La cultura digital y el aprendizaje ubicuo

Como se mencionó anteriormente, la revolución tecnológica iniciada hacia finales del siglo XX introdujo
importantes cambios no solo económicos y productivos, sino también políticos, sociales y -sobre todo-
culturales.

Retomando la metáfora de Bauman sobre la “modernidad líquida”, Area Moreira y Ribeiro Pessoa
(2012) proponen pensar la cultura actual como una “cultura de la información líquida” frente a la
“cultura sólida” de los siglos XIX y XX. Esta “cultura líquida” tiene su principal asidero en la denominada
Web 2.0: la forma que ha asumido Internet desde 2004/2005 que dio lugar a entornos virtuales
caracterizados por la interoperabilidad, el diseño centrado en el usuario y la colaboración (tales como
blogs, redes sociales, servicios de alojamiento de videos, aplicaciones web, etc.).

... la sociedad de la información no significa necesariamente una sociedad de mayor

conocimiento. Una cosa son los datos y otra bien distinta es la capacidad de interpretarlos, darles
sentido y significado útil para ciertos propósitos. Esto último es transformar los datos
informativos en conocimiento, en saber emplear la información al servicio de la resolución de un
problema. Aquí reside una de las metas más relevantes de lo que significa ser un sujeto
alfabetizado en la cultura digital. (Area Moreira y Ribeiro Pessoa, 2012, p. 15)

La institución educativa frente a la cultura digital

Desde la perspectiva señalada es indudable que la mayoría de los países están haciendo el esfuerzo
de incluir las TIC en sus sociedades. Las dificultades asociadas a este proceso han dado origen al
concepto de brecha digital. En América Latina el desafío es profundo porque esta brecha se expresa
en tres dimensiones. La primera se refiere a las diferencias en la inclusión entre países, regiones y
personas; la segunda remite a la brecha en los usos de la tecnología y la tercera es la brecha de la
calidad educativa expresada en las expectativas entre lo que la educación y sus instituciones están
ofreciendo a las jóvenes generaciones y lo que estas necesitan para ser parte del siglo XXI. A
continuación, se ampliará la explicación sobre cada una de las brechas.

Brechas digitales: inclusión y calidad educativa

La primera dimensión de la brecha digital, entonces, se refiere a las diferencias de inclusión en las TIC
entre países, regiones y personas. Si bien es de carácter general, esta dimensión de la brecha impacta
en la educación ya que, desde un enfoque sistémico, se entiende que el subsistema educativo está
inmerso en un contexto social y económico en el cual la pobreza es un condicionante indudable del
acceso a la educación y a las nuevas tecnologías.

En términos de acceso a las tecnologías, las disparidades son enormes:

En América Latina

 Acceso a computadoras: el 60% de los estudiantes tienen acceso a un computador en el hogar.

 Acceso a Internet: entre la mitad y un tercio de los alumnos no tienen acceso a internet nunca.
 Acceso a TIC en la escuela: en la mayor parte de los países los alumnos siguen sin tener acceso a
las TIC en la escuela.

(Datos del TERCE 2013)

En Argentina

 Acceso a computadoras: en Primaria, 9 de cada 10 estudiantes acceden a una computadora de

NSE alto, mientras que solo 3 estudiantes de cada 10 del NSE bajo. Esto se modifica en la
Secundaria: 7 de cada 10 estudiantes de NSE bajo acceden a la computadora.
 Acceso a Internet: los estudiantes rurales son los que acceden en menor medida a Internet. Solo el
45% de estudiantes de escuelas rurales Secundarias. El 66% de los estudiantes de escuelas
urbanas estatales secundarias acceden a Internet en su hogar.
 Acceso a TIC en la escuela: el 15% de estudiantes no acceden a computadoras ni a Internet en la
escuela. (Datos de Aprender, 2016)

La segunda dimensión de la brecha digital tiene relación con la educación. Desde una dimensión
pedagógica, se trata de reconocer que las TIC en la educación pueden, a modo de “ventana de
oportunidad”, revisar y transformar las prácticas educativas. En un contexto donde se requiere que los
estudiantes adquieran habilidades para las cuales la escuela no fue concebida, las TIC pueden
contribuir y hacer la diferencia. Por la interacción que promueven, por la facilidad que otorgan para la
indagación de nuevos escenarios, por la apertura al mundo que generan, la apuesta es que las
tecnologías operen como catalizadoras para cambios más radicales que impacten en las culturas de
las instituciones y de los sujetos.

Este, entonces, es el desafío que resta afrontar para la mayoría de los sistemas educativos de la región.
Se hace imprescindible posicionar las estrategias de integración TIC en la educación en el marco de
una política educativa integral que apunte a reducir las desigualdades, a romper con los circuitos que
determinan los resultados de aprendizaje en función del origen social de los estudiantes, y a promover
procesos de enseñanza-aprendizaje orientados al objetivo de “aprender a aprender”.

No se puede esperar que estos lineamientos surjan de forma natural de las propias tecnologías, sino
que deben provenir de fuera de ellas. Aquí intervienen aspectos de la brecha digital referentes a la
distancia que existe entre usos meramente recreativos o sociales de las TIC (uso de videojuegos, chat,
redes sociales) y usos más enfocados a prácticas vinculadas con el aprendizaje, la producción de
bienes y servicios y el ejercicio de la ciudadanía. Esta brecha puede estar asociada a factores sociales,
económicos y culturales, entre otros. En términos de Doueihi (2010), la brecha digital no pasa
solamente por el acceso a las tecnologías, sino por la capacidad de uso. La división se establece así
entre usuarios (que meramente acceden y utilizan los contenidos) y manipuladores (que tienen
capacidades de manipulación y modificación de dichos contenidos).

La última dimensión de la brecha digital en América Latina corresponde a las diferencias entre las
expectativas de los adolescentes, niños y jóvenes y sus familias y lo que la propuesta educativa les
ofrece. Hablamos de la calidad de la educación. Asistimos en la región a una indudable paradoja:
frente a un proceso acelerado de cambio de las prácticas culturales y de los estilos de vida pareciera
que los sistemas educativos, en su estructura y en sus modos básicos de organización y gestión, no
han sido tocados a fondo por los cambios tecnológicos. Esta situación se visualiza tanto en su oferta
curricular y didáctica como en la planificación y conducción.

Un dato importante a tener en cuenta a este respecto es que, a partir de los 12 años, el desinterés por
los estudios se constituye en la principal causa de la deserción de los adolescentes.
 Como se señala en el informe de SITEAL (2013), “... las dificultades económicas, la discapacidad
y los problemas de oferta van perdiendo centralidad, mientras que el desinterés o desaliento por
la actividad escolar cobra una importancia cada vez mayor a tal punto que se ubica en primer
lugar”. En base a datos de seis países de la región para los que se cuenta con información al
respecto (Bolivia, Chile, Panamá, Costa Rica, Nicaragua y Paraguay -sobre la base de sus
encuestas permanentes de hogares- el desinterés por estudiar se ubica como el principal motivo
por el cual los adolescentes interrumpen sus estudios, seguido por las dificultades económicas,
trabajo, problemas de oferta y discapacidad, entre otras cuestiones.

Los factores que inciden en el desinterés de los adolescentes por la escuela son variados y complejos,
y no quedan reducidos a la falta de computadoras en las aulas. Sin embargo, un estudiante que vive
en conexión con las TIC y que encuentra en la escuela un formato de enseñanza alejado de la cultura
digital se enfrenta al problema de sostener una experiencia pedagógica desconectada de sus intereses
y necesidades. A excepción de Uruguay y algunos países del Caribe, la ratio de alumnos por
computadora se ubica en 10 alumnos por máquina o más en la Educación Secundaria, y el doble para
la Educación Primaria. Al mismo tiempo, en muchos casos todavía restan realizar importantes avances
en materia de proporcionar acceso a Internet en el 100% de las escuelas de ambos niveles (UIS-
UNESCO, 2013).

El Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), implementado en el año 2013,

arrojó resultados preocupantes: la garantía del derecho a una educación de calidad para todos
y todas es una meta que aún no fue alcanzada a pesar de las mejoras conseguidas. En
comparación con estudios anteriores, el TERCE 2013 mostró que si bien la región en su
conjunto presentaba avances en el desempeño escolar a Nivel Primario, aún persistían
importantes desafíos en la adquisición de los aprendizajes básicos (OREALC/UNESCO,
2015). En relación con la presencia de las tecnologías digitales en hogares y escuelas, el
TERCE recogió información sobre el acceso a las TIC de estudiantes de sexto año de
Educación Primaria (UNESCO, 2017a). Según los resultados del operativo, el 60% de los
estudiantes accedía a una computadora y a Internet en sus hogares. Este dato resultaba
alentador en comparación con décadas anteriores, pero en su análisis se puso en evidencia la
persistencia de una brecha significativa vinculada con el estatus socioeconómico. En la
mayoría de los países se evidenció que, a menor nivel socioeconómico, menor acceso a la
tecnología, a excepción de Uruguay donde se verificaba un acceso más homogéneo.

La evaluación del TERCE mostró que entre la mitad y un tercio de los alumnos de América
Latina no tenían acceso a Internet nunca, ni en las escuelas ni en los hogares (UNESCO,
2017a). Las ratios de alumno por computador (RAC) del Instituto de Estadística de la UNESCO
(UIS, 2013; en UNESCO, 2017a) mostraron una fluctuación de 1/1 (Uruguay) a 122/1
(República Dominicana). Según la UNESCO (2017), estas cifras tenían una relación
significativa entre el producto bruto interno (PIB) y el acceso a una computadora en el hogar,
es decir: a mayor riqueza del país, mayores porcentajes de acceso a TIC en el hogar.
 Los nuevos sujetos y las nuevas expectativas. La brecha por la calidad

Como se desprende del análisis de la última brecha mencionada, la revolución tecnológica y la presencia de
TIC en las escuelas impactan tanto en estudiantes como docentes y directivos.

En estudios y conceptualizaciones enfocadas a caracterizar a las generaciones de jóvenes que crecieron

acostumbrados a convivir con las nuevas tecnologías, las denominan estudiantes del nuevo milenio,
generación gamer (en referencia a los video-juegos) o, incluso, homo zappiens, entre otras. En general, se
las caracteriza como adeptas a las computadoras, extremadamente creativas con la tecnología y, por encima
de todo, muy acostumbradas a las multitareas en un mundo donde las conexiones ubicuas se dan por hecho.
(Pedró, 2006).

Un alerta: Sin embargo, vale la pena aclarar que la conceptualización más ligada al desarrollo de nuevas
capacidades y habilidades cognitivas ha sido acuñada principalmente desde los países desarrollados,
donde el acceso a la tecnología se encuentra mucho más difundido que en nuestra región. Este es otro
aspecto por el que resulta importante tener en cuenta lo expuesto sobre las brechas digitales en la región.
En este sentido, es necesario ser prudentes en relación con las metáforas sobre “estudiantes del nuevo
milenio” o “nativos digitales” que deben ser contextualizadas en la realidad de América Latina y Argentina.

Michel Serres, en su libro Pulgarcita… (2016), nos dice que estos niños viven pues en lo virtual, que por el
teléfono celular acceden a cualquier persona; por Gps, a cualquier lugar; por la red, a cualquier saber; ocupan
un espacio topológico de vecindades, mientras que nosotros vivimos en un espacio métrico, referido por
distancias. Ya no habitan el mismo espacio.

En Pulgarcita… Serrés afirma respecto de los sujetos que viven en lo virtual:

… hay jóvenes a los que pretendemos dispensar una enseñanza, en el seno de marcos que datan de una
época que ya no reconocen: edificios, patios de recreo, salones de clase, anfiteatros, campus, bibliotecas,
laboratorios, incluso saberes…, marcos que datan de una época, digo, y estaban adaptados a un tiempo en
el que los hombres y el mundo eran lo que ya no son. (2016, p. 26).

¿Qué tipo de enseñanza podemos dispensar los docentes a estos niños y jóvenes con los que estamos
viviendo la tercera gran revolución en la historia del par “soporte-mensaje” generada por la llegada de las
nuevas tecnologías?
Video de Serra

https://www.youtube.com/watch?time_continue=774&v=4-LHiGq8QLI

La educación como un derecho y el sentido de la integración de TIC

Frente al escenario planteado, la pregunta por el sentido de la integración de TIC cobra vital
importancia. ¿Cómo ayuda la tecnología a que los estudiantes aprendan mejor y los docentes enseñen
más significativamente? ¿De qué manera la integración de TIC contribuye a la construcción de
proyectos inclusivos, democráticos y con justicia social en los sistemas educativos de América Latina?

En primer lugar, es necesario alejarse de visiones ingenuas que afirman que es posible lograr mejores
resultados educativos sin conmover las bases estructurales por las cuales se genera pobreza y
exclusión. Es preciso reconocer que la educación no es ajena al entorno general donde se encuentra,
por lo que debe ser contemplada en el marco de un proyecto de sociedad más amplio. Si se pretende
mejorar los desempeños a nivel individual y de todo el sistema, es necesario acompañar las estrategias
educativas con políticas de justicia social vinculadas con la distribución de la riqueza (Tedesco, 2010).

En segundo lugar, es preciso reconocer que las TIC no pueden transformar de manera profunda la
educación por sí mismas. Hay que alejarse de las afirmaciones idealizadas que otorgan a las TIC un
 poder casi mágico para resolver los problemas educativos (Buckingham, 2008). Sin negar su
capacidad democratizadora o innovadora, podemos afirmar que esto depende de los modelos sociales
y pedagógicos en los cuales se inserta su uso, más que de las tecnologías mismas. Inequidad, calidad
educativa, deserción y repitencia, la motivación de los estudiantes e incluso la formación docente son
cuestiones complejas que no se resuelven automáticamente integrando tecnologías en las aulas.

Por este motivo, el proceso que resulta preciso llevar adelante va más allá de la instalación de
computadoras en la clase. Pretender alcanzar mayores niveles de justicia e inclusión social con la
misma propuesta educativa es no escuchar las demandas ni las necesidades sociales, como así
tampoco los nuevos requerimientos de los estudiantes. Se hace, por lo tanto, imprescindible redefinir
los objetivos educativos en tanto búsqueda de sentido, desarrollar nuevas formas de enseñar y
aprender, modificar contenidos y prácticas, reformular las propuestas de formación docente, cambiar
los estilos de enseñanza, potenciar las redes y abrir nuevos espacios y modalidades de interacción e
intercambio para lograr aprendizajes significativos y de calidad para todos.

Hablar hoy de cambio en educación, o de la educación del tercer milenio, implica entonces repensarla desde
su mismo origen, desde sus elementos más subyacentes, desde la redefinición del enfoque epistemológico
que debe estar en los cimientos de todo el edificio educativo, redefiniendo qué se enseña y cómo se enseña.
Qué se enseña no es solo qué nuevos contenidos incluir que actualicen las viejas disciplinas del currículum.
Qué se enseña es principalmente qué marcos epistemológicos son hoy pertinentes frente al repetido objetivo
de “lograr un individuo crítico y creativo, capaz de participar en la transformación de su entorno social y
natural” como rezan muchas de las introducciones de nuestros documentos curriculares que luego no se
hacen cargo en su interior de lo que ello significa. Y, a partir de esta definición, redefinir qué “contenidos”
enseñar.
(...)

Cómo se enseña no es solo qué procedimientos novedosos se pueden incorporar. Cómo se enseña es
repensar, reestructurar y redefinir el triángulo didáctico para dar lugar a otros modos de organizar la
enseñanza que reconozcan el nuevo lugar de la escuela dentro de la sociedad del conocimiento que le
permita asociarse con otros agentes e instituciones que hoy comparten con ella la capacidad de generar
procesos de aprendizaje (los medios de comunicación, los lugares de trabajo, los entretenimientos, los grupos
de pares, etc.). Redefinir quién aprende, redefinir cómo y quién enseña, redefinir el lugar de la evaluación y
la autoevaluación como herramienta de la metacognición.
(...)

Del mismo modo, las TIC también son hoy uno de los desafíos más importantes que se han presentado a los
sistemas escolares. Y no solo eso. Son también uno de los pocos acuerdos claros entre los decisores
políticos, la sociedad y los integrantes del sistema educativo en términos de la ineludible necesidad de que
entren en la escuela. Nadie discute que uno de los indicadores de la nueva educación es la existencia de
escuelas en las cuales la inclusión de las TIC sea normal, es decir que formen parte de las actividades de
enseñanza, de los procedimientos de gestión y de la cultura del sistema escolar. Cerca de tres décadas llevan
los sistemas escolares intentando hacerles un lugar en su hacer cotidiano y en ese tiempo la idea de qué
quiere decir que las TIC entren en la escuela ha sufrido variaciones tan importantes que hoy es posible afirmar
que la adecuada inclusión de las TIC en el sistema educativo podría ser un interesante camino de
transformación sistémica.
(…)

Hacer política educativa para la justicia social en América Latina es encarar los problemas complejos que
abarcan cuestiones de calidad, innovación y equidad. Desarrollar políticas educativas en el contexto de
América Latina tiene un objetivo principal: el mejoramiento de la calidad y la inclusión. Hoy, pensar en la
calidad de la educación es pensar en términos de inclusión digital.

(Aguerrondo y Lugo, 2011, pp. 103-104)

La Agenda Educación 2030 y las tecnologías digitales

Si bien entre 2002 y 2016 se produjeron avances importantes en América Latina en términos de inclusión
social y laboral, aún persisten brechas estructurales que afectan en forma más acentuada a las mujeres y
los jóvenes, así como a las personas indígenas, afrodescendientes y con discapacidad (CEPAL, 2019). La
erradicación de la pobreza y la pobreza extrema, así como la reducción de la desigualdad, en todas sus
dimensiones, continúan siendo desafíos centrales para los países de América Latina.

Las prioridades educativas a ser atendidas incluyen desde altas tasas de deserción hasta el analfabetismo
entre los adultos. A pesar de los avances en las tasas de matrícula y de conclusión en la educación
Secundaria y Superior, hay profundas y persistentes brechas socioeconómicas con relación a esos
indicadores. Las brechas en el derecho a una educación de calidad hacen que la región esté poco preparada
para enfrentar los desafíos tecnológicos y se amplían las dificultades en la transición del sistema educativo
al mercado de trabajo, dadas las grandes falencias en el campo de la formación de competencias (CEPAL,
2019).

El Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (UNESCO, 2019) da cuenta del estado de

cumplimento de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible aprobada por las Naciones Unidas. Estos
informes, a pesar de ser escasos y referirse al plano mundial, exigen una mirada integral a nivel del sistema
educativo que aborde las necesidades tanto sociales como educativas que requiere la nueva ciudadanía
digital. Las principales cuestiones que ilustran son: la necesidad de priorizar la democratización del acceso
a las TIC por parte de amplios sectores de la población escolar y reconocer que la cultura digital es una
oportunidad para lograr cambios profundos hacia mejores aprendizajes y saldar deudas pendientes en
materia educativa y social (Lugo, 2016).

La educación es entendida como un derecho humano esencial para poder ejercitar todos los demás
derechos. Desde la perspectiva de derecho, esta concepción promueve la libertad, la autonomía personal y
genera importantes beneficios para el desarrollo y el bien común (UNESCO, 2015b). La Agenda 2030 para
el Desarrollo Sostenible ha sido un hito donde los países volvieron a situar a la educación como una de sus
prioridades en materia de política y legislación educativa para saldar las deudas pendientes. La Declaración
de Incheon, aprobada el 21 de mayo de 2015 en el Foro Mundial sobre la Educación, celebrado en la
República de Corea, representó el compromiso de la comunidad educativa en favor del Objetivo de
Desarrollo Sostenible 4 - Educación 2030: “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y
promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos.” (UNESCO, 2015a).

En el Marco de Acción que acompañó dicha declaración, se indicó la manera de llevarlo a la práctica, en los
niveles nacional, regional y mundial. En sus metas, la 4.4 plantea: “De aquí a 2030, aumentar
considerablemente el número de jóvenes y adultos que tienen las competencias necesarias, en particular
técnicas y profesionales, para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento” (UNESCO, 2015a).
Esta meta hace referencia al acceso a la educación, en tanto es necesario ampliar las posibilidades de
acceso a la enseñanza y formación técnica y profesional al tiempo que se garantiza su calidad. También, a
las competencias para acceder al empleo, esto implica el aumento y la diversificación de las posibilidades
de aprendizaje mediante una amplia variedad de modalidades educativas y formativas, de manera que todos,
hombres, mujeres y jóvenes, puedan adquirir conocimientos, capacidades y competencias pertinentes para
un trabajo digno y para la vida en general. Además, alude a la adquisición y actualización de capacidades
mediante el aprendizaje durante toda la vida, especialmente aquellas específicas para el mundo laboral, en
el desarrollo de capacidades superiores transmisibles, entre las que se encuentran: resolución de problemas,
pensamiento crítico, creatividad, trabajo en equipo, habilidades comunicativas y resolución de conflictos, que
pueden aplicarse a una gran variedad de ámbitos profesionales (UNESCO, 2017).

En relación con las metas del ODS 4 sobre la alfabetización, se calcula que unos 40 millones de niños y
niñas que son incapaces de leer con facilidad, han abandonado los estudios y no regresan a la escuela o
nunca han ingresado a una (UNESCO-UIS, 2018). Si las tendencias actuales se mantienen, esos niños y
niñas quedarán fuera del sistema educativo, y ¿qué ocurriría con las competencias digitales y el mercado de
trabajo?

A medida que los niños y niñas se hacen adultos/as y entran en el mundo del trabajo, la era digital y la brecha
de conectividad significará cada vez más la diferencia entre la capacidad de los/las jóvenes de ganarse la
vida o no (UNICEF, 2017). A corto plazo, los niños y las niñas que no están conectados pierden abundantes
recursos educativos, acceso a información global y oportunidades de aprendizaje en línea y ejercer su
autoexpresión. Al mismo tiempo que se comenzará a zanjar aún más otra brecha digital hoy invisibilizada: la
brecha de género (Pavez, 2015).

Por ello, los acuerdos sobre las competencias digitales que deberíamos desarrollar en las escuelas y la
elaboración de indicadores que permitan evaluarlas resultan muy necesarios para visibilizar esas otras
brechas y poder abordarlas. En el marco de la evaluación en educación, hablar de estos indicadores resulta
innovador porque justamente reflejan unas competencias que están más allá de la lectoescritura y la
matemática y porque están cobrando una importancia global en la vida de las personas. También, les exige
a los gobiernos reflexionar sobre la forma en que se pueden adquirir esas competencias fuera de la escuela
(UNESCO, 2019).