Psicologia da Educação e Teorias da Aprendizagem

Autoria: Nancy Capretz Batista da Silva

Tema 05
Vygotsky e a Psicologia Sócio-Histórica
 Tema 05
Vygotsky e a Psicologia Sócio-Histórica
Autoria: Nancy Capretz Batista da Silva
Como citar esse documento:
SILVA, Nancy Capretz Batista da. Psicologia da Educação e Teorias da Aprendizagem: Vygotsky e a Psicologia Sócio-histórica. Anhanguera Educacional:
Valinhos, 2014.

Índice

CONVITEÀLEITURA PORDENTRODOTEMA
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portuguesa ou qualquer outro idioma.
 CONVITEÀLEITURA
O intelectual bielo-russo Lev Semenovich Vygotsky foi um dos maiores psicólogos do século XX, embora não
tenha recebido educação formal em psicologia. Estudou direito, história e filosofia, mas seu legado para a ciência
está relacionado ao campo da psicologia, pois foi responsável pela criação de uma das teorias da aprendizagem mais
promissoras desta disciplina. Suas obras estão embasadas nos aportes da cultura, na interação social e na dimensão
histórica do desenvolvimento mental. Este tema apresenta a você a obra e as contribuições de Vygotsky, a sua teoria
histórico-cultural dos fenômenos psicológicos e seu legado para a educação, reconhecendo a aprendizagem como um
fator essencial para a construção do conhecimento no homem.

PORDENTRODOTEMA
Vygotsky e a Psicologia Sócio-Histórica

Lev Semenovich Vygotsky (também transliterado como Vigotski ou Vygotski, sendo opcional) foi um estudioso
que se interessou pelo modo de formação da consciência humana. Ele partiu do materialismo dialético de Karl Marx,
que considera o humano resultado da interação entre aspectos individuais (biológicos) e sociais (culturais) (MORETTI;
ASBAHR; RIGON, 2011).

Vygotsky não concordava com as explicações psicológicas vigentes em sua época, as quais “ou simplesmente ignoravam
a consciência e tratavam apenas de explicar os elementos mais simples do comportamento humano ou explicavam a
consciência dos homens apelando para uma dádiva divina” (MELLO, 2004, p. 136). Assim, ele retomou os estudos
marxistas que apontavam que o lugar ocupado pelo indivíduo nas relações sociais, determinado pelas condições materiais
de vida e de educação, é que era responsável pela sua consciência e pelo seu comportamento (MELLO, 2004).

A sua compreensão do fenômeno psicológico deu origem à Psicologia Sócio-histórica, para a qual tal fenômeno seria
uma experiência pessoal que se constitui no coletivo e na cultura, sendo entendido como construção histórica e social.
No trabalho, o homem transforma o mundo para sobreviver e utiliza ferramentas, instrumentos que auxiliam na ação

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 PORDENTRODOTEMA
sobre o mundo e ampliam a capacidade humana para além do imediato, para possibilidades no tempo e no espaço
(BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008).

É interessante que para Vygotsky nos formamos humanos com as outras pessoas, com as situações vivenciadas e tudo
acontece em um momento da história e em uma cultura. Esta é ponto central na sua teoria e pode ser entendida como
o que foi e vem sendo criado ao longo da história, seja material (instrumentos de trabalho, máquinas, objetos em geral),
criados pelo e para o trabalho, ou não (hábitos, costumes, língua, conhecimentos, artes, ideias etc.) (MELLO, 2004).

Ao mudar o mundo, o homem muda, em uma relação dialética. Em vez de se pensar em uma natureza humana, percebe-
se uma condição humana, na qual o biológico é ultrapassado pelas possibilidades de criação de si próprio. Na cultura
nos humanizamos, reconstruímos possibilidades de subjetividade e encontramos uma linguagem, uma criação humana
que permeia esse processo. Por ela acessamos um mundo de significações que foi produzido historicamente (BOCK;
FURTADO; TEIXEIRA, 2008; CORREIA; LIMA; ARAÚJO, 2001).

Nesta visão, compreende-se que linguagem e pensamento humano originam-se socialmente e na cultura se dá o
desenvolvimento humano, inclusive a formação das funções superiores que não resultam exclusivamente da maturação
orgânica (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008), conforme teóricos inatistas propunham e mesmo a teoria do conhecimento
piagetiana enfatiza. Apesar do aparato orgânico que garante o desenvolvimento das características próprias da espécie,
linguagem, memória, consciência, intenção, planejamento, cognição, sentimentos, atitudes e valores, ou seja, as funções
psicológicas superiores, dependem da aprendizagem (CARMO; BOER, 2012).

É, então, a aprendizagem que acontece na relação do indivíduo com a cultura que garante seu desenvolvimento.
Ela ocorre pela mediação de instrumentos e signos que estabelecem a relação do homem com o mundo, sendo a
mediação um fator essencial do desenvolvimento. É a mediação que potencializa, promove e possibilita a modificação
das estruturas cognitivas e a constante adaptação do sujeito, integrando fatores herdados, constitutivos, maturacionais
e interativos. Assim, contrariamente às correntes de pensamento da sua época, Vygotsky não acreditava que o indivíduo
nascesse pronto, conforme os inatistas afirmavam, nem que fosse um receptáculo do ambiente externo, conforme os
empiristas postulavam. Para ele, a interação era necessária à condição humana.

Os instrumentos são elementos inseridos entre o trabalho humano e o mundo social. São externos ao homem, com
objetivo de provocar mudanças nos objetos. Os homens inventaram arco e flecha para caçar, por exemplo, e foram
aprimorados e reinventados, passando a ser um esporte quando não tinham mais função bélica ou na provisão de
alimentos. Ou seja, na obtenção de animais que serviam como alimentos era necessário um instrumento, que na história
passou a ser usado na relação com inimigos de guerra e, mais tarde, na competição por prêmios e titulações. Usados

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desde a infância, os instrumentos caracterizam uma forma inicial de desenvolvimento cognitivo (CORREIA; LIMA;
ARAÚJO, 2001; CARNEIRO, 1999).

Já os signos provocam mudanças inter e intrapsíquicas. O signo fundamental é a linguagem, que pode representar
simbolicamente um objeto ou um evento, ou seja, pode representá-los quando não estão concretamente presentes,
comunicando, organizando e estruturando um pensamento (CARNEIRO, 1999). Assim, se afirmamos a um amigo que
demos uma volta em um carro novo, ele entende que se trata de um carro recentemente adquirido, sem que tenha
estado junto no momento em que esse evento tenha ocorrido e mesmo sem ver o carro.

O agir coletivo do homem é facilitado pela criação de um sistema de comunicação, que se torna um sistema mediador
de suas ações e relações no mundo (LIMA, 2008). Visto que não podemos estar presentes em todos os acontecimentos
nem ter acesso a todos os objetos, a linguagem é um instrumento poderoso para a aprendizagem humana, colocando
cada indivíduo em contato com uma gama muito maior de conhecimentos do que poderia por contato concreto direto.

Dessa forma, conforme Carneiro (1999, p. 37-38) destaca:

O desenvolvimento das funções cognitivas caracteristicamente humanas é mediado socialmente pelos signos
culturais, na medida em que o homem não tem acesso direto aos objetos, mas às suas representações. Assim,
se considerarmos que qualquer coisa que pensamos não é ela própria, mas a sua representação, podemos dizer
que os signos culturais enquanto sistemas de representação funcionam como um “filtro”, que confere significados
sociais a todos os objetos com os quais nos relacionamos.

Contudo, o signo – palavra ou som – não é suficiente para haver uma comunicação verdadeira, esses têm que ter
significado. De acordo com Vygotsky (2000, p. 410):

No desenvolvimento do aspecto semântico da linguagem, a criança começa pelo todo, por uma oração, e só
mais tarde passa a apreender as unidades particulares e semânticas, os significados de determinadas palavras,
desmembrando em uma série de significados verbais interligados o seu pensamento lacônico e expresso em uma
oração lacônica.

O que se explica aqui é que a primeira palavra da criança significa uma frase inteira: uma oração lacônica. Por exemplo,
quando a criança diz “água” ou um som parecido, ela quer dizer algo do tipo “Eu quero beber água”. Apenas em uma
palavra apresenta-se o significado do sujeito e da ação em relação ao objeto. O significado do “eu” em relação aos outros,
dos verbos “querer” e “beber” ainda serão diferenciados. Assim, o desenvolvimento do aspecto semântico transcorre do
todo para a parte, da oração para a palavra; já do aspecto físico (externo) transcorre da parte para o todo, da palavra
para a oração.

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Signos e palavras constituem um meio de contato social e são parte do comportamento humano, diferentemente dos
outros animais (LIMA, 2008). Para Vygotsky (1991, p. 59-60):

A invenção e o uso de signos como meios auxiliares para solucionar um dado problema psicológico (lembrar,
comparar coisas, relatar, escolher etc.) é análoga à invenção e uso de instrumentos, só que agora no campo
psicológico. O signo age como um instrumento da atividade psicológica de maneira análoga ao papel de um
instrumento no trabalho.

O desenvolvimento na teoria sócio-histórica, como é possível concluir até aqui, acontece na inserção em um grupo
cultural, de fora (meio) para dentro (psique). As relações psicológicas superiores (linguagem oral, pensamento, memória,
linguagem escrita etc.) têm origem nas relações sociais e o funcionamento psicológico é caracterizado como social e
histórico.

Interessante que Vygotsky não deixou de considerar que as atividades, que caracterizam a ação do sujeito no mundo,
têm relação com os motivos, interesses e necessidades das pessoas. Assim, há, na atividade, coincidência entre a
natureza do objeto e o objetivo da ação. Por exemplo, se leio para passar na prova estou realizando uma ação, mas se
leio pelo conteúdo, estou realizando uma atividade. Novas formas de atividade e de relação conferem a passagem a um
novo estágio de desenvolvimento psíquico. Portanto, podemos entender etapas de desenvolvimento a partir dos tipos de
atividades que permitem ampliar as qualidades humanas. Aos três anos de idade, por exemplo, observa-se imitação do
uso de objetos pelos adultos; aos seis anos, as crianças brincam de faz de conta e; no período do ensino fundamental,
o estudo é uma atividade principal da criança (MELLO, 2004).

Percebe-se que o desenvolvimento se dá a partir das relações interpessoais e da qualidade das atividades vividas
nessas relações, marcadas pelo uso de instrumentos e signos. O processo de internalização permite a formação de
uma dimensão psicológica interna, sendo a representação mental uma reconstrução de uma realidade representada na
cultura e no social (LIMA, 2008).

Vygotsky enfatizou que os processos mentais superiores são mediados por sistemas simbólicos e, aquele que é
básico de todos os seres humanos é a linguagem, a qual permite um intercâmbio social e a comunicação. Pensamento
e linguagem estão estreitamente ligados no processo de aprendizagem e afetam o curso do desenvolvimento.

Em um primeiro momento, o pensamento humano é pré-verbal, ou seja, o funcionamento intelectual é independente da

linguagem, caracterizando uma inteligência prática. A linguagem é pré-intelectual, havendo utilização de uma linguagem
própria que ainda não tem função de signo.

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Para Vygotsky, a linguagem da criança é desde o início social, pois sua função primária é comunicar, relacionar socialmente,
influenciar as pessoas a sua volta. Em uma determinada faixa etária, a linguagem da criança pode ser mais dirigida para
si do que comunicativa, mas ambas são funções sociais. Esse teórico acredita que até mesmo a linguagem egocêntrica
é social porque a criança transfere para o campo das funções psicológicas pessoais as formas sociais de pensamento
e as de colaboração coletiva. Dessa forma, na evolução do pensamento durante a infância, existe uma fase pré-verbal
e raízes pré-intelectuais da fala, que são conhecidas como gritos, balbucios e até as primeiras palavras, que diferem do
desenvolvimento do pensamento. Nessa fase, já se manifesta a função social da fala. Assim, a criança diz “au-au” para
expressar que está vendo um cachorro passar em frente a sua casa porque ainda não pronuncia outras palavras que
possam servir para expressar aquela situação e comunicá-la ao adulto que lhe acompanha.

É, aproximadamente, aos dois anos de idade que pensamento e fala cruzam-se e dá-se início a uma nova forma de
comportamento muito característica do homem. Assim, a fala se torna intelectual e o pensamento verbalizado, sendo
que a criança começa a perguntar sobre a nomeação de coisas novas e seu vocabulário é ampliado ativamente, de
forma extremamente rápida e aos saltos. A criança passa a precisar nomear e comunicar por meio dos signos, como se
houvesse descoberto a função simbólica da linguagem.

No significado da palavra, pode-se entender como se dá a relação entre pensamento e linguagem. A palavra não se
refere a um único objeto, mas remete a todo um grupo ou classe de objetos. Assim, o método de análise da relação entre
pensamento e linguagem, segundo Vygotsky, é semântico, do sentido da linguagem, do significado da palavra.

“O processo de transição do pensamento para a linguagem é um processo sumamente complexo de decomposição

do pensamento e sua recriação em palavras” (VYGOTSKY, 2000, p. 478). E, assim, retorna-se à unidade de análise da
relação entre pensamento e linguagem: o aspecto interno da palavra, ou seja, o seu significado.

O pensamento é mediado internamente pelos significados e externamente, para tornar-se expressão verbal, mediado
por signos, motivo para a falta de equivalência direta entre o pensamento e a linguagem (VYGOTSKY, 2000): “um
pensamento pode ser comparado a uma nuvem parada, que descarrega uma chuva de palavras” (VYGOTSKY, 2000,
p. 478).

Quanto à fase de alfabetização, percebe-se que para alguns teóricos, a aprendizagem da linguagem escrita vem
depois do desenvolvimento: se as funções estão desenvolvidas, se a memória permite lembrar os nomes das letras do
alfabeto, se a atenção permite concentração durante certo período em um assunto que não é do seu interesse, então o
pensamento amadureceu e a criança pode entender a relação entre os sinais escritos e os sons que eles simbolizam, ou
seja, o ensino da escrita pode começar. Para outros teóricos os conceitos de desenvolvimento e aprendizagem são um

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 PORDENTRODOTEMA
só, sendo que para ambas as teorias, a aprendizagem não muda nada no desenvolvimento. Uma terceira teoria concebe
aprendizagem como processo estrutural e conscientizado, ou seja, não só agrega o novo conhecimento, mas esse novo
conhecimento pode modificar todo o conjunto de conhecimentos previamente adquiridos influenciando mais fortemente
no desenvolvimento e não apenas na aprendizagem em si (VYGOTSKY, 2000).

O desenvolvimento da escrita não se assemelha ao da fala, assim como a escrita não se trata de “uma simples tradução
da linguagem falada para signos escritos, e a apreensão da linguagem escrita não é uma simples apreensão da técnica
da escrita” (VYGOTSKY, 2000, p. 312). O desenvolvimento da escrita, enquanto uma função específica da linguagem
de pensamento, de representação, requer um nível elevado de abstração. Além disso, a linguagem escrita não possui
interlocutor direto, havendo aí mais um grau de abstração, o que torna mais difícil a aquisição da mesma, ainda mais se for
somado o fato de não haver para a criança a mesma motivação que a levou a desenvolver a fala, tanto pela necessidade
quanto pelo entendimento da sua função. As interações que se estabelecem a partir de situações como necessidades,
dúvidas, curiosidades, pedidos e explicações motivam a situação da fala. Já a relação com a situação na linguagem
escrita é representada no pensamento e implica consciência da estrutura sonora da palavra, seu desmembramento e
sua restauração de forma voluntária nos sinais escritos (VYGOTSKY, 2000).

A linguagem escrita é a forma mais desenvolvida, prolixa e exata, pois por palavras transmite-se o mesmo que a
entonação e a percepção imediata da situação transmitem na fala. Diferentemente da linguagem falada, na escrita
não são possíveis as mesmas omissões, sendo necessários os detalhes da situação para que o interlocutor possa
compreendê-la e, por isso, trata-se de uma linguagem muito mais desenvolvida (VYGOTSKY, 2000).

Em relação ao desenvolvimento do pensamento infantil no processo de aprendizagem escolar, ou seja, na aquisição

de conceitos científicos, o princípio é o mesmo: ensinar novos conceitos e formas da palavra ao aluno permitiria o
desenvolvimento de conceitos já constituídos na criança. Assim, a aprendizagem está sempre à frente do desenvolvimento:
a criança adquire certos hábitos e habilidades antes de aprender a aplicá-los de forma consciente e arbitrária (VYGOTSKY,
2000).

Há uma interação entre as diferentes matérias do ensino escolar no processo de desenvolvimento da criança. Seu
desenvolvimento intelectual não se divide de acordo com o sistema de matérias (aritmética, escrita, e outros), mas em
alguma parte elas têm um fundamento psicológico comum. “O pensamento abstrato da criança se desenvolve em todas
as aulas, e esse desenvolvimento de forma alguma se decompõe em cursos isolados de acordo com as disciplinas em
que se decompõe o ensino escolar” (VYGOTSKY, 2000, p. 325).

Em colaboração, a criança tem melhores condições de aprendizagem do que se observaria sozinha (simplesmente

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 PORDENTRODOTEMA
direcionada pelos limites determinados pelo estado do seu desenvolvimento e pelas suas potencialidades intelectuais),
porém, o limite é o desenvolvimento. Isso significa que a criança resolve com mais facilidade tarefas situadas mais
próximas do nível de seu desenvolvimento, até que a dificuldade da solução cresça e se torne insuperável mesmo
havendo colaboração. A possibilidade da criança passar do que sabe fazer sozinha para o que sabe fazer em colaboração
(zona de desenvolvimento imediato) caracteriza a dinâmica do desenvolvimento (VYGOTSKY, 2000).

Interessante notar que muitos consideram Vygotsky um socioconstrutivista, visto que ele compartilha a ideia do
construtivismo de que o conhecimento se constitui pela interação humana com o meio físico e social. Inclusive na
educação o construtivismo tem um sentido de considerá-la um processo de construção de conhecimento entre alunos
e professores diante dos problemas sociais atuais e o acervo cultural da humanidade, o que também se assemelha às
ideias de Vygotsky (BECKER, 1992). Contudo, pesquisadores como Duarte (1998) afirmam que ao tratar do psiquismo
como essencialmente histórico, Vygotsky vai além das concepções biológicas das teorias interacionistas, não sendo
apropriado considerar a psicologia histórico-cultural uma variante do interacionismo-construtivista.

A criança não vai à escola para aprender o que já sabe fazer sozinha, mas para aprender o que ainda não sabe,
que o professor dá acesso em colaboração e sob sua orientação (VYGOTSKY, 2000). A educação é primordial no
desenvolvimento. Age sobre a atividade da criança, fazendo com que uma nova necessidade interior se ligue a novas
tarefas educacionais, age sobre suas relações com a realidade e determina sua consciência e seu psiquismo (MELLO,
2004).

O papel do educador é muito importante no processo de aprendizagem e sua atuação deve ocorrer na zona de
desenvolvimento proximal do aluno, ou seja, naquilo que não consegue fazer sozinho ainda, mas consegue se tiver ajuda
de um parceiro mais experiente. Atuando nesta diferença entre o nível de desenvolvimento real, aquilo que realiza sozinho
e o nível de desenvolvimento potencial, aquilo que realiza com colaboração, o ensino impulsiona o desenvolvimento
(MELLO, 2004). Por exemplo, a criança que está começando a aprender a escrever o próprio nome pode não conseguir
escrevê-lo corretamente se estiver sozinha, mas pode conseguir caso um irmão mais velho ou a mãe ou a professora
lhe diga em que ordem colocar as letras e quais letras deve usar ou mesmo como se escreve uma determinada letra.
Assim, é possível entendermos a relação entre esses conceitos e o ensino da seguinte forma:

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 PORDENTRODOTEMA

Nível de desenvolvimento
potencial

Zona de desenvolvimento proximal

Autonomia relativa com mediação
Área de instrução

Nível de desenvolvimento real

Dessa forma, a heterogeneidade é vista como algo positivo, pois é um fator de realidade dos grupos que dá condições
para que a interação seja produtiva: para haver troca é preciso haver diferenças e assimetrias. Além disso, o valor da
mediação entre pares situados em níveis diferentes de desenvolvimento é ampliado. Portanto, o ensino ideal deve lidar
com as diferenças e desigualdades entre os indivíduos, não classificar um aluno segundo critérios gerais (prontidão,
estágios), mas a partir dele mesmo, a igualdade deve ser considerada relativa às oportunidades de expressão, de
escolha e de participação no conhecimento (MELLO, 2004).

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 ACOMPANHENAWEB
Pensamento e Linguagem

• Para saber mais sobre as concepções de Vygotsky a respeito da relação entre pensamento
e linguagem, você pode acessar seu livro “Pensamento e Linguagem” hospedado em uma e
Biblioteca Pública.
Disponível em: <http://www.ebooksbrasil.org/eLibris/vigo.html>. Acesso em: 1 maio 2014.

Lev Semionovich Vygotsky

• Esta publicação analisa as obras de Vygotsky que são pertinentes para a educação. Estuda
dois pontos: de um lado, as implicações pedagógicas de sua teoria da ontogênese mental; de
outro, a análise de suas ideias estrita e explicitamente pedagógicas.
Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_
obra=205241>. Acesso em: 10 maio 2014.

Lev Vigotski

• Este vídeo da UnivespTv conta quem foi Lev Vigotski e quais são as ideias que influenciaram
o pensamento sobre educação, principalmente sobre o desenvolvimento da linguagem.
Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=_BZtQf5NcvE>. Acesso em: 1 maio. 2014.

Duração: 09:20.

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 AGORAÉASUAVEZ
Instruções:
Agora, chegou a sua vez de exercitar seu aprendizado. A seguir, você encontrará algumas questões de múltipla
escolha e dissertativas. Leia cuidadosamente os enunciados e atente-se para o que está sendo pedido.

Questão 1

Carlos e Rita querem saber como descobrir o preço final de roupas a partir do valor do desconto praticado nas lojas de
um shopping center em liquidação. Eles já sabem fazer contas de soma, subtração, multiplicação e divisão, mas preci-
sam saber calcular o valor de uma dada porcentagem ainda. Denise, uma prima mais velha, os ajuda a realizar os cál-
culos e chegar ao resultado. Como podemos entender o papel de Denise? E este processo de chegar ao conhecimento
com ajuda?

Questão 2

Qual item não se refere à mediação nos postulados de Vygotsky?

a) Integra fatores herdados, os constitutivos, os maturacionais e os interativos.

b) Potencializa, promove e possibilita a modificação das estruturas cognitivas e a constante adaptação do sujeito.

c) Fator essencial do desenvolvimento.

d) Os instrumentos e os signos constituem sistemas simbólicos na relação com o mundo.

e) Processo de incorporação das informações do ambiente aos esquemas.

Questão 3

Quais das seguintes alternativas dizem respeito à relação estabelecida entre pensamento e linguagem na Escola de
Vygotsky?

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 AGORAÉASUAVEZ
I. Processos mentais superiores são mediados por sistemas simbólicos.

II. A linguagem constitui um sistema simbólico humano.

III. A linguagem permite o intercâmbio social e a comunicação.

IV. No desenvolvimento, o pensamento se torna verbal e a linguagem racional.

a) I e II.

b) I, II e III.

c) II e III.

d) II, III e IV.

e) Todas as alternativas estão corretas.

Questão 4

Como a educação pode contribuir com o desenvolvimento na concepção da teoria sócio-histórica?

Questão 5

O que é zona de desenvolvimento proximal para Vygotsky e qual sua função no ensino?

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 FINALIZANDO
Neste tema, você teve contato com os principais conceitos desenvolvidos pela teoria sócio-histórica, que auxiliam
no entendimento de contextos educacionais. A forma como aprendizagem e desenvolvimento são colocados levam à
valorização da figura do professor (mediador) e a uma visão do ensino que atribui um papel importante a todos que
fazem parte desse universo. O ser humano visto como ser histórico e social certamente permite que a educação tenha
muito a fazer e transformar.

REFERÊNCIAS
BECKER, Fernando. O que é construtivismo? Revista de Educação. AEC, Brasília, DF, v. 21, n. 83, p. 7-15, 1992.
Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_20_p087-093_c.pdf>. Acesso em: 10 mar. 2014.
BOCK, Ana Mercês Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. Psicologias: uma introdução ao
estudo de psicologia. 14. ed. São Paulo: Saraiva, 2008.
CARMO, Enedina Silva do; BOER, Noemi. Aprendizagem e desenvolvimento na perspectiva interacionista de Piaget,
Vygotsky e Wallon. XVI Jornada Nacional da Educação, 20-23 agosto, 2012, Santa Maria-RS: Centro Universitário
Franciscano. Disponível em: <http://jne.unifra.br/artigos/4742.pdf>. Acesso em: 1 maio 2014.
CARNEIRO, M. S. C. Contribuições vygotskianas para a discussão da integração de alunos considerados especiais
no ensino regular. Revista Ponto de Vista, v. 1, n. 1, p. 36-41, 1999. Disponível em: <http://www.perspectiva.ufsc.br/
pontodevista_01/06_carneiro.pdf>. Acesso em: 10 maio 2014.
CORREIA, M. F. B.; LIMA, A. P. B.; ARAÚJO, C. R. de. As Contribuições da Psicologia Cognitiva e a Atuação do
Psicólogo no Contexto Escolar. Psicologia: Reflexão e Crítica, 14(3), 2001.
DUARTE, Newton. Concepções afirmativas e negativas sobre o ato de ensinar. Caderno CEDES, v. 19, n. 44, 1998, p.
85-106. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32621998000100008>. Acesso
em: 1 maio 2014.

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 REFERÊNCIAS
IVIC, Ivan. Lev Semionovich Vygotsky. Edgar Pereira Coelho (org.). Recife: Fundação Joaquim Nabuco,
Editora Massangana, 2010. Coleção Educadores. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/
DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=205241>. Acesso em: 10 maio 2014.
LIMA, Laís Leni Oliveira. O instrumento e o signo no desenvolvimento da criança: conceitos que dialogam na
pedagogia de Vygotsky. XXIV Congresso de Educação do Sudeste Goiano. UFG, 2008.
MELLO, Suely Amaral. A escola de Vygotsky. In: CARRARA, Kester. Introdução à psicologia da educação: seis
abordagens. São Paulo: Avercamp, 2004, p. 135-155.
MICHAELIS MODERNO DICIONÁRIO DA LÍNGUA PORTUGUESA. Editora Melhoramentos, 2009. UOL.
Disponível em: <http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?lingua=portugues-portugues&palavra=heter
ogeneidade>. Acesso em: 28 abr. 2014.
MORETTI, Vanessa Dias; ASBAHR, Flávia da Silva Ferreira; RIGON, Algacir José. O humano no homem: os
pressupostos teórico-metodológicos da teoria histórico-cultural. Psicologia & Sociedade, v. 23, n. 3, 2011, p. 477-485.
OLIVEIRA, Marta Kohl. Lev Vygotsky Coleção Grandes Educadores. Atta vídeos, 2006. Disponível em: <http://www.
youtube.com/watch?v=ih_e4O8xOqU>. Acesso em 1 maio 2014.
RICHIT, Adriana. Implicações da Teoria de Vygotsky aos Processos de Aprendizagem e Desenvolvimento em
Ambientes Mediados pelo Computador. Revista Perspectiva, Erechim, RS, v. 28, n. 103, p. 21-32, 2004. Disponível
em: <http://www.rc.unesp.br/igce/demac/maltempi/cursos/curso3/Artigos/Artigos_arquivos/Artigo%20Vigotsky%20
-2004.doc>. Acesso em: 10 maio 2014.
SAUSSURE, Ferdinand de. Natureza do signo linguístico. In Curso de Linguística Geral. São Paulo: Cultrix, 2008.
SÓ PORTUGUÊS. Semântica. Disponível em: <http://www.soportugues.com.br/secoes/seman/>. Acesso em 10 mai.
2014.
STÁLIN, Josef Vissarionovitch. Sobre o materialismo dialético e o materialismo histórico. 1938. Rio de Janeiro:
Edições Horizonte, 1945. Disponível em: <http://www.marxists.org/portugues/stalin/1938/09/mat-dia-hist.htm>. Acesso
em: 10 maio 2014.
UNIVESPTV. Lev Vigotski. 2010. Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=_BZtQf5NcvE>. Acesso em: 1
maio 2014.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

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 REFERÊNCIAS
VYGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e Linguagem. EBookLibris, Ridendo Castigat Mores. Disponível em:
<http://www.ebooksbrasil.org/eLibris/vigo.html>. Acesso em: 1 maio 2014.

GLOSSÁRIO
Materialismo dialético: o materialismo dialético é a concepção filosófica do Partido marxista-leninista. Chama-
se materialismo dialético, porque o seu modo de abordar os fenômenos da natureza, seu método de estudar esses
fenômenos e de concebê-los, é dialético, e sua interpretação dos fenômenos da natureza, seu modo de focalizá-los, sua
teoria, é materialista (STÁLIN, 1938).

Signos: o signo linguístico é um signo artificial, pois, segundo Ferdinand de Saussure (2008), remonta uma relação
arbitrária entre um significado e um significante. Pensando na linguagem verbal, a língua é o código, os signos
linguísticos, ou as palavras, são a representação das ideias, pois as palavras faladas ou escritas permitem a associação
a determinadas ideias.

Sistemas simbólicos: à medida que o indivíduo internaliza os signos que controlam as atividades psicológicas, ele
cria os sistemas simbólicos que são estruturas de signos articuladas entre si. O uso de sistemas simbólicos, como a
linguagem, por exemplo, favoreceu o desenvolvimento social, cultural e intelectual dos grupos culturais e sociais ao
longo da história (RICHIT, 2004).

Semântico: em linguística, a semântica estuda o significado e a interpretação do significado de uma palavra, de um

signo, de uma frase ou de uma expressão em um determinado contexto. Nesse campo de estudo se analisa, também,
as mudanças de sentido que ocorrem nas formas linguísticas devido a alguns fatores, tais como tempo e espaço
geográfico. (SÓ PORTUGUÊS).

Heterogeneidade: caráter ou qualidade de heterogêneo. Qualidade de uma população na qual os seus integrantes
mostram acentuadas características dissimiles do ponto de vista biológico e cultural (Fonte: MICHAELIS MODERNO
DICIONÁRIO DA LÍNGUA PORTUGUESA, 2009).

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 GABARITO
Questão 1:

Resposta:

Denise atuou na mediação do conhecimento de Carlos e Rita. Nesse caso, o nível de desenvolvimento real dos últimos,
lhes permitia fazer cálculos simples. Contudo, mostrou-se que com ajuda poderiam fazer cálculos mais refinados, com
porcentagem, ou seja, essa habilidade se encontra no nível de desenvolvimento potencial. Denise atuou na zona de
desenvolvimento proximal, ou seja, nessa distância, existente entre o que podiam fazer sozinhos e com auxílio de
alguém mais experiente no assunto, permitindo que eles chegassem ao resultado final.

Questão 2:

Resposta: Alternativa E.

Justificativa: Todas as alternativas referem-se à mediação, exceto a letra E que se refere ao processo de assimilação
na teoria piagetiana.

Questão 3:

Resposta: Alternativa E.

Justificativa: Na relação estabelecida entre pensamento e linguagem na Escola de Vygotsky, os processos mentais
superiores são mediados por sistemas simbólicos, sendo a linguagem um sistema simbólico humano que permite
o intercâmbio social e a comunicação. Além disso, no desenvolvimento humano, o pensamento torna-se verbal e a
linguagem, racional.

Questão 4:

A educação pode contribuir com o desenvolvimento na concepção da teoria sócio-histórica ao agir sobre a atividade
da criança, quando uma necessidade interior nova se liga a novas tarefas educacionais, agindo sobre suas relações
com a realidade, determinando sua consciência e seu psiquismo, além de estabelecer uma correspondência entre a
necessidade interna e o ensino.

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 GABARITO
Questão 5:

Zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o que a pessoa pode fazer sozinha (nível de desenvolvimento
real) e o que ela pode vir a fazer de forma autônoma (nível de desenvolvimento potencial). É onde a pessoa tem uma
autonomia relativa com apoio da mediação. No ensino, corresponde à área de instrução, mostrando ao professor onde/
como pode orientar o aluno.

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