CURRICULO BASADO EN COMPETENCIAS

LABORALES Y DIDÁCTICA DEL APRENDIZAJE

PROFESIONAL

MÓDULO V
EL PROCESO DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE

Paula Greciet
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aprendizaje profesional

Módulo 5: El proceso de enseñanza aprendizaje

INDICE

INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS

Unidad 1. La dinámica de enseñanza- aprendizaje.

Introducción
1.1. Conductismo y cognitivismo
1.2. Las teorías cognitivas
1.2.1. Teoría constructivista de Piaget
1.2.2. Teoría contextualista o socio histórica de Vigotsky
1.2.3. Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel
1.2.4. El proyecto Zero. La teoría uno: Perkins y Gardner
1.2.5. Los estilos de aprendizaje
1.3. Resumen

Unidad 2. Aprendizaje práctico y aprendizaje colaborativo.

Introducción
2.1. El aprendizaje colaborativo
2.1.1 ¿Por qué se aprende más en grupo que individualmente?
2.1. 2. Puntos críticos del aprendizaje colaborativo
2.2. El aprendizaje práctico:
2.2.1. Puntos críticos del aprendizaje práctico
2.3. Resumen

Unidad 3. La diversidad de vocaciones, intereses, motivaciones y

capacidades del alumnado
Introducción
3.1. La diversidad de vocaciones, intereses y capacidades
3.2. La motivación y su relación con el esfuerzo y las metas del aprendizaje
3.2.1. La curiosidad o conflicto cognitivo
3.2.2. Las atribuciones causales y las expectativas de éxito
3.2.3. Las metas
3.3. El aprendizaje observacional

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3.4. Resumen

GLOSARIO
BIBLIOGRAFÍA - PÁGINAS WEB
ÍNDICE DE GRÁFICOS, FIGURAS Y TABLAS

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INTRODUCCIÓN

El aprendizaje está relacionado con la necesidad y capacidad del ser humano para
adaptarse a su entorno, es decir, con la manera en que recibe información de medio, la
asimila, la relaciona, la utiliza.

Intervienen cuestiones de tipo biológico por un lado, que tienen que ver con
características del desarrollo individual, y cuestiones de tipo social o cultural, por otro.
La preocupación por este fenómeno ha sido abordada por distintas disciplinas y, dentro
de ellas, explicada por numerosas corrientes.

Figura 1.1: El proceso de enseñanza aprendizaje

PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Enseñar es hacer pensar

La enseñanza nos remite más al quehacer didáctico,

a la acción del profesor.

El aprendizaje al sujeto discente, al hacer del alumno

OBJETIVOS

Identificar distintas aproximaciones teorías y prácticas sobre el aprendizaje

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UNIDAD 1. LA DINÁMICA DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE

1.1. Conductismo y cognitivismo

Existen dos enfoques sobre la naturaleza del aprendizaje, el enfoque conductista y el

enfoque cognitivo.

El conductismo fue dominante hasta los años 60. El autor más representativo fue John
Watson, que tuvo gran influencia sobre todo en Estados Unidos. Decía que el objeto de
estudio de la psicología no era la mente sino la conducta de los individuos, objetiva y
observable.

Para los conductistas, la base de todo conocimiento son las impresiones sensoriales, el
aprendizaje se produce por el registro mecánico de los mensajes dentro del almacén
sensorial. Así dan un papel pasivo al alumno, que sólo acumula material informativo y
no considera la naturaleza del estudiante como procesador de información.

Esta visión se puede representar de forma simple como un proceso en el que existe una
entrada y una salida.

El modelo conductista se critica porque no toma en consideración todos los proceso

mentales que se producen entre la entrada y la salida de al información y que son los
que dan lugar al aprendizaje.

Como reacción al conductismo surge el cognitivismo, que ha tenido gran

influencia en la psicología del aprendizaje y que da gran importancia a los procesos
mentales que se producen entre los dos momentos citados de entrada de salida de
información.

Este enfoque cuenta con dos grandes líneas de trabajo e investigación

− El aprendizaje como adquisición de conocimiento
− El aprendizaje como construcción de significado

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El aprendizaje como adquisición de conocimiento

La primera línea de investigación se asocia con la educación centrada en el currículo y
pone el énfasis en la información y transmisión de conocimientos. En este caso el papel
del docente en enseñar y transmitir la información del currículo. La evaluación mide la
cantidad de conocimiento y la información adquirida.

El aprendizaje como construcción de significado

Por su parte el aprendizaje como construcción de significado se preocupa de los
procesos de organización, interpretación y comprensión del material informativo.
Entienden que el aprendizaje no es un registro mecánico del material sino el resultado
de la interpretación del mismo y su transformación.

Aún hoy existen dos formas en que los docentes visualizan a sus alumnos y su relación
con el conocimiento.

Por una parte están los que consideran que los aprendices son esponjas que deben
absorber los conocimientos. Son los que basan su actuación en el “modelo de
transmisión”- recepción de corte más clásico puesto que entienden que su función es la
de transmitir, de la mejor manera que sepan y basados en su experticia profesional,
dichos conocimientos.

Por otro lado, aquellos que entienden que el alumno construye de manera activa el
conocimiento basado en conocimientos previos, incluso adquiridos en contextos
extraescolares, pero con mucha significación para la asimilación de los nuevos. En este
caso, el docente entiende su función como la de facilitador, mero orientador en la tarea
de que el alumno aprenda de manera significativa.

Muchas veces, prácticas y concepciones entran en obvia contradicción puesto que

desde el discurso el docente se alinea a la segunda visión pero desde su práctica
educativa cotidiana demuestra un tratamiento de contenidos y relaciones basado en el
primer modelo.

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1.1. Las teorías cognitivas

Sobre el enfoque cognitivo existen distintas teorías, no acabadas ni cerradas. Son un

paradigma en fase de expansión y sobre ella siguen construyéndose aportes. Cabe
destacar algunos autores como Piaget, Ausubel, Norman, Vigotsky, Gardner y Perkins.

Este enfoque resume la respuesta que dan diferentes autores al desarrollo del
conocimiento humano. Tiene en cuenta elementos del conductismo pero es una
superación de las teorías anteriores. Todos ellos autores tienen en común la creencia
de que, en temas de conocimiento humano, se debe partir del individuo.

Las teorías cognitivas poseen algunos rasgos comunes:

a) en cuanto al objeto de conocimiento, dan prioridad a los procesos
psicológicos superiores, por ejemplo: memoria, lenguaje, percepción,
pensamiento, etc.
b) en cuanto a la caracterización del sujeto, plantean que el papel del
estudiante es fundamental, pues se considera un sujeto autónomo, que conoce
sus procesos y que tiene en sus manos el control de su aprendizaje.
c) No se limitan a describir lo observable del aprendizaje sino que tratan de
inferir y ofrecer explicaciones acerca de los sistemas que subyacen a las
conductas observables.
d) Rechazan las explicaciones lineales, por ejemplo, las de estímulo-
respuesta.
e) Les importa la generación de aprendizajes significativos que se sustentan
en una actividad interna y de reorganización cognitiva.
f) La figura del profesor la consideran, no como un suministrador de información
sino de un facilitador en la construcción del conocimiento.

1.2.1. Teoría constructivista de Piaget

Piaget fue un psicólogo suizo que inauguró a inicios de siglo XX una nueva disciplina, la
Psicología Genética. Tanto él como sus colaboradores desarrollaron investigaciones

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sobre el fenómeno de cómo la personas llegan al conocimiento, que han resultado de

gran interés para la psicología educativa y que, a pesar de las críticas que ha recibido,
constituye una de las bases de explicación sobre el aprendizaje. Los principales
postulados de su teoría hacen referencia a que:

1. El desarrollo humano es un proceso evolutivo, conformado por distintas

fases que vive el sujeto, que le permite ir mejorando su adaptación al medio,
mediante el acercamiento a formas de conocimiento superior, cada vez más
complejas. El desarrollo cognitivo es constructivo, no lineal, pasa por distintos
momentos y se va reorganizando.

2. El conocimiento se construye progresivamente gracias a la interacción

entre el sujeto y su medio. Esta interacción hace referencia al acto por el
cual se transforma la realidad y se le da un significado. Esto se produce gracias
al equilibrio que se da entre la asimilación, que es la incorporación de un
nuevo elemento al sistema de pensamiento del sujeto, y la acomodación, que
es la modificación de ese sistema en función de las características que ese
elemento nuevo aporta.

3. Las acciones de los sujetos se organizan en esquemas, que constituyen

los marcos de interpretación de la realidad. Estos marcos se interiorizan y
permiten la explicación de los fenómenos. Poseen carácter dinámico, porque
están en constante modificación y funcional pues permiten esa asimilación de la
realidad).

4. El proceso de desequilibrio produce el conflicto cognitivo y la

modificación del conocimiento. Esto explica el paso de un estado de menos
conocimiento a otro de más. Lo que produce la modificación de esquemas de
conocimiento son las perturbaciones, pues generan desequilibrios y se crean así
los conflictos cognitivos que requieren regulaciones para compensar la
perturbación. Cobra importancia la idea de error, El conocimiento se
produce sobre los conocimientos previos que posee el sujeto y de ellos
depende el desarrollo intelectual.

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5. Se valora de la interacción social como promotora de la coordinación de

puntos de vista y por su influencia en el desarrollo individual.

1.2.2. Teoría contextualista o socio histórica de Vigotsky

Una de las aportaciones más interesantes al constructivismo es la que hace Vigotsky a

través de la valoración entre aprendizaje y contexto. Vigotsky fue el psicólogo más
importante de Rusia en el siglo XX, aunque su obra se descubre tardíamente.

Vigotsky hace hincapié en que el conocimiento es un producto social y cultural y que,

por tanto, es necesario identificar y propiciar las condiciones para que surja. Su postura
ha facilitado una mirada diferente con respecto a la forma de adquisición de
conocimientos en la escuela, puesto que comprueba que el aprendizaje es más eficaz
cuando se realiza en un contexto de colaboración e intercambio con otros.

Sus principales aportaciones son:

− El conocimiento no es algo que se pasa de una persona a otra, sino que es algo
que se construye por medio de operaciones y habilidades cognitivas que se
inducen en la interacción social. Los procesos psicológicos superiores
(comunicación, lenguaje, razonamiento, etc.) tienen un origen histórico y social.

− La transmisión y adquisición de conocimientos y patrones culturales son posibles

cuando se pasa de la interacción con otros (plano intepsicológico) a la
internalización (plano intrapsicológico). Esto lo explica con una frase en la que
expone “en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces.
Primero a nivel social y más tarde, a nivel individual. Primero entre personas
(interpsicológica) y después, en el interior del propio niño (intrapsicológico)”.

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Internalización. El proceso de pasar de los interpersonal a lo

intrapersonal.

− El desarrollo intelectual del individuo no es algo independiente del medio social

en el que vive. El desarrollo de las funciones psicológicas superiores se de
primero en el plano social y después en el nivel individual.

− Dichos procesos se constituyen y desarrollan, por tanto, gracias a un sistema de

interacción socialmente definido. Esto significa que tanto el medio social como
los instrumentos de mediación son los que facilitan y posibilitan el aprendizaje.

− Para comprenderlo, define otro concepto, esencial en su obra, que es el de

Zona de Desarrollo Próximo, ya visto en el módulo anterior, y que define
como “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad
de resolver independientemente un problema (zona de desarrollo real), y el nivel
de desarrollo potencial (zona de desarrollo potencial), determinado a través de
la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un
compañero más capaz.” El concepto es por definición dinámico, puesto que se
parte de cierto nivel (el real) y se van definiendo los retos que debe alcanzar (el
potencial), que se va a ir modificando a medida que el sujeto va adquiriendo la
facultad para resolver sólo la situación planteada, posibilitando la definición de
una nueva zona de desarrollo potencial, o sea la nueva adquisición de nuevo
conocimiento.

− El concepto que permite entender la forma de interacción es el de Andamiaje.

Andamiaje Situación de interacción entre un sujeto experto o más

experimentado en un dominio y otro más novato o menos experto, en la que la
interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie
gradualmente del saber.

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El experto facilita una ayuda ajustada, dando los apoyos e instrumentos

necesarios para que, en función de las posibilidades del alumno, le permita
abordar determinados retos. Las características del andamiaje se pueden
resumir diciendo que debe ser:
a. Ajustable: permite la adaptación al nivel de competencia de cada sujeto
y en función de sus progresos.
b. Temporal: determina un tiempo de duración concreto que le facilite al
sujeto ir asumiendo progresivamente mayor control sobre la actividad
que realiza e ir avanzando a una mayor autonomía.
− otro concepto esencial, es el de mediación cultural.

Mediación cultural “procesos sociales por los que las personas acceden
al mundo cultural mediante diferentes canales de comunicación: explicaciones,
demostraciones, modelos, etc”.
Es pues el conjunto de situaciones en las que los seres humanos tienen contacto
con ideas, lenguaje y formas de hacer y pensar de su propia

1.2.3. Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel

Ausubel desarrolló su teoría apartándose de las teorías conductistas, y exponiendo que

el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que aprende, que
relacione cada nuevo conocimiento con los que la persona ya posee. No consiste en la
repetición mecánica de conceptos sino en su comprensión e integración a la estructura
de conocimientos propia. Hoy sus postulados se tiene en cuenta en la mayoría de
aplicaciones de intervención educativa.

1. El sujeto que aprende es un ser activo que dispone de una serie de estructuras
de pensamiento y conocimientos que le permiten ir estableciendo relaciones
entre ellos con sentido. Se parte de esta consideración para definir que “la
esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en que las ideas
expresadas simbólicamente son relacionadas, de modo no arbitrario y sustancial
(no al pie de la letra), con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no
arbitraria se entiende que las ideas se relacionan con algún aspecto existente,

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específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno.”1 Se

entiende, de esta manera, que el sujeto que aprende no es un papel en blanco
sino que posee una cantidad de información, organizada o no, en formato de
creencias, teorías y concepciones, de las que dispone para entender el mundo y
que, adecuada o erróneamente, utiliza para incorporar nuevos conocimientos.

2. Si aprender significa adquirir, retener y poder utilizar información de manera

oportuna, un concepto que resulta esencial es el de memoria comprensiva
que, como resultado del aprendizaje significativo, permite establecer una red de
relaciones entre lo aprendido que facilitan su recuerdo. Puesto que las nuevas
ideas se construyen sobre las anteriores y los contenidos son relacionados con
otros que los preceden, para su integración se debe propiciar la retención
significativa, que permite establecer relaciones variadas y sólidas.

3. Para que se produzca el aprendizaje significativo se requiere que se den una

serie de condiciones:
a. que el aprendizaje tenga sentido para el que aprende, generando
una actitud positiva hacia él, es decir, que sea motivante. El sentido del
aprendizaje tiene que ver con las metas personales y con la utilidad del
conocimiento, que haga factible el esfuerzo de aprenderlo. Esta cuestión
se analizará con mayor profundidad alo largo del módulo.
b. que la información presente significatividad lógica de contenidos es
decir que el significado desde el punto de vista de su estructura interna,
como disciplina, se presente de forma clara y organizada.
c. que el contenido tenga significatividad psicológica. Esto significa que
sea adecuado al nivel de desarrollo del que aprende y se relaciona con la
información que ya posee.
d. que los conocimientos que va a adquirir sean funcionales, o sea, que el
sujeto comprenda cómo los puede aplicar en otras situaciones.

1 Ausubel y otros (1983) “Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo”, Trilla, México.

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1.2.4. El proyecto Zero. La teoría uno: Perkins y Gardner

Estos autores pertenecen a la llamada Aula del Proyecto Zero de la Universidad de

Harvard. El grupo de investigación se basa en las teorías constructivistas y da algunas
pautas para la intervención docente.

La Teoría Uno que no es un modelo ni un método de enseñanza, sino un conjunto de

recomendaciones compatibles con cualquier teoría. Dice que “la gente aprende más
cuando tiene una oportunidad razonable y una motivación para hacerlo”.

Para aplicarla se deben reunir las siguientes condiciones (Perkins, 1995):

− información clara a través de descripción y de ejemplos de los objetivos y

conocimientos requeridos y de los resultados esperados,
− práctica reflexiva, a través de oportunidades para el alumno de ocuparse
activa y reflexivamente de aquello que deba aprender,
− realimentación informativa a través de información precisa para que el
alumno mejore el rendimiento y pueda proceder de la manera más eficaz,
− fuerte motivación intrínseca y extrínseca mediante actividades
ampliamente recompensadas, sea porque son muy interesantes y atractivas en
sí mismas o porque permiten obtener otros logros que importan al alumno.

Perkins dice que el constructivismo pone el acento en el esfuerzo antes que en la

capacidad, niega que el alumno absorba pasivamente la información suministrada por el
maestro o los manuales. “Este enfoque coloca al alumno en el asiento del conductor y
lo incita a encontrar su propio camino durante gran parte del proceso de aprendizaje,
pero por supuesto con la guía del maestro”.

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Para iniciar sus estudios parten de diversas investigaciones que indagan sobre los
problemas de comprensión en la escuela, identificando básicamente dos
problemas básicos:

− la enseñanza impartida en los centros educativos presenta un búsqueda

trivial de información
− se privilegia la capacidad por sobre el esfuerzo del alumnado.

Por un lado se enfatiza la acumulación y repetición de información y conocimientos, con

escaso sentido para el que aprende, favoreciendo un pensamiento pobre basado en
conocimientos frágiles e inertes. Por otro, se atribuye el bajo rendimiento escolar a un
déficit individual del alumno. Ambas cuestiones entorpecen la construcción de
aprendizaje significativo.

La perspectiva de la comprensión que plantea el Proyecto Zero, asume que los

individuos deben lograr utilizar sus conocimientos en contextos nuevos. Es decir,
definen la comprensión como el desarrollo de la capacidad de utilizar o transferir lo
aprendido a situaciones nuevas. De ahí surge el concepto de conocimiento generador.

Figura 1.2: Conocimiento generador. Fuente Educar Argentina en http://www.educar-

argentina.com.ar/JUL2005/educ91.htm

La comprensión genuina significa poder ir más allá de lo aprendido, utilizar el

conocimiento en situaciones nuevas para resolver problemas.

Se establece una tipología de los niveles de comprensión, que pueden ser

favorecer la aproximación a los conocimientos: Nivel 1. Contenidos; Nivel 2. Resolución

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de problemas; Nivel 3. Epistémico; Nivel 4. Investigación. Enseñar a comprender

significa comprometer todos estos niveles con una variedad de actividades y
desarrollando distintas y múltiples vías de acceso al conocimiento.

Además plantean que no todos los sujetos aprenden de la misma forma ya que cada
uno posee y desarrolla de determinada manera la inteligencia. Las prácticas
pedagógicas, mediante una variedad de actividades y formas de acceso al
conocimiento, deben tener en cuenta a cada sujeto para que pueda llegara al
conocimiento de los contenidos impartidos.

En este sentido, Gardner elabora la teoría de las Inteligencias múltiples, en la

que sostiene que la inteligencia se define como un potencial biopsicológico. La
inteligencia es contextualizada puesto que el contexto en el que se vive y desarrolla
la persona incide en la formación o predominio de los distintos tipos de inteligencia.

Pero además explica que la inteligencia no está sólo en la mente de cada

sujeto, sino en los intercambios entre sujetos y con los diferentes recursos.
En su visión todas las personas tienen la posibilidad de desarrollar habilidades o
capacidades para resolver los distintos problemas, sólo es cuestión de ofrecer a cada
uno la posibilidad de apropiarse de las mismas a través de distintos acercamientos, las
vías de acceso al conocimiento.

Así propone ofrecer a los alumnos distintas puertas de entrada a los conocimientos,
partiendo de sus fortalezas y promoviendo el logro de nuevas capacidades. Y esto se
consigue mediante ejercicios presentados en formato de resolución de problemas, que
a nivel individual o grupal, enfrenten a los alumnos a una situación concreta
involucrando los conocimientos que se desean impartir. Por otra parte se debe fomentar
en los alumnos las estrategias de tipo metacognitivo es decir que permitan la reflexión
sobre la acción.

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1.2.5. Los estilos de aprendizaje

En consonancia con lo anterior es interesante tener en cuenta los estilos de aprendizaje

de los alumnos.

El estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada individuo tiene

tendencia a utilizar de manera preferente unas determinadas estrategias de aprendizaje
que varían en función de determinados factores como son el tipo de contenido, la
motivación, los conocimientos previos, la edad y otros.

Hay distintas teorías sobre los estilos de aprendizaje, y en cada una diferentes
clasificaciones de los mismos.

Esas clasificaciones a su vez atienden a diferentes criterios o factores que se resumen

en el siguiente cuadro:

Figura 1.3: Categorías de estilos de aprendizaje Fuente: Martha M. Perea Robayo (2003)
y elaboración propia
Categorías de estilos de aprendizaje Modelos teóricos
Según la selección de la información o tipos de estímulos que generan
mayor atención:
Felder y Silverman
− Estilos visual Programación
− Auditivo Neurolinguística

− Kinestésico.
Según el tipo de información desde la cual se prefiere iniciar el proceso:
− Experiencias directas y concretas, estilo intuitivo y activo
Felder y Silverman
− Experiencias abstractas que parten de ideas, estilo sensitivo y Kolb
teórico.
Según la forma de procesar la información, organizarla, relacionarla y
comprenderla:
Felder y Silverman
− Estilo secuencial y predominancia cortical y límbica izquierda Hermman
− Estilo holístico o global con predominancia cortical derecha.
Según la forma de trabajar con la información:
Felder y Silverman
− Activo Kolb

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− Pragmático
− Teórico
− Reflexivo.

Según el tipo de inteligencia

− lingüística
− lógico-matemática
− musical
− espacial
Gardner
− interpersonal
− intrapersonal
− cinética-corporal
− Naturalista

Felder y Silverman (1988) presentan un nuevo enfoque en el estudio de los

aprendizajes clasificando a los estudiantes según su forma de aprender de acuerdo a la
siguiente lista de pares dicotómicos:

− Sensitivos (concretos, prácticos, orientados hacia los hechos y los

procedimientos) o intuitivos (conceptuales, innovadores, orientados hacia las
teorías).
− Visuales (prefieren la presentación visual del material tal como películas,
cuadros, o diagramas de flujo) o verbales (prefieren las explicaciones escritas o
habladas),
− Inductivos (prefieren la información que deviene desde lo especifico hacia lo
general) o deductivos (prefieren la información que deviene desde lo general
hacia lo especifico)
− Activos (aprenden manipulando las cosas y trabajando con otros) o reflexivos
(aprenden pensando acerca de las cosas y trabajando solos),
− Secuenciales (aprenden poco a poco en forma ordenada) o globales
(aprenden de forma holística).

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Módulo 5: El proceso de enseñanza aprendizaje

Por su parte Howard Gardner, en su citada teoría de las inteligencias múltiples, plantea
que existen diferentes maneras de acceder al conocimiento según los intereses y
estilos, “se poseen puertas de entrada diferentes para iniciar el proceso de acceso al
conocimiento” (Gardner, 1993, 2001).

Según Gardner la inteligencia humana tiene siete (más adelante plantea ocho)
inteligencias y a cada una de ellas le corresponde un determinado sistema simbólico:

− lingüística
− lógico-matemática
− musical
− espacial
− interpersonal
− intrapersonal
− cinética-corporal
− naturalista (ocho en la reformulación)

“Se podría desarrollar un protocolo pedagógico específico que tuviera en

consideración la composición de inteligencias de los estudiantes manejando
diferentes sistemas simbólicos a fin de construir ambientes diferenciadores
de aprendizaje” (Cabero, 2001).

Esta teoría parte de la base de que no todos aprendemos de la misma manera,

pero rechaza el concepto de un solo estilo de aprendizaje para el individuo es todas
sus facetas, pues propone que la manera de aprender del mismo individuo puede variar
de una inteligencia a otra. Así una alumna puede tener, por ejemplo, una percepción
holística en la inteligencia lógico - matemática y secuencial cuando trabaja con la
inteligencia musical.

Gardner rechaza la noción de los estilos de aprendizaje como algo fijo para
cada individuo. Pero, si se entiende el estilo de aprendizaje como las tendencias
globales de un individuo a la hora de aprender, y si se parte de la base de que esas
tendencias no son algo inmutable, sino que están en continua evolución, se ve que no

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Módulo 5: El proceso de enseñanza aprendizaje

hay contraposición real entre la teoría de las inteligencias múltiples y las teorías sobre
los estilos de aprendizaje.

A modo de aplicación, se presentan a contignación unas tablas resumen de cómo

pueden influir los estilos de aprendizaje, clasificados en función del modo de trabajo
con la información, en la atención a los alumnos en la práctica diaria del aula.

Figura 1.4: Estilos de aprendizaje según tratamiento de la información

estilo de aprendizaje
alumnos LOS ACTIVOS REFLEXIVOS TEÓRICOS PRAGMÁTICOS

Les cuesta cuando tienen cuando se les con actividades cuando lo que
más trabajo que adoptar un fuerza a que impliquen aprenden no se
aprender papel pasivo convertirse en el ambigüedad e relacionan con
centro de la incertidumbre sus necesidades
cuando tienen atención inmediatas
que asimilar, en situaciones
analizar e cuando se les que enfaticen las con aquellas
interpretar datos apresura de una emociones y los actividades que
actividad a otra sentimientos no tienen una
cuando tienen finalidad
que trabajar cuando tienen cuando tienen aparente
solos que actuar sin que actuar sin un
poder planificar fundamento cuando lo que
previamente teórico hacen no está
relacionado con
la 'realidad'

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estilo de aprendizaje
alumnos LOS ACTIVOS REFLEXIVOS TEÓRICOS PRAGMÁTICOS

aprenden Cuando la cuando pueden a partir de con actividades

mejor actividad es un adoptar la modelos, teorías, que relacionen
desafío postura del sistemas la teoría y la
observador con ideas y práctica
Cuando hay conceptos que
emoción, cuando pueden presenten un Cuando ven a
drama y crisis ofrecer desafío los demás hacer
observaciones y algo
Cuando analizar la Cuando tienen
realizan situación oportunidad de cuando
actividades preguntar e pueden poner
cortas de cuando pueden indagar en práctica
resultado inme pensar antes de inmediatamente
diato actuar lo aprendido

1.3. Resumen

Estas teorías y propuestas tienen una serie de implicaciones pedagógicas para el

profesorado, que debe procurar:

− Suscitar conflictos cognitivos en los alumnos. (teoría de curiosidad).

− Facilitar aprender a aprender. (Piaget: el sujeto construye su propio proceso de
enseñanza aprendizaje en la medida en la que interactúa con el medio y el profesor
guía al alumno en este proceso.)
− Favorecer el aprendizaje significativo (Ausubel). En este sentido Norman propone la
utilización de mapas, redes y esquemas conceptuales, que facilitan este tipo de
aprendizaje e impulsan la adquisición de la memoria comprensiva (se analizarán en
el siguiente módulo).
− Incidir en la zona de desarrollo potencial, (aportación de Vigotsky) y de ahí la
importancia del conocimiento de estados evolutivos del alumnado para llevar a cabo
el aprendizaje entre iguales.

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− Ofrecer distintas vías de acceso al conocimiento en función de las

inteligencias/estilos de aprendizaje del alumnado.
− Tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos (también llamados ideas
previas, preconcepciones, etc. que son conceptos, representaciones y conocimientos
que ha construido el alumno en el transcurso de sus experiencias previas).
− Seleccionar contenidos relevantes para los alumnos, favoreciendo la relación entre
ciencia y técnica.
− Utilizar fuentes de aprendizaje variadas, no exclusivamente en el profesor. De ahí la
importancia de los trabajos en grupo, la emisión de hipótesis, el diseño de
experiencias, la evaluación de resultados, etc.
− Reestructurar los contenidos de las programaciones pues la necesidad de construir
los conocimientos, supone una inversión de tiempo mayor que la simple transmisión
de conceptos.
− Desarrollar en los alumnos actitudes positivas hacia el objeto de aprendizaje pues el
aprendizaje significativo conlleva una interiorización de actitudes y una aceptación
de nuevos valores.

El profesor es el responsable de seleccionar:

− los problemas que se van a abordar.

− el conocimiento acerca del método de enseñanza (deductivo, inductivo, analógico,
analítico, sintético, de trabajo colectivo, etc.),
− las técnicas didácticas (expositiva, discusión, demostración, diálogos,
instruccional, responder preguntas, etc.) y
− los materiales y recursos para el desarrollo del proceso

Además debe realizar el seguimiento del desempeño y de dar asistencia al alumno

cuando lo necesita.

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Figura 1.5: Principales postulados de la perspectiva constructivita del aprendizaje

Perspectiva constructivista

Postulados
1. Partir del individuo
2. Trabajar sobre núcleos temáticos y contextos próximos a la
realidad del alumno para plantear posteriormente nuevos
escenarios.
3. Partir del nivel y de los conocimientos previos del alumno sobre el
objeto de aprendizaje
4. Relacionar los conocimiento nuevos con los existentes (equilibrio-
desequilibrio-equilibrio)
5. Proporcionar incentivos atencionales y motivacionales (refuerzo)
6. Dar feedback
7. Partir de una visión general de lo que se va a enseñar-aprender
8. Ir de lo general a lo particular
9. Ir de lo concreto a lo abstracto
10. Presentar la utilidad, funcionalidad de los aprendizajes
11. Trabajar en la zona de desarrollo potencial o próximo.
12. Presentar información nueva y relevante que ligue con los
intereses de los alumno

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UNIDAD 2. APRENDIZAJE PRÁCTICO Y APRENDIZAJE

COLABORATIVO

Introducción

Se ha demostrado que los dos métodos didácticos de mayor eficacia son aquellos
basados en el aprendizaje colaborativo y en la práctica de la actividad, se aprende
mejor “haciendo” y “con otros”.
A continuación se analizan las alternativas para la implementación de estos dos
métodos didácticos.

2.1. El aprendizaje colaborativo

Se entiende por aprendizaje colaborativo el proceso formativo facilitado por

la interacción social en un entorno de comunicación, evaluación y la cooperación entre
iguales.

En el aprendizaje colaborativo se aprende a través del grupo. Los

conocimientos surgen así de una construcción conjunta entre estudiantes y recursos.

Cada miembro del grupo no sólo es responsable de su aprendizaje, sino que también
está implicado de forma activa, al igual que los profesores, en el aprendizaje del resto
del grupo. En el aprendizaje colaborativo se hace más énfasis en los procesos
que en los productos obtenidos.

2.1.1 ¿Por qué se aprende más en grupo que individualmente?

Se citan a continuación algunas claves para comprender la eficacia del

aprendizaje colaborativo.

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• El hecho de que se presenten conflictos implica la necesidad de buscar

soluciones.
• Al existir diferentes grados de domino del tema se producen
explicaciones espontáneas entre los participantes.
• La necesidad de verbalizar el conocimiento por parte de las personas
para comunicarse con otros, implica la construcción de más
conocimiento. Cuando más y mejor se aprende es cuando se tiene que
enseñar a otro, exponer las cosas de diferente manera y encontrar ejemplos
para ilustrar la explicación. En ocasiones uno es consciente de que no
comprende algo totalmente cuando intenta explicárselo a otros.
• Normalmente se valora más aprender de otros que están en nuestra
misma situación que aprender de una comunicación unidireccional como un
libro o una clase magistral. El valor que se le da al contenido que se está
trabajando es una de las clave para que el aprendizaje se produzca.
• En el aprendizaje colaborativo el alumno individualmente no puede
tener éxito a no ser que todo el equipo lo tenga, esto fomenta las
habilidades de trabajo en equipo y la colaboración frente a la competencia.
• La discusión ayuda a clarificar ideas y conceptos.

El resultado es que el los alumnos confían más en el dominio de lo que han aprendido,
recuerdan los contenidos por más tiempo y las habilidades de razonamiento que
desarrollan son de un orden superior.

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2.1.2. Puntos críticos del aprendizaje colaborativo

Figura 2.1 Puntos críticos del aprendizaje colaborativo

A p r e n d iz a je c o la b o r a t iv o

P u n to s c r ític o s

• M o d if ic a c ió n d e l p a p e l d e l p r o f e s o r

• M o d if ic a c ió n d e l p a p e l d e lo s
a lu m n o s

• C a r a c t e r ís t ic a s d e l g r u p o

• A m b i e n t e d e t r a b a jo

• S e g u i m i e n t o d e l a p r e n d iz a je

• H e r r a m ie n t a s d e c o m u n ic a c ió n

El éxito de una estrategia de aprendizaje colaborativo pasa por la identificación y el

correcto manejo de sus puntos críticos.

Estos puntos son: el papel del profesor y de los alumnos, tanto de forma
individual y como integrantes del grupo; el ambiente de trabajo, el seguimiento y la
evaluación del proceso de e-a y la comunicación.

El papel del profesor.

La figura del profesor se acerca en muchas ocasiones a la del asesor o consultor, su
papel cambia cualitativamente, reduce sus tareas de exposición e incrementa las de
diseño del proceso formativo, seguimiento y consulta.

Como mediador del proceso de e-a ha de ser modelo, fomentar la participación del
alumnado, permitir y analizar los errores, conseguir que el que aprende sea consciente
de sus logros y del sentido de su aprendizaje, recapitular, establecer los procedimientos
de trabajo y ser proveedor de información cuando sea necesario.

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Las competencias deseables para el profesor en este contexto de colaboración son el

dominio de la materia y de los recursos, la experiencia docente y una gran capacidad
motivadora y de comunicación.

Figura 2.2 El papel del profesor en el aprendizaje colaborativo

P a p e l d e l p ro fe s o r

D O M IN IO D E L M A T E R IA L
D EL C U RSO

D O M IN IO D E
L A M A T E R IA D O M IN IO D E
C U A L ID A D E S LO S REC U RSO S
D EL
TU TO R

E X P E R IE N C IA
C A P A C ID A D
D O C EN TE
M O T IV A D O R A

El papel del alumno

La enseñanza, en lo que al método colaborativo se refiere, requiere una interacción
adecuada del alumno tanto con el contenido objeto de aprendizaje, como con el tutor,
el grupo y con los recursos.

Debe sentirse protagonista de su aprendizaje, para lo que es imprescindible que tome

conciencia de la importancia y confianza en que puede hacerlo.

En su relación con el contenido, es necesario que el alumno conozca cómo aprende él

personalmente y sea capaz de evaluar si realmente está avanzando.

En el método colaborativo, es imprescindible que los alumnos estén dispuestos a

comunicarse de forma clara y a compartir sus conocimientos. Esto exige un cambio en
el que aprende porque desde pequeños hemos vivido en ambientes de formación
bastante competitivos y aprendido que lo que se evalúa son los resultados individuales.

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Por último la relación del alumno con los recursos es un factor determinante del éxito o
fracaso de la acción. En ningún caso el uso de las herramientas y recursos debería
convertirse en una barrera para el aprendizaje sino en un facilitador.

El ambiente del aula

Como cualquier ambiente de trabajo, el ambiente del aula debe ser atractivo, de esto
dependerá en muchas ocasiones la continuidad del alumno. El método colaborativo
exige además que este ambiente sea lo más humano posible. Es muy recomendable en
este sentido crear momentos de ocio en los que se intercambie otro tipo de información
que no sea la meramente académica.

Un ambiente humanizado, de confianza y abierto, incita a realizar preguntas y anima la

participación y la creatividad. Sin embargo, y a pesar de lo que pueda sugerir este
método, es importante limitar las actividades dirigidas a todo el grupo, ya que inhiben
la participación de los alumnos más tímidos.

Los grupos de trabajo

Los grupos de trabajo que fomentan el aprendizaje colaborativo son pequeños (entre 3
y 5 personas siempre dependiendo de las características de la tarea que se les
encomiende) y con cierta estabilidad. Sin duda, un conjunto reducido de personas con
una misma realidad, o realidades distintas pero intereses comunes, tiene mayor
capacidad de hacer más fácil la participación de todos, de madurar conjuntamente y de
aprender a un ritmo más rápido.

La formación de grupos puede estar dirigida por el profesor o dejar que libremente los
alumnos se asigne a uno. Si el ambiente del grupo de trabajo todavía no es maduro es
más eficaz que el profesor lo organice para que se produzcan procesos más
controlados. En función de la madurez de los grupos estos podrían formarse solos.
Es conveniente establecer mecanismo que permitan compartir el resultado del trabajo y
los conocimientos de los equipos y con los demás.

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El seguimiento
En la actualidad existen medios que eliminan las tareas más pesadas del seguimiento y
la evaluación del aprendizaje. El profesorado puede así realizar una labor más
personaliza y centrarse en las tareas que verdaderamente añaden valor.

En el método de aprendizaje colaborativo, el profesor realiza el seguimiento del grupo,

del alumno y del proceso de aprendizaje. Así, es importante que conozca y resuelva las
dificultades de aprendizajes individuales, que se asegure de que las relaciones que se
establecen entre los alumnos son correctas, de la oportunidad del material de trabajo y
de que los grupos desarrollan una dinámica y un progreso adecuados.

Para esto es imprescindible establecer mecanismos de reporte suficientes desde el

punto de vista cualitativo y cuantitativo.

La comunicación
Como último punto crítico que se debe analizar en el método de aprendizaje
colaborativo, se encuentran la comunicación. La comunicación, oral, escrita, telemática,
ha de permitir las relaciones de alumnos y profesores y de alumnos entre sí.

2.2. El aprendizaje práctico

El segundo método de aprendizaje analizado es el aprendizaje práctico. La mejor

forma de interiorizar un conocimiento es a partir de la experiencia, el saber se
adquiere «haciendo» y no leyendo, por lo que es imprescindible el papel
activo del alumno.

Es sabido además que la forma de adquirir los conocimientos y su aplicabilidad

condiciona la satisfacción del alumno y, como consecuencia, la efectividad del
aprendizaje

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2.2.1. Puntos críticos del aprendizaje práctico

Al igual que el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje práctico presenta una serie de

puntos críticos que derivan de conseguir el realismo, la personalización, la aplicabilidad
y la estimulación necesarios para que el alumno aprenda.

Figura 2.3 Puntos críticos del aprendizaje práctico

Aprendizaje práctico

Puntos críticos

1. Realismo

2. Personalización

3. Aplicabilidad

4. Entorno de aprendizaje multisensorial)

Realismo
El realismo se consigue a través de diferentes medios. En el diseño de actividades de
aprendizaje procurar que éstas sean lo más cercanas posible a la realidad, en
planteamiento, medios e intervención.

El alumnado tiene que poder desarrollar habilidades de aplicación, síntesis y evaluación

en entornos realistas, es imprescindible que pueda equivocarse y comprobar las
consecuencias de sus errores para poder corregirlos. En este sentido es fundamental el
papel de la FCT.
La personalización
La personalización del aprendizaje se basa en adaptar el proceso formativo al ritmo,
intereses y conocimientos del alumno, de manera que sea el conductor y protagonista

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de su aprendizaje, controle el acceso y la utilización de la información y marque su

propia secuencia y ritmo.

En este sentido se debe incidir en la importancia de aplicar modelos abiertos y flexibles

de diseño de contenidos que permitan al alumno interactuar con éstos y completarlos
con sus propias aportaciones. Estas aportaciones han de poder realizarse
individualmente o como resultado del trabajo de los grupos.

A la hora de diseñar proceso formativos ha de tenerse en cuenta la necesidad de

“enganchar” con lo que ya sabe el alumno, -que el contenido permita establecer estas
relaciones,- las situaciones planteadas deben ser cercanas y la participación
imprescindible.

Por último la negociación de objetivos específicos con el alumnado es una cuestión

clave en la personalización de la formación y requiere una importante labor de tutoría.

Transferibilidad de las actividades

El hecho de que las actividades sean transferibles y útiles es fundamental para el éxito
de la formación. Para que los contenidos en los que se basan las actividades tengan
sentido para el alumno, éstos deben guardar relación con su realidad, cuestión ya
analizada en la unidad anterior, en relación con la significatividad de los aprendizajes.

Además, cuanto más inmediata sea la puesta en práctica de lo aprendido, mucho más
significado cobrará la experiencia de aprendizaje.

En este sentido es muy conveniente ofrecer al alumno múltiples ejercicios y

ejemplificaciones para facilitar que practique y se ejercite lo que considere conveniente
(por ejemplo crear bancos de ejercicios y ejemplos es una buena práctica).

Impacto multisensorial
La experiencia demuestra que el realismo de las actividades no ha de venir sólo por el
planteamiento sino también por la apariencia. Esto incide en una mejor apropiación de

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los conocimientos porque se aprovechan al máximo los canales sensoriales: memoria

visual, auditiva y emocional.

Incluir connotaciones lúdicas en el proceso también es imprescindible pues facilita la

inmersión emocional y si una experiencia es agradable tiende a repetirse. Si el proceso
produce satisfacción en el alumno, no sólo por la consecución de logros, sino como
experiencia el aprendizaje, siempre será más efectivo.

2.3. Resumen

El primero de los métodos analizados, la aplicación del aprendizaje colaborativo, cuenta

con una serie de puntos críticos para su aplicación en: el papel del profesor-tutor y del
alumno, el ambiente de trabajo, el funcionamiento de los equipos, el seguimiento del
aprendizaje y el uso de las herramientas que hacen esto posible.

El segundo método didáctico, la práctica de la actividad y su aplicación, conlleva dos

retos, por una parte la creación de entornos y actividades realistas donde sea posible
desarrollar habilidades de aplicación, síntesis y evaluación, y por otra la elaboración de
contenidos formativos con un alto grado de personalización para que el aprendizaje
tenga significado y su puesta en práctica pueda ser inmediata.

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UNIDAD 3. LA DIVERSIDAD DE VOCACIONES, INTERESES,

MOTIVACIONES Y CAPACIDADES DEL ALUMNADO

El alumnado de formación técnica esta formado por personas distintas entre sí, cada uno
tiene unas capacidades, unos conocimientos previos, un estilo, un ritmo de aprendizaje,
unos intereses, unas expectativas, unos valores personales, etc. Puede decirse que en
formación profesional esta variedad se intensifica.

No nos referimos aquí a alumnado diferente, con problemas de aprendizaje o de conducta,

discapacidad física, sobredotación y a las que el sistema educativo dará respuesta con las
adaptaciones curriculares pertinentes, fundamentalmente en las etapas obligatorias, sino a
los diferentes intereses, vocaciones y motivaciones de los estudiantes.

3.1. La diversidad de vocaciones, intereses y capacidades

La vocación es la afición predominante de un individuo hacia un tipo de

actividad, cuando esta afición se mantiene y va acompañada de interés y aptitud hacia
ella.

El término interés hace referencia a la asociación de respuestas emocionales de

agrado o desagrado hacia un objeto, actividad o profesión, esta asociación genera
reacciones positivas o negativas que se manifiestan en la atención y en el
comportamiento encaminado a esa actividad o por el contrario a su evitación.

La vocación se va desarrollando a lo largo de la vida: hasta la adolescencia se basa

fundamentalmente en la identificación con figuras claves en la vida del niño, en la etapa
desde los 14-15 años hasta los 25 las personas definen su vocación y deciden en qué
área les gustaría localizarse profesionalmente para, a partir de esa edad, desarrollarse y
progresar en ese campo profesional. Los estudios realizados han demostrado que los
intereses profesionales son moderadamente estables a partir de los 17 años.

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Ambos conceptos, vocación e interés, se relacionan intensamente con el

concepto de aptitud o capacidad que comporta varias acepciones, desde la
capacidad para hacer algo, pasando por la capacidad de llegar a ser algo,
junto con todas las potencialidades y capacidades de acción que integran la
personalidad. Las aptitudes de forma genérica puedan clasificarse en sensoriales,
motrices e intelectuales y en su conformación intervienen aspectos sociales y culturales.
Las capacidades se van formando o afianzando a lo largo del proceso de enseñanza
aprendizaje que debe estimular el desarrollo de aquellas en las que el alumnado
muestra mayor dotación e interés y equilibrar aquellas otras para las que está menos
dotado.

El diseño de los Currículos de la formación técnica se hace en términos de

capacidades que debe conseguir el alumno, por lo que su logro tiene tanta importancia
que de no conseguirse se puede afirmar rotundamente que la formación profesional no se
ha cumplido.

La posterior satisfacción laboral y desarrollo profesional del individuo van a estar

claramente condicionados porque su elección este adecuada a la vocación y a los
propios intereses y capacidades. Ayudar al alumno a reconocer sus competencias y
preferencias profesionales es fundamental desde la orientación, sobre todo en los
niveles que se tratan.

En los Bachilleratos técnicos, donde por la edad y madurez del alumnado, así como por
la decisión educativa que ya han tomado, se supone que el individuo tiene mayor
conciencia de su vocación, también es importante detectar y trabajar sobre los
intereses, conectándolos con el perfil profesional que se ha elegido.

Se puede realizar una clasificación de estos intereses profesionales en los

siguientes:
• Intereses técnicos y mecánicos
• Intereses por actividades artísticas y creativas

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• Intereses por actividades administrativas y burocráticas

• Intereses por relaciones sociales y asistenciales
• Intereses ejecutivos y de ejercicios de liderazgo, comercial o de
organización
• Intereses intelectuales

La autopercepción del alumno afecta a cómo dirige y regula su aprendizaje y determina su

motivación y esfuerzo efectivo en un ambiente de formación. Así, quienes creen que
carecen de competencia en cierto campo, evitarán experiencias que puedan ponerla a
prueba.

Conviene diferenciar la capacidad (que carece del componente afectivo) de las actitudes.
Estas son propiedades de la personalidad individual y expresan tendencias o disposiciones
adquiridas, y relativamente duraderas, a evaluar de un modo determinado un objeto,
persona suceso o situación y actuar en consonancia con dicha evaluación.

Una actitud es por tanto un constructor hipotético2 que designa una predisposición
relativamente estable de la conducta en relación con un objeto o sector de la realidad e
implica un componente afectivo y una tendencia a la acción.

La actitud, al ser un estado o disposición, ejerce una influencia directora sobre

la manera de reaccionar del individuo ante aquellos objetos o situaciones a las
que se refiere la actitud. El aspecto quizás más interesante del estudio de las actitudes
en la Formación Técnica es saber cómo influyen en la manera de ver la realidad
profesional, cómo contribuyen a deformar la percepción objetiva de lo que sucede, cómo
ayudan a seleccionar aspectos que, para otras personas con distinta actitud, pasarían
desapercibidos y cómo pueden dirigir la manera de actuar de los profesionales hacia el
logro de unas determinadas realizaciones y/o comportamientos.

2 Hipótesis destinada a comprender mejor y medir aspectos del comportamiento humano. El constructo hipotético suponemos que
existe aun cuando no sea directamente observable o medible.

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La profesionalidad está muy relacionada con las capacidades del ámbito afectivo. La
"adquisición de una identidad profesional motivadora de futuros aprendizajes" en el
sistema educativo, se conseguirá, en gran medida, a través del desarrollo de los
contenidos actitudinales.

3.2. La motivación y su relación con el esfuerzo, las capacidades y las

metas del aprendizaje

La motivación proporciona dirección e intensidad a la conducta. La

concepción de la motivación ha evolucionado, desde una visión racionalista, pasando por
la conductista, predominando en la actualidad un enfoque cognitivo.

El enfoque conductista explica la motivación basándose en los elementos

externos, en el esquema estímulo respuesta, mientras que el enfoque
cognitivo, sin negar los estímulos externos, tiene también en cuenta los
estímulos internos.

Los estímulos internos a los que hace referencia el enfoque cognitivo, son los
siguientes: la curiosidad (conflicto conceptual), las explicaciones que las personas se dan a
si mismas sobre sus éxitos o fracasos (atribuciones causales), las expectativas o metas y el
recuerdo de los comportamientos de otras personas.

Sobre el enfoque cognitivo existen distintas teorías, no acabadas ni cerradas. Este enfoque
resume la respuesta que dan diferentes autores al desarrollo del conocimiento humano,
tiene en cuenta elementos del conductismo pero es una superación de las teorías
anteriores. Como ya se ha visto estos autores, Piaget, Ausubel, Norman y
Vigotsky, tienen en común la creencia de que, en temas de conocimiento
humano, se debe partir del individuo.

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Módulo 5: El proceso de enseñanza aprendizaje

A este respecto cabe señalar que según las edades, los niveles de desarrollo el
conocimiento son cualitativamente diferentes. No es lo mismo el desarrollo del
razonamiento formal frente al concreto en el alumnado que comienza el bachillerato que
en el que está en último curso. Las posibilidades en el aula son muy diferentes en ambos
casos. A menor desarrollo del pensamiento formal cabe la posibilidad de comprender
hipótesis, seguir instrucciones o relacionar el punto de vista propio pero existen
limitaciones claras cuando se trata de buscar variables poco sistematizadas, captar
determinados observaciones o resolver problemas con cierto grado de complejidad.

El razonamiento formal se caracteriza por considerar lo real un subconjunto de lo posible,

por el carácter hipotético deductivo, es decir ser capaz de elaborar hipótesis y confrontar
con la realidad, -el pensamiento científico avanza a partir de aquí-, por el carácter
proposicional y por la capacidad de autoreflexión.

3.2.1. La curiosidad. El conflicto cognitivo

No todas las actividades despiertan la misma curiosidad en los alumnos. La incertidumbre

y la curiosidad, es decir el pensamiento conflictivo, se producen cuando se experimenta
algo distinto o sorprendente y conlleva una elevación del estado de activación en el
sistema nervioso central (respuestas fisiológicas como incremento del ritmo cardiaco,
respiración más agitada o dilatación de pupilas). A este estado se llama curiosidad.

Las personas tienden a reducir la incertidumbre, a satisfacer su

curiosidad, nace así la conducta exploratoria. Según se obtiene información
el nivel de activación se va reduciendo y esto es reforzante. El profesor en el
aula puede utilizar una serie de técnicas para crear curiosidad, para que
aparezca el conflicto cognitivo

A modo de ejemplo se proponen algunos instrumentos para activar la curiosidad en la

impartición de los módulos.

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Figura 3.1: Instrumentos para activar la curiosidad en la intervención en el aula

INSTRUMENTO CONSECUENCIA
Debate Crea incertidumbre sobre cuál es la mejor postura
Demostración de un En experimentos con resultados inesperados crea
proceso de producción conflicto conceptual y motiva para conocer el resultado
final y el por qué
Resolución de Motiva para defender sus soluciones ¿Cuál es la mejor?
situaciones de trabajo

Existen métodos de enseñanza basados en la motivación inherente al conflicto

conceptual como la “enseñanza inquisitiva”, que plantea preguntas a los alumnos
que incrementan su curiosidad.

La cantidad de incertidumbre que se crea es importante pues activación y rendimiento

están íntimamente ligados. Existe un nivel óptimo de activación a partir del cual más
activación disminuye el rendimiento.

3.2.2. Atribuciones causales y expectativas de éxito

Las atribuciones causales son las explicaciones que las personas se dan de por
qué ellas u otras personas han tenido éxito en una determinada situación, mientras que
las expectativas de éxito son las estimaciones subjetivas sobre las posibilidades de
resolver satisfactoriamente una tarea dada.

Las personas tienden a atribuir sus fracasos o sus éxitos a 4 causas:

• Su capacidad
• Su suerte
• Sus esfuerzos
• La dificultada de la tarea

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Dependiendo que el individuo atribuya su éxito o fracaso a una variable que

puede controlar o no, este hecho afecta a:

• sus expectativas de éxito

• sus reacciones emocionales
• su persistencia en tareas similares

Las expectativas de éxito dependen, por lo tanto, de a qué atribuye el

individuo ese éxito. Si lo atribuye a características estables, como facilidad
de la tarea o su propia capacidad, las expectativas de éxito son más altas. Si
lo atribuye a características inestables, como la suerte o el esfuerzo, las
expectativas son más bajas.

De ahí la importancia de que el profesor trabaje en hacer ver al alumno que su esfuerzo
es un rasgo estable. Cuando las personas perciben su esfuerzo como algo estable es
probable que aumenten sus expectativas de éxito en el futuro y a su vez que persistan
más en sus intentos. La consecuencia de animar al estudiante a ver sus esfuerzos como
algo estable, es que se incrementa su constancia en los trabajos.

El resultado de una tarea puede llevar a una persona a intentar inferir la causa o el
éxito de su fracaso. La teoría de las atribuciones afecta a la cantidad de esfuerzo
que las personas realizan, si un alumno atribuye su fracaso a la falta de esfuerzo
probablemente lo incremente en próximas ocasiones pero si lo atribuye a la falta de
capacidad se dará por vencida.

Existe además cierta correlación entre las reacciones afectivas y las

atribuciones.

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Por ejemplo el orgullo esta más relacionado con las atribuciones de capacidad
que con las de esfuerzo, ayuda o suerte. La falta de esfuerzo conlleva habitualmente
sentimientos de culpabilidad mientras que la atribución de capacidad baja produce
resignación y sensación de incompetencia. Esta atribución del fracaso a la falta de
capacidad es peligrosa porque puede conducir al alumnado a un Ciclo de motivación
negativa. Se deduce la importancia de la buena orientación profesional y de que el
alumnado curse unas enseñanzas para las que cuenta con la suficiente formación
profesional de base y con las que realmente se sienta cómodo. Tanto los sentimientos
como las expectativas influyen en la conducta.

Figura 3.2: Causas y consecuencias de la atribución del fracaso

ATRIBUCIÓN DEL FRACASO
CAUSA CONSECUENCIA SENTIMIENTO
Falta de esfuerzo Incrementa su esfuerzo Culpabilidad
Dificultad de la tarea Deja de intentarlo Desinterés
Mala suerte Seguirá intentándolo Enfado
Falta de capacidad Abandona Resignación y la sensación de
incompetencia y predicciones de
más fracasos

Los estudiantes pueden aprender a cambiar sus atribuciones. Esto es importante

porque los cambios de atribuciones dan lugar a cambios en la persistencia. El proceso
es habitualmente largo pues las personas tendemos a aferrarnos a los conceptos que
tenemos sobre nosotros mismos, es difícil por lo tanto cambiar a los estudiantes que
tiene un autoconcepto de baja capacidad y estos, cuando tienen éxito, tienden a
atribuirlo a causas inestables.

3.2.3. Las metas

La motivación en el aprendizaje se apoya en dos soportes: de una parte en el contexto y

las experiencias de éxito, que se han analizado en el apartado anterior, y de otra en las
metas que tiene el alumno a la hora de afrontar su aprendizaje.

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El alumno puede tener metas diferentes, algunas externas, como el aprobado, que no
tienen que ver con el aprendizaje y otras internas como mantener o incrementar su
autoestima, adquirir la competencia profesional, ser autónomo o valorado socialmente.

Figura 3.3 Metas del alumnado en el proceso de aprendizaje. (Fuente: Alonso Tapia, Jesús. Motivar
para aprender o cómo prevenir el fracaso escolar)

METAS DEL ALUMNADO EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

CONSECUCIÓN DE LOS • Conseguir empleo, premio, beca o evitar la pérdida de los

OBJETIVOS EXTERNOS mismo

LA AUTOESTIMA • Experimentar que es igual o mejor que otros

• No experimentar que es inferior a otros

LA TAREA • Aprender
• Disfrutar de la tarea

LA AUTONOMÍA • Hacer la tarea que uno mismo ha elegido

LA VALORACIÓN SOCIAL • Conseguir la aceptación de otros

• Evitar el rechazo de otros

Las metas que tenga el alumnado influyen de forma determinante en el

proceso de enseñanza aprendizaje y condicionan el papel del profesor.
Perseguir una u otra meta implica afrontar el aprendizaje con una determinada
forma de pensar. Por ejemplo la consecución de las metas de autoestima y de
dominio de la tarea, pueden ser manejadas por el profesor para influir en la
motivación, haciendo tomar conciencia al alumno de que el aprendizaje le abre
puertas y le permite elegir y ser autónomo.

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Cuadro 3.4 Comportamiento del alumno en función de las metas. (Fuente: Alonso Tapia, Jesús.
Motivar para aprender o cómo prevenir el fracaso escolar)
CUANDO LA META
COMPORTAMIENTO CUANDO LA META CUANDO NO
ES EL
DEL ALUMNO ES LA AUTOESTIMA INTERESA
APRENDIZAJE
Sentimiento Desafío Amenaza Aburrimiento
Pregunta de partida ¿Cómo puedo ¿Puedo hacerlo? ¿Tengo que hacerlo?
hacerlo?
Centro de atención El proceso El resultado Cómo quitar de en
medio la situación
Interpretación de los Ocasión para Fracaso que confirma No interesa
errores aprender la incompetencia

Es conveniente que los alumnos afronten su formación con el primer perfil, es decir con
una meta de aprendizaje, pues cuando la meta es la autoestima, la interpretación de los
errores como fracaso puede llevar a un Ciclo de motivación negativa.

Las metas competitivas, ganar, hacen que los estudiantes se centren en la

capacidad, mientras que las individuales, resolver, hacen que se centren más
en el esfuerzo. Para conseguir que se busque la primera meta y se encuentre
funcionalidad en el aprendizaje es conveniente centrarse en el proceso que se
debe seguir para la resolución de las actividades del aula y que el profesor
enseñe a pensar sobre el proceso con el fin de que sea el propio alumno el que
identifique sus dificultades.

3.3. El aprendizaje observacional

Las personas tienden a imitar la conducta de otros. Si el alumno observa que el

comportamiento de un sujeto ante una situación, produce resultados positivos para el
protagonista, cuando él se encuentre en una situación similar tenderá a actuar de la
misma manera. El recuerdo de las consecuencias agradables que tuvo para su modelo
esa conducta, le hará reproducirla. Esto se denomina “refuerzo vicario”.

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Si por el contrario observa que el comportamiento de su modelo tuvo consecuencias

negativas tenderá a no hacer lo mismo, se habla entonces de “castigo vicario”.

Los individuos también imitan modelos aunque sus acciones no reciban refuerzo, sobre
todo si el modelo tiene un significado para el observador (admiración, respeto,
identificación). Es diferente el aprendizaje por imitación que el aprendizaje
observacional. El primero, hace énfasis en copiar aspectos del comportamiento, en
muchos casos es imitación pura, mientras que el segundo se fija en los factores que
afectan a la percepción yen las consecuencias, positivas o negativas, que tiene esa
acción para el protagonista.

En el aula los modelos pueden ser varios, en las primeras etapas educativas el
modelo se centra en el profesor, por eso juega un papel tan importante fomentar el
respeto a la figura del educador, pero más adelante, por ejemplo en las etapas de
secundaria o Ciclos de grado medio, el modelo suele ser el líder del grupo o el
estudiante más popular. Determinar a principio de curso quien juega este papel e
implicarle en el proceso de enseñanza aprendizaje puede ser decisivo para el éxito del
curso.

En la orientación profesional también funciona el aprendizaje vicario, los alumnos

toman como modelo a otros estudiantes que han optado por una opción profesional, la
decisión de seguir o no esta opción profesional estará influida por sus observaciones
sobre las consecuencias que la elección ha tenido para éstos.

3.4. Resumen

La relación entre la motivación que posee cada individuo y su disposición

frente al aprendizaje es muy estrecha.

Es posible afirmar que para que se produzca el aprendizaje realmente significativo el

componente principal es el grado de motivación que posee el sujeto con respecto al

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mismo. Esto significa que debe encontrar el sentido de aquello que aprende y debe
querer, con intencionalidad manifiesta, querer acercarse a dicho conocimiento.

Sólo de esa manera se puede asegurar que el sujeto se apropie del conocimiento y lo
construya, incorporando todo el bagaje personal que posee.

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GLOSARIO

Actitud
Constructo hipotético que designa una predisposición relativamente estable de la conducta
en relación con un objeto o sector de la realidad e implica un componente afectivo y una
tendencia a la acción.

Andamiaje
Situación de interacción entre un sujeto experto o más experimentado en un dominio y
otro más novato o menos experto, en la que la interacción tiene por objetivo que el sujeto
menos experto se apropie gradualmente del saber.

Aprendizaje colaborativo
Proceso formativo facilitado por la interacción social en un entorno de comunicación,
evaluación y la cooperación entre iguales.

Atribuciones causales
Explicaciones que las personas se dan de por qué ellas u otras personas han tenido éxito
en una determinada situación, mientras que las expectativas de éxito son las estimaciones
subjetivas sobre las posibilidades de resolver satisfactoriamente una tarea dada.

Comprensión genuina
Significa poder ir más allá de lo aprendido, utilizar el conocimiento en situaciones nuevas
para resolver problemas.

Interés
Asociación de respuestas emocionales de agrado o desagrado hacia un objeto, actividad o
profesión, esta asociación genera reacciones positivas o negativas que se manifiestan en la
atención y en el comportamiento encaminado a esa actividad o por el contrario a su
evitación.

Internalización.
El proceso de pasar de los interpersonal a lo intrapersonal

Mediación cultural
Procesos sociales por los que las personas acceden al mundo cultural mediante diferentes
canales de comunicación: explicaciones, demostraciones, modelos, etc.

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 Currículo basado en competencias laborales y didáctica del
aprendizaje profesional

Módulo 5: El proceso de enseñanza aprendizaje

Vocación
Afición predominante de un individuo hacia un tipo de actividad, cuando esta afición se
mantiene y va acompañada de interés y aptitud hacia ella.

Zona de desarrollo potencial

Distancia entre el nivel actual de desarrollo de un alumno, determinado por su capacidad
de resolver independientemente un problema, y el nivel que puede alcanzar, determinado
a través de la resolución de un problema bajo la supervisión de un adulto o de un
compañero más capaz.

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 Currículo basado en competencias laborales y didáctica del
aprendizaje profesional

Módulo 5: El proceso de enseñanza aprendizaje

PÁGINAS WEB

La construcción de los conocimientos y la enseñanza para la comprensión.

Educar Argentina. http://www.educar-argentina.com.ar/JUL2005/educ91.htm

Desarrollando el pensamiento a través del manejo de las tics. Lobelo, Barrios y

Alfonso. Congreso latinoamericano de educación, informática y desarrollo. Fe y alegría

http://www.feyalegria.org/images/office/Barranquilla_LobeloBarrios_8523.doc

II Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje. Chile. enero de 2006

http://www.ciea.udec.cl/

OEI- (Centro de recursos documentales e informáticos)

http://www.oei.es/credi.htm

CINTERFOR (Centro Interamericano de Investigación y Documentación sobre

Formación Profesional)

http://www.cinterfor.org.uy/

Quaderns digitals http://www.quadernsdigitals.net/

Eduteca. http://www.eduteka.org

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 Currículo basado en competencias laborales y didáctica del
aprendizaje profesional

Módulo 5: El proceso de enseñanza aprendizaje

BIBLIOGRAFÍA

− La escuela y sus posibilidades en la formación de actitudes. Departamento de

ciencias de la educación. (1988). Madrid. Instituto de estudios pedagógicos de
Somosaguas

− BIRKENBIHL, M. Formación de formadores. (1989). Thomson. Madrid

− ISASI Y OTROS. (1999). Oposiciones al cuerpo de profesores técnicos de formación

profesional. Madrid. Santillana.

− SAVATER, F. Potenciar la razón. (1988). Ciclo de conferencias Fundación Santillana.

La educación que queremos. Madrid

− Organización y seguimiento de la formación. Epise. (2000). Madrid. Gestión 2000.

− Diseño de programas formativos. 2000. Epise. (2000). Madrid. Gestión 2000.

− ZABALZA, M.A. (1987). Diseño y desarrollo curricular, Madrid, Narcea

− LABOUR ASOCICADOS. (2004) Curso de actualización curricular. Módulo 3:

Implementación en el aula del currículo por competencias. Quito. PRETEC.

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 Currículo basado en competencias laborales y didáctica del
aprendizaje profesional

Módulo 5: El proceso de enseñanza aprendizaje

ÍNDICE DE GRÁFICOS, FIGURAS Y TABLAS

UNIDAD 1
Figura 1.1: El proceso de enseñanza aprendizaje, página 4
Figura 1.2: Conocimiento generador, página 14
Figura 1.3: Categorías de estilos de aprendizaje, página 17
Figura 1.4: Estilos de aprendizaje según tratamiento de la información, página 20
Figura 1.5: Principales postulados de la perspectiva constructivita del aprendizaje,
página 22

UNIDAD 2
Figura 2.1 Puntos críticos del aprendizaje colaborativo, página 24
Figura 2.2: El papel del profesor en el aprendizaje colaborativo, página 25
Figura 2.3 Puntos críticos del aprendizaje práctico, página 28

UNIDAD 3
Figura 3.1: Instrumentos para activar la curiosidad en la intervención en el aula, página
37
Figura 3.2: Causas y consecuencias de la atribución del fracaso, página 39
Figura 3.3: Metas del alumnado en el proceso de aprendizaje, página 40
Figura 3.4: Comportamiento del alumno en función de las metas, página 41

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