteró tu percepción? ¿Cómo cambió tu
comprensión?
 Evidencia de toma de decisiones, encontrando un ejemplo que demuestre su capacidad
para ver los factores que impactan las decisiones que realiza. ¿Qué factores discutiste o
pensaste? ¿Qué mas necesitas saber para tomar diferentes decisiones? ¿Qué información
requieres para apoyar las que realizaste?
 Evidencia de crecimiento personal y comprensión, en donde se pregunte ¿Qué mas
sabes de mismo? ¿Por qué? ¿Cómo?
9.2 ¿Qué implica la elaboración de un portafolio?

Slater (1999) sugiere tomar en cuenta los siguientes aspectos al considerar el portafolio como
una herramienta de evaluación:
 Tener tiempo para evaluar.
 Prepara a los estudiantes, es decir, debemos dar las expectativas claras al inicio del
curso.
 Diseñar evaluación por rúbricas.
9.3 Tipos de portafolios

Timothy Slater (1999) hace mención de los diferentes tipos de portafolio:
 Portafolio tipo 'showcase' (vitrina): Contiene evidencia limitada. Útil en laboratorios.
Ej. mostrar su mejor trabajo, su trabajo mejorado, el peor trabajo, el trabajo preferido. Los
ítems pueden ser tareas, exámenes, trabajo creativo.
 Portafolio de cotejo (checklist): numero predeterminado de ítems. Se le da al estudiante
a que elija de varias tareas las que debe completar para un curso. Por ejemplo, en lugar de
solicitar 12 problemas en cada capitulo, el estudiante puede reemplazar algunos por
artículos que analizó, reportes de laboratorio, etc., aparte pueden ser exámenes rápidos y
pruebas. Como ejemplo podemos contar con un caso en el cual al alumno se le ha
requerido documentar en su portafolio lo siguiente: 10 problemas bien trabajados, dos
resúmenes de artículos, dos reportes de laboratorio, dos exámenes con auto reflexiones.
 Portafolios de formato abierto: nos permite ver el nivel de aprovechamiento; puede
contener lo que ellos consideren como evidencia de aprendizaje. Pueden agregar reportes
a museos, problemas o tareas que ellos inventan, análisis de un parque de diversiones, etc.
aunque estos son más difíciles de elaborar y de evaluar.
9.4 El portafolio en los niveles preescolar y básico

En el nivel preescolar y primaria Grace, Cathy (1992) menciona los componentes que debe
tener un portafolio. Se pueden incluir ejemplos de los trabajos hechos por los pequeños, las
observaciones sistemáticas y los exámenes regulares.
Engel, 1990 enfatiza que este tipo de evaluación se fija mas en los éxitos que en los fracasos,
ayudando a desarrollar la autoestima. Towler y Boadfood (1992) mencionan que las
experiencias permiten al niño obtener habilidades de auto evaluación a la vez que mejora la
comunicación de sus evaluaciones hacia otros.
Los maestros y padres pueden revisar el progreso de los niños viendo sus escritos, dibujos,
libros que lee o que le leen, videos o fotografías de proyectos, grabaciones del niño leyendo o
dictando, etc. Los niños pueden ver sus trabajos anteriores y reflexionar sobre su progreso.
Durante la observación sistemática, los péquenos deben ser observados cuando juegan solos,
en grupos péquenos y en grupos grandes, en diferentes horarios y en diferentes
circunstancias. La observación debe ser objetiva, selectiva, no instructiva y cuidadosamente
anotada.
Arter J. and Paulson, P. (1991) indican que el material de los portafolios debe ser organizado
en orden cronológico y por categoría. Una vez organizado, el maestro puede evaluar los
logros del niño. La evaluación bien hecha siempre compare el trabajo actual con el trabajo
anterior. Esta evaluación debe indicar el progreso hacia una mete de desempeño estándar que
sea consistente con la currícula y apropiada a lo esperado. Los portafolios no están diseñados
pare comparar a unos niños con otros.
El uso de portafolios permite involucrar a los niños y así ser responsables de su progreso,
siempre y cuando sea consistente con el enfoque de aprendizaje centrado en los niños.
Involucrar al niño en el proceso de detectar áreas de conocimiento que requieren mejora,
impulse a la motivación y responsabilidad y ayuda a establecer metas personales. Aquí es
importante destacar que esta tarea no es tan fácil como parece. Hay que analizar la
comprensión de la evaluación por parte de los niños. Wathington (1999) nos da unas pautas
pare este análisis.
Los niños tienen dificultad al evaluar su propio trabajo ya que normalmente:

 Utilizan criterios concretos observables y egocéntricos, tales como la longitud de un
trabajo o responder a su evaluación con un "no sé"!. Ven lo superficial (limpieza, numero
de paginas, etc.) no la calidad de la escritura. Ven lo que hicieron, no lo que les faltó
hacer.
 Enfatizan los aspectos positivos de su trabajo. Se les dificulta ver lo negativo.
Incapacidad pare creer que las personas tienen cualidades contradictorias, que algo puede
ser bueno y malo a la vez (en diferentes aspectos).
 No perciben la diferencia entre áreas de logros y comportamientos. No ven las áreas o
habilidades en que pueden ser juzgados. Cualquier fracaso en un estándar académico lo
ven como un fracaso moral.

 Cuentan con los adultos pare que se evalúe su desempeño. El juicio del adulto es
importante pare ellos.
Tienen ideas acerca de metas y criterios que no pueden verbalizar espontáneamente. Por lo
general hablan pare si mismos mientras hacen un dibujo o trabajo.
Por lo tanto, hay que ayudar a los niños a reflexionar sobre las metas y logros. Para hacer
esto, es importante:
 Construir los estándares implícitos a las tareas de los alumnos mientras los ayudamos a
que sus habilidades pare evaluar mejoren a través de la formulación de muchas preguntas
pare impulsar la reflexión, auto evaluación, ponerse metas y desarrollar criterios.
 No hacer comparaciones entre los niños, solamente fomentar que observar otros
trabajos con el propósito de aprender.
 Promover la discusión de metas a alcanzar durante las actividades.
 Platicar de los éxitos de los alumnos como parte de la clase.
La evaluación del portafolio, como ya se ha mencionado antes, corresponde tanto al docente

como al estudiante. Desde el punto de vista del alumno, é1 mismo empieza a evaluar su
desempeño desde el momento en el cual empieza a seleccionar los trabajos que incluirá en el
portafolio. Podemos apoyarlos haciendo que elijan dos trabajos, uno que le guste mas y uno
que le guste menos y preguntarse ¿en qué son diferentes? ¿Por qué uno es mejor que el otro?
A continuación se presentara un ejemplo de propuesta de criterios de evaluación de

portafolios:
Ejemplo de criterios de evaluación:
Calificación por criterios: cada pieza de evidencia se calificara de acuerdo a la siguiente
escala:
Puntaje 0 = no hay evidencia, (no existe, no esta claramente identificada o no hay una
justificación).
Puntaje 1= evidencia débil, (inexacta, falla en comprensión, justificación insuficiente).
Puntaje 2= evidencia suficiente, (exacta y sin errores de comprensión, pero la información del
contenido de la evidencia no presenta conceptos cruzados (las opiniones no están apoyadas
por hechos reverencia-dos y se presentan sin postura del alumno).
Puntaje 3= evidencia fuerte, (exacta y claramente indica comprensión e integración de
contenidos a lo largo de cierto período de tiempo o de todo un curso. Las opiniones y postura
son claramente apoyadas por hechos referenciados).
Las técnicas de evaluación que hasta ahora revisamos (mapas mentales, solución de
problemas, método de casos, proyectos, diario, debate, ensayos, técnica de la pregunta y
portafolios), se caracterizan porque el estudiante construye la respuesta, y porque a través de
un producto, se puede observar directamente el comportamiento del estudiante en tareas
similares a las que se enfrentara en el mundo fuera del aula.
REFERENCIA: Blanca Silvia López Frías y Elsa María Hinojosa Kleen "Evaluación del aprendizaje.
Alternativas y nuevos desarrollos". México: Editorial Trillas 2000.
Actividad: Hacer uso de las diferentes técnicas/estrategias de evaluación para

representar los temas trabajados (Procedimientos de Evaluación)
DÉCIMA SEMANA
EVALUACIÓN PARCIAL

2da Parte Separata Eval FyR

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FACULTAD DE CIENCIAS

JESÚS MEDALIT CÁRDENAS CABEZAS

990202640 (m) – 989490664 © . 5338441 (CESED)

UCSS – Lic. Medalit Cárdenas Cabezas 1

A continuación tenemos interesantes conocimientos sobre cambios

9 CAMBIOS FUNDAMENTALES EN LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE

9.1 CAMBIOS EN EL ENFOQUE DEL PROCESO DE ENSEÑANZA –

Uno de los cambios fundamentales es el acontecido en el enfoque clásico respecto de la

 Las nuevas medidas de petición de responsabilidades desde las administraciones. La

 Las demandas de la sociedad. Existe un creciente interés de la sociedad en su conjunto

9.2 CAMBIOS EN LOS CONTENIDOS SUJETOS A EVALUACIÓN

La naturaleza de las ejecuciones que son objeto de evaluación se modifica también

Así, a los contenidos académicos clásicos se añaden los contenidos procedimentales y

UCSS – Lic. Medalit Cárdenas Cabezas 2

 Habilidad para pensar críticamente.

9.3 CAMBIOS EN LA LÓGICA DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Pero no se trata simplemente de una nueva reestructuración de los posicionamientos

Cuando mencionamos el desarrollo de atributos personales, queremos señalar que no

UCSS – Lic. Medalit Cárdenas Cabezas 3

También será preciso nuevas formas organizativas de la institución en general y del

Cuando nos referimos a análisis y a la comunicación de la información evaluativo, estamos

A una institución moderna se le debe exigir capacidad organizativa para recoger la

Fundamentalmente, el colectivo más afectado por los cambios en la evaluación del

Todo ello les obliga, en palabras de Hargreaves (1999), a reconstruir su pensamiento en lo

Es justamente en estas características donde va a residir el verdadero reto de una

10 LOS RETOS DE LA RECONCEPTUALIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN DE LOS

10.1 PERSPECTIVA TECNOLÓGICA

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10.2 LA PERSPECTIVA POLÍTICA

La perspectiva política en innovación educativa implica el ejercicio y la negociación del

Torrance y Prior (1995) identifican dos aproximaciones evaluativas conceptualmente

En la evaluación convergente, lo realmente importante es determinar lo que el alumno

En la divergente, en cambio, el énfasis se centra en lo que aprende y en cómo lo hace. Los

10.3 LA PERSPECTIVA CULTURAL

La perspectiva cultural analiza cómo las innovaciones son interpretadas e integradas en el

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Los criterios evaluativos no deben ser ni ocultos ni misteriosos sino transparentes. La

10.4 LA PERSPECTIVA SOCIAL

Las sociedades modernas avanzadas se han ido construyendo sobre un conjunto de

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En general es fundamental el aceptar como su carácter más propio la pluralidad.

Analiza, reflexiona y discute sobre los cambios fundamentales en la evaluación del

A continuación tenemos interesantes conocimientos sobre modelos

11 MODELOS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES: EVALUACIÓN

Evidentemente, cualquier método que aplique un instrumento de medición del rendimiento

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A modo de ejemplo de una evaluación de ejecución que no es auténtica, podemos tomar el

 Estructurar las tareas objeto de evaluación.

11.1 CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN TRADICIONAL

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 Juicio evaluativo basado en la recogida de información objetiva e interpretación de las

 Focalizada fundamentalmente sobre la puntuación del alumno en comparación con la

 Permite al evaluador presentar el conocimiento del alumno mediante una puntuación.

 La evaluación tiende a ser generalizable.

 Coloca la evaluación bajo la decisión del profesor u otra fuerza externa.

11.2 CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN ALTERNATIVA

 Muestras: experimentos de los alumnos, debates, portafolios, productos de los estudiantes.

 Juicio evaluativo basado en la observación, en la subjetividad y en el juicio profesional.

 Focaliza la evaluación de manera individualizada sobre el alumno a la luz de sus propios

 La evaluación tiende a ser idiosincrásica.

 Provee información evaluativo de manera que facilita la acción curricular.

 Permite a los estudiantes participar en su propia evaluación.

12 PROCEDIMIENTOS DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES:

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