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UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA
INVESTIGACIÓN IV
TUTORAS. PATRICIA MORENO Y XIMENA HERRERA
GRUPO DE INVESTIGADORAS. DENNIS BETANCOURT, ELA OVIEDO, ONURY
SERRATO P.

ELA FERNANDA OVIEDO ALDANA, DENNIS ELIZABETH BETANCOURT RMERO, ONURY

SERRATO PEREZ

Buenos días a todas las personas que nos acompañan a la presentación de la ponencia de nuestro
trabajo de investigación.

El grupo investigador integrado por la licenciada en química Dennis Elizabeth Betancourt,

Onury Serrato licenciada en Administración Educativa y Ela Fernanda Oviedo licenciada en
química. Para el grupo es grato compartir la investigación sobre las prácticas profesionales del
docente en el campo de la educación rural, las cuales sirvieron para reflexionar sobre la labor
pedagógica que los docentes cumplen tanto en la ciudad como en el campo

La presente ponencia se titula:

EVALUAR EN LA REALIDAD DEL SECTOR RURAL.

La ponencia se inscribe en el macroproyecto “La práctica profesional del docente”, en el

programa de Maestría en Docencia, y en la línea de investigación ----- y se enfoca en la
evaluación que realizan los docentes rurales. Él trabajo se enmarca desde la investigación
narrativa, con un enfoque hermenéutico y un paradigma cualitativo.

Introducción

En Colombia existe una gran preocupación que atañe a toda la educación en general, esta

tiene que ver con la calidad de educación, para el caso que consierne a esta ponencia, El sector

rural, desde el Ministerio de Educación Nacional, se ha propuesto el modelo de Escuela Nueva.

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Este va dirigido a la ampliación de la cobertura con calidad en la educación básica primaria.

Propicia un aprendizaje activo, cooperativo y participativo acorde con el ritmo de trabajo de cada

estudiante. Desarrolla las áreas obligatorias y fundamentales por medio de actividades

pedagógicas y la utilización de guías de aprendizaje articulados al trabajo por proyectos

pedagógicos (Ministerio de Educación Nacional, MEN, 2010)

El modelo de escuela nueva se presentó como una alternativa, para capacitar al docente

multigrado con el fin de brindar herramientas didácticas y guías de auto-aprendizaje el

rendimiento escolar de los educandos. La evaluación por medio de las guías de aprendizaje se

realiza como una autoevaluación, en la que se realizan preguntas con las que se determina el

aprendizaje logrado por cada estudiante.

Las calificaciones propuestas para las unidades de aprendizaje de cada guía y grado, son:

excelente muy bueno y sobresaliente, como se observa este modelo no cuenta con calificaciones

de regular a malo pues el fin mismo de la escuela nueva es la unificación y el estímulo a los

estudiantes para cumplir metas de aprendizaje. La nota que otorga el docente se basa

principalmente por la sumatoria de actividades libres definidas por el MEN como: “conjunto de

actividades que buscan ampliar, aplicar, ejercitar, verificar, experimentar, etc., el Objetivo

propuesto, a través de hechos y situaciones provocadas o que se viven cotidianamente y en el

contexto particular del niño. Es la base de la evaluación formativa.” (Ministerio de Educación

Nacional, 2011)

La contextualización presentada anteriormente, permite observar que este modelo se

plantea desde el auto-aprendizaje de los estudiantes en zonas rurales, pensando en su necesidad

por aprender, aunque también tengan la obligación de ayudar en sus casas como relata una de las

docentes con las que se realizó trabajo de campo en la Institución Educativa Departamental

IPEBI y sus cuatro sedes anexas de la Inspección rural la Unión Fómeque en Cundinamarca:
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“Nilson me contó: Profe yo me tengo que levantar a las cuatro de la mañana para ir a

ordeñar y luego tengo que ayudarle a mi papá a llevar las cantinas de leche hasta la carretera,

luego regresamos a la casa y si me queda tiempo voy a la huerta a desyerbar. A las cinco y treinta

me desayuno, alisto la maleta y me vengo a estudiar. Estudiar es bueno porque puedo descansar

por la mañana y jugar en el recreo con mis amigos, es el único momento que tengo para estar con

personas de mi edad. Cuando salgo del colegio llego a la casa, me quito el uniforme, almuerzo y

me voy al campo a trabajar la tierra con mi papá hasta las cinco o seis de la tarde. Ya en la casa

comemos, le ayudo a mi mamá a lavar la loza y a organizar la casa, nos acostamos temprano para

poder madrugar y ya-. –Y ¿Las tareas? le pregunté. –Pues, profe, es que no me queda tiempo.”

Así las actividades libres propuestas por el modelo escuela nueva, se dificultan para ser

articulados a la práctica educativa del docente rural entendiendo esta desde Car & Kemmis de la

siguiente manera:

En el concepto de práctica converge una dimensión habitual, definida por los conceptos y

conocimientos tradicionales que se han establecido como la base de una disciplina; y una

dimensión práctica y experimental, que posibilita la construcción de nuevos hábitos, costumbres y

metodologías, desarrollándose así una dialéctica entre los pasado y lo presente, que debe ser

potenciada continuamente con el fin de mantener el mejoramiento y el desarrollo de la disciplina

educativa. (Carr & Kemmis, 1986, pág. 45)

En este orden de ideas, la práctica docente rural, genera que las estrategias didácticas

planteadas por el modelo de escuela nueva, no tengan una relación y utilidad real en el contexto

rural actual. Del mismo modo que los docentes deben comenzar a incursionar en la creación de

materiales didácticos para lograr la culminación de actividades que corresponden a cada año

electivo y dar una calificación cuantitativa a los logros alcanzados por los estudiantes.
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De las disertaciones anteriores se concluye que:

A partir de los nuevos desafíos en evaluación que existen al interior de las instituciones

educativas, se han realizado esfuerzos a nivel mundial por desarrollar una evaluación alterativa,

que se opone al clásico proceso mediante el cual se asigna un valor numérico al estudiante, al

final del proceso, para saber qué es lo que ha aprendido o memorizado, y qué es lo que debe

reforzar.

En este nuevo tipo de evaluación, se incluyen nuevos tipos de procedimientos y técnicas

que deben incorporados en las actividades diarias el aula, promoviendo una evaluación que parte

de una concepción de educación integral, en donde el objetivo, más que señalar las debilidades y

atribuir la culpa de los resultados negativos, es identificar las fortalezas, analizar el proceso en el

que se encuentra el estudiante, diseñar nuevos estilos de aprendizaje que se adapten a las

necesidades de los individuos, potenciar las capacidades e integrar el conocimiento en nuevos

contextos que le permita a los estudiantes aplicar los conceptos en la práctica.

Cada vez que el docente quiere realizar un proceso teórico o práctico, y revisa la
información que hay en las cartillas, se encuentra con la realidad que estas no tienen los
fundamentos teóricos y prácticos

La ponencia presenta de forma detallada las prácticas profesionales que realiza el docente rural
en el aula y cómo las evalúa., esto teniendo en cuenta factores y condiciones del entorno:
geográfico, climático, falta de recursos y materiales, abandono de la escuela por las entidades
competentes, falta de capacitación, además el programa bandera de la escuela rural “escuela
nueva” está descontextualizado y olvidado por los estamentos gestores del programa. Es así que
el docente para empezar tiene que cambiar su forma de vida, sortear con las condiciones
climáticas, solo con el objetivo poner a disposición su saber con sujetos que está en situaciones
poco favorables y que desde su condición, quiere transformar y educar a una población de
carencias económicas. Otro aspecto que tiene que superar es la falta de acompañamiento de las
entidades educativas.
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Desde lo observado por el grupo investigador y relatado por los docentes rurales, ellos tienen
que dar solución a toda la problemática que presenta la escuela. Por eso, en esta ponencia se
presentará una reflexión sobre la influencia del entorno, el programa escuela nueva y el trabajo
del docente en el aula como profesional de su saber pedagógico.

Si bien el docente quiere trabajar en el campo y hay factores como se decía al comenzar, donde
la escuela ha sido la marginada y olvidada por las entidades públicas competentes. Desde esa
mirada y como referente de investigación se ha identificado que uno de los factores o
problemáticas es que “El programa escuela nueva diseñado para el sector rural se encuentra
descontextualizado y desactualizado frente a las particularidades e intereses de la escuela. En tal
sentido es el docente rural quien realiza su práctica profesional y evalúa desde la realidad del
entorno de modo autónomo frente al escaso acompañamiento de los entes a cargo”.

Visibilizado una de los problemáticas que padece el docente nos remitimos a plantear como
tesis: “En las prácticas evaluativas del sector rural, los docentes emplean diferentes estrategias
didácticas a las propuestas por el programa Escuela nueva”. Tesis que sopesaremos con
argumentos y fundamentos de hecho, desde las voces de los informantes investigados en las
escuelas rurales de la inspección la Unión del municipio de Fómeque en Cundinamarca.

Por tal motivo, esbozamos tres argumentos que a lo largo de esta ponencia se cuestionaran
desde la mirada de las investigadoras, desde los referentes teóricos y desde la voz de los docentes
investigados.

Estos son:

1. La falta de capacitación de los docentes rurales, obstaculiza la práctica y la evaluación en

el aula.
2. Las estrategias didácticas del programa escuela nueva no se relaciona con las prácticas
evaluativas requeridas por los docentes del sector
3. El poco material existente en las escuelas es obsoleto y descontextualizado con respecto a
la realidad del sector rural.

Finalmente, a manera de conclusión se visibilizara el fundamento de la escuela nueva y la

relación con la práctica del docente rural.
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Los materiales didácticos (entiéndase por estos: guías de aprendizaje), sin embargo, las
capacitaciones no se dan en la totalidad de los casos y por otro lado, las guías no se encuentran
disponibles en la totalidad de las escuelas rurales, haciendo la labor del docente rural difícil y
marginal.
En la actualidad se plantean nuevas estrategias de aprendizaje desde el uso de TIC, sin

embargo en los contextos rurales no existe acceso a estos materiales, dejando a los docentes de

algún modo “estancados” para dar una educación igualitaria y de calidad.

Del mismo modo, existe una falta de instrucción a los docentes que son enviados a laborar

en zonas rurales (Gajardo & Andraca, 1992) y finalmente la falta de estudios educacionales en el

contexto rural y un modelo pedagógico que se acople a las necesidades rurales del campo

colombiano.

Sin embargo, teniendo en cuenta que la escuela nueva propone la capacitación de

docentes del área rural, el problema más complejo presentado con anterioridad, la solución

planteada por Parra y Zubilia , tiene que ver con el capital humano consciente de la realidad rural,

con la capacidad de articular de manera efectiva los conceptos y los conocimientos con las

capacidades de los estudiantes en el campo, con sus vivencias cotidianas y con su forma

particular de entender e interpretar el mundo.

Este problema se hace visible en la práctica docente y en el desarrollo de las clases que

realizan los docentes del contexto urbano cuando llegan a zonas rurales, con el fin de

implementar didácticas para aprendizajes con los educando, es decir que llegan al contexto rural

para desarrollar sus ideas novedosa, pero se encuentran con la falta de materiales didácticos,

donde no existen guías, biblioteca escolar con rincones de trabajo, dejando al docente “nuevo”

sin las herramientas necesarias para el desarrollo de su labor docente.

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Contexto de la educación rural y evaluación

Con el fin de comprender ¿Por qué los materiales que presenta la escuela nueva cuenta

con pocos elementos para la realización de evaluaciones de aprendizajes adquiridos por los

estudiantes de zonas rurales? Se presenta una contextualización sobre el entorno rural

educacional.

La educación rural se enmarca en un contexto diferente al urbano, las condiciones son

diferentes en cuanto a estructura, capacidades intelectuales, capacidades vivenciales,

herramientas educativas, capacitación de docentes e infraestructura.

Los modos de ver el mundo y de pensar la vida son diferentes, los estudiantes de un

contexto rural trabajan desde pequeños en las labores de la casa, ordeñar, sembrar, cocinar etc.

Los profesores dejan sus vidas y sus comodidades para ayudar al cierre de brechas entre el

mundo “globalizado” y a la vanguardia y el mundo “tradicional” y campesino, haciendo que las

personas que crecen en uno u otro contexto vean como extrañas o “pasadas de moda” las formas

educativas, de aprendizaje y abordaje de la vida misma.

Los docentes rurales se enfrentan a contextos que no están acostumbrados a ver, donde no

existen computadores, internet con las facilidades y características que se acostumbran. No se

pretende encasillar a los docentes y estudiantes y generalizar los métodos de enseñanza, cada

contexto es diferente y cada nivel educativo necesita de unas características propias. Así como

cada docente tiene diferentes razones para elegir el contexto rural.

Algunos lo hacen por estabilidad laboral, por familia, por convicción o vocación, pero

todos convergen en el mismo punto es un lugar agradable lleno de retos para el educador y el

educando.
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Poniendo a prueba todas las teorías que se han aprendido en las aulas universitarias es en

la praxis pedagógica donde se ponen a prueba estos saberes y es allí donde cobra importancia la

formación del docente, donde la pedagogía adquirida durante los semestres universitarios es

importante e indispensable hay se diferencian los Licenciados de los otros profesionales porque

tienen vocación, porque han decidido tomar el camino de la educación como baluarte para cada

paso de su vida se han dedicado a comprender como funcionan los procesos educativos, como se

forman los conceptos pedagógicos desde Piaget a Freire, desde el conductismo hasta el

constructivismo, desde la educación generalizada a la individualizada, desde la evaluación de

saberes y conceptos a la evaluación por competencias desde la escuela institucional hasta la

interculturalidad.

Ahora bien, la evaluación es un proceso mediante el cual se conoce como se encuentran

los estudiantes en cuanto a los conocimientos adquiridos, que como se sabe, a nivel nacional son

evaluaciones de conocimientos fijos es decir se evalúan los estudiantes de las escuelas rurales y

urbanas en los mismos contenidos y con los mismos saberes (por medio de las pruebas Saber),

olvidando que las condiciones mismas del contexto donde viven son diferentes y generando que

sean vistos como estudiantes de nivel bajo, por los resultados que se adquieren en las

evaluaciones nacionales, es decir un estudiante de Bogotá y un estudiante de una vereda aledaña

no tendrán los mismos resultados, pero la falla más allá del docente o el estudiante radica en que

las capacidades se desarrollan para diferentes fines, un estudiante de la ciudad va a la universidad

a adquirir mayor cantidad de conceptos en áreas específicas; por el por el otro lado los

estudiantes de zonas rurales, algunos los usarán en contextos de educación superior, pero la

mayoría utilizan sus conocimientos en la vida misma en la práctica, en las situaciones a las que se

enfrentan en la cotidianidad, por ejemplo: cuantas botellas de leche se ordeñaron, cuánto cuesta

cada botella de leche, cuanto deba dar de vueltas, los niños del campo solucionan problemas
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cotidianos con mayor facilidad, por ejemplo como cruzar un rio si no hay puente, son inventivos,

saben cultivar, es decir desarrollan competencias que les son útiles en el campo de acción rural y

que en lo urbano son innecesarias, sin que dejen de tener el valor que tienen. Sin embargo estos

conocimientos prácticos y cotidianos que permiten al niño desarrollar habilidades diarias para su

contexto directo, no entran en evaluaciones nacionales ni internacionales, relegando estos

conocimientos y dando prioridad a las prácticas evaluativas memorísticas.

Ahora bien, la escuela nueva presenta un método de evaluación en el que:

“la evaluación se entiende como una actividad formativa, toda vez que tiene un sentido

orientador para los distintos actores que participan en ella: los niños y las niñas pueden

comprender las estrategias de aprendizaje que emplean y los docentes pueden identificar si están

logrando o no los objetivos que se han propuesto, y reflexionar sobre las estrategias de enseñanza

que están empleando.” (Ministerio de Educación Nacional, 2011)

En Escuela Nueva es indispensable utilizar distintas estrategias evaluativas, y en esto el

docente debe ser muy creativo para otorgar oportunidades que motiven a los estudiantes en la

construcción de conocimiento, a profundizar sobre temas de su interés y valorar los desempeños

en la solución de problemas.

En el modelo Escuela Nueva se reconoce la evaluación como un proceso continuo en el

cual se pueden identificar varios momentos:

El primero está relacionado con reconocer que los estudiantes tienen un saber, no llegan a

la institución educativa carentes de conocimientos, habilidades o valores, ya sea porque han

desarrollado competencias en la interacción en el hogar, con los pares, en las acciones

pedagógicas realizadas en años anteriores, o en los múltiples saberes que provienen de las nuevas

tecnologías de la información y la comunicación. De ahí que se propone realizar evaluaciones

para obtener información sobre los aprendizajes que tienen los estudiantes antes de enfrentar un
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nuevo problema o elaborar un concepto. Implementar este tipo de evaluación favorece la

motivación y la curiosidad de los estudiantes para que asuman con entusiasmo el nuevo desafío

educativo y adecuen la estrategia de enseñanza de acuerdo con las necesidades del contexto. Es

importante crear un ambiente favorable para que los estudiantes y el docente puedan explicitar

sus expectativas frente al nuevo reto educativo.

El segundo momento de la evaluación es el seguimiento de lo que acontece en el aula en

el día a día. La evaluación no es una actividad aislada de lo que se viene enseñando, ni de la

manera como se viene haciendo. En este sentido, es indispensable que el maestro se acerque al

estudiante para motivarlo, para conocer las estrategias que utiliza en su aprendizaje y para

orientarlo en la identificación de sus errores y logros. Es una oportunidad para cumplir uno de los

objetivos fundamentales de la educación, que consiste en enseñar a “aprender a aprender”, toda

vez que se trata de hacer consciente al estudiante del proceso de aprendizaje que está llevando a

cabo.

Finalmente, se debe valorar el aprendizaje de los estudiantes que se concreta en

productos, ya sea en evaluaciones escritas u orales, proyectos pedagógicos o productivos,

dibujos, indagaciones en la comunidad, representaciones teatrales, socio dramas, canciones. Estas

actividades deben entenderse como síntesis de la apropiación de conceptos y desarrollo de

competencias, con los cuales los estudiantes están mostrando evidencias de saber y saber hacer en

contexto.

Sin embargo los materiales didácticos que entrega el Ministerio de Educación Nacional

como parte del modelo de escuela nueva, no da pautas concretas y reales de como evaluar, a los

estudiantes, dado que se observa que estos materiales como se dijo al comienzo de esta ponencia,

son evaluados de acuerdo a las actividades libres que desarrollan los estudiantes extra clase, sin

embargo se necesita de la Autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación, para dar una

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calificación consensuada de acuerdo con los conocimientos adquiridos por el estudiantes que

permitan visibilizar el desarrollo de las competencias programadas desde el Ministerio de

Educación Nacional en los estándares de competencias, así los materiales didácticos de la escuela

nueva no son suficientes para determinar los elementos necesarios para evaluar conocimientos en

los estudiantes de contextos rurales, teniendo en cuenta que en las pruebas saber se evalúan

conocimientos lineales es decir que se estandarizan los conocimientos y los resultados bajos

permiten determinar que existen falencias en la calidad de educación en zonas rurales.

Finalmente a modo de conclusión de la presente ponencia se establece que el modelo de

Escuela Nueva creado por el Ministerio de Educación Nacional, permite la flexibilización de

conocimientos adquiridos, sin embargo se observa que este modelo, tiene varias falencias y una

de estas tiene que ver con la falta de capacitación de los docentes que ingresan al contexto rural.

La segunda falencia es aún más grave y tiene que ver con la insuficiencia de materiales didácticos

implementados por este modelo, los cuales se quedan cortos para la realidad del contexto rural y

con las nuevas formas de aprendizaje globalizantes como las TIC, las cuales, no se encuentran en

el contexto rural.

De las disertaciones presentadas en esta ponencia, agradecemos su atención no sin antes

plantear a modo de reflexión personal y colectiva las siguientes preguntas: ¿Cómo mejorar

sustancialmente los materiales didácticos implementados por el modelo de Escuela Nueva con el

fin de dar un avance en cuanto a la calidad de educación en contextos rurales? Y ¿Qué materiales

didácticos se pueden plantear desde la praxis pedagógica y educativa para establecer materiales

didácticos que permitan la evaluación de saberes propios del contexto rural y de saberes

estandarizados?
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¿Cuáles serían los resultados de las escuelas rurales, sí desde el programa escuela nueva

las guías se actualizarán periódicamente y el docente rural tuviese una verdadera capacitación

pedagógica sobre la realidad, económica, social y cultural del entorno?

Agradecemos su participación y escucha.

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Referencias

Carr, W., & Kemmis, S. (1986). Becoming critical. Estados Unidos: Routledge.

Gajardo, M., & Andraca, A. (1992). Docencia y docentes. Las zonas rurales. Santiago de Chile:

UNESCO. .

Ministerio de Educación Nacional. (2011). Qué es Escuela Nueva. Obtenido de

http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/article-94519.html

Ministerio de Educación Nacional, MEN. (2010). Portafolio de Modelos Educativos. Republica

de Colombia: Direcciòn de Poblaciones y Proyectos Intersectoriales.