1

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

DANIELLE BATISTA

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE

EDUCAÇÃO FÍSICA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE
CUIABÁ/MT: ENTRE O IDEAL E O VIVIDO

CUIABÁ - MT
2015
 2

DANIELLE BATISTA

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE

EDUCAÇÃO FÍSICA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE
CUIABÁ/MT: ENTRE O IDEAL E O VIVIDO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade Federal de
Mato Grosso como requisito para a obtenção do título
de Mestre em Educação na Área de Concentração
Educação, Linha de Pesquisa Culturas Escolares e
Linguagens.

Orientador. Prof. Dr. Evando Carlos Moreira

CUIABÁ - MT
2015
3
4
 5

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho aos meus pais que tem sido meu suporte, incentivo
e força nos momentos difíceis, e aos meus amigos mais próximos por
compreenderem a minha ausência em momentos importantes de suas
vidas, destinados à realização desse estudo.
 6

AGRADECIMENTOS

À minha família, que sempre me incentivou e me ensinou a nunca desistir dos meus sonhos,
que sempre me fortaleceu em todos os momentos de minha vida.

Ao Professor Dr. Evando Carlos Moreira, pessoa que já está presente em minha vida há
alguns anos e muito contribuiu para meu desenvolvimento pessoal e profissional. Obrigada
pela paciência, dedicação, atenção, confiança para a realização desse trabalho e por todo
conhecimento compartilhado. Além de agradecer, quero que saiba que, antes de ser
pesquisador, é um exemplo de professor para mim, pois modificou a minha trajetória
acadêmica me fazendo acreditar que poderia ser capaz e ir adiante. Sou grata eternamente por
tudo que tem feito pelo meu crescimento profissional.

Ao Professor Doutor Adelmo Carvalho da Silva que muito contribuiu com este trabalho, tanto
com a socialização de seus conhecimentos nas discussões em sala de aula proporcionando
momentos ricos de reflexão e aprendizado, como na disponibilidade de tempo para a leitura
desse trabalho e pelas observações e sugestões apontadas que certamente contribuíram para o
desenvolvimento e relevância do estudo.

Ao Professor Doutor Hugo Norberto Krug que aceitou de prontidão participar como banca
externa, desse momento de grande aprendizado compartilhando seus conhecimentos sobre
formação de professores em Educação Física Escolar para o desenvolvimento deste estudo.
Fico-me honrada por ser sua última banca de defesa tendo a oportunidade de vivenciar
experiências enriquecedoras para a minha formação enquanto pessoa e, enquanto profissional
da Educação.

Às Professoras que fizeram parte desta pesquisa, pessoas imprescindíveis na realização desse
estudo, o qual oportunizando uma vivência enriquecedora ao cederam seu planejamento, seu
tempo e seu conhecimento para enriquecer e fortalecer as discussões nesse campo da
Formação Continuada. Obrigada por confiar e permitir a realização do mesmo.

Aos meus queridos amigos Dorit Kolling, Naíse Santana, Neto Nascimento, Sandra Re
Gomes, ao meu irmão Danilo Paranhos Batista que foram pessoas imprescindíveis nesse
momento da minha vida sempre dando suporte, incentivando nos momentos de desânimo. À
Talita Ferreira pela amizade, pelas ajudas técnicas e pela parceria sincera. Saibam que esta
conquista tem contribuição de todos vocês.

Aos colegas do mestrado que direta ou indiretamente foram pessoas de grande valia na
concretização desse trabalho.

À todos os professores do PPGE que contribuíram nesse processo de formação,

compartilhando conhecimentos e experiências fundamentais a minha trajetória acadêmica.
 7

RESUMO

O presente estudo tem como objetivo analisar como a Formação Continuada tem sido
concebida e utilizada pelos professores de Educação Física no desenvolvimento de suas
práticas pedagógicas. Entendendo que a Formação Continuada é um processo essencial na
construção do ser professor, compreender como esta influencia a trajetória profissional dos
professores de Educação Física das escolas Municipais de Cuiabá, MT é de fundamental
significado para políticas de formação futuras. Para tanto, o presente estudo tem uma
abordagem qualitativa de caráter descritivo, tendo como universo de pesquisa duas escolas
municipais da região norte de Cuiabá, MT, sendo seus sujeitos duas professoras de Educação
Física atuantes nestas escolas, que participaram do projeto de pesquisa “Perfil e atuação
profissional dos professores de Educação Física da rede municipal de ensino de Cuiabá:
estudo, análise e proposições para Formação Continuada”, desenvolvido entre 2009 e 2012 e
que desde 2013 participam do projeto de Formação Continuada oferecido pela Faculdade de
Educação Física da UFMT aos professores da rede municipal de ensino de Cuiabá, MT.
Como instrumentos de coleta de dados utilizamos uma entrevista semi-estruturada contendo
dois roteiros, sendo o primeiro de diagnóstico para identificar o percurso formativo e de
atuação do professor investigado e o segundo, uma entrevista semi-estruturada, contendo 17
perguntas baseadas nos objetivos referentes à temática pesquisada. Outro instrumento
utilizado foi à análise documental dos planos de ensino dos professores, com vistas a
identificar os elementos técnico-metodológico e teórico-prático que, pressupomos sejam
utilizados na atuação; por fim, utilizamos a observação sistemática, de maneira a registrar
como as práticas profissionais se organizam e ocorrem a partir das possibilidades
apresentadas na Formação Continuada e declarada pelos professores. Após análise dos dados
é possível concluir que a formação é um processo imprescindível para o ser professor, sendo
este concebido como mediador do desenvolvimento dos saberes e sujeito em constante
formação. Neste sentido, todo processo construtivo reflete diretamente na sua ação dentro do
seu ambiente de trabalho, na vivência, produção e partilha de conhecimento com os sujeitos
de sua ação. Outrossim, identificamos que a escola é um espaço fundamental para a formação
docente, uma vez que, nela podemos valorizar os saberes da experiência e atentar para as
diferentes etapas do desenvolvimento profissional docente. Essa condição permeia a trajetória
docente e reflete consideravelmente em todas as suas ações. Ao destacarmos a vida das
professoras e dar voz a elas, constatamos que ambas têm um tempo de experiência relevante
com atuação no campo da Educação Básica com isso, mostraram parte considerável de sua
realidade. Estas apresentam algumas características essenciais ao contexto da promoção dos
saberes que nos trazem uma boa reflexão sobre a docência. Contudo, ao refletimos suas
práticas, pudemos constatar que a realidade da profissão, principalmente da Educação Física
dentro da escola, precisa modificar seus paradigmas. Por fim, entendemos que o processo de
Formação Continuada pelo qual as professoras passaram, têm sentindo fundamental na
ressignificação de suas ações, construindo assim, uma identidade que alterou e evidenciou a
Educação Física como componente essencial para a formação das crianças.

Palavras-chave: Formação Continuada. Educação Física Escolar. Professor.

 8

ABSTRACT

The present study aims to investigate the design and use of continuing education in the
development of teaching methods of physical education teachers. Under the understanding
that continuing education is an essential process in the construction of being a teacher, it is
essential to understand its influence on the professional career of physical education teachers
of local schools of Cuiabá, MT for future training policies. This study is characterized as a
qualitative and descriptive, and its research universe two municipal schools in the northern
region of Cuiabá, MT, and the participants are two teachers of Physical Education who work
in these schools and participated in the research project "Profile and activities professional of
physical education teachers from Cuiabá municipal school system: study, analysis and
proposals for continuing education ", developed between 2009 and 2012. Moreover, since
2013 they participate in continuing education project offered by the Faculty of Physical
Education teachers of municipal schools of Cuiabá, MT. The data collection instrument was a
structured interview containing two scripts, the first diagnostic to identify the formative path
and the investigated teacher performance and the second, a semi-structured interview with 17
questions based on objectives related to the searched subject. Another instrument used was
the documentary analysis of teaching plans for teachers to identify the technical and
methodological elements and used in theoretical and practical activities. Finally, systematic
observation recorded as professional practices are organized and take place from the
possibilities presented in the continuing education and declared by teachers. After analyzing
the data it was concluded that training is an essential process to become a teacher, which is
conceived as a mediator in the development of knowledge and subject to constant training. In
this respect, the whole construction process is directly reflected in its action within their
workplace, the experience, production and sharing of knowledge with the subjects of their
action. Also we identified that the school is a key space for teacher training because it can
enhance the knowledge of experience and pay attention to the different stages of teacher
professional development. This condition permeates the teaching trajectory and reflects
considerably in all its actions. By evidencing the lives of teachers and give voice to them, we
find that both have a time of relevant experience with activities in Basic Education, showing
part of your reality. They have some essential features to the context of promoting the
knowledge we bring an appropriate reflection on teaching. However, we found that the reality
of the profession, especially physical education within the school, need to modify their
paradigms. Finally, we understand that the process of continuing education that the teachers
have started feeling the fundamental redefinition of its shares, thus building an identity that
changed and evidenced physical education as an essential component for the formation of
children.

Keywords: Continuing Education. Scholar Physical Education. Teacher

 9

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 – Perfil da Professora 1 74

QUADRO 2 – Perfil da Professora 2 74
QUADRO 3 – Planejamento de Ensino da Professora 1 81
QUADRO 4 – Planejamento de Ensino da Professora 2 87
QUADRO 5 – Observação Geral das Aulas 90
QUADRO 6 – Objetivos do Planejamento de Ensino da Professora 1 92
QUADOR 7 – Das Capacidades Apresentadas 94
QUADRO 8 – Conteúdos dos Planejamentos das Professoras 96
QUADRO 9 – Referências citadas nos Planejamentos das Professoras 101
QUADRO 10 – Professora 1- Objetivos propostos para as aulas 105
QUADRO 11 – Professora 1- Conteúdos desenvolvidos nas aulas 111
QUADRO 12 – Professora 2- Objetivos propostos para as aulas 137
QUADRO 13 – Professora 2- Conteúdos desenvolvidos nas aulas 140
 10

SUMÁRIO

1. FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES ...................................... 20

1.1 O professor em formação e a realidade da profissão ...................................................................... 28
1.1.1 A Educação Física em questão: competências para uma formação inicial transformadora ....... 31
1.2 Formação continuada.......................................................................................................... 39
1.2.1 Formação Continuada de professores de Educação Física: da possibilidade às necessidades .. 45
1.2.2 A escola como espaço de formação do professor ........................................................................ 51
1.2.3 Para uma profissão construída dentro da profissão .................................................................... 57
1.2.4 O professor reflexivo e a sua formação ....................................................................................... 59
2. PERCURSO METODOLÓGICO ........................................................................................ 64
2.1 Plano de pesquisa ........................................................................................................................... 64
2.2 Universo e sujeitos da sesquisa ...................................................................................................... 66
2.3 Instrumentos de pesquisa................................................................................................................ 67
2.4 Método de análise de dados............................................................................................................ 70
3. ANÁLISE DE DADOS ........................................................................................................ 73
3.1 Perfil docente ................................................................................................................................. 74
3.2 Planos de ensino ............................................................................................................................. 78
Quadro 3 – Planejamento de ensino da Professora 1 .................................................................... 81
Quadro 4 – Planejamento de ensino da Professora 2 .................................................................... 87
3.2.1 Planos de ensino: (in)congruências ............................................................................................ 89
3.2.2 Dos objetivos apresentados ................................................................................................. 91
3.2.3. Das capacidades apresentadas ........................................................................................... 94
3.2.4 Dos conteúdos apresentados ............................................................................................... 96
3.2.5 Avaliação........................................................................................................................... 100
3.2.6 Das referências utilizadas ................................................................................................. 101
3.3 Observações das Aulas ..................................................................................................... 103
3.3.1 Aulas da Professora 1 ........................................................................................................ 104
3.3.1.1 Dos objetivos das aulas .................................................................................................. 105
3.3.1.2 Dos conteúdos das aulas. ............................................................................................... 111
3.3.1.3 Descrição das atividades propostas para a aula ............................................................ 119
3.3.1.4 Descrição da participação da Professora 1 durante as aulas ........................................ 126
3.3.1.5 Participação dos alunos nas aulas ................................................................................. 132
3.3.2 Aulas da Professora 2 ................................................................................................................ 136
 11

3.3.2.1 Dos Objetivos das Aulas ................................................................................................. 137

3.3.2.2 Dos Conteúdos das Aulas. .............................................................................................. 140
3.3.2.3 Descrição das atividades propostas para a aula ............................................................ 146
3.3.2.4 Descrição da participação da Professora 2 durante as aulas ........................................ 151
3.3.2.5 Participação dos alunos nas aulas ................................................................................. 156
3.3.2.6 Síntese das observações das aulas das Professoras 1 e 2 ............................................... 160
3.3.3 Análise das Entrevistas .............................................................................................................. 166
3.3.3.1 Participação das Professoras nas reuniões das escolas ................................................. 167
3.3.3.2 Dificuldades encontradas na escola para o desenvolvimento da prática pedagógica .... 171
3.3.3.3 Entendimento e contribuição da formação continuada .................................................. 174
3.3.3.4 Formação continuada e as contribuições para o desenvolvimento profissional ............. 178
3.3.3.5 A Formação continuada da rede municipal de Cuiabá .................................................. 180
3.3.3.6 A Formação continuada e o desenvolvimento das aulas de Educação Física ................ 183
3.3.3.7 Desafios e contribuições da formação continuada ......................................................... 187
3.3.3.8 Formação continuada ideal para o aperfeiçoamento profissional ................................. 190
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 193
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 199
APÊNDICE A – Termo de Autorização das Instituições ....................................................... 207
APÊNDICE B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – Professoras. .................... 209
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ......................................................... 209
APÊNDICE C – Diagnóstico de Identificação ....................................................................... 211
APÊNDICE D – Roteiro de Entrevista .................................................................................. 212
APÊNDICE E – Roteiro de Observação Sistemática ............................................................. 214
APÊNDICE F – Caderno de Campo das Observações das Aulas .......................................... 216
APÊNDICE G – Quadro de Categorizações das Respostas – Entrevista P1 e P2. ................ 239
ANEXO 1 – Objetivos, Conteúdos, Carga Horária e Avaliação nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental da Proposta de Educação Física da Rede Municipal de Ensino de Cuiabá
(MOREIRA, 2012, p. 185-192) .............................................................................................. 252
 12

INTRODUÇÃO

A tarefa não é tanto ver aquilo que ninguém viu, mas pensar o que
ninguém ainda pensou sobre aquilo que todo mundo vê. (Arthur
Schopenhauer).

A Formação Continuada não é uma prática nova, ela existe há muitos anos a fim
de orientar e preparar professores para o desenvolvimento de práticas profissionais adequadas.
Porém, por vivermos em um período em que a informação e o conhecimento circulam e são
produzidos rapidamente, agora está em maior evidência, o que é natural, já que o mundo
globalizado, o qual tem por necessidade o conhecimento e a informação, exige dos
profissionais uma Formação Continuada, sendo necessário reconstruir e modificar a atuação
para as novas demandas educacionais.
A formação do professor ocorre em várias etapas: a inicial, que é o momento da
graduação, e a continuada, que contempla a formação que este professor dará a sua carreira,
momento posterior à graduação. Nesse sentido, a formação inicial se revela como ponto de
partida da longa construção da vida profissional do professor. Contudo, espera-se também que
o professor – segundo a Lei de Diretrizes e Base (LDB 9.394/96) – esteja em permanente
formação para o aperfeiçoamento profissional. Esta concepção visa atender às novas
demandas do mundo do trabalho, que requer uma formação consistente dos professores,
produzindo também transformações na busca de uma identidade profissional que agregue
saberes para além da prática.
Um dos grandes desafios para o professor de Educação Física que opta por
exercer sua profissão no campo escolar é transformar o meio de atuação a partir dos
conhecimentos obtidos na formação inicial em um campo formador e transformador de
indivíduos. Sobre isso, Gusdorf (1963, p.8) destaca que: “[...] o ensino é sempre mais do que
o ensino. O ato pedagógico, em cada situação particular, ultrapassa os limites dessa situação
para pôr em causa a existência pessoal no seu conjunto”.
Bem sabemos que, não se aprende tudo na graduação, a prática proporcionada
pelos estágios supervisionados, por exemplo, possibilita um primeiro contato com o espaço
escolar, porém, não permite uma real vivência desse ambiente por diversos fatores, dentre
eles, a influência do professor da escola e da instituição formadora, a regência, que é muitas
vezes compartilhada, a influência dos materiais levados da universidade para a escola, o não
reconhecimento da turma regida como docente, enfim, tudo o que torna a prática uma
 13

“simulação” do real. Ora, não nos referimos à simulação como algo ruim, destacamos apenas
que esta é sempre uma “simulação” e, como tal, não reflete genuinamente a realidade.
Ao concluir a graduação, o novo professor se depara com a sua profissão, e
percebe que os suportes até então obtidos já não existem mais, agora, se depara, muitas vezes
isoladamente com seus alunos, com a escola e os problemas dela derivados.
Pensar nisso tudo, invariavelmente, refletimos sobre um tema indispensável, a
Formação Continuada, compreendida como base fundamental para a profissão da docência,
seja no ensino superior, seja na educação básica.
Dessa forma, o processo formativo não é algo que se restringe apenas ao período
da graduação com os conteúdos apresentados em sala de aula. A concepção de saber vai
muito além desta etapa, é uma busca constante e incessante do conhecimento que permite ao
professor compreender seu papel como mediador do saber e que precisa ser realizado dentro
da sua profissão.
Em virtude disso, ao encarar este perfil, faz-se necessário que o professor passe
por um novo processo construtivo formativo, compreendido na Formação Continuada. Além
de fazer parte da vida de quem assume tal profissão, permite que este professor questione suas
próprias concepções sobre os diferentes aspectos do processo de ensinoaprendizagem a partir
da “[...] necessidade de uma formação de professores construída dentro da profissão”.
(NÓVOA, 2009, p. 28), ou seja, aquela que se realiza no próprio local de trabalho do
professor, podendo ser preparada e desenvolvida pelas instâncias superiores de ensino, tendo
como referência as realidades escolares.
Deste modo, é importante dizer que a Formação Continuada vem para suprir as
necessidades da formação inicial, uma vez que possibilita atualização dos conteúdos básicos,
agregando novos conhecimentos a partir dos já conhecidos. Sobre isso, Rossi (2013, p. 148)
afirma que “A Formação Continuada contribui para a modificação da profissionalização do
professor e desenvolve domínios necessários a sua qualificação, como também atua no exame
de possíveis soluções para os problemas reais do ensino”.
A Formação Continuada por si só é um elemento importantíssimo na vida e no
crescimento profissional do professor. Aliado a isso, uma formação que contempla a sua área
de atuação é fundamental para a intervenção em sala de aula e para a valorização da disciplina
ministrada. Nesse sentido, Tardif (2011, p.241) afirma que: “[...] se o trabalho dos professores
exige conhecimentos específicos a sua profissão e dela oriundos, então a formação dos
professores deveria, em boa parte, basear-se nesse conhecimento”.
 14

É imprescindível lembrar que a formação do professor compreende tanto o seu

desenvolvimento pessoal quanto o profissional. Por isso, entendemos que o conhecimento não
parte apenas do professor, mas também do aluno. Logo, este processo de aquisição do
conhecimento é uma via de mão dupla, pois a construção dos saberes ocorre a partir das
experiências e vivências apresentadas pelo professor e pelos alunos, relacionada ao contexto
de formação. Esta vivência é que deve impulsionar o docente formador a pensar naquilo que
vai ensinar, como vai ensinar e por que vai ensinar.
Vale destacar que, como afirma Gabardo e Hobold (2011, p. 1),

As primeiras experiências vivenciadas pelos professores em início de

carreira têm influência direta sobre a sua decisão de continuar ou não na
profissão, porque esse é um período marcado por sentimentos contraditórios
que desafiam cotidianamente o professor e sua prática docente.

A escola, compreendida como ambiente formador tem suas dificuldades na

construção dessa condição. Ambrosetti e Ribeiro (2005, p. 39) apresentam os estudos de
Penin (1994) e Franchi (1995) acerca de tais dificuldades, que por sua vez afirmam que “[...] a
escola pública não tem sido, via de regra, um espaço favorável à docência e à formação de
seus professores. Daí a importância de se considerar, em processos de Formação Continuada,
essa dimensão do espaço escolar enquanto contexto do trabalho coletivo da escola”.
Os desafios que o professor encontra a partir do momento que assume sua função
dentro da escola trazem a reflexão de que o estudo é contínuo. Além disso, o campo escolar
oferece ao professor grandes experiências que merecem ser compartilhadas e aprofundadas na
busca do conhecimento para melhor resultado na formação dos alunos.
O conhecimento da prática para o trabalho pode interferir de forma significativa
na atuação do professor ao desenvolver uma didática que promova saberes e competências
específicas para a formação de seus alunos. Cabe a este professor, ter a consciência de suas
competências e especificidades de formador ao prover conhecimentos que contemplem as
necessidades do campo escolar.
Para tanto, compreendemos a necessidade de se estudar a formação do professor
que atua na escola no desenvolvimento da disciplina de Educação Física, observando a
condição apresentada após a formação inicial.
Seguindo tal compreensão, é possível perceber que o impacto provocado por este
processo de Formação Continuada reflete diretamente na realidade da escola como um espaço
coletivo de construção e desenvolvimento de saberes. Por ser assim, Ambrosetti e Ribeiro
(2005, p. 40) afirmam que:
 15

[...] a reflexão sobre essas questões pode trazer contribuições para a

organização de propostas de formação em que as decisões sejam realmente
partilhadas e o controle das ações não esteja nas mãos de universidades e
secretarias de educação, mas nas quais as escolas e professores possam
reconhecer-se como protagonistas de sua própria formação.

O contexto de ensinar implica diretamente na Formação Continuada do professor,

compreendida como um ciclo infinito de conhecimento e aprendizado, a partir das
experiências expandidas no campo do ensino, dentro e fora da sala de aula, no ambiente
escolar, espaço rico em vivências e possibilidades de conhecimento. Por isso, é
imprescindível perceber que cada saber adquirido só é possível graças ao longo processo
formativo pelo qual este professor passa.
Indubitavelmente, as necessidades e dificuldades que o ambiente escolar
propiciam ao professor revelam como o trabalho desse profissional é desafiador. Logo, como
profissional, precisa buscar possibilidades que contribuam na sua Formação Continuada,
sendo tal atitude inerente a si, já que é formador e provedor de conhecimento. Em outras
palavras, a manutenção do conhecimento como modo de Formação Continuada é uma
necessidade natural ao professor de Educação Física, sendo o desenvolvimento disso a
conscientização docente, característica fundamental para o exercício da licenciatura.
Sobre o processo da Formação Continuada, Nóvoa (2009, p.33) reconhece que
“[...] não houve uma reflexão que permitisse transformar a prática em conhecimento”. Em
virtude disso, é correto entender que, para alcançar tal êxito, é necessário “[...] devolver a
formação de professores aos professores” (NÓVOA 2009, p. 36), o que só terá sentido se a
formação ocorrer em concomitância ao exercício da profissão pelo professor.
Tomando por base estas considerações iniciais como percurso formativo pessoal,
partimos das vivências acadêmicas no ensino superior, uma vez que proporcionaram
experiências advindas do processo de ensinoaprendizagem desenvolvidos pelos professores da
Faculdade de Educação Física da Universidade Federal de Mato Grosso, por meio da
participação do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física Escolar e Práticas
Pedagógicas – GEEFE, o qual tem como pano de fundo a Educação Física Escolar, o que
despertou o interesse pelo campo da Formação Continuada. Além disso, cabe destacar
também que a temática foi escolhida como objeto de investigação científica em nosso
Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado como finalização da graduação.
Com vistas a um aprofundamento na temática, bem como os estudos e pesquisas
realizadas no grupo de estudo, propomo-nos a investigar no Mestrado, a Formação
Continuada dos professores de Educação Física Escolar atuantes nas escolas municipais de
 16

Cuiabá/MT, sendo estes, participantes do Projeto de Formação e Capacitação de Professores

de Educação Física da Rede Municipal de Cuiabá desenvolvido pela Faculdade de Educação
Física da UFMT, projeto este oriundo da pesquisa “Perfil e atuação profissional dos
professores de Educação Física da rede municipal de ensino de Cuiabá: estudo, análise e
proposições para Formação Continuada”, desenvolvido entre 2009 e 2012 e que desde 2013
se converteu no projeto de Formação Continuada. Logo, a pesquisa teve como foco central, o
estudo no professor como sujeito em formação.
Após tais reflexões, surgiu a seguinte problemática: como os professores de
Educação Física da Rede Municipal de Ensino de Cuiabá/MT percebem a Formação
Continuada no desenvolvimento das práticas pedagógicas, tendo a escola como espaço de
significação da docência?
Entendendo que a Formação Continuada é um importante processo na construção
do ser professor, compreender como este procedimento tem ocorrido na trajetória profissional
dos professores de Educação Física das escolas Municipais de Cuiabá/MT, nos leva a refletir
e a indagar as necessidades presentes no campo educacional que influenciam e envolvem
diretamente a atuação deste professor, bem como as possibilidades a partir das experiências
profissionais que envolvem o seu desempenho como professor.
No intuito de compreender estas indagações, este trabalho tem por objetivo
analisar como a Formação Continuada tem sido concebida pelos professores de Educação
Física no desenvolvimento de suas práticas pedagógicas. Especificamente, buscou-se:
identificar qual a importância que os professores de Educação Física conferem a Formação
Continuada; relacionar como a Formação Continuada influencia na construção do Plano de
Trabalho e na atuação no ambiente escolar e identificar quais as necessidades e as
possibilidades oferecidas aos professores a partir da Formação Continuada.
Para dar suporte à discussão, a pesquisa contou com um capítulo teórico intitulado
“Formação inicial e continuada de professores”, subdividido em subcapítulos sendo o
primeiro “Formação inicial do professor”, que trata: da importância do processo inicial de
formação na construção do professor como possibilidade de ressignificação das práticas a
partir da intencionalidade de relacionar a realidade da profissão com a dialética que se
estabelece na realidade da formação; a construção do conhecimento docente a partir da
reflexão da sua prática como profissional que busca a formação, reconhecendo suas
necessidades e, as do contexto em que atua. Logo, essa formação deve promover uma
articulação entre a teoria e a prática, uma complementando a atuação da outra nesta função
docente transformadora; por fim, apresenta reflexões acerca da condução do aluno, futuro
 17

professor, ao entendimento da profissão e todas as suas concepções, possibilitando a

construção de caminhos que venham ao encontro das necessidades iniciais da profissão, para
que estas compreensões acerca da Educação Física, que são pertinentes a todo processo de
formação, venham ser desmistificadas ao longo do processo formativo.
O segundo subcapítulo intitulado “Formação Continuada” aborda: os conceitos e a
importância da Formação Continuada para o processo de formação e crescimento do docente
formador, tanto profissional quanto pessoal; a formação do professor frente à profissão
docente, caracterizada por um campo cheio de imprevisibilidade e complexidade, refletindo
em ações que levam este professor a pensar sua ação imbricada na práxis, na ânsia de
construir, produzir e transformar experiências em conhecimentos, em mudanças de
paradigmas num espaço que gere saberes que ampliem as perspectivas de formação; o
ambiente escolar como espaço de formação em serviço, tendo o professor como sujeito destas
ações, envolvido na construção dos saberes docentes; a necessidade de trazer a profissão para
dentro do processo de formação, consentindo que o professor compreenda o seu ofício como
algo que vai muito além do simples fato de ensinar, mas que assuma a profissionalidade
docente envolvendo dimensões que excedam a mera dimensão pedagógica, transformando sua
ação em prática reflexiva construída na e para profissão; a correlação das temáticas
apresentadas com a prática reflexiva frente à Formação Continuada do professor tendo assim,
importante papel na construção de uma identidade transformadora do docente diante da sua
profissão.
O segundo capítulo apresenta o caminho metodológico percorrido na pesquisa,
apresentando nossa opção pela pesquisa com abordagem qualitativa, de caráter descritivo.
Uma pesquisa qualitativa descritiva visa à qualidade nas informações investigadas, logo, sua
ação auxilia na formulação e na construção dos dados consistentes que visam responder e
fundamentar a compreensão dos aspectos de uma determinada realidade, retratando-a de
forma completa e profunda.
O lócus da pesquisa foi composto por duas escolas municipais pertencentes à
região Norte de Cuiabá/MT, tendo como participantes, duas professoras de Educação Física
atuantes nestas escolas, especificamente que ministram aulas nos anos iniciais do Ensino
Fundamental (do 1º ao 3º ano).
Ressaltamos que, os participantes da pesquisa deveriam ser participantes do
Projeto de Formação e Capacitação de Professores de Educação Física da rede municipal de
Cuiabá desenvolvido pela Faculdade de Educação Física da UFMT, projeto este oriundo da
pesquisa “Perfil e atuação profissional dos professores de Educação Física da rede municipal
 18

de ensino de Cuiabá: estudo, análise e proposições para Formação Continuada”, desenvolvido

entre 2009 e 2012 e que desde 2013 se converteu no projeto de Formação Continuada.
Frisamos que todos – escola e professores – receberam o TCLE para ciência dos objetivos e
instrumentos utilizados na pesquisa. A participação dos sujeitos ocorreu de forma voluntária e
para maior validação dos dados, o estudo está respaldado pelo Comitê e Ética da Universidade
Federal de Mato Grosso.
Para a coleta de dados foram utilizados quatro instrumentos, sendo o primeiro, um
questionário de diagnóstico de identificação do percurso formativo das professoras; o
segundo foi à análise dos planos de ensino dos professores tendo como objetivo, identificar as
etapas que o compõe e que sustentam as práticas pedagógicas; o terceiro foi à observação
sistemática das aulas das professoras, momento em que verificamos como estas professoras
têm utilizado o processo de Formação Continuada recebido, e como este tem se refletido no
contexto de suas aulas. Além do caderno de campo, um roteiro de observação também foi
utilizado para melhor obtermos e registrarmos as informações; por fim, o quarto instrumento
utilizado foi à entrevista semi-estruturada com um roteiro contendo 17 perguntas
acrescentadas ao roteiro de diagnóstico que almejou identificar o percurso de atuação dos
professores investigados.
O terceiro capítulo comporta a análise e a discussão dos dados. Esta se deu pelo
processo de transcrição e codificação, sendo estabelecidas categorias a partir das respostas dos
sujeitos que se aproximaram em suas definições e significados, bem como o estabelecimento
do diálogo entre os dados coletados por meio da observação, do planejamento de ensino
(documento) e do referencial teórico estudado.
Após análise dos dados, destacamos que a formação é um processo imprescindível
para concepção do professor enquanto mediador do conhecimento, e que precisa estar em
constante formação, visto que sua prática necessita de subsídios para a construção dos seus
saberes que conduzirão suas ações no processo atuação docente. Os caminhos metodológicos
construídos pelas Professoras que foram à base para sua profissão tiveram respaldo no
programa de Formação Continuada de que ambas participam. Contudo, cada professora
utilizou de forma diferente os conhecimentos ali aprendidos para produzir os seus próprios
saberes para o desenvolvimento de suas ações, com a finalidade de transformar o seu espaço
de atuação em um ambiente cheio de significados. Diante disso, ressaltamos que a escola é o
lócus fundamental para a formação docente, uma vez que nele podemos valorizar os saberes
da experiência e atentar para as diferentes etapas do desenvolvimento profissional docente.
 19

Refletir a profissionalidade¹ da docência requer o rompimento do conceito de

formação em que professor apenas escuta. Para que a realidade seja exposta a fim refletirmos
sobre as suas ações, faz-se necessário dar voz ao professor. Logo, ao destacarmos a vida das
professoras e dar voz a elas, constatamos que ambas têm um tempo de experiência relevante
com atuação no campo da Educação Básica com isso, a veracidade de toda e qualquer
informação referente à prática docente, se evidencia para além das teorias. Nesse sentido,
refletir a prática com base em experiências reais nos leva a tecer uma nova concepção de
docência, com suas implicações e necessidades autênticas da profissão, mostrando o contexto
do ensino como ele é.
Contudo, entendemos que a formação adquirida pelas professoras tem sentindo
fundamental na ressignificação de suas ações por mais sutis que sejam, a formação constrói
esse elo do saber com necessidade de aprender. Nesse sentido, construir uma identidade que
transforme e evidencie a Educação Física como componente essencial para a formação das
crianças, é conceber que a identidade docente e a própria profissão, elucidam características
específicas de seus sujeitos na sustentação das qualidades e habilidades essenciais do trabalho
desenvolvido pelo professor dentro da escola. Essa ação se reflete diretamente na construção
dos saberes que podem ser teóricos, práticos; os saberes que são do professor e aqueles que
são para o professor, evidenciando assim, a necessidade de uma Formação Continuada.

______________________________________
A Profissionalidade¹ é o aperfeiçoamento docente na busca de um desenvolvimento profissional e
pessoal, a própria formação continuada ou a busca por ela. A necessidade que o professor tem por
conhecer, por crescer, aumentar seu conhecimento, aperfeiçoar-se e ser reconhecido por isso entre os
pares e na sociedade. É um movimento de dentro para fora, é uma busca, uma procura porque depende
do movimento do professor em busca de algo. (SACRISTÁN, 1993).
 20

1. FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES

A formação de professores é um processo contínuo que demanda constante

revisão, no sentido de atender as demandas de uma sociedade que se transforma cada vez
mais rápida. Atualmente, o trabalho docente tem ganhado evidência por compreender a sua
necessidade de formação constante, assim, o papel do docente, na condição de formador de
saberes, precisa ser construído desde a base profissional formativa, compreendida como a
graduação até ascender para o processo contínuo.
Até um tempo atrás, pressupunha-se que a graduação era o suficiente para
preparar um professor para atuar profissionalmente, tornando-o detentor de um conhecimento
necessário para a subsistência do saber. Hoje a situação é diferente. Estamos diante de uma
nova sociedade, com outra realidade e que todos os dias, nos desafia a transformar a forma do
ensinar. Logo, a necessidade de se atualizar constantemente, é via de regra, para a ascensão na
carreira docente, refletindo consideravelmente na qualidade do ensino. Aliás, hoje temos uma
compreensão diferente e mais evidente do ser professor.
Historicamente, as políticas educacionais e de formação tiveram seu inicio nos
anos 90, período marcado pelo contexto da globalização, o que permitiu o surgimento de um
cenário em que as relações de mercado e a competitividade amparada nessas novas
tecnologias, colocassem as metas educacionais nas exigências do contexto global.
Neste sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores de Educação Básica (BRASIL, 2002), instituídas pelo Conselho Nacional de
Educação, deliberaram que os cursos de formação de professores tivessem uma estrutura que
atendesse as características contemporâneas da atividade profissional docente, garantindo,
além de uma formação específica em determinada área do conhecimento e a formação
pedagógica para a docência, a capacidade de assumir tarefas que excedam a sala de aula, com
o compromisso voltado para o ensino.
Frente a isso, como afirma Pryjma (2012, p. 87),

[...] essa estrutura propôs que a aprendizagem profissional ocorresse de

forma integrada, articulando a aprendizagem dos conteúdos específicos de
diferentes áreas do conhecimento com os conteúdos pedagógicos necessários
aos professores, bem como a necessidade de uma carga horária mínima para
a aprendizagem da prática profissional necessária para a formação do futuro
docente.
 21

A proposta de Diretrizes para a Formação Inicial de Professores da Educação

Básica em Cursos de Nível Superior, documento que subsidiou as diretrizes publicadas em
2002, com vistas a melhorar a educação básica, apresenta um foco bem específico e chave
para o ensino, a formação docente.

Melhorar a formação docente implica instaurar e fortalecer processos de

mudança no interior das instituições formadoras, respondendo aos entraves e
aos desafios apontados. Para isso, não bastam mudanças superficiais. Faz-se
necessária uma revisão profunda dos diferentes aspectos que interferem na
formação inicial de professores, tais como: a organização institucional, a
definição e estruturação dos conteúdos para que respondam às necessidades
da atuação do professor, os processos formativos que envolvem
aprendizagem e desenvolvimento das competências do professor, a
vinculação entre as escolas de formação inicial e os sistemas de ensino.
(BRASIL, 2000, p. 12).

Faz-se necessário compreender que este processo inicial de formação tem papel
importante na preparação profissional desse futuro professor uma vez que possibilita
apropriar-se “[...] de determinados conhecimentos e possam experimentar, em seu próprio
processo de aprendizagem, o desenvolvimento de competências necessárias para atuar nesse
novo cenário”. (BRASIL, 2000, p. 13).
Frente a isso, o primeiro entendimento sobre a formação inicial é que ela deve
fornecer a base para uma construção do conhecimento pedagógico especializado firmado no
entendimento da docência como campo estratégico de saberes que precisam ser apropriados
ao contexto de uma ressignificação do conhecimento a ser transmitido. A base se constrói a
partir do envolvimento do indivíduo com sua profissão e toda a sua realidade profissional, na
teoria e prática que o leva a refletir a sua ação.
É importante mencionar que a formação do futuro professor tem início antes
mesmo de chegar à graduação, é um processo de construção que começa a se estabelecer no
entendimento que este indivíduo tem com sua profissionalização, sendo esta estabelecida ao
entrar no ensino superior.
Este processo de formação do conhecimento se constitui na necessidade de
produzir conhecimento, porém, com elementos que permitam a reflexão e a criticidade da
realidade da profissão. As demandas curriculares têm esta missão de prover os saberes com
base nas alterações que os conteúdos ensinados nas universidades vêm sofrendo. Em meio a
tudo isso está o acadêmico em seu processo inicial de formação, buscando a construção de
seus saberes, de descobrir sua identidade. Vale frisar que “[...] há uma enorme distância entre
 22

o perfil de professor que a realidade atual exige e o perfil de professor que a realidade até
agora criou”. (BRASIL, 2000, p.12).
Tais conflitos mostram uma realidade diferente do que por vezes, idealizamos na
universidade. Produzir um perfil profissional deixou de ser algo efetivo como era no passado,
professores treinados para ensinar um determinado conhecimento. Hoje, com os adventos
tecnológicos, a mudança de postura dos alunos frente à autoridade do professor, as
características culturais trazidas da família, os desafios impostos pelas escolas, às demandas
de obrigações que precisam ser cumpridas, tornam difícil estabelecer que aquele professor que
idealizamos na graduação, será o professor “real” da escola.
Para tanto, a formação inicial procura trazer essa intencionalidade de relacionar a
realidade da profissão com a dialética que se estabelece a realidade da formação. Logo, é
preciso firmar o entendimento que o processo de identificação do professor precisa perpassar
o rótulo que somos aquilo que a sociedade idealiza. É preciso conhecer e se possível,
vivenciar as mazelas que encontramos na profissão docente e a partir dela, constituir uma
conexão que promova saberes advindo do processo de aperfeiçoamento profissional.
A lógica formativa procura pautar seus conhecimentos na reconstrução do
indivíduo com base nos conhecimentos prévios que traz consigo ao entrar no mundo
acadêmico, situando-o a partir das suas necessidades, dos anseios, como sujeito em formação,
dotado da necessidade de conhecimento, tanto específico quanto geral, envolvendo a
multiculturalidade, socialidade, o ambiente escolar com a construção crítica dos saberes,
levando este futuro professor a pensar, refletir e ressignificar o sentido do ensinar mais acima
de tudo, do aprender.
Ao abordarmos tal questão, entendemos que além da formação inicial e
continuada, o professor também se forma em outros tempos e espaços diferentes destes. Por
se ter esta compreensão, o professor acaba tornando-se, em grande parte, responsável por sua
formação. Porém, esta tal responsabilidade precisa se desenvolver para um aprender contínuo
e essencial da profissão, pois o professor deve “[...] se basear em sua pessoa enquanto sujeito
e na escola enquanto lugar de crescimento profissional permanente”. (BANDEIRA, 2006, p.
4). A autora ainda chama a atenção de forma crítica quando diz que:

A formação dos professores é apontada como uma das principais

responsáveis pelos problemas da educação. Ainda que tenha ocorrido uma
verdadeira revolução nesse campo nos últimos vinte anos, a formação deixa
muito a desejar, há ainda grande dificuldade em se por em prática,
concepções e modelos inovadores. Dessa forma, de um lado as escolas se
fecham às suas experiências e ao seu contexto e por outro lado, convive-se
 23

com um academicismo excessivo que não retrata a escola real. Em

conseqüência há uma discrepância entre um academicismo exacerbado e um
empirismo tradicional, ambos são criticáveis. (sic.). (BANDEIRA, 2006, p.
4).

Compreendemos então que o processo de academicismo da formação, como diz

Formosinho (2009, 74), “[...] não promove a construção adequada da escola para todos, que é
uma peça essencial na construção das sociedades contemporâneas”. Isso nos remete ao que
abordamos anteriormente, o perfil de idealização que a sociedade dita do professor com a
realidade produzida pelas universidades, pois o professor precisa ser reflexivo, crítico e
competente para compreender a complexidade do campo educacional, além de ter a tarefa de
transformar a escola num espaço comprometido com a sociedade sendo ela multicultural e
inclusiva.
Porém, em se tratando de um processo inicial, as universidades ainda não detêm o
poder de transformar o aluno num “super professor”, com todas as competências exigidas
pelo campo educacional escolar. Um dos pontos que podemos exemplificar é que as
universidades estão distantes da escola, da realidade da escola. Existem teorias, existem
obrigações, mas falta à vivência literal da realidade. Por conta disso, a experiência adquirida
nas práticas de estágio nem sempre produz uma realidade verdadeira da escola, há uma
suposição dessa realidade.
Isso nos levar a refletir sobre o papel dos professores das universidades e da
própria instituição neste processo de formação dos futuros profissionais da docência, pois
ambos têm função fundamental na construção do conhecimento, não se pautando apenas no
mero ato de ministrar aula, mas, no compromisso assumido em formar com competência.
Formosinho (2009, p. 83) dialoga dizendo:

De modo geral, as práticas docentes dos formadores no ensino superior são

confirmatórias dos modelos percepcionados pelos alunos do ensino
secundário. Se uma boa parte dos processos usados nas disciplinas dos
cursos de formação de professores podem ser sintetizadas na fórmula “aulas
expositivas + testes” (ou na versão melhorada, “aulas expositivas com
diálogo + testes e trabalho final”), é natural que os futuros professores
considerem estes métodos como os métodos naturais de ensinar,
confirmando, assim, as suas já bem interiorizadas concepções de professor,
de ensino e aprendizagem.

Pimenta e Anastasiou (2002, p. 199) nos dizem ainda que :

 24

A profissão de professor exige de seus profissionais alteração, flexibilidade,

imprevisibilidade. Não há modelos ou experiências modelares a serem
aplicadas. A experiência acumulada serve apenas de referencia, nunca de
padrão de ações com segurança de sucesso. Assim, o processo de reflexão,
tanto individual como coletivo, é a base para a sistematização de princípios
norteadores de possíveis ações, e nunca de modelos.

Frente a isso, Nóvoa (2009) pontua que é no processo de formação que se produz
a profissão docente. Estabelece-se aqui que a formação não é uma mera acumulação de
conhecimentos, mas um fazer permanente que se refaz constantemente na sua ação. Tem
envolvimento tanto do meio externo quanto interno. Parafraseando Freire (1997) ninguém
forma ninguém, cada um forma-se a si mesmo.
Frente a isso, compreende-se que produzir o conhecimento em indivíduos
culturalmente diferentes, não é uma tarefa fácil. Precisam-se meios que possibilitem a
transposição eficiente dos saberes. Contudo, sabendo dessa necessidade de pensar e repensar,
do fazer e refazer a ação, há a necessidade de produzir conhecimento para além da prática
técnica de reprodução. E para isso, o professor que forma precisa formar-se (FREIRE, 1997).
É preciso conhecer e vivenciar aquilo que se vai ensinar para que este docente se
adapte às necessidades dos alunos, respeitando aos limites e períodos de aprendizagem de
cada um, não basta apenas o conhecimento específico, são necessários “[...] saberes
pedagógicos e didáticos” na construção e formação do formador, conforme afirmam Pimenta
e Anastasiou (2002, p. 82).
Assim, esperamos que a formação inicial forme professores que contribuam para
sua atuação docente uma vez que, neste primeiro momento, muitos compreendem como uma
atuação reprodutiva e de certa forma conflituosa. Logo, isso nos leva a compreender que é
preciso uma formação permanente do conhecimento na construção do professor, para que o
ensino não pare no tempo e não seja algo repetitivo, reprodutivo. Demo (2001, p. 7) salienta
que: “[...] se o conhecimento, de um lado, é aquilo que a tudo inova, do outro lado da mesma
moeda é aquilo que a tudo envelhece”.
E nada envelhece mais rápido que o conhecimento, logo, a formação deve ser um
processo em longo prazo, tendo seu respaldo na formação inicial, mas, que não fique apenas
nisso. Ser e formar professores deixaram de ser práticas meramente técnicas, tanto ao ensinar
quanto em aprender, contudo, este primeiro momento formativo precisa instigar no futuro
professor, uma necessidade de formação permanente. Imbernón (2011, p. 63) destaca que a
formação inicial deve,
 25

[...] dotar o futuro professor ou professora de uma bagagem sólida nos

ambitos cientifico, cultural, contextual, psicopedagógico e pessoal deve
capacitá-lo a assumir a tarefa educativa em toda sua complexidade, atuando
reflexivamente com a flexibilidade e o rigor necessários, isto é apoiando
suas ações em uma fundamentação válida para evitar cair no paradoxo de
ensinar a não ensinar, ou em uma falta de responsabilidade social e política
que implica todo ato educativo e em uma visão funcionalista, mecânica,
rotineira, técnica, burocrática e não reflexiva da profissão, que ocasiona um
baixo nível de abstração, de atitude reflexiva e um escasso potencial de
aplicação inovadora. A estrutura da formação inicial deve possibilitar uma
análise global das situações educativas que, devido à carência ou à
insuficiência da prática real, se limitam predominantemente a simulações
dessas situações.

Observamos então que a qualidade do ensino está diretamente ligada com a

qualidade da formação do professor, e isto refletirá posteriormente na atuação profissional.
Estabelecer a relação do ensinoaprendizagem com a prática é trazer para a realidade dos
cursos de formação docente a necessidade de que, para formar precisa-se vivenciar a realidade
do espaço onde o conhecimento é o ponto chave da profissão e que esta precisa ser
transformada a partir das possíveis mazelas que possam ser encontradas no campo de atuação,
a escola.
Partindo deste princípio, destacamos, dentre tantas outras funções, que o professor
tem dois papéis cruciais na sua profissão, um é fazer progredir o conhecimento do aluno e o
segundo, tornar este mesmo aluno um cidadão consciente e crítico. Ambas as ações têm sua
parcela de obrigações na carreira e na vida docente. A formação inicial então é o caminho
para que estas funcionalidades sejam introduzidas, produzidas e relacionadas no processo de
construção dos saberes necessários ao desempenho do professor. Isso fica claro quando
Imbérnon (2011, p. 65) salienta que,

Essa formação, que confere o conhecimento profissional básico, deve

permitir trabalhar em uma educação do futuro, o que torna necessário
repensar tanto os conteúdos da formação como a metodologia com que estes
são transmitidos, já que o modelo aplicado (planejamento, estratégias,
recursos, hábitos e atitudes...) pelos formadores dos professores atua também
como uma espécie de “currículo oculto” da metodologia. Ou seja, os
modelos com os quais o futuro professor ou professora aprende perpetuam-
se com o exercício de sua profissão docente já que esses modelos se
convertem, até de maneira involuntária, em pauta de sua atuação.

O desenvolvimento do conhecimento profissional neste sentido deve possibilitar

uma prática reflexiva da profissão, seja na escola, seja na universidade, o professor precisa se
construir todos os dias, a todo o momento. Sua prática não deve ser apenas prática, mas, um
 26

conhecimento que sustente a sua ação. Logo, “A formação inicial deve fornecer as bases para
poder construir esse conhecimento pedagógico especializado”, como afirma Imbernón (2011,
p. 60).
Em consonância a isso, estabelece-se a compreensão da necessidade de se pensar
e repensar a vida do professor desde o princípio, suas obrigações, seus direitos, suas
necessidades, conflitos e competências. Para buscarmos construir um caminho metodológico
que contemple as necessidades presentes no campo profissional do docente, é preciso
conhecer quem é o professor que estamos formando e a partir deste reconhecimento,
estabelecer uma relação entre teoria e a prática significativa tanto no sentido pessoal como no
profissional, influenciando a sua atuação no campo profissional.
Sendo assim, sem exceder em discurso a importância das práticas para o
desenvolvimento profissional, é preciso considerá-las e reformulá-las para que tenhamos êxito
na formação do futuro professor no que se refere às vivências no ambiente escolar, no contato
com a sua realidade durante a sua formação inicial.
Uma vez que “O professor é o sujeito e não objeto da formação” (IMBERNÓN,
2011, p.86), é preciso que os seus modelos de aprendizagem sejam dirigidos a eles mesmos,
se orientando para uma capacitação com autonomia, que estabeleça essa relação com seus
estímulos e anseios profissionais, no desenvolvimento da profissão para além da profissão.
É preciso firmar uma consciência formativa incessante, crítica, reflexiva e
compartilhada, dialogando e ressignificando a prática como resultado de um trabalho que
levou este professor a pensar, a repensar, a descontruir e a produzir conhecimento
referenciado pela realidade vivenciada no ambiente de trabalho.
A formação inicial, segundo Tardif (2002, p. 288, grifo do autor), “[...] visa a
habituar o aluno – os futuros professores – à prática profissional dos professores de profissão
e a fazer deles práticos ‘reflexivos’”. É neste momento que se inicia a construção do ser
professor, com seus conflitos e especificidades profissionais. A construção do perfil de
professor se dá por meio dessa experiência iniciada na sala de aula que depois, irá transpor os
murros da universidade, colocando este professor como promotor do conhecimento em um
novo ambiente com desafios cotidianamente.
Tal função nos leva a repensar a aquisição desse conhecimento profissional básico
que permeia a formação inicial do professor, no que diz respeito a sua profissionalidade na
iniciação docente que, bem sabemos, é dotada de complexidade, de onde emerge o
conhecimento especializado do professor. Imbernón (2011, p. 60) ressalta que,
 27

[...] dificilmente o conhecimento pedagógico básico tem um caráter muito

especializado, já que o conhecimento pedagógico especializado, está
estreitamente ligado à ação, fazendo com que uma parte de tal conhecimento
seja prático [...], adquirido a partir da experiência que proporciona
informação constante processada na atividade profissional. A formação
inicial deve fornecer as bases para poder construir esse conhecimento
pedagógico especializado.

O conhecimento com referência ao ensinar na vida do futuro professor encontra-se

por vezes, fragmentado no processo construtivo no ser docente, pois os elementos como as
experiências adquiridas na fase discente, a socialização que este contexto permite na sua
constituição enquanto sujeito em formação, a vivência profissional imediata posterior no
campo da prática educacional, vem constituir este período chamado de iniciação a docência.
Segundo Imbernón (2010), a socialização como “aquisição do conhecimento
pedagógico comum” na formação inicial, possibilita um aumento da democratização do
sistema educativo. A socialização assume certos estereótipos que por vezes, se tornam difíceis
de superar na ação educativa na fase escolar, logo, acaba produzindo uma imagem estilizada
da docência.
Em complemento a esta afirmativa, Imbernón (2010, p. 62) afirma que,

A formação inicial, como começo da socialização profissional e da assunção

de princípios e regras práticas, deve evitar passar a imagem de um modelo
profissional assistencial e voluntarista que frequentemente leva a um
posterior papel de técnico-continuísta, que reflete um tipo de educação que
serve para adaptar acriticamente os indivíduos à ordem social e torna o
professor vulnerável ao entorno econômico, político e social. Ao contrário,
dotar o futuro professor ou professora de uma bagagem sólida nos âmbitos
cientifico, cultural, contextual, psicopedagógico e pessoal deve capacitá-lo a
assumir a tarefa educativa em toda sua complexidade, atuando
reflexivamente com a flexibilidade e o rigor necessários, isto é, apoiando
suas ações em uma fundamentação válida para evitar cair no paradoxo de
ensinar a não ensinar, ou em uma falta de responsabilidade social e política
que implica todo ato educativo e em uma visão funcionalista, mecânica,
rotineira, técnica, burocrática e não reflexiva da profissão, que ocasiona um
baixo nível de abstração, de atitude reflexiva e um escasso potencial de
aplicação inovadora.

Entende-se que é preciso um conhecimento que se estabeleça de forma interativa,

dialética na construção da docência com a prática profissional, encaminhando sempre a uma
continuidade formativa uma vez que, os saberes se constituem a partir do entendimento que é
preciso se colocar disposto a todo processo que o professor precisa passar para tornar-se
professor.
 28

Este primeiro momento formativo estabelece a relação da realidade da profissão

com as perspectivas almejadas pelos acadêmicos, entre estes pontos, está a instituição de
ensino, com seus currículos, muitas vezes desencontrados das necessidades da profissão.
Imbérnon (2011, p.64) afirma que,

O currículo formativo para assimilar um conhecimento profissional básico

deveria promover experiências interdisciplinares que permitam que o futuro
professor ou professora possa integrar os conhecimentos e os procedimentos
das diversas disciplinas (ou disciplina) com uma visão psicopedagógica
(integração e relação do conhecimento didático do conteúdo com o
conhecimento psicopedagógico). E isso será obtido facilitando a discussão
de temas, seja refletindo e confrontando noções, atitudes, realidades
educativas etc., em suma analisando situações pedagógicas que os levem a
propor, esclarecer, precisar e redefinir conceitos, a incidir na formação ou
modificação de atitudes, estimulando a capacidade de análise e de critica e
ativando a sensibilidade pelos temas da atualidade.

Esta formação, que produz um conhecimento básico, corrobora para repensar

tanto os conteúdos da formação como a metodologia com que estes serão partilhados com os
futuros professores, perpetuando-se no exercício da sua profissão numa busca incessante pelo
saber.
Para tanto, a formação inicial deve permitir no aluno, nesse processo de
construção do ser docente, visualizar possibilidades de continuidade formativa, de maneira
mais fundamentada, reflexiva, crítica e capaz de intervir nas diferentes situações encontradas
no ambiente escolar, transformando suas práticas em saberes consistentes. Tal condição
possibilitará uma análise plena das condições educativas, fazendo delas métodos de mudança
e transformação do espaço, dos sujeitos e das experiências em conhecimentos que permeiem a
construção do saber do professor.

1.1 O Professor em formação e a realidade da profissão

Nos últimos anos, muito tem se falado do professor e suas competências dentro do
seu ambiente de trabalho, o que nos leva a dialogar sobre o processo formativo do docente
que tem, na Formação Continuada, o elemento fundamental para a própria concepção
enquanto profissional do saber. Contudo, entende-se que a construção do conhecimento desse
profissional se faz a partir da reflexão da sua prática como um professor que busca a formação
reconhecendo suas necessidades e, as do contexto em que atua.
Certamente, é necessário um empenho coletivo para ultrapassar as barreiras que
impedem a construção do ensino de qualidade do qual tanto se discute e se deseja. Seja na
 29

escola, seja na universidade, o professor precisa se construir todos os dias, a todo o momento.
Sua ação não deve ser apenas prática, mas sim pautada no conhecimento que sustente a sua
atuação.
Neste caso, o professor necessita desenvolver um processo reflexivo que venha
colocar a realidade da profissão em questão, pensando de forma crítica e transformadora,
dialogando, assim com a realidade da escola assim, com a realidade da escola, uma vez que
dela surgem encaminhamentos que são resultantes de reflexões provenientes do cotidiano
escolar.
Ser professor implica em ater-se a novos paradigmas de pensamentos científicos,
procurando um olhar mais apurado e curioso no que diz respeito a práticas pedagógicas de
formação, sendo mediador entre a realidade, a cultura, a diversidade, as experiências próprias,
as dos alunos e o conhecimento vindo do campo científico através das pesquisas, elencando
pontos dos saberes docentes como aspectos importantes para a formação da identidade de
professor. Lima, Barreto e Lima (2007, p. 92) afirmam que:

Diante da diversidade de saberes, avanço científico e tecnológico, da

velocidade das mudanças no conhecimento, a escola, como instituição de
formação de indivíduos deve priorizar o trabalho pedagógico através da
interiorização de uma leitura de sua realidade em primeira instância e
concomitantemente a sua problematização.

Tal ação permite que o professor questione e avalie suas próprias concepções
sobre os diferentes aspectos do processo de ensinoaprendizagem, a partir da “[...] necessidade
de uma formação de professores construída dentro da profissão”. (NÓVOA, 2009, p. 28).
A formação continuada é e precisa ser reconhecida como um importante elemento
na construção de uma identidade profissional que tem influência significativa na carreira do
professor. Ela não deve ser opção, mas uma necessidade, haja vista que o conhecimento muda
a todo estante, como também os alunos mudam, além de que há a diversidade de cultura que
encontramos na sala de aula, já que tudo reflete consideravelmente na prática, na didática, na
ação pedagógica.
Cada aluno traz consigo um capital cultural diferente, que exige deste professor
competências para perceber e saber lidar de forma que este aluno receba o conhecimento
necessário para se compreender enquanto ser pensante. Gusdorf (1987, p.8) ressalta que “[...]
o ensino é sempre mais do que o ensino. O ato pedagógico, em cada situação particular,
ultrapassa os limites dessa situação para pôr em causa a existência pessoal no seu conjunto”.
 30

Para tanto, essa formação deve promover uma articulação entre a teoria e a
prática, uma complementando a atuação da outra nesta função docente transformadora. Sua
formação se dá a partir das reflexões que este professor traz quanto a sua atuação dentro e fora
da sala de aula, compreendendo que ser docente não é ser um mero reprodutor de
informações. Assim, seus saberes pedagógicos devem ser oferecidos a todo o momento, tendo
a prática investigativa como ferramenta essencial na construção de um profissional apto para
atuar e formar alunos pensantes.
Em função disso, compreendemos que falar sobre formação continuada deveria
ser algo recorrente na profissão da docência, sendo disseminada desde a formação inicial. Não
é cabível um profissional que trabalhe com formação não se formar cotinuadamente, o que
inclui tanto o professor universitário quanto o professor da escola. O conhecimento não se
restringe apenas aquilo que se “aprende”, quando aprende, na graduação. Mas o conhecimento
vai muito além, é um conjunto pragmático que merece ser construído conscientemente desde
o início da profissão.
Freire (1997, p. 25) nos afirma que:

Não existe docência sem discência; é preciso que desde o começo do

processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si,
quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e
forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é transferir
conhecimentos, conteúdos, nem formar é ação pela qual um sujeito criador
dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência
sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que
os conotam, não se reduzem à condição de objeto um do outro. Quem ensina
aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. [...] ensinar não é
transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a
sua construção.

Só teremos uma educação pautada na promoção do conhecimento renovador de

qualidade a partir do momento em que cada professor tome para si a responsabilidade da
profissão e encare a Formação Continuada como necessidade, proveniente de uma ação
reflexiva, crítica e sistemática. Lima, Barreto e Lima (2007) afirmam que esta reflexão deve
perpassar a lógica do saber instrumental, mas, indo além do saber/ fazer como objeto central
no processo construtivo de conhecimento no ambiente escolar.
Por causa disso, mesmo com todas as dificuldades vividas pelos professores em
sua e pela sua profissão, temos que estar dispostos a abandonar velhos paradigmas que muitas
vezes ficam enraizados no trabalho em sala de aula. Assim como ocorre a inovação no
 31

conhecimento e na educação, o professor deve acompanhar tal processo com vistas a sua
evolução enquanto sujeito pensante e em constante construção.
Ao assumir o papel de professor, um leque de responsabilidades passa a integrar a
carreira profissional, assumindo o docente o dever de ensinar, formar, transformar e prover
novos conhecimentos aos futuros professores presentes na sala de aula. Toda a sua ação
precisa estar firmada em uma prática pedagógica que o instigue a crescer como docente. Isto
implica em uma reflexão quanto as suas experiências vividas e na consciência de Formação
Continuada como fator para uma identidade docente própria.

1.1.1 A Educação Física em questão: competências para uma formação inicial

transformadora

A formação inicial é a etapa de preparação do acadêmico para a qualificação do

exercício inicial da profissão. Logo, este é o período em que o futuro professor adquire os
seus conhecimentos prévios, tanto pedagógicos quanto científicos, que possibilitarão o
desenvolvimento das competências necessárias para enfrentar a carreira docente, adquirindo,
dessa forma, saberes indispensáveis para a sua atuação.
Neste sentido, é importante falar o quanto o processo de formação de professores
vem sendo foco de debates e análise sem vários estudos e pesquisas na última década. Frente
a isso, Sacristán (1999, p. 64) afirma que “o debate em torno do professorado é um dos polos
de referência do pensamento sobre a educação, objeto obrigatório da investigação educativa e
pedra angular dos processos de reforma dos sistemas educativos”.
Também é importante relatar que a discussão sobre a formação inicial ganhou
maior evidência no final da década de 70 e início de 80 do século XX, apresentando a
necessidade de se repensar a profissão, bem como a reformulação curricular. Tal medida
proporcionou ao longo dos anosuma transformação nas propostas, normativas e diretrizes
pedagógicas na formação e capacitação dos professores para o ensino básico.
Contudo, entende-se que tais reformulações implicam diretamente no processo de
formação do futuro professor, e na Educação Física não é diferente. Sendo esta um
componente curricular, faz-se necessário um cuidado na sua construção, tendo bases sólidas,
representando “[...] a materialização das intencionalidades pedagógicas e são fundamentadas
nos entendimentos da formação inicial, do currículo e do papel da Educação Física como área
do conhecimento frente aos desafios da sociedade atual”. (DALMAS, 2008, p. 5).
 32

Com todas estas mudanças políticas e pedagógicas, o processo de

ensinoaprendizagem sofreu alterações que influenciaram consideravelmente a qualidade do
ensino, principalmente em se tratando da formação inicial. Martineli e colaboradores (2008, p.
3707) em seu estudo, traz importantes autores brasileiros que ao longo dos anos vem
discutindo a formação inicial dos professores. Dentre tantos nomes, ele destaca os:

[...] motivados pela necessidade de repensar essa formação, de maneira geral

(CANDAU, 1988; MOREIRA, 1995; FRIGOTTO, 1998; PIMENTA, 2002)
e de professores da educação física, em especial (TAFFAREL, 1993 e 1998;
COSTA, CRUVINEL, MACHADO, SACARDO, SOUZA, PINTO, LIMA,
2005; FIGUEIREDO, 2005).

Além destes, vale destacar também importantes autores internacionais que têm
seus estudos voltados para a formação de professores e sua trajetória profissional docente,
como Tardif (2002), García (1998), Nóvoa (1992), Imbernón (2011), Formosinho (2009)
dentre outros, que têm como objetivo em suas pesquisas chamar atenção para a necessidade
de redimensionar os processos de formação de professores, que, de modo geral influencia
consideravelmente o campo formativo da Educação e, especificamente neste estudo, o campo
da Educação Física e todo o processo de formação do professor.
Antes de prosseguir, é preciso entender que falar sobre formação inicial nos
cursos de Educação Física é constatar também que existe uma relação densa de saberes
construídos previamente pelos seus ingressantes referentes à sua intencionalidade com o
entendimento do curso. Autores como Pimenta (2002) e Tardif (2002) destacam que estas
crenças construídas antes da profissão podem interferir na constituição das competências que
regem a profissão, ocasionando momentos, de certa forma, conflituosos no processo inicial de
formação e que pode, por vezes, ser tão intenso a ponto de levar o aluno a passar pelo curso
sem transformar suas ideologias construídas anteriormente.
A relação que se estabelece, neste primeiro momento de conduzir o aluno ao
entendimento da profissão e todas as suas concepções é possibilitar a construção de caminhos
que venham ao encontro das necessidades iniciais da profissão, onde estas primeiras
compreensões acerca da Educação Física que são pertinentes a todo processo de formação
venham ser desmistificadas ao longo do processo formativo. É fundamental que os rótulos
que cercam a profissão, sejam debatidos com conhecimentos que tragam uma reflexão do seu
ofício, trazendo o entendimento de que a Educação Física não se limita apenas ao esporte nem
mesmo à saúde é quem determina a área de atuação, ela é também pedagógica e educacional.
 33

Sendo assim, inicialmente para toda profissão, apresenta-se o seu campo de

trabalho. Na Educação Física encontramos duas propostas distintas de atuação: de um lado,
temos o bacharelado que habilita o profissional a atuar em academias, clubes e áreas afins e,
do outro, a licenciatura que habilita o seu profissional a trabalhar em escolas na educação
básica, sendo que esta última apresenta ligação direta com a formação de professores.
Contudo, é interessante observar que muitos ainda relacionam a Educação Física
apenas ao campo da saúde, da estética, do lazer ou do esporte e isso nos move a evidenciar a
licenciatura como área a ser refletida como campo profissional que exige dos seus
pesquisadores uma formação que vai além da prática pela prática, dos laboratórios e das salas
de aula, exige mais: uma consecutiva e minuciosa relação de ressignificações de saberes.
A aproximação proporcionada nos cursos de licenciatura com o espaço escolar
adéqua uma primeira vivência com a realidade da escola onde o futuro professor pode
interligar as teorias aprendidas nas disciplinas do curso à escola, juntamente com seus aportes
pedagógicos. Assim, integrar conteúdo, currículo e formação é uma missão para se repensar e
reconstruir nas práticas formativas. No entanto, sabemos que esta não é uma tarefa nada fácil,
pois, mesmo tendo o apoio dos estágios supervisionados como subsídios para o
desenvolvimento prático da profissão, compreendemos que esta é uma vivência que não
possibilita um envolvimento profundo da atuação docente, o que traz a tona a necessidade de
ampliação das estratégias para uma vivência mais significativa para a formação deste
professor.
Em função disso, faz-se necessário uma real compreensão do estabelecimento de
uma prévia vivência construtiva da verdadeira vida atuante do professor na escola, pois, como
isso não tem ocorrido verdadeiramente, hoje, o que observamos em alguns discursos, por
vezes ainda na graduação – ideia que é confirmada quando os acadêmicos saem das
universidades e se dirigem para o campo profissional, é que o professor vive e executa o
oposto do que ele foi preparado para desempenhar.
Logo, o entendimento que se tem é que durante a formação inicial, os acadêmicos
idealizam a docência por meio do seu caráter normativo, como o professor deveria ser. Porém,
quando o professor percebe o que acontece na prática, ele se choca com a realidade e passa
pelo choque de transição do qual trata Tardif (2002) e, desse modo, as ideias desenvolvidas no
período de formação inicial acabam por não corresponder à realidade escolar.
Isso nos leva a pensar que estas evidências que tanto notamos na profissão do
professor haja vista que, temos tantas metodologias, tantas considerações, tantos saberes que
 34

cercam a vida docente, precisam estar mais interligados ao espaço escolar e a realidade da
profissão estabelecendo relações mais reais com todos os sujeitos que ali estão.
Portanto, a reflexão da prática precisa ser feita desde o princípio da formação,
devendo partir das experiências que o professor vivencia na sala de aula e leva para a prática
enquanto processo formativo, o conhecimento prévio aprendido e que ali dentro da escola,
assimile a sua ação com as teorias até então estudadas com vistas a desconstruir e confrontar
certas teorias que não estejam de acordo com a sua experiência prática, possibilitando uma
reflexão crítica construtiva que muito beneficia a formação de professor na busca de uma
identidade docente profissional.
Logo, a formação precisa ter como referência o próprio local de trabalho,
articulando a formação inicial com as demandas práticas da escola. É preciso que este
professor de Educação Física experimente como aluno, aquilo que tem sido ensinado a
ensinar a seus futuros alunos não como um conhecimento reprodutivo, mas, transformado a
partir do seu entendimento de que este saber deverá ser passado para uma diversidade de
alunos e ao mesmo tempo.
Libâneo (2011, p.43) pensando nessas competências futuras, ressalta que:
“atender à diversidade cultural implica, pois, reduzir a defasagem entre o mundo vivido do
professor e o mundo vivido dos alunos, bem como promover, efetivamente, a igualdade de
condições e oportunidades de escolarização a todos”.
Contudo, é importante que este professor se conscientize que ao assumir sua
turma de alunos possa construir, seja na quadra, seja na sala de aula, como uma realidade
vivida, porém, transformada e ressignificada na construção dos conhecimentos a serem
ministrados com vistas ao aprendizado dos mesmos.
Assim, ao refletir sobre esta questão, observamos a necessidade de integrar os
conteúdos das disciplinas às necessidades práticas, possibilitando aos futuros professores
enfrentar e questionar os problemas a fim de experimentar diferentes estratégias de ação.
Quando falamos nisso, compreendemos a prática como uma ação direta e presente de
assimilação e interiorização dos conhecimentos teóricos, haja vista que uma complementa a
outra.
Libâneo e Pimenta (1999, p.267) afirmam que:

A profissão de professor precisa combinar sistematicamente elementos

teóricos com situações reais. Por essa razão, ao se pensar um currículo de
formação, a ênfase na prática como atividade formadora aparece, à primeira
vista, como exercício formativo para o futuro professor. Entretanto, em
 35

termos mais amplos, é um dos aspectos centrais na formação do professor,

em razão do que traz consequências decisivas para a formação profissional.

Pimenta e Lima (2004, p. 37) nos revelam ainda que “[...] a prática pela prática e o
emprego de técnicas sem a devida reflexão podem reforçar a ilusão de que há uma prática sem
teoria ou de uma teoria desvinculada da prática”.
Por causa de tudo o que foi mencionado, um discurso que se faz necessário dizer,
ainda que seja repetitivo, é que o ato de ensinar não deve ser ‘uma receita de bolo’ muito
menos um método ou apenas uma técnica de ensino da função docente. O exercício da
atividade docente, nas aulas de Educação Física, precisa provocar neste primeiro momento de
formação a capacidade de produzir uma reflexão crítica nos alunos desde o início, produzindo
diálogos que venham trazer provocações acerca do seu papel enquanto futuro professor.
Neste ponto, entendemos que a Educação Física é mais que prática, mais que
esporte, mais que brincadeira; enquanto componente curricular; pois, deve ser desenvolvida
dentro da escola como uma disciplina transformadora e formadora crítica. Para tanto, é
necessário pensar como estes futuros professores têm percebido, concebido e vivenciado a sua
profissão mesmo estando em um processo inicial formativo, com o objetivo, se é que
podemos dizer isso com total certeza, de trazer a realidade para dentro da sala de aula e pensá-
la como parte fundamental da constituição do ser professor.
Essa é uma das grandes dificuldades encontradas na relação em estabelecer uma
vivência produtiva na formação dos futuros professores de Educação Física, tendo o estágio
supervisionado como principal e o mais próximo da realidade profissional. Nesse sentido,
hoje, por vezes, relacionar a teoria com a presente prática é algo extremamente difícil, uma
vez que a teoria se revela muito aquém do que a profissão realmente é.
Pimenta e Lima (2004) colaboram afirmando que, em numa realidade que temos
do estágio é que não há uma análise crítica na realidade social que o ensino se processa, existe
uma observação de professores em aula, porém, há uma necessidade de se estabelecer uma
troca produtiva de experiências a fim de formar sujeitos não prontos, mas aptos para
compreender e transformar o espaço em conhecimento, articulando a teoria e a prática, ou
seja, uma formação fundamental. Neste sentido, Canário (2001, p. 12) destaca que:

A aproximação entre o espaço da escola de formação e os contextos reais de

exercício profissional precisa se basear em um novo relacionamento no qual
as escolas sejam consideradas espaços fundamentais de aprendizagem
profissional e não como simples espaços de aplicação.
 36

Entender o processo formativo do professor vai muito além dos meios tradicionais
de aquisição de conhecimento, esta formação se dá a partir do espaço em que se está e das
relações que se instituem com todo o ambiente. Repensar e assimilar a sua prática é um
exercício que precisa ser contínuo, não algo que se faz uma vez ou outra.
Refletir a prática e as situações ocorridas a partir dela não é algo simples,
principalmente quando voltamos para o campo do trabalho docente, pois esta ganha uma nova
significação, visto que sua reflexão acontece de forma dialética a fim de transformar o
conhecimento que irá orientar a sua ação dentro da escola. Imbernóm (2010, p. 85) destaca
que,

[...] a formação centrada na escola envolve estratégias empregadas

conjuntamente pelos formadores e pelos professores para dirigir os
programas de formação de modo que respondam às necessidades definidas
da escola e para elevar a qualidade do ensino e da aprendizagem em sala de
aula e nas escolas.

Colocar a sua função em destaque é permitir que este professor formador reflita e
compreenda o papel da docência na formação do futuro professor e entenda que ela não é
realizada isoladamente, pois há a necessidade de se refletir no coletivo para construir o
individual, sendo isto é uma via de mão dupla tanto para quem forma quanto para quem está
em formação.
Entendemos que a Educação Física tem um importante papel no desenvolvimento
e de modo geral, na mudança do indivíduo, uma vez que, sua prática deve ser voltada
totalmente para a formação do mesmo, tendo características pedagógicas para que se cumpra
o real sentido da profissão, até porque, a profissão de professor necessita combinar
sistematicamente elementos teóricos com situações práticas reais. Neira (2009, p. 73) neste
sentido, destaca que:

Ensinar Educação Física [...] é um ato dinâmico e permanente de

conhecimento centrado na descoberta, análise e transformação da realidade
por aqueles que a vivenciam. Com isso, pretende-se não só, a valorização
identitária, como também, a ampliação cultural e o reconhecimento das
diferenças. Tamanho diálogo cultural contribuirá para a construção do
autoconceito positivo e respeito com o outro, elementos indispensáveis a
uma relação verdadeiramente democrática.

Logo, a Educação Física como componente curricular, requer da formação do

futuro professor competências a serem compreendidas e absorvidas para o entendimento de
sua ação, uma vez que a dimensão cultural e cognitiva do ensino, meio pelo qual se tem uma
 37

ampliação das contribuições teóricas e práticas, englobam, segundo Souza Júnior (2001,
p.82): “[...] seus conteúdos, saberes, competências, símbolos e valores”, o que possibilita ao
aluno, uma reflexão sobre um corpo de conhecimentos específicos, impedindo uma
compreensão e formação fragmentada.
Neira (2006, p. 19) afirma que “o professor é aquele que apresenta o nível do
desafio proposto, devendo, portanto, saber gerenciar o que acontece e tornar o meio o mais
favorável possível para reflexões e descobertas”. Para tanto, pensar a sua prática a partir de
reflexões construtivas estabelecidas neste processo inicial de formação, possibilita a inteiração
dos conteúdos com o processo de refletir, discutir, construir a Educação Física não apenas
como um simples conteúdo, mas, como disciplina com competências e saberes fundamentais
para a formação e construção do sujeito.
É importante lembrarmos que a Educação Física Escolar é uma área que em seus
conteúdos, abrange diversos conhecimentos tendo como objeto de estudo o movimento
humano realizado de maneira integral e única em cada indivíduo.
Em seu significado, a Educação Física Escolar é um componente que na educação
básica se caracteriza pelo ensino de conceitos, princípios, valores, atitudes e conhecimentos
sobre o movimento humano na sua complexidade, nas dimensões biodinâmicas,
comportamental e sociocultural. Seus princípios e valores devem fundamentar-se na vida de
seus alunos, a universalização, a inclusão, a diversidade, a individualidade e por fim, a
cidadania. Tudo isso como competências a serem construídas, desenvolvidas, experimentadas
nas aulas Educação Física. Com isso, o professor em formação precisa entender e conhecer
essas competências para quando assumir sua função de professor, produzir um conhecimento
pautado nestes princípios fundamentais da formação.
É importante que ao pensar sua prática, o professor tenha o entendimento de que a
formação tanto anterior (inicial) quanto a posterior (continuada) é de fundamental importância
para concepção e formação da pessoa na docência, no caso, o professor em questão. Acerca
disso, Libâneo (2004, p. 83) salienta que a “[...] formação geral de qualidade dos alunos
depende de formação de qualidade dos professores”.
Mesmo entendendo a necessidade apresentada pelo autor, sendo algo que
precisamos refletir a todo o momento, percebemos que ainda não temos uma Educação que
possibilite a formação do “super professor”, por isso essa necessidade, e porque não dizer
responsabilidade de se formar constantemente, de indagar essa concepção de ensino, de
conhecimento de ser professor com responsabilidades formativas, é fundamental. Nesse
sentido, a contribuição advinda do seu desenvolvimento em todo processo de formação irá
 38

colaborar para que essa troca de conhecimentos entre professor e aluno aconteça com êxito.
Ora, ao apreender um conteúdo, apreende-se também a forma de pensá-lo e elaborá-lo.
É inevitável que ao concluir sua formação inicial, o professor, neste momento
habilitado a desempenhar suas funções de formador, depara-se com constantes
questionamentos referentes ao seu fazer pedagógico, dúvidas quanto a sua função, quanto à
continuidade na formação, produzindo assim, reflexões que venham fazer parte da trajetória
profissional docente. Essas perspectivas procuram dar contribuições para a construção de
práticas mais condizentes com as necessidades educativas, pois pensar a profissão
descontextualizada da realidade em que irá se desenvolver impede ao futuro professor
constituir as relações necessárias para a própria construção do seu processo formativo.
Atualmente, existe um conceito de que o professor não deve ser apenas um
simples mediador do ensino, mas fazer parte do processo de mudança deste ensino como peça
fundamental de tal procedimento metodológico, fornecendo meios para uma construção de
identidade transformadora.
A questão é que a formação em todos os sentidos, seja ela inicial ou continuada, é
o ponto de partida para toda e qualquer reflexão que venha influenciar a construção do
professor com questionamentos críticos e transformadores. A Educação Física, mesmo sendo
uma disciplina que foge dos padrões da sala de aula, precisa pautar seus saberes em teorias
que possam sustentar sua prática.
Enquanto formação, os futuros professores de Educação Física, a Instituição, a
escola e os docentes precisam relacionar-se, construir um diálogo que venha ser base
fundamental para formação desses acadêmicos. Acima de tudo, este diálogo deve transcender
as paredes das salas de aula, as quadras de esportes, se estabelecendo-se como regra básica
para formação dos professores. Vale ressaltar que a formação acontece no pensar e repensar
da ação, na discussão coletiva para construir o individual, resultando assim no professor.
Complementando, Formosinho (2009, p. 75) afirma que é preciso “[...] formar profissionais
mais fundamentados, reflexivos, críticos capazes de conceber uma formação adequada aos
diferentes contextos [...]”.
Por fim, o processo inicial de formação não é algo que deve ser restrito apenas a
aquele período da graduação dentro da sala de aula ou nos momentos de estágios, pois vai
muito além destas etapas. A busca incessante do conhecimento permite que este professor
compreenda seu real papel como mediador do conhecimento. A continuidade traz uma visão
de sequência, algo que a cada instante instiga mais investigação, mais questionamentos, mais
 39

reflexões acerca da prática no seu processo de formação, refletindo-se na sua atuação dentro e
fora de sala.
Pensando na Educação Física enquanto profissão, Neira (2009, p. 73) aponta que,

Numa visão de educação que compreende a escola como espaço

determinado socialmente para a produção, reconstrução e ampliação cultural,
caberá à Educação Física escolar proporcionar aos alunos experiências
pedagógicas que viabilizem tanto a prática das manifestações corporais
presentes no universo cultural próximo e afastado quanto a reflexão crítica
acerca das diversas formas de representação cultural veiculadas pelas
brincadeiras, lutas, esportes, ginásticas e danças, oferecendo a cada aluno a
oportunidade de posicionar-se enquanto produtor de cultura corporal.

Logo, o professor precisa ser sempre um aprendiz do conhecimento, extrapolar as

etapas e barreiras formativas, de forma a contemplar as complexidades e particularidades do
contexto em que está inserido, construindo um ensino transformador e desafiador, tanto para
os alunos quanto ao professor, influenciando a sua ação na construção dos sujeitos.

1.2 Formação continuada

Bem sabemos que a formação continuada deve fazer presente ao longo da carreira
docente, haja vista que a temática da formação tem sido, nos últimos anos, um assunto de
diversas discussões no campo educacional, tendo como sujeito de interesse o professor.
Porém, um número elevado de pesquisas, artigos, livros tem mostrado outra face da formação
continuada.
Segundo Moreira e colaboradores (2014), as políticas de Formação Continuada de
professores têm se tornado um elemento recorrente nas discussões em distintos eventos da
área da Educação, em muitos estudos e pesquisas. Em contrapartida, Nóvoa (2009) aponta
que ultimamente tem-se utilizado recorrentes conceitos de linguagens, da mesma maneira de
falar e pensar a profissão, por isso, faz-se necessário uma renovação e um olhar mais realista e
profundo da vida do professor e do seu processo de formação.
Neste ponto, no que se refere à Formação Continuada, os Referenciais para
Formação de Professores (BRASIL, 2002, p. 70) destacam que esta deve:

[...] propiciar atualizações, aprofundamento das temáticas educacionais e

apoiar-se numa reflexão sobre a prática educativa, promovendo um processo
constante de auto-avaliação que oriente a construção contínua de competên-
cias profissionais. Porém, um processo de reflexão exige predisposição a um
 40

questionamento crítico da intervenção educativa e uma análise da prática na

perspectiva de seus pressupostos.

Nesse sentido, o processo de Formação Continuada necessita garantir um

enriquecimento e amadurecimento da ação docente, a partir do momento que consinta refletir
sobre as problemáticas que aparecem no cotidiano docente, ressignificando o processo de
ensinoaprendizagem na medida em que a reflexão e a crítica distinguem as futuras ações
assumidas.
Para tanto, a docência precisa se compreender como campo de formação. Deve
pensar e refletir sobre sua prática, o processo de construção da sua ação e dos sujeitos com os
quais trabalha. Ora, a continuidade formativa é algo imprescindível a todos que têm a
docência como profissão.
Nesse sentido, faz-se necessário entender a formação de professores como um
fenômeno complexo e de ampla reflexividade. Por ser tratar de pessoas, conhecimentos,
saberes, competências e identidades, pode-se observar que sua essência é multifacetada, um
conceito por si só não a constitui e nem sustenta todas as suas obrigações dentro desse espaço
profissional que é a escola. Pensando nesse processo de construção do professor, Costa e
Nascimento (2012, p.148) explicitam que,

A formação continuada refere-se às estratégias de desenvolvimento

profissional que podem ser realizadas, sistematicamente, por meio de cursos
de pós-graduação ou de experiências pessoais, como leituras e
aprofundamentos específicos. As atividades realizadas em grupo, como troca
de experiências entre os pares, grupos de estudo e reflexão sobre a prática
também favorecem o processo de formação continuada.

Tanto é verdade que a formação de professores como processo permanente visa

contribuir na construção deste sujeito, concebendo-o como profissional da docência,
entendendo que sua ação não é vaga muito menos reproduzida, mais sim construída, refletida
e transformada a partir das suas experiências individuais e coletivas, tanto com as influências
internas quanto com as externas.
Logo, o professor precisa de uma constante atualização para obter bons resultados
na sua atuação profissional, algo que já sabemos. Além disso, partindo do entendimento que a
profissão é dinâmica e exige que este docente seja um eterno aprendiz, a Formação
Continuada precisa ser parte complementar de sua vida profissional.
Nessa perspectiva, a importância do desenvolvimento profissional da profissão de
professor é uma oportunidade de reflexão metódica acerca do papel docente, no ensinar e
 41

aprender, das metodologias, planejamento, a organização dos conteúdos curriculares, as

técnicas de ensino e processo avaliativo, tudo isso vivenciado no seu campo de atuação
através do confronto entre teoria e prática. (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002).
Este processo de Formação Continuada proporciona ao profissional uma reflexão
pessoal, contemplando os diversos elementos responsáveis pelos saberes docentes na
construção de sua própria identidade. Em outras palavras, a formação continuada tem o papel
fundamental de transformar a pessoa do professor em um sujeito que forma e transforma a sua
ação.
Sendo assim, a formação continuada visa à atualização do conhecimento a ser
conduzido, ministrado, produzido pelo professor; ela se desenvolve na perspectiva de
mudança pedagógica, envolvendo as experiências históricas das ações e o fortalecimento das
formas de desenvolver a atividade docente. Logo, observa-se que:

A formação continuada neste sentido é encarada como um meio de articular

antigos e novos conhecimentos nas práticas dos professores, a luz da teoria,
gerando de certa forma, mudanças e transformações, considerando os
aspectos da formação em que se baseiam tais práticas, uma vez que estas são
fundamentadas em construções individuais e coletivas que ocorrem durante
o tempo e nas suas relações. (WENGZYNSKI; TOZETTO, 2012, p. 4).

Vale lembrar ainda que a Formação Continuada relaciona a teoria com a prática,
mas não somente isso, ela também produz processo reflexivo de mudança de sua prática o que
influenciará a ação do professor frente aos desafios das instituições escolares e dos sujeitos
que ali estão.
Como todos já sabem, a formação do docente não termina quando este professor
sai da universidade, ela é consecutiva, permanente, reflexiva, crítica e fundamental para a
promoção da identidade docente durante toda a sua vida, seja no campo de trabalho, seja na
vida do professor.
Logo, a profissão tem essa necessidade de repensar, reconstruir a todo o momento
e, para isso, a trajetória de aquisição do conhecimento se constitui neste processo que busca
formar algo a partir do entendimento que este professor tem da profissão. Assim, é de
fundamental importância que haja esta relação de vivência para que igualmente seja possível
fundamentar uma estrutura curricular que vá de encontro as necessidade da profissão e que
construa a essência formativa. Teorizando sobre o assunto, Nóvoa (2001, s/p) em uma
entrevista à Revista Nova Escola afirma que:
 42

O aprender contínuo é essencial em nossa profissão. Ele deve se concentrar

em dois pilares: a própria pessoa do professor, como agente, e a escola,
como lugar de crescimento profissional permanente. Sem perder de vista que
estamos passando de uma lógica que separava os diferentes tempos de
formação, privilegiando claramente a inicial, para outra que percebe esse
desenvolvimento como um processo. Aliás, é assim que deve ser mesmo. A
formação é um ciclo que abrange a experiência do docente como aluno
(educação de base), como aluno-mestre (graduação), como estagiário
(práticas de supervisão), como iniciante (nos primeiros anos da profissão) e
como titular (formação continuada). Esses momentos só serão formadores se
forem objeto de um esforço de reflexão permanente.

Ao pensarmos nisso, temos o entendimento de que a formação é um ciclo

dependente de saberes construídos constantemente e respaldados na realidade da profissão.
Para que haja uma reflexão, ou leve o professor a pensar, o conhecimento sempre vai estar
ligado a uma problemática.
A formação precisa de uma intenção, um problema para se construir com
competência e mais realismo, haja vista que a presente profissão tem um grande desafio no
campo educacional: deve formar sujeitos críticos e aptos para conviver em sociedade,
produzir e fixar o conhecimento a todos os indivíduos e se formar a partir destas
possibilidades da Educação. O conhecimento de nada vale se não tiver um olhar mais apurado
para profissão.
Pensar o professor como sujeito da ação direta do ensino nos faz compreender que
a formação é um processo amplo de conscientização pessoal que necessita se relacionar no
coletivo, com trocas de experiências e saberes, refletida no dia a dia da escola para assim
estabelecer o conhecimento, o entendimento, a formação individual do professor.
Segundo Gama e Terrazzan (2012, p. 128),

A formação continuada de professores deve tomar como foco de seu

planejamento tanto as necessidades individuais identificadas no trabalho de
cada professor como as coletivas, que produzem reflexos nos resultados do
trabalho realizado pela instituição escolar como um todo.

Compreendendo este processo, Candau (2003, p. 143) reassalta que a Formação

Continuada precisa fundamentar-se em três teses:

[...] o local da formação a ser privilegiado é a própria escola; (2) todo o

processo de formação continuada deve ter como referência os saberes dos
professores; (3) a necessidade de reconhecer, nos processos formativos, as
diferentes etapas de desenvolvimento docente, aceitando, por exemplo, que
um professor iniciante não pode ser tratado do mesmo jeito que um professor
com larga experiência profissional.
 43

Neste ponto, observar-se que as modalidades do desenvolvimento profissional

precisam ser entendidas e diferenciadas de acordo com cada etapa do desenvolvimento que o
professor se encontra. A fundamentação da formação se concebe nessa relação de troca de
experiências, da necessidade de se compreender e responder problemáticas que rodeiam a
profissão, de questionamentos que interligam a prática ao campo de atuação e da relação do
professor com o ambiente de trabalho.
As especificidades ordenadas à profissão do professor levam este sujeito a sair da
sua “zona de conforto” que se compreende no ato de “dar aula” para pensar, repensar,
pesquisar e, se preciso for, reconstruir sua ação, suas ideologias, sua forma de ver a docência,
de ver o espaço escolar e todos os indivíduos que ali estão com criticidade produtiva, até
porque a concepção de professor que atua no ambiente escolar se estabelece na relação direta
destes indivíduos (professores, alunos, gestores) com o cotidiano do espaço.
Neste sentido, a formação continuada está, via de regra, na construção do ser
professor, transformando e fundamentando suas especificidades enquanto profissional da
educação. Tal mudança é possível por meio dos estudos, da pesquisa, da reflexão que é
possível esta mudança. Estas importantes experiências possibilitarão novas formas de ver,
pensar e vivenciar a escola. Freire (1997, p. 25) já dizia que: “[...] ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”.
Ao pensar sobre isso, observamos que:

[...] um dos desafios para a melhoria da educação escolar, em que pese a

formação continuada dos professores, está na criação de dispositivos
formativos inovadores que viabilizem tanto a formação individualizada
como os coletivos de formação a partir das experiências vividas no cotidiano
escolar. (GAMA; TERRAZZAN, p. 129, 2012)

A formação continuada pode ser compreendida como um processo permanente

contínuo de aperfeiçoamento dos saberes necessários para a realização das atividades
profissionais, garantindo, assim, após a formação inicial, um ensino de melhor qualidade aos
educandos e um conhecimento mais profundo daquilo que foi visto, mas, muitas vezes, pouco
assimilado na graduação. Contribuindo, Ferreira (2003, p. 20) afirma que:

A “formação continuada” hoje precisa ser entendida como um mecanismo

de permanente capacitação reflexiva de todos os seres humanos às múltiplas
exigências/ desafios que a ciência, a tecnologia e o mundo do (não) trabalho
colocam.
 44

É preciso compreender que a Formação Continuada necessita se desenvolver a

partir das necessidades autênticas do dia a dia escolar do professor, apreciando o seu saber
docente tanto curricular quanto das experiências e, por fim, resgatar o saber docente
construído a partir da sua prática pedagógica, regida pela teoria e prática na sua concepção.
Contudo, esta mesma formação visa o desenvolvimento de competências
profissionais, atualização dos saberes e da relação teoria e prática dos profissionais, de acordo
com o contexto de atuação. Este contexto, no caso, a escola, precisa estabelecer uma relação
com o professor como sujeito da ação formativa e este precisa fazer parte do espaço,
refletindo sua atuação na ânsia de construir uma identidade que caracterize o sentido da
docência.
É no exercício da prática que os conhecimentos vão sendo construídos e
reconstruídos e, os novos, somados. Até porque, nem a teoria e nem a prática por si só têm
condições de transformar a realidade, de ajudar a orientar a prática. O entendimento disso se
dá na compreensão que, todas vezes que as referências teóricas são construídas fora da
situação que as originou e para o qual se voltam, ocorre o ‘desenraizamento’ uma vez que esta
formação foi feita em condições irreais nas quais, os conhecimentos são reproduzidos e
recebidos acriticamente.
Em contrapartida, uma formação enraizada é marcada por uma reflexão que
permite ao professor tematizar experiências, significá-las e criticá-las. Logo, o entendimento
que se tem sobre este enraizamento sugere uma tomada de consciência do papel de professor
enquanto profissional a partir de suas experiências vividas, partindo para uma perspectiva
deste profissional inserido em um contexto histórico e social.
Sob a influência de Nóvoa (2001), Cunha (2008, p.144) aponta que,

[...] a formação contínua é como um eixo de estratégias, fundamental para o

desenvolvimento dos homens (pessoa – professor) e das organizações
(organização – escola) dentro de uma “racionalização do ensino” e
emergência de uma “nova profissionalidade docente”, atendendo ao facto de
que os percursos de formação de adultos se inscrevem em dinâmicas e em
projectos individuais que passam, em grande medida, pela relação com o
trabalho e com a profissão. Os projectos organizacionais devem integrar a
formação como uma das suas componentes centrais. (sic).

Em volta destas complexidades de funções e obrigações espera-se que o professor

compreenda a sua Formação Continuada com grande responsabilidade e ao mesmo tempo
reflita sobre o papel que cada componente desempenha na constituição do saber. Neste ponto,
temos o papel da escola, o dos gestores, dos outros professores, dos alunos, dos pais e temos o
 45

professor em formação, que precisa dialogar com todos na ânsia de produzir um

conhecimento eficaz.
Mariano e Lima (2009, p. 97) afirmam ainda:

Se o homem é, em parte, aquilo que pensa, é também aquilo e, sobretudo, o

que faz. E é pela acção e pelos resultados da acção que temos que avaliar a
escola e a formação dos professores. Por isso, consideramos que uma acção
educativa, uma formação de professores e uma organização escolar terão de
ser construídas a partir da análise do real e do questionamento das teorias
que permitem interpretá-lo ou esclarecê-lo. Tal como só na relação dialéctica
entre teoria e prática se poderá construir “a teoria consistente da nossa
prática” e a prática coerente com a nossa teoria, assim também só numa
relação dialéctica se deveriam construir as teorias das práticas de formação e
das práticas organizativas do estabelecimento escolar, aspectos diferentes e
articulados do mesmo real, pressupondo uma interação sistemática em que
ganham novos contornos palavras-chave como autonomia, diálogo,
concertação cooperação, gestão de conflitos, democraticidade. (sic.).

A Formação Continuada com todas as suas obrigatoriedades formativas, todas as

suas complexidades e competências necessárias para construir o professor no autor
fundamentado da ação profissional mostra o quanto o seu processo é algo que precisa ser
concebido a partir da realidade da profissão. Doutro modo, a teoria só terá êxito na prática se
tiver respaldo no dia a dia da profissão.
O conhecimento precisa fundamentar-se em uma dialética com a escola, seus
gestores e os alunos como sujeitos de sua ação. Além disso, a realidade do dia a também deve
ser considerada, assim como a relação que estabelece com os colegas de profissão. Por fim, a
construção da pessoa do professor como sujeito em constante formação, sua busca de uma
identidade que o constitua profissionalmente professor deve ser levada em conta, já que é no
conjunto deste todo que o professor será formado continuamente.
Sendo assim, a prática formativa contínua se estabelece nessa relação de
construção do conhecimento que vem nortear a vida do professor, tanto no seu envolvimento
com o ambiente no qual atua quanto na sua vida pessoal, entendendo que a continuidade do
estudo fundamenta a sua essência profissional e pressupõe uma nova cultura e um novo
sentido de profissionalismo e de responsabilidade profissional.

1.2.1 Formação continuada de professores de Educação Física: da possibilidade às

necessidades
 46

O processo histórico da Educação Física no Brasil perpassa por importantes

acontecimentos que influenciaram a construção da trajetória da profissão. Foi em 1939 que
tivemos a primeira expressão de formação profissional da Educação Física com a
promulgação do Decreto-Lei 1212 quando criou-se a Universidade do Brasil e a Escola
Nacional de Educação Física, tendo até o momento sua formação no modelo militar
(OLIVEIRA, 2006). Com o passar dos anos e com todas as transformações curriculares,
políticas e educacionais, a formação continuada ganhou evidência considerável na construção
do ser professor.
Somente em 1969, por meio do Decreto 69/CFE/69 (com a resolução 09/CFE/69),
permitiu-se a inclusão das matérias pedagógicas na formação do licenciado. Contudo, mesmo
com esta mudança a estrutura técnica ainda permanecia, ou seja, “[...] seguia uma proposta de
estrutura mínima ditada pelos aspectos legais e davam ênfase a formação do instrutor
técnico”. (OLIVEIRA, 2006, p. 17). Para tanto, este modelo de formação permaneceu até o
ano de 1987, o mesmo da promulgação da Resolução 03/CFE/87 que instituiu conteúdos
mínimos e duração a serem observados nos cursos de graduação em Educação Física
(Bacharelado e/ ou Licenciatura Plena), dando início a diversas mudanças de políticas
públicas, presentes nos dias atuais.
É importante observar que o contexto histórico em que se desenvolveu a
Educação Física ainda sofre grande influência da valorização do físico e do desenvolvimento
esportivo em sua definição. Com isso, a construção pedagógica da profissão sofre para fixar o
seu sentido no ambiente escolar e na vida do aluno, que irá vivenciar uma Educação Física
que visa não só a performance dos movimentos, mas também a construção crítica, educativa
e fundamental na formação deste aluno como sujeito que pensa e transforma sua realidade.
Entendendo que o processo de construção da profissão do professor necessita de
uma formação contínua e imbricada na transformação dos saberes, observa-se a necessidade
de pensar tanto crítica como reflexivamente para a vida docente com todos os aspectos que
influenciam a sua prática pedagógica, que será desenvolvida no âmbito profissional, durante a
produção do conhecimento e das competências essenciais para ação docente.
O campo da formação de professores em Educação Física, especificamente, as
práticas de formação continuada, vem se desenvolvendo, em um primeiro momento, por meio
dos cursos pós-graduação stricto sensu, mestrado e doutorado, que possibilitam uma
aquisição de conhecimentos para além dos adquiridos na formação inicial, oferecendo
subsídios na ação prática da profissão no âmbito escolar. Em contribuição a esta formação que
acaba sendo fruto deste processo, temos os eventos científicos, cursos com diversas temáticas,
 47

grupos de estudos que vêm fortalecer a promoção dos saberes propulsores da transformação
da prática pedagógica dos professores. Nesse aspecto, há de se perceber que,

No que se refere à formação continuada, [...], às ações de capacitação

realizadas pelos professores, por meio de ações sistemáticas, como pós-
graduações, ou por intermédio de outras estratégias, como cursos, eventos e
projetos, evidencia-se que, de forma isolada, elas não são capazes de
modificar a prática pedagógica. Entretanto, cada ação pode ensejar outra
ação, desencadeando um processo de transformação da prática pedagógica.
Dessa forma, aos poucos o professor vai refletindo sobre suas ações e
consegue superar o desafio de ser um bom professor. (COSTA;
NASCIMENTO 2012, p. 136).

Pensar em formação de professores é pensar em uma formação complexa e

multifacetada, pois existem várias conceituações e pouco consenso no que diz respeito às
dimensões e teorias mais acentuadas para a sua análise. Segundo García (1999), a formação
de professores é definida como uma área de conhecimento, investigação e proposições que se
dedica aos processos por meio dos quais os professores (individualmente ou no coletivo)
aprendem a ensinar e a desenvolver suas competências e conhecimentos profissionais, de
modo a melhorar a aprendizagem dos alunos e a qualidade do ensino.
Por entender que este processo é de suma importância para o professor, relacionar
a sua atuação com a necessidade de formação nos leva a refletir sobre quais ações práticas
precisam fazer parte da profissão e qual a importância que a continuidade formativa tem no
entendimento do campo profissional, uma vez que abrange um espaço tão complexo e de
grandes desafios que leva este professor a pensar sua ação imbricada na práxis na ânsia de
construir, produzir e transformar experiências em conhecimentos, em mudanças de
paradigmas num espaço que gere saberes que ampliem as perspectivas de formação.
Nesse sentido, Mizukami e colaboradores (2002, p. 28) consideram que

A formação continuada busca novos caminhos de desenvolvimento,

deixando de ser reciclagem, como preconizava o modelo clássico, para tratar
de problemas educacionais por meio de um trabalho de reflexividade crítica
sobre as práticas pedagógicas e de uma permanente (re) construção da
identidade do docente.

Esta perspectiva coloca a escola como ponto de partida do professor de Educação

Física para a sua formação. É a partir das suas primeiras experiências profissionais que ele
observa a necessidade de pensar e repensar a sua profissão. Como sabemos, a Educação Física
é uma disciplina que lida diretamente com uma diversidade de alunos e não tem apenas o
 48

espaço da sala de aula como local de produção do conhecimento; a escola como um todo é
espaço de produção do seu conhecimento.
Posto isso, pode-se entender que é na escola que encontramos o lócus concreto
das ações docentes. Pressupondo isso, Candau (2003, p. 143) postulará em seus escritos que
“O lócus da formação a ser privilegiado é a própria escola; isto é, é preciso deslocar o lócus
da formação continuada de professores da universidade para a própria escola de primeiro e
segundo graus (Atualmente Educação Básica)”.
Nesta perspectiva, a autora aponta para uma nova compreensão de formação
contínua pautada, mesmo com diferentes perspectivas, de forma geral, em princípios comuns
entre os profissionais da educação. Tais princípios indicam que

- Todo processo de formação tem de ter como referência fundamental o

saber docente, o reconhecimento e a valorização do saber docente.
- Para um adequado desenvolvimento da formação continuada, é necessário
ter presentes as diferentes etapas do desenvolvimento profissional do
magistério; não se pode tratar do mesmo modo o professor em fase inicial do
exercício profissional, aquele que já conquistou uma ampla experiência
pedagógica e aquele que já se encaminha para a aposentadoria; os
problemas, necessidades e desafios são diferentes e os processos de
formação continuada não podem ignorar essa realidade promovendo
situações homogêneas e padronizadas, sem levar em consideração as
diferentes etapas do desenvolvimento profissional. (CANDAU, 2003,
p.143).

Para entendermos este processo, García (1999) apresenta alguns princípios que
explicam as múltiplas dimensões insinuadas neste método formativo e os diferentes
componentes articulados no processo de aprendizagem do professor.
Para o autor, a formação de professores é um processo contínuo, cujo
desenvolvimento acontece ao longo de sua carreira profissional. Não só isso, como está
também associada a processos de inovação e mudança, que visam promover o
desenvolvimento curricular e a melhoria do ensino. Tal processo está articulado ao
desenvolvimento organizacional da escola, já que o contexto escolar é tanto lócus de trabalho
como de aprendizagem dos professores.
Esta formação sugere articulação entre a aprendizagem de conteúdos acadêmicos
e pedagógicos, o que destaca a importância do conhecimento didático e do conteúdo, que, por
sua vez, orienta-se pela articulação entre teoria e prática, uma vez que os professores “[...]
desenvolvem um conhecimento próprio, produto das suas experiências e vivências pessoais,
que racionalizaram e inclusive rotinizaram”, o qual pode fundamentar-se em preceitos
teóricos. (GARCÍA, 1999, p. 28).
 49

Além destes princípios, é importante que os professores invistam também no seu

desenvolvimento intelectual, social e emocional de maneira que estes adquiram a capacidade
crítica e sejam capazes de questionar suas próprias crenças e práticas intelectuais.
Implica-se então que ser professor requer um processo formativo contínuo, e, é
por meio dele, que serão construídos os saberes necessários para formar novos profissionais
da docência. Assim, entendemos que o papel do professor vai muito além de reproduzir um
conhecimento padrão, é um processo de transformação didático-pedagógico para a sua
formação que contribui na construção de um ensino inovador.
Considerando então a Educação Física como campo de produção de
conhecimento, ou seja, deixa de ser uma atividade e passa a ser considerada um componente
curricular da Educação Básica, a sua ação no processo de formação precisa ter sentido para
além do formato tradicional que tanto vemos ainda nos dias de hoje nos processos de
Formação Continuada. O professor tem que assumir um papel para além do ‘transmissor de
conhecimento’. Essa ideia nos leva a compreender a necessidade de mudanças de propostas
tanto nas políticas públicas quanto nos cursos de formação de professores.
É preciso entender que “[...] o profissional da educação necessita de uma
formação digna e específica para o seu exercício profissional”. (OLIVEIRA, 2006, p. 25). E,
quando falamos nisso, colocamos em evidência a escola, campo responsável pela construção
da essência da profissão do professor. Logo, como afirma o autor,

A escola não pode ser tratada apenas como um local complementar a um

exercício profissional, seja de um químico, de um físico, um profissional da
Educação Física. A escola merece mais atenção daqueles que a integram,
dirigentes, professores, funcionários e alunos, assim como mais respeito de
toda a sociedade para a sua importância. E da mesma forma o processo
formativo desse profissional que nela atua, deve merecer total atenção. Não
há como fechar os olhos para o que vinha acontecendo, ou seja, o processo
formativo do licenciado ter apenas alguns detalhes sobre o que é ser
professor na Educação Básica. (OLIVEIRA, 2006, p. 25).

É legítimo afirmar que a formação do professor de Educação Física, sendo este

licenciado para atuação na escola, precisa respaldar tal processo por meio das Instituições de
Ensino Superior que produzam saberes subsidiadores para compreender o espaço escolar e as
suas implicações na promoção do conhecimento. Conhecimento este que dê condições ao
professor de desenvolver uma prática pedagógica que compreenda as necessidades básicas do
sistema escolar e da sua profissão.
Nesta perspectiva, Sacristán, (1999, p.28) dialoga afirmando que
 50

A prática é entendida como a atividade dirigida a fins conscientes, como

ação transformadora de uma realidade; como atividade social historicamente
condicionada, dirigida à transformação do mundo; como a razão que
fundamenta nossos conhecimentos. A prática pedagógica, entendida como
uma práxis envolve a dialética entre o conhecimento e a ação com o objetivo
de conseguir um fim, buscando uma transformação cuja capacidade de
mudar o mundo reside na possibilidade de transformar os outros.

Os desafios nas Instituições de Ensino Superior que formam professores estão

diretamente ligados aos resultados da intervenção profissional dos futuros docentes. Há uma
necessidade de produção que, por vezes, esquecemos-nos de produzir na pessoa do professor,
trata-se do conhecimento que vem subsidiar uma formação eficaz em relação à realidade da
sua profissão.
Nesta ótica, a formação continuada precisa transpor a lógica de apenas “estar” em
um curso de formação, mas viver nesta formação experiências que levem este professor, o
qual convive diariamente na realidade escolar, a um processo de reflexão sobre a prática,
capazes de (re) construir permanentemente uma identidade que venha fundamentar a vida
pessoal e profissional do professor.
A verdade é que os cursos de formação precisam se inteirar mais da realidade da
profissão para entenderem e produzirem teorias que venham fundamentar com mais realidade
a docência. A atualização profissional deve ser entendida não como uma reciclagem, mas
como sendo uma detentora de transformação dos saberes.
No que se refere à Educação Física, mesmo tendo vasta publicação e importantes
autores que trabalham com a temática de formação,

[...] ainda pouco se conhece sobre o que representa a formação continuada

para os professores de Educação Física escolar, havendo, ainda, questões
importantes a serem analisadas no sentido de dar voz aos professores (quem
sempre esteve mais na posição de ouvir e reproduzir) e compreender quais
são suas concepções, necessidades e desafios relacionados a essa questão.
(ROSSI; HUNGER, 2011, p. 58).

Quando os autores afirmam que é “preciso dar voz aos professores”, observamos
o quanto isso ainda é limitado nos cursos de formação. Tem-se muitas teorias, obrigações,
modelos a serem seguidos; porém, imbricar todo este conhecimento dentro da realidade do
professor, tendo ele como principal sujeito do processo, é ainda uma tarefa a ser vivida pelas
instituições formadoras com mais efetividade. Ora é preciso que haja uma articulação entre a
universidade, espaço onde ocorre a produção do conhecimento com os outros espaços, e a
 51

escola (lócus privilegiado da formação), como fonte de fixação, experiência e vivências reais
de saberes para a profissão.
Assim, afim de que a Formação Continuada aconteça, é preciso que ela saia dos
papéis, dos artigos, dos livros, dos eventos, das salas de grupos de estudos e encare na prática
a realidade ao qual tanto se aborda e argumenta nos cursos de formação. Para que os
professores idealizem uma identidade transformada na profissão, faz-se necessário que estes
docentes sejam confrontados a se colocar em evidência, refletir e permitir que suas
experiências venham ao encontro destes espaços – universidade e escola – com suas
diversidades de ações, estabelecendo a relação que vise uma reflexão construtiva da profissão.
Neste ponto, podemos constatar que o saber e sua produção é plural. Como podemos notar,

Na Educação Física, esta questão dos saberes é presente e perpassa por

várias esferas como na questão do entendimento de teoria e prática a
construção da solução dos problemas na prática profissional pelo futuro-
professor, ou até mesmo pelo professor em atuação. (BENITES; SOUZA
NETO, 2007, p. 35).

Sendo assim, a Formação Continuada segundo Cunha (2008, p. 144),

[...] é como um eixo de estratégias, fundamental para o desenvolvimento dos

homens (pessoa-professor) e das organizações (organização-escola) dentro
de uma “racionalização do ensino” e emergência de uma “nova
profissionalidade docente”, atendendo ao facto de que os percursos e
formação de adultos se inscrevem em dinâmicas e em projectos individuais
que passam, em grande medida, pela relação com o trabalho e com a
profissão. (sic).

É neste sentido que encaramos a formação continuada do professor, com suas

complexidades e funções a serem desempenhadas na profissão. A Educação Física, sendo ela
uma disciplina que foge do padrão das outras disciplinas dentro da escola, precisa estabelecer
uma relação formativa da profissão com as possibilidades de transformar a prática. O
conhecimento da prática para o trabalho pode interferir de forma significativa na atuação do
professor ao desenvolver uma didática que promova saberes e competências específicas para a
formação de seus alunos. Cabe a este professor, portanto, ter a consciência de suas
competências e especificidades de formador ao prover conhecimentos que contemplem as
necessidades do campo escolar.

1.2.2 A escola como espaço de formação do professor

 52

Ao longo do exercício da docência, os professores vêm construindo sua profissão

no ambiente onde atuam, no caso a escola. É de se mencionar que existe uma vasta literatura
como afirma Carvalho (2010, p. 13)

[...] tanto nacional quanto, estrangeira, sobre formação de professores,

abordando diferentes aspectos: saberes docentes, identidade profissional,
formação inicial e contínua dos professores, mal-estar docente, a prática do
professor, a relação professor/ aluno entre outras questões.

Para tanto, faz-se necessário à compreensão do ambiente escolar como espaço de

formação em serviço, regido por estes aspectos anteriormente, tendo o professor como sujeito
destas ações envolvido nesta relação da construção dos seus saberes docentes.
Complementando, Nóvoa (2009) já argumentava que para este ambiente, faz-se necessário
uma formação de professor reflexivo, que pensa e repensa constantemente a sua prática,
ressignificando a sua formação.
Conforme esta perspectiva, Nóvoa (1997) traz a discussão sobre a formação de
professores a partir de três dimensões apontadas por ele; em primeiro lugar, o
desenvolvimento pessoal (a vida do professor); em segundo, o desenvolvimento profissional
(a produção da profissão docente) e, em último, o desenvolvimento organizacional (que trata
da produção da vida na escola).
Com estes apontamentos, o autor afirma que o desenvolvimento pessoal é
propiciado a partir do espaço em que seja possível promover a interação entre as dimensões
pessoais e profissionais, o que permitirá aos professores “[...] apropriar-se dos seus processos
de formação e dar-lhes sentido no quadro das suas histórias de vida”. (1997, p. 25).
Neste ponto, Nóvoa (1997) afirma ainda que não há como separar o professor da
pessoa e a pessoa do professor. Em suas diferentes relações que colocaram com o outro
(social), a construção de uma identidade, de acordo com o autor:

[...] não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A

identidade é um lugar de lutas e conflitos, é um espaço de construção de
maneiras de ser e de estar na profissão. Por isso, é mais adequado falar em
um processo identitário, realçando a mescla dinâmica que caracteriza a
maneira como cada um se sente e se diz professor. A construção passa
sempre por um processo complexo graças ao qual cada um se apropria de um
sentido da sua história pessoal e profissional. É um processo que necessita de
tempo. Um tempo para refazer identidades, para acomodar inovações, para
assimilar mudanças. (NÓVOA, 1995, p. 16)
 53

Frente a essa afirmação, entendemos que nos apropriamos dos conhecimentos

produzidos em nossas histórias tanto pessoais quanto profissionais, que se encontram em
constante interação com o meio físico e social, com a cultura e com a história. Com o passar
do tempo, “[...] refazemos identidades”, “acomodamos inovações”, “assimilamos mudanças”.
Daí, compreende-se também que a escola é o eixo norteador de toda formação dos
professores, uma vez que é a ligação entre profissional-profissão. Logo, pode-se dizer que
tanto a formação inicial quanto a continuada deve partir do princípio de que, a reflexão é um
processo que ocorre antes, durante e depois da ação no processo de construção docente. Sobre
a mesma ótica, Damasceno e Monteiro (2007, p. 24) contribuem afirmando que:

O trabalho na escola ou em um sistema escolar, a partir de uma abordagem

mais crítica, mais reflexiva, requer novas e velhas concepções pedagógicas e
uma nova cultura profissional, forjada nos valores da colaboração e do
processo social, considerado como transformação educativa e social, em que
o professor é um profissional do ensino e, como tal, pensa, executa, avalia
etc., seu próprio trabalho pedagógico.

Para tanto, a formação de professores assim como em qualquer profissão se

desenvolve com o encontro entre a teoria e a reflexão crítica no instante da prática; afinal,
quando este professor pensa a sua prática, ele estabelece uma interligação de sua história
pessoal e profissional a qual reflete na construção de sua vida, o que faz parte do processo de
transformação do ser professor. Ora, Não é possível conceber um professor sem antes refletir
sua história, dentro e fora da profissão.
Trazendo para o seu desenvolvimento profissional, Carvalho (2010, p. 14) a partir
dos pensamentos de Nóvoa (1997) salienta que:

[...] os processos de formação continuada dos professores ainda estão

organizados de forma individual, enfatizando o isolamento dos docentes e
reforçando a ideia de que ele é transmissor de um saber produzido no
exterior de sua profissão, isto é, eles não são visto como produtores de
saberes.

Em complemento, Nóvoa (2009, p. 28) reforça afirmando que a profissão docente

tem “[...] a necessidade de uma formação de professores construída dentro da profissão”, o
que nos leva a pensar na importância do espaço escolar como interlocutor do conhecimento
que precisa ser repensado, transformado a partir das necessidades e possibilidade que a
docência precisa.
 54

A escola, neste sentido, não pode ser um espaço para execução de uma ação pré-
determinada, mas, sim um campo propício de formação com vivências reais da profissão,
onde a prática não dependa de certas teorias que, por vezes, trazem discursos desatualizados,
que estão fora da verdadeira conjuntura da escola, os quais cercam os cursos de formação de
professores.
Frente a isso, observa-se que o professor que atua na educação básica, tem suas
atribuições divididas em dois lados extremos no que diz respeito às inovações curriculares,
ponto importante a ser considerado no contexto profissional.
Segundo Fiorentini e colaboradores (1998, p. 310),

[...] num, o professor vê-se reduzido à condição de técnico que apenas toma
conhecimento, por meio de cursos de atualização, do que foi
produzido/pensado pelos especialistas; noutro, temos o professor que luta
por autonomia intelectual/profissional que o habilite a atuar como agente
ativo/reflexivo que participa das discussões/investigações e da
produção/elaboração das inovações curriculares, que atenda aos desafios
socioculturais e políticos de seu tempo.

Pode-se dizer ainda que de um lado temos o academicismo, produzindo o

conhecimento científico e, do outro, o professor enfrentando o cotidiano escolar, mobilizando
saberes para os seus diferentes alunos que venham solucionar as mazelas presentes em seu
ambiente de atuação, revelando uma discussão contraditória referente à dialética estabelecida
entre a teoria e a prática da ação.
É preciso trazer a reflexão que o professor, além de produzir conhecimento que
será partilhado com seus alunos, precisa pensar no processo do ensino partindo da influência
dos contextos externos presente nesse processo, transformando-o em um contexto bem-
sucedido no interior escolar.
A essência disso traz a compreensão de que o processo de construção do trabalho
se faz no coletivo como ponto referencial na formação continuada. Como o próprio Imbernón
(2009, p. 58) afirma, a profissão docente deve se tornar menos individualista e mais coletiva,
uma vez que “[...] o ensino se transformou num trabalho necessária e imprescindivelmente
coletivo par melhorar o processo de trabalho do professorado, a organização das instituições
educativas e a aprendizagem do alunato”.
Com base nisso, Nóvoa (1995) contribui afirmando que o professor precisa
entender a escola como um espaço de formação docente e que este espaço não apenas ensina,
mas produz aprendizado; logo, a formação precisa ser encarada como um processo
 55

permanente, que integre o dia a dia dos professores ao da instituição escolar, contextualizando
todo o desenrolar processual da educação, não limitando apenas a uma mera ação profissional.
Neste contexto formativo complexo, é importante pontuar que não se deve separar
a teoria e a prática, uma vez que este movimento estabelecido por meio da realidade escolar
juntamente com a formação do professor possibilita a fixação da escola no momento reflexivo
do trabalho a ser desenvolvido, ou seja, ela faz parte da ressignificação do saber. Com isso, há
a necessidade da participação de todos para uma construção qualitativamente significativa do
professor e da sua profissão.
Logo, tal ação vem dar voz aos professores que ali se encontram para que
exponham os conhecimentos produzidos a partir do cotidiano vivenciado em suas aulas, o que
contribui na elaboração de novos saberes, com vistas a atingir os diferentes objetivos
propostos, transformando professores “reprodutores” de teoria em professores que pensam,
repensam e ressignificam tais teorias fundamentando-as na sua prática, trazendo-as processo
contínuo de formação e de constituição do conhecimento.
Segundo Tardif (2000), os saberes dos profissionais podem ser classificados como
temporais, plurais e heterogêneos; podem, portanto, ser personalizados e situados e carregam
a marca do ser humano em seus saberes.
Com base nisso, compreende-se que os saberes profissionais são temporais, já que
é com o tempo que são adquiridos. Tal pensamento pode ser evidenciado a partir da história
de formação dos professores, pois sabemos que a maioria deles concebem o ensino a partir
das suas experiências na vida escolar, o que os interliga ao seu processo, que vai desde a
escolarização básica até a graduação, chegando por fim ao campo de trabalho.
Durante este percurso, muitos e diferentes “modelos” de professores irão
influenciar a sua atuação no campo da docência, principalmente nos primeiros anos da
profissão. Estas experiências irão contribuir no desenvolvimento de suas competências na
prática profissional.
Para o autor, a formação profissional, por ser uma formação de longa duração, é
constituída pelas dimensões identitárias e de socialização. Isso ocorre porque, ao assumir um
novo trabalho, o professor necessita se localizar e se adaptar ao espaço para assim construir
uma identidade profissional que vem dar subsídio para entender, vivenciar e transformar sua
prática.
É importante ressaltar também que
 56

Os saberes dos professores também são plurais e heterogêneos porque eles

não desenvolvem seu trabalho com base em uma única teoria de
aprendizagem, isto é, para alcançar um ou vários objetivos ao mesmo tempo,
como: motivar o grupo e controlá-lo, atender a algum aluno em particular,
cumprir planos de aula, bimestral e anual, avaliar os alunos etc., mas lançam
mão de alguma teoria ou técnica específica. (CARVALHO, 2010, p.16).

Segundo Tardif (2000, p. 15), os saberes profissionais são personalizados uma vez
que os professores “[...] têm uma história de vida [...] e carregam as marcas dos contextos nos
quais se inserem”. Para atribuir sentido aos saberes que os professores mobilizam, eles são
situados também pois utilizam a sua função para construir os conhecimentos que vão ao
encontro das necessidades que eles vivenciam no dia a dia escolar, com seus diferentes
personagens, como diretores, coordenadores, funcionários, demais professores, em especial,
os alunos e seus familiares.
Para tanto, temos a compreensão de que ser professor de certa forma é
desgastante, pois há tantas atribuições, teorias que permeiam o trabalho do professor, questões
pedagógicas, educacionais e, por vezes, questões familiares.
Pensando nisso, o professor, segundo Carvalho (2010, p. 17),

[...] têm que estar respaldado por um projeto-pedagógico-educacional

resultado de uma reflexão coletiva, para desenvolverem o trabalho de forma
crítica e consciente, contribuindo não só para o processo de aprendizagem de
seus alunos, mas também para sua própria aprendizagem, percebendo-se,
assim, como produtores do conhecimento.

Sendo assim, para que a educação se estabeleça com qualidade, é preciso que a
escola seja um espaço de formação, onde os professores, além de ensinar, possam aprender
também. Aliás, entendemos que este aprendizado é o que de mais rico um professor pode
conquistar, já que a teoria só será concreta e eficaz a partir do momento que encaramos a
formação com essência da profissão. Para tanto, é importante que o espaço escolar faça parte
deste processo contínuo de formação, que precisa ser encarado como elemento essencial de
consolidação do professor enquanto sujeito consciência da sua profissão.
Nesse sentido, Libâneo (2011, p. 80) aponta que

A escola de hoje precisa propor respostas educativas e metodológicas em

relação a novas exigências de formação postas pelas realidades
contemporâneas como a capacitação tecnológica, a diversidade cultural, a
alfabetização tecnológica, a superinformação, o relativismo ético, a
consciência ecológica. Pensar num sistema de formação de professores
supõe, portanto, reavaliar objetivos, conteúdos, métodos, formas de
organização do ensino, diante da realidade em transformação.
 57

Por fim, o conhecimento é o caminho para a transformação do ser humano. É

preciso conhecê-lo e vivenciá-lo para poder pensar e ressignificar, ser capaz de conviver com
o outro, com vistas a uma reflexão profissional coletiva e consciente. Logo, a escola é o
espaço que pode e deve favorecer essas mudanças, tanto no caráter pessoal quanto
profissional; conscientemente, o professor precisa construir os seus saberes a partir da sua
própria prática, integrando os aspectos teóricos com base numa reflexão sobre a experiência
pedagógica.

1.2.3 Para uma profissão construída dentro da profissão

O campo da formação de professores vive atualmente o que Nóvoa (2009) chama

de efeito da moda. Há um excesso de discursos repetitivos que se traduzem e refletem na
pobreza de práticas desenvolvidas no campo educacional. O campo da docência acaba
sofrendo, pois se vê rodeado por textos, artigos, teses e todo tipo de trabalho científico,
repetindo sempre os mesmos conceitos, as mesmas ideias, as mesmas recomendações. A
busca por uma renovação não fica apenas no professor, mas nos conceitos científicos que
permeiam a sua formação.
Assim, ao nos confrontarmos com estas necessidades, constatamos que, mesmo
sendo uma temática importante para a área profissional da docência, poucas são as inovações
cientificas que estudam e pesquisam a formação continuada. Logo, conforme afirma Nóvoa
(2009, p. 27), “[...] é preciso fazer um esforço para manter a lucidez e, sobretudo, para
construir propostas educativas que nos façam sair deste círculo vicioso e nos ajudem a definir
o futuro da formação de professores”.
Desse modo, para construirmos um caminho metodológico que contemple as
necessidades presentes no campo profissional do docente, é preciso conhecer quem é o
professor que estamos formando e a partir deste reconhecimento, estabelecer uma relação
entre teoria e a prática voltada para a sua atuação no campo profissional.
Nóvoa (2009, p. 33) reconhece que ainda “[...] não houve uma reflexão que
permitisse transformar a prática em conhecimento”. Para tanto, a profissão só terá este êxito
quando entendermos que precisamos “[...] devolver a formação de professores aos
professores” (NÓVOA 2009, p. 36). Isso só terá sentido se a formação for construída dentro
da sua profissão.
Esta concepção se constrói na relação que o professor estabelece entre sua
identidade pessoal e identidade profissional, visto não ser possível separar o pessoal do
 58

profissional, pois esta condição influencia a maneira como este professor institui o ensino,
refletindo na sua capacidade de exercer uma autonomia sistemática das atividades. Nóvoa
(2009, p. 38) afirma que:

Ao longo dos últimos anos, temos dito (e repetido) que o professor é a

pessoa, e que a pessoa é o professor. Que é impossível separar as dimensões
pessoais e profissionais. Que ensinamos aquilo que somos e que, naquilo que
somos, se encontra muito daquilo que ensinamos. Que importa, por isso, que
os professores se preparam para um trabalho sobre si próprios, para um
trabalho de auto-reflexão e de auto-análise.

Para tanto, Nóvoa (2009) traz em seu livro “Professores imagens do futuro
presente”, cinco propostas de trabalho que devem inspirar os programas de formação de
professores voltados para dentro da formação, sendo eles:

Assumir uma forte componente práxica, centrada na aprendizagem dos

alunos e no estudo de casos concretos, tendo como referência o trabalho
escolar; (p. 32).
Passar para dentro da profissão, baseando-se na aquisição de uma cultura
profissional e concedendo aos professores mais experientes um papel central
na formação dos mais jovens; (p. 36)
Dedicar uma atenção especial às dimensões pessoais da profissão docente,
trabalhando essa capacidade de relação e de comunicação que define o tacto
pedagógico; (p. 38) (sic).
Valorizar o trabalho em equipa e o exercício colectivo da profissão,
reforçando a importância dos projectos educativos de escola; (p. 40) (sic).
Caracterizar-se por um princípio de responsabilidade social, favorecendo a
comunicação pública e a participação profissional no espaço público da
educação.(p. 42) (sic).

Vale ressaltar que estas propostas apresentadas por Nóvoa (2009) têm
considerável influência do país de origem, Portugal, porém, nota-se que muitas destas
propostas apresentadas podem ser perfeitamente aplicadas ao ensino e a formação brasileira.
Ao observarmos estes pontos, pode-se dizer que uma reflexão sobre a prática se
faz necessária a partir do momento que se compreende que ser professor vai muito além da
sala de aula, que é preciso estabelecer uma relação entre a formação de professores e as
práticas que se desenvolvem na docência escolar. Logo, a formação precisa partir de dentro da
profissão para o todo da profissão, de forma coletiva, comunicativa, transcendendo o espaço
escolar.
O trabalho da reflexão não é uma tarefa fácil, pois implica colocar-se em
evidência, sendo este um trabalho pouco desenvolvido dentro das universidades, uma vez que
 59

se preocupam mais com os elementos teóricos e técnicas de desempenho da profissão, como

se isso bastasse para uma formação transformadora e eficiente. O exercício da reflexão
possibilita uma formação crítica e apta a compreender e reconhecer as necessidades da
profissão dentro do ambiente profissional, pois

A profissionalidade está relacionada às contribuições específicas do fator

trabalho. Tem a ver com a capacidade de o professor intervir como agente
ativo no processo de ensino-aprendizagem, diz respeito ao saber fazer e ao
saber interpretar o que acontece nesse processo. (LÜDKE, BOING, 2012, p.
443).

Assim, para uma formação de professores dentro da sua profissão, é preciso que o
professor compreenda o seu ofício como algo que vai muito além do simples fato de ensinar,
mas que assuma a profissionalidade docente envolvendo dimensões que excedam a mera
dimensão pedagógica, transformando sua ação em prática reflexiva construída na e para
profissão.

1.2.4 O professor reflexivo e a sua formação

A prática reflexiva frente à formação continuada do professor tem importante

papel na construção de uma identidade transformadora do docente diante da sua profissão.
Pesquisar a docência em formação tem apresentado a necessidade ímpar de reconhecer que a
formação dos professores vai muito além de conceitos, recomendações e teorias prontas,
exige professores que regressem para a sua profissão mais reflexiva, críticos, preocupados
com o seu fazer pedagógico.
A construção do saber que será a base para a atuação do professor no campo
escolar passa por um processo que exige deste profissional uma concepção de formação
pautada nas suas experiências profissionais e pessoais, interligando os conceitos que
permeiam o conhecimento, como fonte de saber para uma formação participativa dentro da
profissão.
O professor que assume a postura de formador tem em sua caminhada a
responsabilidade de buscar sempre saberes que possibilitem atuar na formação de novos
profissionais pensantes, questionadores que não se convencem por meras teorias prontas para
reprodução.
O nome formação continuada é um conceito que tem ganhado evidência no campo
da educação com grande enfoque na construção da identidade profissional docente. Dentro
 60

deste conceito, encontramos a proposta de uma formação reflexiva que precisa ser
compreendida na ação prática cotidiana dos professores, seja no contexto escolar seja no
âmbito da graduação. Tal elemento visa à compreensão destes indivíduos como professores,
no modo como se sentem nesta profissão e também na forma com a qual formam outros
professores. (ALARCÃO, 2011).
Pérez Goméz (1995, p. 103) contribui afirmando que

[...] a reflexão não é apenas um processo psicológico individual, passível de

ser estudado a partir de esquema formais, independente do conteúdo, do
contexto e das interações. A reflexão implica a imersão consciente do
homem no mundo de suas experiências, um mundo carregado de conotações,
valores, intercâmbios simbólicos, correspondências afectivas, interesses
sociais e cenários políticos. O conhecimento acadêmico, teórico, cientifico
ou técnico só pode ser considerado instrumento dos processos de reflexão se
for integrado significativamente, não em parcelas isoladas da memória
semântica, mas em esquemas de pensamentos mais genéricos activados pelo
individuo quando interpreta a realidade concreta em que vive e quando
organiza a sua própria experiência. (sic.).

Schön (1992), conhecido como o grande inspirador do movimento do professor

reflexivo, traz o seu presente conceito embasado no conhecimento da ação e da reflexão na
ação. Em outras palavras, é a capacidade reflexiva que “[...] põe em relevo os limites do ato
de ensinar em relação às potencialidades do ato de aprender”. (ALARCÃO, 2011, p.48).
Bem sabemos que a formação continuada tem como uma de suas funções,
articular às experiências dos professores a sua construção profissional como sujeitos que estão
em constante construção. A reflexão, neste sentido, busca mostrar a importância do fazer
docente arrolando a ação de desvendar novas caminhos para antigos pontos deste fazer. Isso
possibilita uma aproximação entre teoria e prática dentro de uma proposta de formação para a
reflexão, valorizando a docência como uma atividade intelectual e crítica, que é refletida na
sua atuação profissional.
Ainda sobre isso, Alarcão (2011, p. 44) afirma que:

A noção de professor reflexivo baseia-se na consciência da capacidade de

pensamento e reflexão que caracteriza o ser humano como criativo e não
como mero reprodutor de ideias e práticas que lhe são exteriores. É central,
nesta conceptualização, a noção do profissional como uma pessoa que, nas
situações profissionais, tantas vezes incertas e imprevistas, atua de forma
inteligente e flexível, situada e reativa.

Para tanto, o professor precisa conhecer e se inserir nesta nova realidade,

desenvolvendo a capacidade de se reconhecer e transformar-se dentro do seu contexto
 61

profissional onde, sua atuação será permeada por uma criticidade necessária para conceber, ao
longo de sua carreira, uma Formação Continuada produtiva. Para tanto, há de se compreender
que

A vida quotidiana de qualquer profissional prático depende do conhecimento

tácito que mobiliza e elabora durante a sua própria acção. Sob a pressão de
múltiplas e simultâneas solicitações da via escolar, o professor activa os seus
recursos intelectuais, no mais amplo sentido da palavra (conceitos, teorias,
crenças, dados, procedimentos, técnicas), para elaborar um diagnóstico
rápido da situação, desenhar estratégias de intervenção e prever o curso
futuro dos acontecimentos. (sic.) (GOMÉZ, 2005, p. 102).

Parafraseando Castanho (1995), Petrilli (2006, p. 29) ressalta que, “Inovar não é
fácil, porque o novo tem que nascer do velho”, sendo que às vezes, a velha e hipotética prática
insiste em permanecer por ser algo que acaba se tornando (teoricamente) natural e aceitável
por todos.
Para tanto, ser um professor reflexivo hoje, encarando a sua atuação enquanto
formador dentro da escola, é, reconhecer, em primeiro lugar, a fragilidade e a dificuldade que
a profissão enfrenta e, a partir dela, procurar se desenvolver para além do simples aceitável
dentro da profissão, buscando inovar a partir das complexidades estabelecidas pela sociedade,
pelo ambiente profissional e pelas suas necessidades pessoais. É preciso, pois, transcender a
prática pela prática e estimular no professor uma consciência crítica e reflexiva.
O processo reflexivo formativo precisa fazer parte da vida do professor desde a
formação inicial, sendo construído progressivamente. O professor necessita estar intrincado
em um movimento de interação que faz e ao mesmo tempo se faz em um processo de
aprendizagem, onde o conhecimento se dá por meio de uma produção sistemática.
No processo de construção dos saberes, o professor deixou de ser o único
“transmissor” do conhecimento, pois estes saberes passam a ser compartilhados, uma vez que
“[...] ensinar não é apenas transmitir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua
construção ou produção”. (PETRILLI, 2006, p. 25).
Neste sentido, a formação profissional proporciona novas reflexões que permeiam
todo o processo construtivo do professor que compreende sua atuação dentro de sala de aula,
a troca de conhecimento com seus alunos produzindo e compartilhando experiências, a
promoção da prática crítica reflexiva que contemple os anseios que a profissão exige. Não
fosse o bastante, há ainda que considerar sua historicidade (autoconstrução como
profissional), sua identidade como provedor do saber, refletida na sua formação contínua.
 62

Nesta perspectiva, Petrilli (2006, p. 29) ressalta que:

É justamente esse nascer refletido, pensado a partir de um contexto

socialmente construído por herança genética, social cultural e histórica que
dá identidade, autonomia diante da responsabilidade de atuação e que traz
reais possibilidades de inovação na escola como instituição construtora do
conhecimento.

Sendo a escola o local de discussão permanente acerca da educação e de seus

caminhos metodológicos, este ambiente torna-se o lócus do processo de constante
aprendizagem. Para tanto, como afirma Alarcão (2011, p. 47):

O professor não pode agir isoladamente na sua escola. É neste local, o seu
local de trabalho, que ele, com os outros, seus colegas, constrói a
profissionalidade docente. Mas se a vida dos professores tem o seu contexto
próprio, a escola, esta tem de ser organizada de modo a criar condições de
reflexividade individuais e coletivas.

A autora completa dizendo: “A ideia do professor reflexivo, que reflete em

situação e constrói conhecimento a partir do pensamento sobre a sua prática, é perfeitamente
transponível para a comunidade educativa que é a escola”. (ALARCÃO, 2011, p. 47-48).
Compreendemos então que, ao encararmos esta Formação Continuada reflexiva
na construção de uma identidade profissional embasada em conhecimento na ação e reflexão
na ação, entendemos que há necessidade de estabelecer uma relação entre a fonte de
conhecimento teórico que a Formação Continuada proporciona ao professor com o espaço
escolar, campo de prática desta formação.
A reflexão desta ação possibilita ao docente perceber a si mesmo e as ações que
realizam podendo assim se autoavaliar e, consequentemente, modificar a sua prática. Para
isso, é importante compreender que quando falamos de refletir sobre a ação supomos um
conhecimento do conhecimento-na-ação e da reflexão-na-ação. Logo, como afirma Gómez
(1995, p. 104),

[...] a reflexão-na-acção é um processo de extraordinária riqueza na

formação profissional prático. Pode considerar-se o primeiro espaço de
confrontação empírica com a realidade problemática, a partir de um conjunto
de esquemas teóricos e de convicções implícitas do profissional. Quando o
profissional se revela flexível e aberto ao cenário complexo de interações da
prática, a reflexão-na-acção é o melhor instrumento de aprendizagem. No
contacto com a situação prática, não só se adquirem e constroem novas
teorias, esquemas e conceitos, como se aprende o próprio processo dialético
da aprendizagem. (sic.).
 63

Contudo, estes procedimentos reflexivos vêm constituir o pensamento prático do

professor, que tem um papel fundamental na compreensão do processo de
ensinoaprendizagem, provendo mudanças significativas nos programas de formação de
professores - na ânsia de promover a qualidade do ensino na escola com propostas inovadoras
- o qual contribuirá para que este docente enfrente as situações divergentes da prática e da
profissão como um todo.
Sendo assim, este é um processo que demanda tempo, não é algo que se resolve
de imediato, pois exige um posicionamento construtivo cotidiano, crítico e reflexivo. Para
tanto, os futuros professores resultantes de toda esta formação precisam ser seres pensantes,
intelectuais e capazes de gerir a sua ação profissional na busca do conhecimento produtivo, na
formação do seu saber.
 64

2. PERCURSO METODOLÓGICO

A presente pesquisa teve como enfoque de investigação a Formação Continuada

dos professores de Educação Física da Rede Municipal de Ensino de Cuiabá/MT,
centralizando o estudo no professor como sujeito em formação.
Entendendo que a Formação Continuada é um importante processo na construção
do professor, uma vez que busca transformar a prática docente, conferindo maior significado
ao seu processo de ensinoaprendizagem, além de permitir a uma construção de uma
identidade transformadora, compreender como este procedimento tem ocorrido na trajetória
profissional dos professores de Educação Física das escolas Municipais de Cuiabá, MT, nos
levou a refletir e a indagar as necessidades presentes no campo educacional que influenciam e
envolvem diretamente a atuação deste professor, bem como as possibilidades a partir das
experiências profissionais que envolvem o seu desempenho como professor.
Sendo assim, para elucidar o contexto formativo deste profissional da escola,
propusemos um levantamento teórico que tratou da formação inicial e da formação
continuada, sendo estes desdobrados nestes pontos: a formação e as implicações da profissão
do professor a partir do seu lócus de trabalho, a reflexão sobre as possibilidades e
necessidades formativa docente, as competências para uma formação transformadora e a
realidade da Educação Física na escola.
Para melhor compreensão do contexto da pesquisa, utilizamos métodos que
vieram ao encontro da necessidade de resposta do problema apresentado e dos objetivos
estabelecidos.

2.1 Plano de Pesquisa

Para melhor compreensão da pesquisa, propôs-se nessa investigação um estudo de

abordagem qualitativa, uma vez que esta não tem a intenção de obter dados numéricos, mas
informações de cunho comportamental. Oliveira (2000, p. 165) define que este tipo de
pesquisa: “[...] não emprega dados estatísticos como centro do processo de análise de um
problema”. Balbi (2009, p. 5) por sua vez, afirma ainda que esta abordagem forneça “[...] uma
compreensão profunda de certos fenômenos sociais, apoiados no pressuposto da maior
relevância do aspecto subjetivo da ação social, visto que foca fenômenos complexos e/ou
fenômenos únicos”.
 65

A investigação por meio da abordagem qualitativa apresenta como vantagens: a

interação, a subjetividade, a compreensão dos resultados e o conhecimento dos múltiplos
aspectos da realidade, estabelecendo tanto maior recurso de tempo quanto maior capacidade
de análise.
Ao observar o objetivo central proposto para este estudo que consiste em analisar
como a Formação Continuada tem sido concebida pelos professores de Educação Física no
desenvolvimento de suas práticas pedagógicas, compreendemos que a abordagem qualitativa
oferece melhores condições para responder aos questionamentos que desencadearam a
definição dos objetivos destacados ao longo da pesquisa. Logo, sua investigação, segundo
André (1995, p. 17), baseia-se em princípios como a valorização da “[...] maneira própria de
entendimento da realidade pelo indivíduo”, não aceitando que a realidade seja algo externo ao
sujeito.
Ressaltamos ainda que as pesquisas qualitativas têm motivado mudanças
significativas nos rumos dos estudos educacionais, resgatando certo saberes e experiências
importantes para o campo da educação e profissional dos professores.
Vale observar, com Bogdan e Biklen (1994, p. 287, grifo dos autores) que:

A abordagem qualitativa requer que os investigadores desenvolvam empatia

para com as pessoas que fazem parte do estudo e que façam esforços
concentrados para compreender vários pontos de vista. O objectivo não é o
juízo de valor; mas, antes, o de compreender o mundo dos sujeitos e
determinar como e com que critério eles o julgam. (sic.).

Quanto ao seu caráter, ela se desenvolveu no modo descritivo, pois de acordo com
Gil (2009, p. 42) esta “[...] tem como objetivo primordial a descrição das características de
determinada população ou fenômeno ou, então, o estabelecimento de relações entre
variáveis”. É este caráter que produz uma preocupação com a atuação prática de determinado
sujeito a ser pesquisado, vindo ao encontro da necessidade deste estudo, visto que a
problemática apresentada entendeu a escola como espaço de significação da docência para o
desenvolvimento da formação do professor, buscando responder esta percepção do docente
como sujeito central da construção do saber por meio do processo de Formação Continuada.
Entendemos ainda que uma pesquisa qualitativa descritiva visa à qualidade nas
informações investigadas, visto que “a teoria surge durante a própria pesquisa e isso ocorre
através da interação contínua entre a coleta e a análise de dados”. (STRAUSS; CORBIN 1994
apud BALBI, 2009, p. 4). Vale destacar que a ação descritiva “trabalha com dados relativos à
 66

atualidade, observando uma determinada realidade para explicar um determinado objeto e o

(s) fenômeno (s) relacionados à problemática da pesquisa”. (BALDI, 2009, p. 24).
Neste sentido, justificamos a pesquisa qualitativa por ser descritiva e analítica,
uma vez que valoriza o processo e não apenas os resultados. Como afirma Bogdan e Biklen
(1994, p. 49), “Ao recolher dados descritivos, os investigadores qualitativos abordam o
mundo de forma minuciosa”.
Ressaltamos ainda que, mesmo com uma amostra pequena de duas entrevistas,
buscamos olhar a subjetividade e não a busca por elementos quantitativos, o que valoriza a
riqueza dos dados recolhidos respeitando a forma em que estes foram registrados ou
transcritos.

2.2 Universo e Sujeitos da Pesquisa

Para melhor desenvolvimento da pesquisa, optamos pela escolha de uma das

quatro regiões geográficas que compõem o município de Cuiabá (norte, sul, leste, oeste), o
que facilitou o delineamento dos dados que foram coletados. Assim, o lócus da pesquisa foi
composto por duas Escolas Municipais pertencentes à Região Norte de Cuiabá - MT, tendo
como participantes, duas professoras de Educação Física atuantes nestas escolas
especificamente que ministram aulas nos anos iniciais do Ensino Fundamental (do 1º ao 3º
ano). Quatro turmas de cada professora.
Outro ponto importante considerado como critério de escolha dos sujeitos para a
participação na pesquisa foi que os professores participantes tivessem participado da
Formação e Capacitação de Professores de Educação Física da rede municipal de Cuiabá,
desenvolvida pela Faculdade de Educação Física da Universidade Federal de Mato Grosso,
projeto este oriundo da pesquisa “Perfil e atuação profissional dos professores de Educação
Física da rede municipal de ensino de Cuiabá: estudo, análise e proposições para Formação
Continuada”, desenvolvido entre 2009 e 2012 e que, se desenvolve desde 2013. Além disso,
os sujeitos deveriam também ser atuantes dos anos iniciais no Ensino Fundamental. Com base
nessas informações, apenas as duas professoras se encaixaram no perfil da presente pesquisa.
Frisamos que o número dos sujeitos participantes foi delimitado após o contato e
o levantamento dos professores pertencentes a cada instituição, o que permitiu um enfoque
objetivo na coleta das informações que compuseram os dados da pesquisa. O motivo da
escolha desta região se deu por acessibilidade e pelas escolas pertencerem na região do Centro
Político Administrativo – CPA, um dos principais e mais populosos bairros de Cuiabá.
 67

Vale lembrar que os sujeitos da pesquisa participaram de forma voluntária, tendo

todo o aval da escola e seus responsáveis, que autorizaram a realização do estudo
(APÊNDICE A). Após o estudo, as professoras foram abordadas e a elas foi entregue o Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE (APÊNDICE B), para que identificassem de
forma clara os objetivos da pesquisa e manifestassem a concordância em participar do estudo.
É importante ressaltar também que esta pesquisa recebeu autorização do Comitê
de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Mato Grosso para ser desenvolvida, sob o
número CAE (65) 3615-8254.

2.3 Instrumentos de Pesquisa

Conforme apontam Lüdke e André (1986, p. 1), “para se realizar uma pesquisa é
preciso promover o confronto entre os dados, as evidências, as informações coletadas sobre
determinado assunto e o conhecimento teórico acumulado a respeito dele”. Neste sentindo,
optamos por utilizar quatro instrumentos para a coleta de dados com o objetivo de
proporcionar uma melhor qualidade de informações.
O primeiro instrumento escolhido foi um questionário (APÊNDICE C) de
diagnóstico de identificação das professoras participantes que pretendeu identificar o percurso
formativo das professoras na construção do seu perfil docente, apresentando a trajetória de
formação até chegada ao campo de atuação profissional. Entendemos que este processo seja
de fundamental importância, pois estabelece uma ligação do processo formativo com a
atuação profissional.
As informações apresentadas pelo diagnóstico possibilitaram uma inter-relação
com as outras informações apresentadas pelos demais instrumentos, situando a atuação
docente na construção do conhecimento a ser ministrado dentro da escola com mais
responsabilidade, refletindo seus saberes para além da prática.
O segundo instrumento utilizado foi a análise dos Planejamentos de Ensino das
professoras de Educação Física, com vistas a identificar a perspectiva teórica adotada, os
objetivos, conteúdos, procedimentos de ensino e avaliação que sustentam as práticas
pedagógicas, bem como se a proposta de Formação Continuada está presente na organização e
no planejamento das atividades docentes. Lançar mão de tal instrumento justifica-se porque

O cruzamento e confronto das fontes é uma operação indispensável, para o

que a leitura hermenêutica da documentação se constitui em operação
importante do processo de investigação, já que nos possibilita uma leitura
 68

não apenas literal das informações contidas nos documentos, mas uma
compreensão real, contextualizada pelo cruzamento entre fontes que se
complementam, em termos explicativos. (CORSETTI, 2006, p. 36)

Este processo consiste em identificar, verificar e apreciar os documentos com uma

intenção específica, indicando a utilização de uma fonte paralela e simultânea de informação
para complementar os dados e consentir a contextualização das informações presente nos
documentos.
Para tanto, a análise deste documento importante para a existência do professor na
escola também pode ser conceituada como um conjunto de intervenções intelectuais, visando
à descrição e representação dos documentos de uma forma agregada e sistemática para
facilitar sua recuperação. Isto é, o tratamento documental tem por objetivo descrever e
representar o conteúdo dos documentos de uma forma distinta da original, visando garantir a
recuperação da informação nele contida e possibilitar sua interação, difusão e uso
(IGLESIAS; GÓMEZ, 2004).
Vale ressaltar ainda que o material recolhido e analisado foi utilizado para validar
evidências de outras e/ ou acrescentar informações, corroborar e valorizar os dados obtidos na
entrevista. É preciso salientar que nem sempre os documentos retratam a realidade; por isso,
faz-se necessário tentar extrair das situações as razões pelas quais os documentos foram
criados. Sua análise se deu também pela codificação das informações expressas no
documento, estabelecendo algumas categorias pertinentes à discussão. Gibbs (2010, p. 60)
ressalta que, “Codificar significa reconhecer que não há apenas exemplos diferentes de coisas
no texto, mas há diferentes tipos de coisas as quais se faz referência”.
Outro elemento utilizado como instrumento de coleta de dados na pesquisa foi a
observação sistemática das aulas das professoras, momento em que verificamos como estas
utilizam os conhecimentos partilhados no processo de Formação Continuada, bem como este
tem se refletido no contexto de suas aulas e, se o que foi proposto no Planejamento de Ensino
é utilizado no cotidiano das aulas.
Este tipo de observação deve ser planejado, estruturado ou controlado, o que
requer um planejamento prévio de seus instrumentos. Segundo Lakatos e Marconi (2010, p.
176), “[...] as normas não devem ser padronizadas nem rígidas demais, pois tanto as situações
quanto os objetos e objetivos da investigação podem ser muito diferentes. Deve ser planejada
com cuidado e sistematizada”.
A observação sistemática (APÊNDICE E) foi realizada a partir de dois
instrumentos importantes para a validação do procedimento, sendo um caderno de campo que
 69

também pode ser chamado de ‘diário de bordo’. Neste documento consta "[...] o relato escrito
daquilo que o investigador ouve, vê, experiencia e pensa no decurso da recolha e reflectindo
sobre os dados de um estudo qualitativo”. (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 150) (sic).
Esse caderno de campo, que acaba originando um diário pessoal do estudo,
representa não só uma fonte importante de dados, mas também pode amparar o pesquisador
“[...] a acompanhar o desenvolvimento do projecto, a visualizar como é que o plano de
investigação foi afectado pelos dados recolhidos, e a tornar-se consciente de como ele ou ela
foram influenciados pelos dados”. (BOGDAN; BIKLEN 1994, p. 121) (sic).
Acrescido a observação, utilizou-se um instrumento avaliativo (roteiro de
observação), documento que contém todas as observações evidenciadas durante as aulas. Este
tipo de instrumento é possível, pois “[...] o observador sabe o que procura e o que carece de
importância em determinada situação; deve ser objetivo, reconhecer possíveis erros e eliminar
sua influência sobre o que vê ou recolhe”. (LAKATOS; MARCONI, 2010, p.176).
Vale ressaltar que o ato de observar as aulas das professoras possibilita um papel
fundamental na melhoria e no desempenho do ensinoaprendizagem deste professor em
questão. Tais resultados trazem uma reflexão acerca da sua prática como formador, sendo este
um suporte importante para a formação docente, pois fornece uma qualidade no feedback
pedagógico entre professor-aluno.
Como tempo de coleta, o processo de observação teve duração de três meses. As
aulas de cada professora foram acompanhadas em dois dias da semana, uma vez que ambas
trabalham no período vespertino e, por este motivo, a observação foi limitada a quatro aulas
por semana, totalizando 30 aulas observadas de cada professora.
O quarto e último instrumento utilizado foi a entrevista semi-estruturada, que
parte de certos questionamentos básicos, amparados em teorias e hipóteses levantadas no
referencial teórico que interessam à pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de
interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão surgindo à medida que se recebem as
respostas do informante. Logo, esta entrevista combina perguntas fechadas e abertas, onde o
entrevistado tem a possibilidade de falar sobre o tema proposto, sem respostas ou condições
prefixadas pelo pesquisador.
Ressaltamos que a entrevista semi-estruturada, de acordo com Triviños (1987,
p.146), é aquela que:
[...] parte de questionamentos básicos, fundamentado nas teorias e nas
hipóteses que interessam à pesquisa, oferecendo-lhe uma diversidade de
interrogativas a partir das respostas dos entrevistados (informantes), ou seja,
no momento que o informante, seguindo espontaneamente a sua linha de
 70

pensamento, responde os questionamentos feitos pelo investigador, esta

resposta poderá gerar uma série de novos questionamentos e a partir desse
momento o informante passa a participar da elaboração do conteúdo
questionado pela pesquisa.

Cabe destacar que essas perguntas fundamentais que compõem, em parte, a

entrevista semi-estruturada (APÊNDICE D), no enfoque qualitativo, não nasceram a priori.
Elas são resultado não só da teoria que sustenta a ação do investigador, como também de toda
a informação que ele já recolheu sobre o fenômeno social que interessa.
Sobre a entrevista na pesquisa qualitativa, cabem serem lembradas as palavras de
Minayo (2010, p. 261) que afirmar ser ela

[...] acima de tudo uma conversa a dois, ou entre vários interlocutores,

realizada por iniciativa do entrevistador, destinada a construir informações
pertinentes para um objetivo de pesquisa, e abordagem pelo entrevistador, de
temas igualmente pertinentes tendo em vista este objetivo.

Este instrumento potencializa a captação das evidências a serem alcançadas na

pesquisa, uma vez que, ao projetar a técnica para a entrevista, proporciona identificar no ato
de entrevistar a arte de ouvir, perguntar e conversar. Isso na construção das evidências
possibilita, juntamente com outros instrumentos, compreender a experiência de outras pessoas
e os significados que elas atribuem para essas experiências.
Vale ressaltar que a entrevista é um importante elemento na construção dos
resultados da pesquisa, uma vez que o presente instrumento adquire bastante significado na
construção dos dados, pois através dele o investigador percebe a forma como os sujeitos
interpretam as suas vivências já que ela é, como afirma Bogdan e Biklen (1994, p. 134), “[...]
utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo aos
investigados desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos
interpretam aspectos do mundo”.
O roteiro de entrevista (APÊNDICE D) contou com 17 perguntas de base para a
condução da entrevista tendo suas questões referentes à temática pesquisada, apoiado nos
objetivos propostos pela investigação do presente estudo, de maneira a responder a
problemática levantada.

2.4 Método de Análise de Dados

 71

Levando em consideração os instrumentos utilizados, a proposta de análise

estabeleceu-se a partir da codificação e categorização das respostas dos sujeitos que se
aproximaram em suas definições e significados. Conforme mencionam Bogdan e Biklen
(1994, p. 221, grifo do autor),

É um sistema que percorre os seus dados na procura de regularidades e

padrões bem como de tópicos presentes nos dados, pois à medida que se vai
lendo, os dados repetem-se ou destacam-se certas palavras, frases, padrões
de comportamento, formas dos sujeitos pensarem e acontecimentos. Em
seguida, escreve-se palavras e frases que representem estes mesmos tópicos
e padrões. Estas palavras ou frases são categorias de codificação. As
categorias constituem um meio de classificar os dados descritivos que
recolheu [...].

Na análise qualitativa, a codificação segundo Gibbs (2010, p. 60) “[...] é a forma

como você trata os dados em análise”. Logo, este processo estabelece por meio das categorias
elaboradas com as informações coletadas uma estrutura de ideias temáticas compreendidas a
partir das evidências extraídas das respostas dadas pelas entrevistadas. O método de codificar
e depois categorizar as respostas torna possível uma análise mais profunda dos resultados
transcritos das falas das professoras, possibilitando também um melhor entrelaçamento com
os outros instrumentos essenciais que conduziram o processo de coleta de dados: a observação
e a análise dos planejamentos de ensino. Segundo este mesmo autor,

[...] na análise qualitativa ela é uma forma de organizar e controlar os dados.

Todos os dados originais são preservados. Os códigos (e os documentos
analíticos associados) acrescentam interpretação e teoria aos dados. Na
verdade, geralmente o texto pode ser densamente codificado. A maioria dos
textos não só terá um código atribuído a si: grande parte deles terá mais de
um. (GIBBS, 2010, p. 18-19).

Para atender aos objetivos desse estudo, a presente técnica de análise possibilitou
uma melhor captação das evidências frente aos instrumentos utilizados na coleta dos dados.
Por valorizar o processo e não apenas os resultados, a codificação estabelece um processo
analítico no diagnóstico dos resultados, visto que “[...] ela consiste em identificar uma ou
mais passagens do texto que exemplifiquem alguma ideia temática e ligá-las a um código, que
é uma referência taquigráfica à ideia temática”. (GIBBS, 2010, p. 77). O autor afirma ainda
que:

Uma das questões mais importantes da codificação é garantir que ela seja a
mais analítica e teórica possível. Você deve se afastar de códigos que sejam
 72

simplesmente descritivos e assentados nas visões de mundo dos

entrevistados, preferindo códigos que sugiram formas novas, teóricas e
analíticas de explicar os dados. (GIBBS, 2010, p. 77).

Frente a isso, o presente estudo, mais uma vez, justifica-se como uma pesquisa
qualitativa, descritiva e analítica, por entender o valor a ser realizado no trato dos dados,
compreendendo a sua importância na validação dos resultados. A coleta de dados não é
estanque, é construída em conjunto com a análise. Codificar e transcrever as informações
presentes nos instrumentos qualitativos de coleta de dados propicia um refinamento destes
dados possibilitando novas compreensões teóricas analíticas de um determinado assunto
durante o processo de análise.
Pensando nisso, faz-se necessário compreender que fazer pesquisa qualitativa é
analisar e interpretar os dados, refletir e explorar o que eles podem propiciar, buscando
regularidades para criar um profundo e rico entendimento do contexto pesquisado. Sendo
assim, alicerçadas nestas informações, a codificação é o procedimento essencial para as
análises dos instrumentos utilizados – a entrevista, o plano de ensino e as observações – uma
vez que demarca o elo entre os objetivos da pesquisa e os seus resultados.
 73

3. ANÁLISE DE DADOS

Para este capítulo, propomos apresentar a análise dos dados empíricos tomando
por base os instrumentos propostos com a finalidade de responder aos questionamentos
apresentados nesse estudo qualitativo, observando os objetivos que conduziram toda a
construção teórico-metodológica desta pesquisa. É importante frisar que, fazer uma pesquisa
qualitativa consiste em analisar e interpretar os dados, refletir e explorar o que eles podem
propiciar buscando regularidades para instituir um profundo e rico entendimento do contexto
pesquisado.
A Formação Continuada neste ponto se evidencia como campo de construção do
professor, articulando às experiências dos docentes com a sua construção profissional. O ato
de refletir a profissão demonstra a importância do fazer docente, arrolando a ação de
desvendar novos caminhos para antigos pontos de dificuldade da ação docente.
Para que a realidade da profissão ganhe espaço na sociedade, faz-se necessário
evidenciar as ações recorrentes do campo profissional pautado na vida de quem a conduz. Dar
voz aos professores é uma das possibilidades de vivenciar, compreender, indagar, refletir a
prática docente como importante processo de transformação educacional.
Evidenciando os paralelos postos entre a teoria e a prática docente e a formação
que este professor precisa construir ao longo da profissão, possibilitar que este sujeito seja
autor da sua história corrobora na construção desta pesquisa através do processo de captura
dos dados no lócus de atuação do professor. Seja por meio da observação, seja por meio da
entrevista, as informações obtidas são importantes dados que podem transformar a visão
teórica da profissão e da vida do professor.
Com isso, é importante ressaltar que o estudo teve como sujeitos de pesquisa,
duas professoras de Educação Física atuantes nos anos iniciais do Ensino Fundamental
especificamente na região norte de Cuiabá, região ao qual delimitamos como campo de coleta
dos dados. Partindo desse ponto, estabelecemos que as experiências observadas através dos
instrumentos de coleta de dados podem trazer uma reflexão acerca da vida do professor de
Educação Física atuante nas escolas públicas de Cuiabá, respaldado no seu processo
formativo, condição essa que coloca em evidência o professor como sujeito em constante
formação. Logo, com as informações obtidas, estabelecemos uma estrutura de ideias
temáticas compreendidas a partir das evidências extraídas dos instrumentos.
Para tanto, o momento de análise das informações recolhidas é de fundamental
importância para a construção de novos saberes e novas evidências teóricas, uma vez que,
 74

pesquisar requer profunda habilidade na coleta de dados e uma escolha metodológica que
adéqua uma estrutura para o método de pesquisa. Logo, todos os dados apresentados se
constituem a partir das vivências diretas com as professoras e foram analisadas conforme cada
instrumento utilizado e apresentados a seguir.

3.1 Perfil docente

Iniciamos a apresentação dos dados com o diagnóstico de identificação das

professoras participantes da pesquisa, retratando inicialmente, a sua formação acadêmica, o
nível de titulação e o tempo de exercício na docência no ensino básico. Estas informações
retratam quem são os sujeitos pesquisados, dando base para a construção histórica e
profissional das professoras.

Quadro 1 – Perfil da Professora 1

FORMAÇÃO ACADÊMICA
Graduação Instituição Ano Nível
Educação Física Faculdade do Clube Náutico 1990 Licenciatura
Mogiano/SP Plena
Pós-graduação Instituição Ano Nível
Educação Infantil
Instituto de Educação INVEST 2014 Lato Sensu
Especial
TEMPO DE DOCÊNCIA
Tempo de docência Nível de ensino que leciona Esfera de Efetivo ou
na Educação Básica atualmente atuação contratado?
Rede Pública
7 anos Anos iniciais do Ensino Fundamental Contratado
Municipal
Fonte: Construção da autora

Quadro 2 – Perfil da Professora 2

FORMAÇÃO ACADÊMICA
Graduação Instituição Ano Nível
Educação Física Universidade Federal e Mato Grosso 1997 Licenciatura
Plena
Pós-Graduação Instituição Ano Nível
Psicopedagogia Instituto Cuiabano de Ensino 2003 Lato Sensu
TEMPO DE DOCÊNCIA
Tempo de docência Nível de ensino que leciona Esfera de Efetivo ou
na Educação Básica atualmente atuação contratado?
Educação Infantil Rede Pública
15 anos Anos Iniciais do Ensino Fundamental Municipal Efetivo
Ensino Médio Rede Estadual
Fonte: Construção da autora.
 75

Ao observarmos o perfil de cada professora no sentido de conhecer o seu trajeto

formativo até a sua chegada ao campo de atuação profissional, entendemos que este processo
é de fundamental importância para construção de uma identidade que subsidie a sua atuação
na construção do conhecimento a ser ministrado dentro da escola.
É importante relatar que, ser professor nos dias atuais exige certa ousadia
incorporada a diferentes conhecimentos, logo, a questão da formação de professores vem
assumindo posição de urgência nos espaços escolares. Para tanto, este processo de formação
relaciona-se também à ideia de uma aprendizagem constante no sentido de gerar inovação na
construção de novos conhecimentos que darão suporte teórico e prático ao trabalho docente.
Partindo do ponto de análise das informações, identificamos que ambas as
professoras têm um tempo de serviço relevante com atuação no campo da Educação Básica, o
que confere propriedade para discutir e refletir a ação profissional neste ambiente de atuação
do professor, onde, o processo de construção dos saberes se estabelece na relação da teoria
apreendida nas universidades com a realidade imposta pelas instituições em que atuam, a
escola.
Vale considerar que, mesmo tendo uma formação em Licenciatura Plena, o que
caracteriza uma estrutura curricular da década de 1980 e, por conseguinte, uma formação
ampla permitindo uma atuação tanto no ensino básico como a possibilidade de exercer a
profissão em ambientes não escolares, nenhuma das professoras atuou em outra área da
Educação Física a não ser a escolar.
A formação inicial como primeiro passo para a construção da profissão docente,
produz no sujeito em formação, possibilidade de pensar e refletir por meio das teorias
expostas durante o seu processo formativo elementos que darão subsídios para sua atuação
prática produzindo uma nova estrutura de conhecimento, estabelecendo bases que sustentem o
futuro professor que será responsável pela formação de novos sujeitos. Mas, para ser
professor é preciso respaldar sua construção formativa em processos que levem este sujeito a
pensar sua prática, tendo a necessidade de diversificar as estratégias, propor desafios,
confrontar, conduzir e estar atento à diversidade dos alunos, o que significa estabelecer uma
interação direta com eles.
Tardif (2002) destaca que o saber e o trabalho se relacionam, sendo que o saber
dos professores deve ser compreendido em íntima relação com o trabalho deles na escola e na
sala de aula. A relação destes elementos conduz o trajeto formativo do professor que tem o
desafio de ressignificar o conhecimento com objetivo de transformar sua ação. Zanotelli
(2006, p. 49) afirma que:
 76

Ao enfrentar novas experiências formativas, o professor formador passa por

mudanças, principalmente aquelas relativas à organização teórica de seus
conhecimentos, por isso, ao se construírem outras relações de trabalho, surge
a necessidade de uma nova configuração de professor formador, o que
significa com uma nova identidade.

Pensando sobre isso, uma das estratégias bastante utilizadas por professores que
atuam na escola, são os cursos no nível lato sensu, que formam professores especialistas em
determinada área, como é o caso das professoras em questão. Quando o professor se propõe a
ingressar em um curso de pós-graduação lato sensu, entende que a sua formação está
direcionada mais para a atuação profissional, no caso, sua atuação na escola. Para tanto, esta
formação precisa fazer diferença na vida e na sua atuação do professor dentro do espaço
escolar.
Por ser um campo bastante amplo, até mesmo na escola, a Educação Física
permite um leque de possibilidades de especializações. Por isso, faz-se necessário uma
atenção especial ao processo de condução destes cursos com relação ao contexto que o
professor está inserido, relacionando os seus interesses e necessidades na vivência de uma
experiência contextual do conhecimento construído pelo professor, para além da mera
transmissão de informação.
A pós-graduação lato sensu pode ser percebida como relevante interesse na
formação defendida pela vertente crítico-reflexivo, e bem sabemos da importância dessa
formação ao contínuo aprimoramento do professor pesquisador.
Segundo Freire (1996, p. 43), “É pensando criticamente na prática de hoje ou de
ontem que se pode melhorar a próxima prática”. Logo, a busca incessante pela concretização
do ensino transformador permite uma análise da sua prática pedagógica. Essa condição
permite a reflexão quanto aos saberes docente e suas competências como professor na
construção de sua identidade profissional.
Outro ponto de destaque refere-se ao status do professor dentro da escola. Neste
estudo temos os dois lados da moeda, a estabilidade de ser efetiva no cargo, a outra, com os
dilemas do contrato temporário. Quando se é um professor efetivo, apesar de todas as
dificuldades, há uma segurança para poder construir tanto uma relação mais próxima com a
escola como no desenvolvimento do seu trabalho. A Educação por ser um processo de longo
prazo, precisa proporcionar ao docente tempo para sua construção. Por outro lado, quando o
professor é contratado, ele acaba não tendo a possibilidade de uma estabilidade na escola, não
cria raízes e isso dificulta a construção de um trabalho em longo prazo. Como destacamos
anteriormente, uma das professoras não é efetiva em seu cargo.
 77

Lira (2014) menciona que a pesquisa realizada pelo Instituto de Pesquisa

Econômica Aplicada (IPEA), mostrou que a precarização dos contratos de trabalho na rede
pública é considerada o “problema mais proeminente” do sistema educacional brasileiro, visto
a remuneração inferior aos professores efetivos, a pouca segurança jurídica, a desvinculação
das redes em qualquer momento.
Por ser uma situação real vivenciada por todos os docentes, o professor da escola
tem grandes desafios para a construção de uma identidade profissional que sobressaia a essa
realidade da profissão. É importante recordarmos que há tanta cobrança pela excelência na
ação docente que esquecemos que, “[...] há uma enorme distância entre o perfil de professor
que a realidade atual exige e o perfil de professor que a realidade até agora criou”. (BRASIL,
2000, p. 12).
Lüdke e Boing (2004, p. 1160) afirmam que a ‘precarização’ do trabalho docente
é visível na atual conjuntura e destacam alguns elementos, como a: “[...] perda de prestígio, de
poder aquisitivo, de condições de vida e, sobretudo, de respeito e satisfação no exercício do
magistério hoje”.
A realidade do professor na escola tem feito muitos profissionais repensarem sua
ação na profissão, e isso reflete em ambas as situações, além dos professores efetivos já
conviverem com uma realidade de baixos salários e violência escolar, a situação do
temporário é ainda pior. Por mais que o contrato seja anual, o professor não tem segurança
nenhuma muito menos, subsidio para construir um trabalho em longo prazo com seus alunos e
uma relação produtiva com a escola.
Pensando em tudo isso, retratar a vida docente e a realidade da profissão, nos leva
refletir o papel da formação em todo esse processo, que precisa ser construtivo todos os dias,
não apenas a partir das bases teóricas que cercam a profissão mais, com doses de consciência
e estímulo aos professores que já atuam e aos que estão chegando. As mazelas estão expostas,
porém, as transformações identitárias precisam ser elementos que ofereçam suporte a toda a
precarização da profissão e que muitas vezes, torna a profissão ainda menos atrativa para o
bom professor.
Produzir conhecimento, apesar de todo contexto exposto, vai muito além do
apenas “dar aula”, educar é um processo de dentro para fora, e esta relação acontece porque
existe um profissional responsável pela promoção dos saberes e que jamais se torna
descartável, por isso, a necessidade de pensar a sua realidade. Segundo Demo (2004, p. 11),
“é essencial saber reconstruir conhecimento com mão própria. A definição de professor
inclina-se para o desafio de cuidar da aprendizagem, não de dar aula”.
 78

Dessa forma, todas estas informações são pontos que refletem o percurso do
professor, elementos que queiramos ou não, permeiam a profissão da docência. São realidades
que merecem reflexões, principalmente, em respeito àqueles que se encorajam a seguir a atual
carreira docente.

3.2 Planos de Ensino

Para compreender o universo em que as professoras produzem o seu

conhecimento no ambiente escolar no desenvolvimento de suas aulas, faz-se necessário
observar como ambas construíram o seu planejamento para condução da disciplina Educação
Física no ano letivo escolar. Vale ressaltar que o planejamento está presente em quase todas
as ações uma vez que norteia a realização das atividades que pretendemos realizar. Logo, se
torna um instrumento imprescindível na atividade docente.
Para uma melhor compreensão, Libâneo (1994, p. 225) esclarece que o plano de
ensino (ou planejamento de ensino) “[...] é a previsão dos objetivos e tarefas do trabalho
docente para um ano ou semestre: é um documento mais elaborado, dividido por unidades
sequenciais, no qual aparecem objetivos específicos, conteúdos e desenvolvimento
metodológico”. Fruto deste planejamento, temos os planos de aulas que são os instrumentos
de desenvolvimento dos conteúdos com caráter bastante específico, traduzindo o que foi
proposto no planejamento.
No contexto organizacional do professor, o planejamento de aula é de
fundamental importância para que se tenha êxito no processo de ensinoaprendizagem e na
própria construção do ensino a ser ministrado, para que tenhamos uma sequência didática
coerente frente aos alunos. A sua ausência pode ter como consequência, aulas monótonas e
desorganizadas, desencadeando o desinteresse dos alunos pelo conteúdo e tornando as aulas
desestimulantes. Contudo, para que os planos sejam efetivamente instrumento da ação
docente, ele precisa pautar-se em cinco finalidades essenciais, um guia de orientação,
apresentando ordem sequencial, objetividade, coerência e flexibilidade. (LIBÂNEO, 1994).
No contexto escolar, o planejamento contempla contributos essenciais para a
melhoria da escola e do processo de ensinoaprendizagem, uma vez que, se estabelece na ânsia
de perceber a realidade, através de um processo de avaliação, baseado em um referencial
futuro. Para tanto, ele deve ser elaborado de acordo com o contexto social e os fatores
externos do ambiente escolar. De acordo com Libâneo (1994, p. 221): “o planejamento
escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em termos de
 79

organização e coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação
no decorrer do processo de ensino”.
Contudo, vale ressaltar que o ato de planejar a escola e o ensino requer dos
educadores a reflexão em torno da definição de valores, princípios, significados e
compreensão de educação e das práticas inerentes ao espaço escolar, principalmente, se
considerarmos que a escola é uma instituição imprescindível à sociedade contemporânea,
especialmente pelo seu contributo para o desenvolvimento da cidadania. Logo, em dimensão
mais ampla o planejamento escolar requer integralização e articulação das ações educativas
norteadas pelo projeto político-pedagógico.
Já o planejamento de ensino, assunto desta etapa da análise, constitui-se em um
espaço e momento coletivo para reflexão e avaliação da práxis pedagógica e dos instrumentos
teórico-metodológicos, permitindo aos envolvidos reafirmar suas posições e avaliar suas
práticas, ressignificando-as. Libâneo (2004, p. 225) complementa afirmando que,

É preciso, pois, que os planos estejam continuamente ligados à prática, de

modo que sejam sempre revistos e refeitos. A ação docente vai ganhando
eficácia na medida em que o professor vai acumulando e enriquecendo
experiências ao lidar com as situações concretas do ensino. Isso significa
que, para planejar, o professor se serve, de um lado, dos conhecimentos do
processo didático e das metodologias específicas das matérias, e de outro, de
sua própria experiência prática.

Nesta perspectiva, o planejamento escolar deve ser concebido, assumido e

vivenciado cotidianamente, também como um ato político, no sentido de resgate dos
princípios que delimitam a prática pedagógica em processo de ação-reflexão-ação. Dessa
forma, o planejamento escolar requer a reflexão e ação coletivas. Em consonância, o
planejamento de ensino que representa o professor nesta ação interna da escola, precisa
estabelecer e produzir ações pedagógicas ricas, englobando os conteúdos das disciplinas, no
caso em questão, a Educação Física, construindo um caminho metodológico que transmita
uma prática pedagógica transformadora.
Partindo deste ponto, a Educação Física tem um importante papel na formação do
sujeito, pois dentro do espaço escolar,

O aluno deve tornar-se o centro do processo de ensino e aprendizagem. O

professor deve ser o mediador entre o conhecimento e o aluno. A aula de
Educação Física deve possibilitar a transformação daqueles que a
frequentam, fazendo com que os indivíduos ganhem autonomia para
atividade. (MOREIRA, 2009, p. 96).
 80

O planejamento nesse ponto tem fundamental importância no processo de

ensinoaprendizagem a ser conduzido na produção do conhecimento. A necessidade de pensar
a Educação Física como disciplina transformadora, se estabelece no processo contínuo de
formação que o professor busca, ao compreender que, “[...] a prática da Educação Física na
escola assume um papel de construção de uma cultura reflexiva e não mais a prática pela
prática, o movimento pelo movimento, separando aptos de não aptos”. (MOREIRA 2009, p.
96).
Sendo assim, para construir uma prática voltada para a formação do indivíduo,
fundamentada nos princípios, diretrizes e procedimentos do trabalho docente, que assegurem
a articulação entre as tarefas da escola e as exigências do contexto social, o planejamento de
uma aula é um instrumento essencial para o docente organizar o seu trabalho de acordo com o
objetivo a ser atingido durante todo o período letivo.
A partir do exposto, apresentamos a seguir o resultado das análises dos
planejamentos anuais das duas professoras participantes da presente pesquisa. Vale ressaltar
que, todo o processo construtivo destes planejamentos teve como base norteadora, a
participação no Projeto de Formação e Capacitação de Professores de Educação Física da
Rede Municipal de Cuiabá desenvolvido pela Faculdade de Educação Física da UFMT,
projeto este oriundo da pesquisa “Perfil e atuação profissional dos professores de Educação
Física da rede municipal de ensino de Cuiabá: estudo, análise e proposições para Formação
Continuada”, desenvolvido entre 2009 e 2012 e que desde 2013 se converteu no projeto de
Formação Continuada, projeto o qual tem a participação das professoras em questão.
A primeira da participação das referidas professoras, resultou na elaboração da
obra intitulada “A Educação Física na rede municipal de ensino de Cuiabá: uma proposta de
construção coletiva”, que teve como objetivo construir uma proposta para o ensino da
Educação Física a partir das experiências dos profissionais, com diferentes histórias de vida,
com suas diferentes práticas vivenciadas cotidianamente nas escolas. A elaboração da obra
contou com a participação de mais de 150 professores de Educação Física da rede pública
municipal de Ensino de Cuiabá e dos professores e de bolsistas de iniciação científica da
Faculdade de Educação Física da Universidade Federal de Mato Grosso e do Curso de
Educação Física do Centro Universitário de Várzea Grande.
Apresentamos os quadros com o planejamento proposto por cada professora para
o ano letivo de 2015, estabelecendo as diretrizes a serem seguidas por seus planos de aula,
inter-relacionando com coerência os elementos fundamentais que compõem o processo de
ensino: os objetivos (para que ensinar), os conteúdos (o que ensinar), os alunos e suas
 81

possibilidades (a quem ensinar), os métodos e técnicas (como ensinar) e avaliação, que

intimamente se relaciona aos demais.
Como afirma Moreira (2012, p. 9) “construir um planejamento de ações que
conduza pessoas a um aprendizado é algo que requer compromisso de quem elabora e
recursos necessários para consecução do que se almeja, algo que demanda conhecimento,
tempo, dedicação e estudo”.

Quadro 3 – Planejamento de Ensino da Professora 1

PLANEJAMENTO DE ENSINO ANUAL – EDUCAÇÃO FÍSICA 2015
1º BIMESTRE: Eu e o Meio Ambiente (identidade, família, moradia, escola)
Através do projeto Educando para sustentabilidade, a disciplina de Educação
Física tem como finalidade focar o ser humano como um todo, tendo como
Justificativa referência o EU e o MEIO em que se encontra inserido, através de
reconhecimento e esquema corporal, percepção sensorial e movimentos através
de jogos e brincadeiras, visando o desenvolvimento do equilíbrio e coordenação
motora das crianças.
- Identificar, explorar e estimular a descoberta e novas possibilidades de
movimentos corporais;
Capacidades - Reconhecer nas manifestações corporais sensações afetivas;
- Explorar os sentidos através dos movimentos corporais;
- Utilizar regras simples na vivência das manifestações corporais;
- Realizar movimentos que estimulem a formação do esquema corporal;
- Conhecer, familiarizar-se e contemplar a imagem do seu próprio corpo.
Objetivos - Ampliar as possibilidades expressivas do próprio movimento, utilizando gestos
diversos e o ritmo corporal;
- Apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo, conhecendo e
identificando seus seguimentos e elementos e desenvolvendo cada vez mais uma
atitude de interesse e cuidado com o próprio corpo;
- Combinar e cumprir regras, desenvolvendo atitudes de respeito e cooperação.
Conteúdos: - Reconhecimento sobre o corpo;
Conhecimento sobre o - Esquema corporal;
corpo - Percepção sensorial;
- Ginástica;
- Movimentos locomotores e estabilizadores.
2º BIMESTRE: Ecossistema (Fauna e Flora)
Justificativa Considerando o subtema Ecossistema para o individuo, a disciplina de Educação
Física busca conscientizar a necessidade de resgatar as brincadeiras e danças
folclóricas, através dos brinquedos e brincadeiras alternativas.
- Identificar, explorar e estimular a descoberta de novas possibilidades de
movimentos corporais;
- Reconhecer nas manifestações corporais sensações afetivas;
Capacidades - Valorizar as atividades corporais provenientes de diferentes culturas;
- Explorar os sentidos através dos movimentos corporais;
- Aprender a relacionar-se consigo mesmo, com o outro e com o mundo;
- Expressar com autonomia e liberdade de movimento a cultura da infância;
- Realizar movimentos que estimulem a formação do esquema corporal;
- Conhecer, familiarizar-se e contemplar a imagem do seu próprio corpo;
- Utilizar regras simples na vivência das manifestações corporais.
Objetivos - Ampliar as possibilidades expressivas do próprio movimento, utilizando gestos
diversos e o ritmo corporal;
- Explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento, como força,
velocidade, resistência e flexibilidade, conhecendo gradativamente os limites e as
potencialidades de seu corpo;
- Controlar gradualmente o próprio movimento aperfeiçoando seus recursos de
 82

deslocamento e ajustando suas habilidades motoras;

- Apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo, conhecendo e
identificando seus seguimentos e elementos e desenvolvendo cada vez mais uma
atitude de interesse e cuidado com o próprio corpo;
- Combinar e cumprir regras, desenvolvendo atitudes de respeito e cooperação.
Conteúdos: - De roda;
Ginásticas / Brincadeiras - Cantadas;
/ Danças. - Rítmicas;
- Folclóricas;
- Danças comemorativas.
3º BIMESTRE: Consumismo (água, energia, Alimentação, vestuário, uso dos eletrodomésticos)
A disciplina de Educação Física no 3º Bimestre tem como objetivo desenvolver
com as crianças interação, socialização, respeito e noções de regras, através de
Justificativa brincadeiras de roda, folclóricas e regionais, estimulando a criatividade e
questionamento relacionado ao conteúdo desenvolvido durante o bimestre.
Confeccionar brinquedos alternativos, como forma de preservar o Meio
Ambiente.
- Valorizar as atividades corporais provenientes de diferentes culturas;
- Aprender a relacionar-se consigo mesmo, com o outro e com o mundo;
- Expressar com autonomia e liberdade de movimento a cultura da infância;
Capacidades - Explorar as manifestações corporais que possibilitem o conhecimento do mundo
real e imaginário;
- Utilizar regras simples na vivência das manifestações corporais;
- Participar de atividades corporais utilizando regras simples;
- Construir regras de convivência a partir do mundo da fantasia e do imaginário.
- Explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento, como força,
velocidade, resistência e flexibilidade, conhecendo gradativamente os limites e as
potencialidades de seu corpo;
- Utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento, para ampliar suas
Objetivos possibilidades de manuseio dos diferentes materiais e objetos;
- Apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo, conhecendo e
identificando seus seguimentos e elementos e desenvolvendo cada vez mais uma
atitude de interesse e cuidado com o próprio corpo;
- Combinar e cumprir regras, desenvolvendo atitudes de respeito e cooperação;
- Desenvolver uma atitude de competição de forma saudável.
- Movimentos manipulatórios;
Conteúdos: - Brincadeiras de roda;
Jogos/ Brincadeiras - Brincadeiras cantadas;
- Brincadeiras folclóricas;
- Jogos de construção (brinquedos alternativos).
4º BIMESTRE: Compromisso com o planeta (5 Rs: reduzir, repensar, reaproveitar reciclar e recusar).
Após trabalhar todas as referencias necessárias para o indivíduo seguir a partir da
primeira infância de forma lúdica criativa, a disciplina de Educação Física espera
Justificativa contribuir na formação de futuro cidadãos conscientes dos seus deveres e direitos
com responsabilidades de contribuir para um mundo melhor. Além de estimular a
inclusão e o desenvolvimento das inteligências múltiplas, entre outros.
- Valorizar as atividades corporais provenientes de diferentes culturas;
- Aprender a relacionar-se consigo mesmo, com o outro e com o mundo;
- Expressar com autonomia e liberdade de movimento a cultura da infância;
Capacidades - Explorar as manifestações corporais que possibilitem o conhecimento do mundo
real e imaginário;
- Utilizar regras simples na vivência das manifestações corporais;
- Participar de atividades corporais utilizando regras simples;
- Construir regras de convivência a partir do mundo da fantasia e do imaginário.
- Explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento, como força,
velocidade, resistência e flexibilidade, conhecendo gradativamente os limites e as
Objetivos potencialidades de seu corpo;
- Utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento, para ampliar suas
possibilidades de manuseio dos diferentes materiais e objetos;
- Apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo, conhecendo e
 83

identificando seus seguimentos e elementos e desenvolvendo cada vez mais uma

atitude de interesse e cuidado com o próprio corpo;
- Combinar e cumprir regras, desenvolvendo atitudes de respeito e cooperação;
- Desenvolver uma atitude de competição de forma saudável.
- Jogos de Interpretação;
- Jogos de mímicas;
Conteúdos: - Jogos cooperativos;
Jogos/ Danças - Jogos com elementos, (corda, bola, bambolê, etc.);
- Danças folclóricas/ regionais / comemorativas.
- Olimpíadas;
- Gincanas.
Recursos Utilizados Avaliação Observação Referências
- Corda; Verificar se a criança no Planejamento MOREIRA, Evando Carlos.
- Bambolê; final do ano letivo flexível, sujeito a (Org.). A Educação Física
- Bola; movimenta-se de forma variações: na rede municipal de
- Pneu; livre, autônoma e ensino de Cuiabá: uma
- Linha de movimento; criativa, se cria suas - Datas proposta de construção
- Colchonete; próprias formas de comemorativas; coletiva. EdUFMT, 2012.
- Brinquedo pedagógico; movimentar/brincar sem - Festividades da
- Boliche; intervenção do professor escola; - BRASIL, Ministério da
- Cones; respeitando as regras de - Culminância. Educação. Secretaria de
- Som; convivência. Educação fundamental.
- CDs; Parâmetros curriculares
- Giz; nacionais: Educação Física.
- Massinha de modelar; Brasília, DF: SEF/ MEC,
- Jornais, revistas e 1997.
livros;
- Tesouras e colas; - RANGEL, Irene Conceição
- Palavras cruzadas e Andrade. (Coord.).
caça-palavras; Educação Física na
- Tampinhas de garrafas infância. Rio de Janeiro:
PET’s. Guanabara Koogan, 2010.
Fonte: Adaptado do Planejamento da Professora 1

Inicialmente, destacamos que a estruturação, item a item do planejamento, segue

uma normatização definida a priori pela Secretaria Municipal de Educação, a saber:
justificativa, capacidades, objetivos, conteúdos, recursos, avaliação, observação e referências.
De modo geral, podemos observar que a Professora 1, em seu planejamento de
ensino, apresenta em detalhes os elementos que conduzirão o desenvolvimento de suas aulas
na escola. Um detalhe importante a ser notado, é que em todos os bimestres, os objetivos e
conteúdos dialogam com o tema gerador proposto pela escola que é “Educando para a
sustentabilidade” e dentro dele, direciona os subtemas por bimestre como meio ambiente,
ecossistema, consumismo e compromisso com o planeta.
Este planejamento estabelece uma organização pautada no planejamento escolar,
proposto pela instituição como base norteadora da construção do ensino a ser desenvolvido na
escola. Para um melhor entendimento, “[...] o planejamento escolar é uma atividade que
orienta a tomada de decisões da escola e dos professores em relação às situações docentes de
 84

ensino e aprendizagem, tendo em vista alcançar os melhores resultados possíveis”.

(LIBÂNEO, 1994, p. 226).
Contudo, esta organicidade, segundo Libâneo (1994), se articula em três
modalidades de planejamento, o plano da escola, o plano de ensino e o plano de aula. Logo,
entendemos que o planejamento é um meio para se delinear as ações docentes, mas é também
um momento de pesquisa e reflexão acerca das nossas opções e ações. Para o autor,

A ação de planejar, portanto, não se reduz ao simples preenchimento de

formulários para controle administrativo, é antes, a atividade consciente de
previsão das ações docentes, fundamentadas em opções político-
pedagógicas, e tendo como referência permanente as situações didáticas
concretas (isto é, a problemática social, econômica, política e cultural, que
interagem no processo de ensino). (LIBÂNEO, 1994, p. 222).

Esta sistematização das ações docentes frente ao tema gerador proposto pela
escola, conduziu a Professora 1 a construir um planejamento que, visasse tanto a proposta de
trabalho da escola quanto as capacidades a serem desenvolvidas a partir dos conteúdos a ser
trabalhados durante o ano. Logo, estabeleceu-se uma relação de todas as ações a ser
desenvolvidas com os temas bimestrais nas aulas de Educação Física em que, as justificativas,
objetivos, capacidades e conteúdos tiveram como foco favorecer o desenvolvimento e a
formação do aluno.
Ao analisar a justificativa proposta pela Professora 1, no segundo bimestre,
identificamos que por meio das observações das aulas, que ao trabalhar com a temática
“Ecossistema”, a construção do plano de trabalho pautou-se no resgate das brincadeiras e das
danças folclóricas, produzindo nas aulas, uma conscientização da cultura e das possibilidades
de desenvolvimento das atividades. Esta estratégia pode muito bem ter atividades que
representem, conscientizem e transformem os sujeitos de suas práticas a partir do
conhecimento prévio que o professor tem do tema e os saberes essenciais para a prática da
Educação Física Escolar. Neste ponto, entendemos que a Formação Continuada é de
fundamental importância na construção do professor que forma e se transforma, que entende
suas responsabilidades e necessidades frente ao contexto de sua atuação.
Outro ponto de destaque e que vale a pena destacar no planejamento da Professora
1, são capacidades a serem desenvolvidas ao longo dos semestres. Bem sabemos que a criança
dos anos iniciais do Ensino Fundamental “[...] têm uma característica diferenciada da
Educação Infantil, pois, nesse caso, falamos de um nível de desenvolvimento motor, afetivo,
cognitivo e social mais avançado”. (MOREIRA; PEREIRA; LOPES, 2009, p. 124). Neste
 85

sentido, estabelecer que capacidades desenvolver na criança implica diretamente no

conhecimento que o professor tem da disciplina e, principalmente, do período de
desenvolvimento em que a criança se encontra.
Logo, podemos observar o quão complexo é desenvolver com excelência
fundamentos a Educação Física do ambiente escolar que transforma e desenvolve a criança
em todo o seu aspecto conceitual, procedimental e atitudinal. Moreira (2009, p. 126) afirma
que,

O professor de Educação Física precisa saber que as crianças não atingirão

essas características ao mesmo tempo, visto que não recebem os mesmos
estímulos, bem como estão inseridas em contextos sociais, culturais, afetivos
e ambientais diferentes, os quais, por sua vez, influenciam muito na
passagem de um estágio para o outro.

As diversas manifestações corporais visam o desenvolvimento construtivo das

habilidades fundamentais para o desenvolvimento motor da criança. Logo, os jogos, as
brincadeiras, a dança, o conhecimento do corpo, a ginástica, a socialização com os colegas
possibilita “[...] a materialização e uso das habilidades motoras com significado cultural”.
(MOREIRA, 2009, p. 127). Ao visualizar o planejamento da Professora 1, observamos o
quanto este apresenta esta preocupação com o desenvolvimento das diversidades corporais
expresso em todos os semestres:

- Identificar, explorar e estimular a descoberta e novas possibilidades de

movimentos corporais;
- Valorizar as atividades corporais provenientes de diferentes culturas;
- Realizar movimentos que estimulem a formação do esquema corporal;
- Explorar as manifestações corporais que possibilitem o conhecimento do
mundo real e imaginário;
- Participar de atividades corporais utilizando regras simples;
- Reconhecer nas manifestações corporais sensações afetivas. (sic)

Destacamos ainda, a necessidade de oportunizar nas aulas de aulas de Educação

Física o desenvolvimento da autonomia da criança frente às práticas vivenciadas,
estabelecendo significados às suas ações por meio dos movimentos propostos pelo professor,
porém, sem a rigidez da imposição no ato da execução do movimento, a ser expressas nas
seguintes capacidades:

- Expressar com autonomia e liberdade de movimento a cultura da infância;

- Identificar, explorar e estimular a descoberta de novas possibilidades de
movimentos corporais;
- Reconhecer nas manifestações corporais sensações afetivas;
 86

- Valorizar as atividades corporais provenientes de diferentes culturas;

- Explorar os sentidos através dos movimentos corporais (sic).

Frente a isso, Moreira, Pereira e Lopes (2009, p. 127) afirmam que “o incentivo
para construção da própria maneira de executar um movimento faz com que as crianças
tenham maior domínio e aceitação das atividades. Além disso, cada uma pode executar de
acordo com o seu potencial”.
Na formação da criança, esta ação produz resultados mais positivos no
desenvolvimento das principais habilidades funcionais. Vale ressaltar que o professor de
Educação Física diante destas necessidades da criança, “[...] deve compreender que o mais
importante para a criança é a vivência, a experiência, e a possibilidade de realização de
diversos movimentos”. (MOREIRA; PEREIRA; LOPES, 2009, p. 128).
Diante destas informações constatamos que a fundamentação do planejamento de
ensino da Professora 1 tem subsídio em elementos que visam produzir conhecimento para os
alunos, com determinadas exigências formativas. A Educação Física, as experiências vividas
pelo aluno dentro e fora da escola devem ser somadas às propostas das aulas, logo,
entendemos que a Formação Continuada tem papel importante nesta construção docente,
enraizando uma formação voltada para a práxis do professor.
Para tanto, todas as propostas expressas no planejamento contribuem para a
atuação consciente e embasada numa Educação Física que busque transformar a prática,
adequando seus objetivos e estratégias na produção eficaz do conhecimento.
Por fim, constamos que o planejamento apresentado pela Professora 1 apresenta-
se adequado com a proposta que a Secretária Municipal de Educação de Cuiabá preconiza
para as aulas de Educação Física Escolar, a ser observado nos anexos ‘Objetivos, conteúdos,
carga horária e avaliação nos anos iniciais do Ensino Fundamental’, (MOREIRA, 2012, p.
112), que propõe possibilidades de estruturação e construção do planejamento de ensino
docente.
Logo, além da estruturação seguir a normativa, os elementos competentes a cada
fase do planejamento relacionam-se com as ações a serem desenvolvidas ao longo do ano
letivo, visando o desenvolvimento e formação do aluno, respaldado em propostas que
expressam uma organicidade no trabalho a ser desenvolvido, contribuindo assim, para uma
validação e valorização do trabalho do professor.
 87

Quadro 4 – Planejamento de Ensino da Professora 2

Eixo Direitos de Conteúdos Metodologia Recursos
aprendizagem Didáticos
- Conhecimento - Perceber o próprio - Conhecimento - Atividades - Colchonetes;
sobre o corpo; corpo, o do outro e suas sobre o corpo; práticas e teóricas, - Giz;
- Esportes; diferentes possibilidades diálogos individuais - Corda;
- Jogos; de ação; - Brincadeiras em pequenos e - Apito;
- Lutas; (cantada, grandes grupos; - Chamex;
- Ginástica; - Identificar, reconhecer mímicas com - Xerox;
- Atividades e apropriar as elementos); - Filmes; - DVD;
rítmicas e manifestações corporais; - CD;
expressivas - Jogos - Colagens e - TV;
- Construir e respeitar folclóricos; pinturas de - Som;
regras de convivências - Jogos de salão; desenhos; - Data show;
na atividade; - Jogos - Dama;
recreativos; - Aula teórica e - Quebra cabeça;
- Vivenciar atividade que práticas com - Jogo da memória;
possibilitam construir e - Alimentação atividade - Stop;
ampliar a construção de saudável. individuais em - Jogo da velha;
movimentos corporais. pequenos e grandes - Jogo de montar;
grupos. - Cola;
- Fita adesiva;
- Barbante;
- Papel A4.
- Matriz referencial de Educação Física
- A Educação Física da rede municipal de ensino de Cuiabá: uma proposta de construção
Referências coletiva.
- Escola Sarã Cuiabá nos ciclos de formação
- PCN
Fonte: Adaptado do Planejamento da Professora 2

O planejamento apresentado pela Professora 2, nos mostrou um panorama mais

geral do trabalho a ser desenvolvido na disciplina de Educação Física no ano letivo de 2015,
sem maiores detalhamentos, como foi possível observar no planejamento da Professora 1.
Apesar de apresentar as etapas essenciais para o desenvolvimento das aulas, parece desafiador
organizar uma estrutura mais sucinta das ações docentes sem separar por bimestre, não
permitindo identificar em que momento os conteúdos serão abordados. Ou seja, não há uma
apresentação dos objetivos, capacidades e das justificativas para os conteúdos a serem
desenvolvidos durante as aulas, que de certa forma, tem papel essencial para a construção do
documento.
Quando trazemos esta reflexão, entendemos a necessidade de fundamentar com
detalhes o que o professor quer propor para o ensino e formação dos sujeitos em questão,
tomando por base as necessidades reais de aprendizagem dos alunos. Para tanto, e tomando
por base o pensamento de Grespan (2002), Freire e Scaglia (2003), Moreira, Pereira e Lopes
(2009, p. 129) destacam que,
 88

[...] as aulas de Educação Física precisam oferecer diferentes formas de

organização, solução de problemas, sentimentos e autocontrole, e
desenvolver normas para diferentes atividades, adotando estratégias que
valorizem postura de cooperação e participação, a partir da criação e do
respeito às regras, diferenças, potenciais e limites individuais.

Ensinar requer intencionalidade e sistematização por parte do professor, logo,

todo o conteúdo proposto para a prática da Educação Física na escola precisa pautar-se em um
conhecimento que o leve a “[...] oferecer situações que confiram aos seus alunos novas
possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem”. (MOREIRA; PEREIRA; LOPES, 2009,
p. 125). Essa condição permite que se estabeleça uma relação com o papel que o professor irá
desenvolver ao longo de sua atuação, o que acaba colocando em evidência o processo de
construção de saberes que darão suporte para uma fundamentação teórica, reflexiva,
compartilhada, produzida eficazmente no processo de aprendizagem do aluno.
A continuidade formativa proporciona que, o professor da escola, o professor de
Educação Física da escola coloque em evidência a realidade da profissão. Tudo isso reflete
diretamente na forma como o professor constrói as suas aulas dentro espaço escolar. As
experiências adquiridas na profissão devem ser colocadas como ponto de partida para que o
professor sinta a necessidade de ressignificar sua ação docente. Perguntas como: “a quem
ensinar”, “por que ensinar”, “o que ensinar” e “como ensinar” precisam nortear a construção
do planejamento de ensino respaldado sempre no projeto pedagógico da escola e no
planejamento escolar.
Diferente do planejamento da Professora 1, podemos observar que não houve ou,
não foi acrescido, nenhum tema gerador como norte para o planejamento de ensino
apresentado. Contudo, a formulação do planejamento apresenta bases que visam o
desenvolvimento dos conteúdos e estratégias metodológicas na ânsia de que os alunos
adquiram saberes e competências, mesmo não estando em evidência a Educação Física
Escolar.
Refletindo sobre isso, Libâneo (1994, p. 227) ressalta que,

Ao planejarem o processo de ensino, a escola e os professores devem, pois,

ter clareza de como o trabalho docente pode prestar um efetivo serviço à
população e saber que conteúdos respondem às exigências profissionais,
políticas e culturais postas por uma sociedade que ainda não alcançou a
democracia plena.

Ao destacarmos este ponto, entendemos a necessidade do estabelecimento de uma

organização da proposta de ensino, visto que, ao planejar suas atividades respaldadas em
 89

objetivos que possibilitem o desenvolvimento dos conteúdos, o professor além de facilitar o

desenvolvimento de suas aulas, precisa compreender que, “[...] a clareza de que sua ação fará
parte do desenvolvimento de um contexto mais amplo na vida motora e social da criança, é
tarefa por demais importante”. (MOREIRA; PEREIRA; LOPES, 2009, p. 149).
Para tanto, ao estabelecermos uma relação das informações presente na proposta
pedagógica do município de Cuiabá com as propostas apresentadas no planejamento da
Professora 2, observou-se que a estrutura organizada em seu planejamento não institui um
diálogo com a proposta. Segundo Moreira (2012, p. 8), “[...] planejar é estabelecer metas e
objetivos a serem atingidos num determinado período de tempo, algo que requer tempo,
dedicação e estudo”. Contudo, é importante compreendermos o papel das informações
expressas na proposta pedagógica do município, uma vez que estas informações tiveram por
objetivo contribuir na formulação e elaboração das aulas a serem produzidas dentro da escola,
em específico, na rede municipal de ensino. Ao destacarmos o planejamento de ensino como
ponto chave para toda e qualquer ação docente, imbricamos a necessidade de refletir sobre o
processo de construção da profissão.
Assim, faz-se necessário uma atenção com relação às propostas pedagógicas da
rede municipal, vista que sua construção se estabeleceu a partir de uma relação dialógica entre
professores de Educação Física da rede municipal de ensino e os professores pesquisadores da
UFMT, tendo como pano de fundo, a realidade da profissão. Logo, o professor tem um
respaldo fundamental para a elaboração e organização de seu planejamento de ensino com
vista a produzir e desenvolver conhecimentos a partir de bases que sustentem sua prática.

4.2.1 Planos de ensino: (in) congruências

Neste momento faremos alguns apontamentos acerca de alguns pontos

importantes presentes no planejamento de ambas as professoras pesquisadas. Tomaremos por
base para evidenciar as informações, os anexos já explicitado anteriormente, presentes no
livro ‘A Educação Física na rede municipal de ensino de Cuiabá: uma proposta de construção
coletiva’, que apresenta os ‘objetivos, conteúdos e avaliação nos anos iniciais do Ensino
Fundamental’ para a rede municipal, devendo este, nortear o desenvolvimento da Educação
Física na escola, visto sua elaboração participativa e coletiva, a ser observado no Anexo III
onde constam os anexos proposto no livro sobre os ‘Objetivos, conteúdos, carga horária e
avaliação nos anos iniciais do Ensino Fundamental’.
 90

Com vistas ao cumprimento do período em que os dados foram coletados,

estabelecemos a análise do planejamento de ensino no 2º bimestre letivo de 2015, período este
em que ocorreram as observações das aulas ministradas pelas professoras. Vale lembrar que,
como ambas trabalham no mesmo período, as observações aconteciam em dois da semana
para cada (Professora 1: segunda e quinta; Professora 2: terça e quarta).
Sendo assim, partindo destas informações, destacamos os seguintes dados:

Quadro 5 – Observação Geral das Aulas

Professoras Bimestre das aulas Turmas Conteúdos do Metodologia
observadas Bimestre
Ginástica,
1ª anos D e E Atividades práticas e
P1 2º bimestre Brincadeiras e
3º anos C e D teóricas
Danças
Conhecimento
1º anos C e D Atividades práticas e
P2 2º Bimestre sobre o Corpo e
2º anos C e D teóricas
Jogos Folclóricos
Fonte: Construção da autora

É importante destacarmos inicialmente que a Educação Física é um componente

curricular obrigatório no ambiente escolar que abrange tanto a Educação Básica como o
ensino noturno, como expressa a LDBEN (BRASIL, 1996; 2001; 2003). Logo, é uma
disciplina que visa, como as outras disciplinas, a formação do aluno em todas as suas
especificidades.
No Ensino Fundamental, especificamente nos anos iniciais, nível de ensino em
que a pesquisa foi realizada, a Educação Física tem finalidades fundamentais na formação do
aluno, logo, ela precisa estabelecer uma integração com a proposta pedagógica da escola.
Contudo, entendendo que o currículo da Educação Física representa a dimensão cultural e
cognitiva do ensino, ela precisa englobar também, como afirma Souza Júnior (2001, p. 82):
“[...] seus conteúdos, saberes, competências símbolos e valores”, possibilitando ao aluno “[...]
reflexões sobre um corpo de conhecimentos específicos, com um elo de integração aos demais
componentes, impedindo uma compreensão e formação fragmentada”. (MOREIRA;
PEREIRA; LOPES, 2009, p.110).
Ao abordarmos o ensino da Educação Física no Ensino Básico mesmo legitimado
como um componente curricular obrigatório, a sua prática apresenta-se de forma diferente em
cada ciclo do ensino. Sendo assim, nos anos iniciais do Ensino Fundamental a sua ação deve
pautar-se no principio da diversidade dos conteúdos, com vistas a permitir o desenvolvimento
de habilidades e competências necessárias a presente fase da criança.
 91

Nesse sentido, tanto a Professora 1 quanto a Professora 2 desenvolvem seus

trabalhos dentro e fora de sala. Como foi apresentado anteriormente, expresso na metodologia
de ensino adotada e, a partir das observações realizadas durante as aulas, constatamos que a
Educação Física era desenvolvida de forma teórica e prática, sempre levando em consideração
o nível de desenvolvimento em que a criança se encontrava.
Algumas das atividades realizadas em sala pelas professoras, a partir das
observações das aulas: Professora 1, caça-palavras, cruzadinhas, desenhos; Professora 2: caça-
palavras, pinturas de desenhos relacionados ao corpo, cruzadinhas.
Estes elementos, em complemento as práticas a partir dos conteúdos propostos,
podem agregar conhecimentos, valores e a socialização da criança que nessa fase, tem muito
do individualismo. Sendo assim, antes de entregar os “trabalhinhos”, como eram
denominados pelas professoras, elas desenvolviam a parte teórica com explanação do tema,
como por exemplo, “o corpo e a higiene”, “conhecendo as partes do corpo”, “trabalho em
grupo”, dentre outros assuntos. Logo, as atividades eram uma estratégia para desenvolver o
assunto proposto com atividades que indiretamente, estaria desenvolvendo habilidades
conceituais, atitudinais e procedimentais, explorando algumas coordenações e desenvolvendo
a parte cognitiva frente à fala das professoras.
Para tanto, é preciso ir além e ensinar o contexto em que se apresentam as
habilidades essenciais para a formação da criança, integrando o aluno na esfera de sua cultura
corporal. Freire (1991, p. 43) salienta que, “a escola não deveria trabalhar com a criança no
sentido de treiná-la para ser adulta, mas sim no sentido de a criança construir e reforçar as
estruturas corporais e intelectuais de que dispõe”.
Assim, observamos que a construção do Plano de Ensino apresentado pelas
professoras, possibilita um trabalho que busca desenvolver e produzir conhecimentos que
visam à formação da criança enquanto sujeito em constante formação. Os espaços agregados
permitem que a Educação Física seja mais do que uma atividade prática. Por outro lado, a
construção metodológica precisa ser desenvolvida na realidade da aula, lembrando sempre
que a formação do professor se estabelece na relação direta com o campo de trabalho, com os
conflitos, as dificuldades, com a realidade vivenciada na escola. Para tanto, destacamentos
alguns componentes do planejamento:

4.2.2 Dos objetivos apresentados

 92

Referente aos objetivos apresentados nos planejamentos de ensino para o 2º

semestre da disciplina de Educação Física nas turmas dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, observamos que o plano da Professora 1 apresentou uma organização mais
detalhada, apresentando dentre os elementos essenciais, os objetivos por bimestre e os
conteúdos a serem trabalhos em aula.
Observando as propostas da Professora 1, notamos que todos os objetivos, de uma
forma ou de outra, visam atender as necessidades que cada turma apresenta em suas aulas.
Vale ressaltar que, mesmo trabalhando uma atividade em uma turma, por exemplo, do 1º ano,
o conteúdo vai ser assimilado de forma deferente por cada aluno. Uns terão mais facilidade
em realizar as tarefas propostas, outros mais dificuldades e até resistência. Todos estes fatores
implicam diretamente na forma como o professor está preparado para transformar o problema
em soluções.
Logo, estabelece-se uma relação direta com o saber que o professor constrói em
todo o seu processo de formação, refletindo-se na construção do planejamento que irá nortear
seu trabalho durante o período letivo. Pensando nisso, ao construir os objetivos, a Professora
1 corrobora Moreira (2009, p. 96), quando este afirma: “o aluno deve tornar-se o centro do
processo de ensino e aprendizagem. O professor der ser o mediador entre o conhecimento e o
aluno”.
Para tanto, entendemos que a escolha dos objetivos de ensino é um elemento
fundamental importância no processo de planejamento da prática educativa do professor, pois
permite uma segurança a este educador, orientando a sua atuação pedagógica, ajudando-o na
seleção dos meios mais adequados para a realização de seu trabalho.
Ao observar a organização dos objetivos proposto pela Professora 1, constatamos
que ela atentou para a proposta pedagógica do município de Cuiabá, observando também a
realidade da escola que atua. A preocupação da Professora em elaborar um planejamento que
atenda as necessidades tanto da escola quanto da disciplina em questão, demonstra um
cuidado no preparo de todas as atividades que serão ministradas em suas aulas. Ter um aporte
teórico que norteie, fundamente e sustente sua prática, promove uma maior validação na sua
ação pedagógica frente as suas demandas profissionais.

Quadro 6 – Objetivos do Planejamento de Ensino da Professora 1

Professora 1
- Ampliar as possibilidades expressivas do próprio movimento, utilizando gestos diversos e o
ritmo corporal;
- Explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento, como força, velocidade,
 93

resistência e flexibilidade, conhecendo gradativamente os limites e as potencialidades de seu

Objetivos corpo;
- Controlar gradualmente o próprio movimento aperfeiçoando seus recursos de deslocamento e
ajustando suas habilidades motoras;
- Apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo, conhecendo e identificando
seus seguimentos e elementos e desenvolvendo cada vez mais uma atitude de interesse e
cuidado com o próprio corpo;
- Combinar e cumprir regras, desenvolvendo atitudes de respeito e cooperação.
Fonte: Adaptado do Planejamento da Professora 1

No planejamento da Professora 2, não conseguimos observar especificamente,

quais eram os objetivos norteadores da disciplina, visto que sua apresentação foi muito
sucinta.
Como já expomos anteriormente, o planejamento de ensino segue uma
organicidade para seu desenvolvimento, devendo conter elementos essenciais para construção
dos saberes, tais como objetivos, conteúdos e desenvolvimento metodológico, etapas
imprescindíveis para condução de uma prática educativa que prefigura tanto o processo de
ensino como o de aprendizagem.
Libâneo (1994, p. 236), traz a seguinte reflexão,

Formular objetivos é uma tarefa que consiste, basicamente, em descrever os

conhecimentos a serem assimilados, as habilidades, hábitos e atitudes a
serem desenvolvidos ao término de certos conteúdos de ensino. Objetivos
refletem, pois, a estrutura do conteúdo da matéria. Devem ser redigidos com
clareza, expressando o que o aluno deve aprender. Devem ser realistas, isto
é, expressar resultados de aprendizagem realmente possíveis de serem
alcançados no tempo que se dispõe e nas condições em que se realiza o
ensino. Evidentemente, sua formulação e seu conteúdo devem corresponder
à capacidade de assimilação dos alunos, conforme a sua idade e nível de
desenvolvimento mental. Estas orientações são importantes de serem levadas
em conta, pois o que importa é menos a redação formal e muito mais a sua
utilidade para motivar e caminhar a atividade dos alunos.

Frente a isso, o caráter pedagógico da prática educativa está, precisamente, em

esclarecer fins e meios que norteiem as tarefas da escola e do professor numa dada direção.
Em resumo, podemos dizer, partindo dos aportes teóricos pesquisados, que não há prática
educativa sem objetivos. Sendo assim, os objetivos educacionais são uma requisição
imprescindível para o trabalho docente, exigindo um posicionamento ativo do professor em
sua explicitação, seja no planejamento de ensino, seja no desenvolvimento das aulas.
Partindo deste ponto, não se percebe no planejamento da Professora 2, uma
relação direta entre os objetivos e o que os alunos devem aprender. Logo, o planejamento
analisando por este quesito não vai de encontro à organização e construção de planejamento
 94

da proposta do município de Cuiabá. Ou seja, não atentou para um componente

imprescindível que precisa estar presente no planejamento de ensino de todo professor. Isso
nos leva a pensar no papel que esta Professora estabelece ao elaborar suas aulas sem embasá-
las aos objetivos que deveriam nortear suas atividades, uma vez que, eles refletem a estrutura
do conteúdo a ser desenvolvido, como afirma Libâneo (1994).
Para tanto, essa é uma situação que merece atenção, principalmente no momento
de evidenciar a prática. Temos que lembrar que toda e qualquer ação precisa de uma
finalidade, um objetivo para acontecer. Em se tratando de sujeitos em processo inicial de
formação, que é o caso das crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental, o planejamento
precisa ser revisto, repensado, ressignificado, na ânsia de dar significado a ação docente.
Logo, a Professora mesmo tendo ciência da proposta da rede municipal não considerou os
elementos propostos na elaboração do seu planejamento.

4.2.3. Das capacidades apresentadas

Quadro 7 – Das Capacidades Apresentadas

Professora 1
Capacidades - Identificar, explorar e estimular a descoberta de novas possibilidades de movimentos
corporais;
-Reconhecer nas manifestações corporais sensações afetivas;
- Valorizar as atividades corporais provenientes de diferentes culturas;
- Explorar os sentidos através dos movimentos corporais;
- Aprender a relacionar-se consigo mesmo, com o outro e com o mundo;
- Expressar com autonomia e liberdade de movimento a cultura da infância;
- Realizar movimentos que estimulem a formação do esquema corporal;
- Conhecer, familiarizar-se e contemplar a imagem do seu próprio corpo;
- Utilizar regras simples na vivência das manifestações corporais.
Professora 2
Direitos de - Perceber o próprio corpo, o do outro e suas diferentes possibilidades de ação;
Aprendizagem - Identificar, reconhecer e apropriar as manifestações corporais;
- Construir e respeitar regras de convivências na atividade;
- Vivenciar atividade que possibilitam construir e ampliar a construção de movimentos
corporais.
Fonte: Adaptado dos Planejamentos das Professoras 1 e 2

As capacidades de aprendizagem, que podem ser entendidas como os objetivos

específicos do planejamento, são ações concretas que expressam o que se pretende fazer nas
aulas, definem exigências e resultados esperados da atividade dos alunos, alusivos a
conhecimentos, atitudes, habilidades e convicções, cuja aquisição e desenvolvimento ocorrem
no processo de transmissão, assimilação e construção do conhecimento nas disciplinas em
estudo. A sua elaboração ocorre de acordo com as competências e habilidades do projeto
 95

pedagógico da escola e estão intimamente associadas aos objetivos gerais. Devem ser
realizados de forma processual e referem-se às ações reais a realizar.
Ao afirmarmos que as capacidades podem ser entendidas como objetivos
específicos no planejamento de ensino nos remete ao entendimento que, suas especificações
compreendem o processo em que permeiam aquilo que o professor deseja que o aluno atinja.
Contudo, estes objetivos educacionais expressos como capacidades nos planejamentos das
Professoras 1 e 2 se realizam de forma processual e referem-se às ações concretas na
formação do aluno, ou seja, habilidades a serem adquiridas. Logo, suas especificações devem
ser elaboradas de acordo com as competências e habilidades do projeto pedagógico da escola
e estão fortemente associadas aos objetivos gerais. Segundo Libâneo (1994, p. 135),

Uma vez redigidos, os objetivos específicos vão direcionar o trabalho

docente tendo em vista promover a aprendizagem dos alunos. Passam,
inclusive, a ter força para a alteração dos conteúdos e métodos. Na redação,
o professor transformará tópicos das unidades numa proposição (afirmação)
que expresse o resultado esperado e que deve ser atingido por todos os
alunos ao término daquela unidade didática.

As habilidades que compõe este componente do planejamento precisam estar

diretamente ligadas ao processo de formação da criança, no caso da pesquisa, aos anos iniciais
do Ensino Fundamental, possibilitando o desenvolvimento das competências essenciais para a
formação da criança, tanto nas vivências motoras, determinantes no processo de
desenvolvimento da criança, quanto na parte cognitiva.
Assim como os objetivos, as Capacidades que subsidiam a condução das aulas são
componentes que se relacionam com contexto interno e externo da escola. Para tanto, é
fundamental para o crescimento do aluno, sentir as mais variadas sensações com seu corpo.
Brincar com seu corpo e com os corpos dos colegas, trocando diversas experiências e
aprendizagens, o que por consequência, traz significados importantes ao desenvolvimento da
corporeidade, dentre outras dimensões essenciais para a prática educativa.
Dialogando, as professoras trazem essa necessidade de fundamentar sua prática
na ânsia de produzir ações que desenvolvam a sua expressão corporal e todas as suas
competências frentes as habilidades necessárias dessa fase da criança, a fim de “[...] obter do
processo de assimilação-transmissão ativa de conhecimentos, conceitos e habilidades”, como
afirma Libâneo (1994, p.235).
Como exemplo, trazemos um excerto dos planejamentos das professoras:
 96

PROFESSORA 1 – Identificar, explorar e estimular a descoberta de novas

possibilidades de movimentos corporais; - Valorizar as atividades corporais
provenientes de diferentes culturas; - Aprender a relacionar-se consigo
mesmo, com o outro e com o mundo; - Realizar movimentos que estimulem
a formação do esquema corporal.

PROFESSORA 2 – Perceber o próprio corpo, o do outro e suas diferentes

possibilidades de ação; - Identificar, reconhecer e apropriar as manifestações
corporais; - Construir e respeitar regras de convivências na atividade; -
Vivenciar atividade que possibilitam construir e ampliar a construção de
movimentos corporais.

Não se pode negar que ambas professoras, pelos anos de experiência na Educação
Básica, expressam em seus planejamentos coerência e coesão com o que se propõe para os
anos iniciais do Ensino Fundamental.
Para tanto, levando em consideração os componentes que visam desenvolver as
competências nos alunos, os quais foram citados no plano de ensino, bem como a faixa etária
que se encontram os alunos, destacamos que dentre tantas possibilidades de atividades, os
jogos e brincadeiras são essenciais para estabelecer um acervo de experiências corporais
capazes de favorecer, inúmeras aprendizagens nas crianças. (BRASIL, 2013).
Ao analisarmos estes elementos do planejamento a proposta pedagógica do
município, observamos que os objetivos propostos vêm ao encontro dos que foram expressos
por ambas Professoras. A forma como cada uma apresentou em seu planejamento – Professor:
Capacidades/ Professora 2: Direito de Aprendizagens – indicam, apesar de utilizarem
nomenclaturas diferentes, apresentam significados iguais. Para tanto, podemos observar que
na proposta municipal não há uma separação dos objetivos, existem apenas um grupo
apresentado. Com isso, a leitura que fazemos é que as Professoras segmentaram os objetivos,
de maneira a trabalha-los de maneira mais específica, o que entendemos seja positivo no
processo de construção da docência.

4.2.4 Dos conteúdos apresentados

Quadro 8 – Conteúdos dos Planejamentos das Professoras

Professora 1 Professora 2
 97

Ginásticas / Brincadeiras / Danças. Conhecimento sobre o corpo;

- De roda; - Brincadeiras (cantada, mímicas com elementos);
- Cantadas;
- Rítmicas; - Jogos folclóricos;
- Folclóricas; - Jogos de salão;
- Danças comemorativas - Jogos recreativos;

- Alimentação saudável.
Fonte: Adaptado dos Planejamentos das Professoras 1 e 2

Contextualizar um componente fundamental para a construção da prática do

professor requer uma atenção para a sua elaboração, uma vez que, a justificativa, os objetivos,
as capacidades e avaliação giram em torno da seleção adequada dos conteúdos, dos saberes e
competências. Vale lembrar que,

A seleção e organização dos conteúdos passam por determinados requisitos e

critério, bem como pelas especificidades da matéria. Devemos lembrar-nos
de que os conteúdos não consistem apenas de conhecimento, mais também
de habilidades, capacidades, atitudes e convicções. (LIBÂNEO, 1994, p.
234).

Partindo deste princípio, entendemos que o planejamento dos conteúdos precisa

servir a aprendizagem do aluno, tendo o professor, respaldado numa formação consciente,
conferir maior ênfase na aprendizagem do que no ensino. Para tanto, vale lembrar que a
seleção e organização dos conteúdos são atividades que exigem do professor conhecimento do
assunto, do grupo de alunos e de suas necessidades formativas, o que requer uma formação
constante, iniciativa, criatividade e sistematização.
Ressaltamos ainda que, as práticas desenvolvidas pela Educação Física Escolar
para as crianças de até 10 anos pertencentes aos anos iniciais do Ensino Fundamental
correspondem às experiências essenciais para consolidação dos aspectos primordiais
constituintes da vida futura dos alunos, assim, quanto melhor forem organizadas, mais
significativas serão. Isso reflete diretamente na forma como o professor irá conduzir os
conteúdos frente ao aluno que tem o compromisso de formar.
Cabe destacarmos que um dos desafios de produzir conhecimento a partir das
habilidades e competências essenciais para a prática da Educação Física Escolar exige, de
seus professores um trabalho de resistência para produzir conteúdos que fujam, por exemplo,
de práticas tradicionais, como é o caso do futebol, algo que é cobrado pelos alunos antes
mesmo da professora entrar na sala.
 98

Parafraseando uma das falas da Professora 1 durante uma das observações das
aulas e que vale a pena destacar: “Futebol não é Educação Física Escolar, ele faz parte dos
conteúdos que podem ser trabalhados”, logo, nota-se que tanto Professora 1 quanto a
Professora 2, buscam possibilidades de conteúdos que produzam não apenas o prazer pela
prática, mas, conhecimento, valorizando suas diversas possibilidades.
Ao analisar os conteúdos propostos pelas professoras para o 2º bimestre nas
turmas de 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental, notamos num primeiro momento, uma
diferença na escolha do tema conteúdo central de suas aulas sendo definido pela Professora 1
as ginásticas, as brincadeiras e as danças e pela Professora 2, os conhecimentos sobre o corpo.
Primeiramente, ao consultar as propostas de conteúdos sugeridos para os anos
iniciais do Ensino Fundamental presentes na proposta municipal, observamos que ambas
professoras fundamentam suas ações com base nesta orientação, estabelecendo conteúdos
diversos, dentre tantas possibilidades de atividades que direcionam a construção do trabalho
pedagógico docente, com foco na formação do aluno.
Para tanto, as possibilidades apresentadas pela Professora 1 remetem-se ao
desenvolvimento corporal como elemento chave na formação da criança. Isso pode ser
expresso quando ela apresenta os principais componentes práticos a serem desenvolvidos nas
suas aulas, a saber: brincadeiras de roda (cantadas, rítmicas e folclóricas) e danças
comemorativas.
Nas atividades propostas, os conteúdos além de desenvolver os aspectos
essenciais da formação da criança que são, os elementos conceituais, procedimentais e
atitudinais, ela promove o resgate de brincadeiras antigas e folclóricas, cantigas de rodas
relacionando com contexto em que a criança se encontra, introduzindo-a numa cultura que por
vezes, tem se perdido frente as tecnologias que direcionam a criança a um novo formato de
brincar. É neste contexto do brincar que as aulas foram conduzidas agregando os conteúdos na
formulação das atividades. Gomes (2012, p. 28) afirma que:

As instituições escolares devem fazer parte deste projeto, por compreender,

através de estudos, que as necessidades infantis, no que se refere a processos
de formação e desenvolvimento, em relação ao mundo que as cerca, devem
interagir com outros sujeitos, com o brinquedo e ainda entendendo a criança
como um ser lúdico, criativo, curioso, ativo corporalmente e expressivo. E
ao imergir em escolas deve ter à disposição toda a liberdade corpórea, no
que diz respeito a uma fartura de movimento, preenchendo as obrigações
pedagógicas na maior parte do tempo possível.
 99

Por sua vez, a Professora 2 conduziu suas aulas com o tema central
“conhecimento sobre o corpo”, e por não apresentar uma organização de seu planejamento
por bimestre, observamos que temática contava como elemento de apoio para o
desenvolvimento das atividades, os jogos e as brincadeiras, sempre relacionando com o
“corpo em movimento”. Logo, a observação que fazemos frente aos conteúdos propostos é
que, a partir do tema central, todos os outros componentes expressos, poderiam fazer parte das
atividades durante suas práticas em todos os semestres como, por exemplo, numa aula abordar
os jogos folclóricos, noutra a ginástica, não estabelecendo uma ordem do desenvolvimento
dos eixos (que foram apresentados no planejamento) na organização dos conteúdos.
Moreira, Pereira e Lopes (2009, p. 135) são categóricos ao dizer,

[...] o professor, ao elaborar seu trabalho deve estabelecer um cronograma de

distribuição dos conteúdos ao longo do ano, permitindo a visualização e a
garantia de variadas possibilidades de movimento, evitando o esquecimento
de qualquer aspecto importante para essa faixa etária.

Por não existir uma separação do conteúdo de forma bimestral, a visualização do

desenvolvimento das aulas fica prejudicada. Contudo, faz-se necessário elucidar que a
proposta de ensino apresentada, condiz com as propostas de conteúdos voltados a
aprendizagem do aluno nessa fase inicial da criança, e pode ser evidenciada nas propostas
presentes na proposta municipal.
Conforme observamos, os conteúdos presentes nos planejamentos de ambas as
Professores se apresentam semelhantes a proposta do município, estabelecendo uma relação
positiva para a construção de aulas que abordem todas as possibilidades de práticas na ânsia
de desenvolver todas as habilidades e competências. Dentre os principais conteúdos,
encontramos as brincadeiras, os jogos, as ginásticas e o conhecimento sobre o corpo e partir
deles, as variadas possibilidades de atividades.
Assim como está expressa no livro ‘A Educação Física na rede municipal de
ensino de Cuiabá: uma proposta de construção coletiva’, é importante que o professor ao
planeje suas aulas, seus planos, se submeta a tomar por base, propostas que regem o
desenvolvimento da disciplina, no caso, a Educação Física, visto que, todos os documentos ali
presentes, são frutos de uma construção mútua embasada na realidade da profissão. A
Formação Continuada é uma importante e necessária ferramenta para construção da docência,
assim como temos a necessidade produzir conhecimento, o professor também precisa receber
as novas formas de pensar transmitir o conhecimento, formar e formar-se.
 100

3.2.5 Avaliação

O método de avaliar o desempenho dos alunos frente às aulas é um processo que

visa observar e compreender como os conteúdos e objetivos propostos para disciplina têm
contribuído para a formação e desenvolvimentos dos alunos. Logo, a avaliação é vista como
um dos mais importantes instrumentos à disposição dos professores para analisar o
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos.
Na Educação Física, como nas outras disciplinas, para avaliar bem é preciso
definir os objetivos, pois deles derivam os conteúdos e critérios para observar a evolução da
aprendizagem, ou seja, a avaliação ajuda a tornar mais claros os objetivos que se quer atingir
validando as informações propostas no planejamento de ensino. Segundo Libâneo (1994, p.
200),
Todas as atividades avaliativas concorrem para o desenvolvimento
intelectual, social e moral dos alunos, e visam diagnosticar como a escola e o
professor estão contribuindo para isso. O objetivo do processo de ensino e de
educação é que todas as crianças desenvolvam suas capacidades físicas e
intelectuais, seu pensamento independente e criativo, tendo em vista tarefas
teóricas e práticas, de modo que se preparem positivamente para a vida
social. A avaliação deve ajudar todas as crianças a crescerem: os ativos, os
apáticos, os espertos e os lentos, os interessados e os desinteressados. Os
alunos não são iguais, nem no nível sócio-econômico nem nas suas
características individuais. A avaliação possibilita o conhecimento de cada
um, da sua posição em relação à classe, estabelecendo uma base para as
atividades de ensino e aprendizagem.

Ao consultarmos os planejamentos apresentados, constatamos que a Professora 1

apresentou uma proposta de avaliação das aulas de forma mais abrangente, a saber:

P1 – Verificar se a criança no final do ano letivo movimenta-se de forma

livre, autônoma e criativa, se cria suas próprias formas de
movimentar/brincar sem intervenção do professor respeitando as regras de
convivência. (sic).

Contudo, a professora não especificou que instrumento utiliza para captar estas
informações durante as suas aulas. Bem sabemos que para coletarmos todas as informações e
avaliarmos as ações executadas durante as aulas com mais êxito, faz-se necessária à utilização
de instrumentos que deem maior validade aos dados a serem apresentados como, por
exemplo: relatórios, fichas, caderno de campo, autoavaliações, dentre outros.
Já a Professora 2, assim como os objetivos, não apresentou nenhum critério como
proposta de avaliação das aulas o que nos impossibilitou de visualizar o acompanhamento do
 101

desenvolvimento dos seus alunos frente ao processo de ensinoaprendizagem produzido nas

aulas.
É importante ressaltarmos que a avaliação reforça todas as propostas inclusas no
planejamento de ensino. Sua ação é uma complementação no processo de construção e
assimilação dos saberes essenciais na formação do aluno, logo, a avaliação serve como
instrumento de revisão do planejamento, o que significa revisar objetivos, conteúdos,
metodologia e a prática do docente. Neste sentido, é imprescindível sua ação frente ao
desenvolvimento das atividades propostas no planejamento, haja vista que, seu processo
sustenta e direciona o professor na construção de estratégias de aprendizagem, construindo a
docência de forma eficaz e competente.

3.2.6 Das referências utilizadas

Quadro 9 – Referências Citadas nos Planejamentos das Professoras

REFERÊNCIAS
Professora 1 Professora 2
- MOREIRA, Evando Carlos. (Org.). A Educação - Matriz referencial de Educação Física
Física na rede municipal de ensino de Cuiabá:
uma proposta de construção coletiva. Cuiabá, MT: - MOREIRA, Evando Carlos. (Org.). A Educação
EdUFMT,2012. Física na rede municipal de ensino de Cuiabá: uma
proposta de construção coletiva. Cuiabá, MT:
- BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de EdUFMT,2012.
Educação fundamental. Parâmetros curriculares
nacionais: Educação Física. Brasília, DF: SEF/ - Escola Sarã Cuiabá nos ciclos de formação
MEC, 1997.
- BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de
- RANGEL, Irene Conceição Andrade. (Coord.). Educação fundamental. Parâmetros curriculares
Educação Física na infância. Rio de Janeiro: nacionais: Educação Física. Brasília: SEF-MEC,
Guanabara Koogan, 2010. 1997.
Fonte: Adaptado dos Planejamentos das Professoras 1 e 2

Ao destacarmos as referências utilizadas na construção dos planejamentos de

ensino das professoras, apontamos a importância de agregar e acima de tudo, fundamentar
ações a partir de aportes teóricos que subsidiarão a prática. Logo, compreendemos que o
processo da Formação Continuada que ambas as professoras participam, propiciam essa
necessidade de buscar referenciar a ação que pretendem desenvolver, o que exige todo um
cuidado do professor para o atendimento das especificidades necessárias para cada fase da
criança.
A Educação Física em especial, por trabalhar com o corpo em movimento exige
de seus professores um conhecimento profundo e imbricado na ação pedagógica que
 102

subsidiará a produção do conhecimento e dos conteúdos que cada fase necessita para seu
desenvolvimento. Sendo assim, antes que a prática aconteça, o professor necessita de
embasamento teórico da sua área, não se restringindo apenas ao seu primeiro período de
formação (no caso, a graduação), mas, transpor o comodismo que por vezes cerca a profissão,
acessando novos conhecimentos, discussões coletivas, continuidade formativa. É nesse meio
que o professor despertará (assim esperamos) para uma ressignificação da sua atuação dentro
da escola.
Pensando nisso, frente aos aportes teóricos utilizados pelas professoras,
destacamos o livro ‘A Educação Física na rede municipal de ensino de Cuiabá: uma proposta
de construção coletiva’, fruto da pesquisa desenvolvida pela Faculdade de Educação Física da
Universidade Federal de Mato Grosso e do Curso de Educação Física do Centro Universitário
de Várzea Grande, intitulada “Perfil e atuação profissional dos professores de Educação Física
da rede municipal de ensino de Cuiabá: estudo, análise e proposições para Formação
Continuada”, desenvolvido entre 2009 e 2012 e, desde 2013 até o presente momento se
desenvolve como Formação Continuada dos professores da rede.
Observar que ambas professoras têm como base norteadora para suas ações, o
livro que foi fruto de uma reflexão coletiva é fundamental para justificar a realização de
processos de Formação Continuada que tenham como base a realidade dos professores.
Destacamos ainda a utilização dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
apresentados pelas duas professoras, documentos estes que tem como função, “[...] difundir os
princípios da reforma curricular e orientar os professores na busca de novas abordagens e
metodologias”. (INEP, 2011). Logo, além de traçar um novo perfil para o currículo apoiado
em competências básicas para a formação do indivíduo, o currículo está sempre em
construção e deve ser compreendido como um processo contínuo que influencia
positivamente a prática do professor.
Entendendo que o desenvolvimento do professor e de sua profissão se estabelece
com a formação que subsidia a construção de uma identidade transformadora. Toledo, Velardi
e Nista-Piccolo (2009, p. 95) dizem que:

Refletir é buscar as reproduções das imagens que ficaram retratadas. Neste

caso, buscamos encontrar, por meio de reflexões, aspectos relevantes que
nasceram de uma prática pedagógica. É o momento de retomarmos pontos
que necessitam de ajustes, e que se mostraram significativos no processo de
aprendizagem de um conhecimento. Fator imprescindível quando se quer
inovar.
 103

Para tanto, a articulação que se estabelece em todo o processo de formulação de

um plano que será norteador das ações docentes no espaço escolar, implica diretamente em
uma preparação para além de uma reprodução de uma determinada tarefa.

3.3 Observações das Aulas

Neste tópico, apresentaremos elementos importantes observados nas aulas das

professoras pesquisadas tomando por base, o Planejamento de Ensino apresentado por elas e
analisados anteriormente, relacionando-os ao processo construtivo dos saberes desenvolvidos
em suas aulas. Vale lembrar que, a observação é o instrumento que mais fornece detalhes ao
pesquisador por basear-se na descrição e possibilitar a utilização de todos os sentidos
humanos no momento da captação dos dados.
A observação adotada como instrumento de coleta confere maior significado nas
informações coletadas, ampliando todo o sentido da docência. Ao observar o professor em seu
espaço de atuação, todas as suas ações fazem parte da sua profissão, dos saberes que ali se
produz (ou não), do perfil docente que se estabelece para além do planejamento apresentado à
escola como ‘métodos de ensino’ a serem seguidos. Estas evidências contribuem para a
validação das outras informações postas nos outros instrumentos utilizados para responder,
refletir e se possível transformar as indagações da pesquisa, e também, é a ação mais próxima
do professor, de sua realidade, o que traz grandes contribuições para a formação pautando a
realidade da profissão.
Para elucidar esse momento da coleta, a observação das aulas das professoras
participantes da pesquisa se deu num período de 3 meses, iniciando-se em Abril e terminando
em Julho de 2015. Pelo fato das duas professoras trabalharem no período vespertino em suas
respectivas escolas, as observações se dividiram da seguinte forma: às segundas e quintas-
feiras observamos as aulas da Professora 1; às terças e quartas-feiras observamos as aulas da
Professora 2. Vale lembrar que as sextas-feiras eram utilizadas pelas professoras como hora
atividade e participação da Formação Continuada. Ao todo foram observadas 30 aulas de cada
professora, totalizando 60 aulas.
Partindo destas considerações, discutiremos alguns pontos importantes destacados
nessas observações, que por sua vez serviram de base para algumas reflexões importantes
acerca da formação e do processo de formação para a atuação prática do professor no
ambiente escolar. Estabelecer essa relação direta com o sujeito da pesquisa possibilitou
 104

averiguar, enquanto pesquisadora, a realidade da profissão dialogando com as bases teórico-

metodológicas até então apresentada.
Em tempo, vale destacar que durante o período de coleta, dois instrumentos foram
utilizados para a captação das informações. Logo, a observação contou com um caderno de
campo onde eram transcritas todas as informações e acontecimentos da aula, e com um roteiro
de observação sistemática (APÊNDICE E) para nortear alguns pontos chaves a ser atentados
durante as aulas. Com estes dois instrumentos, todas as informações observadas propiciaram
maior validade nas informações, o que possibilitou acompanhar a realidade da profissão como
ponto importante na construção das respostas, vindo ao encontro às necessidades impostas
pelos objetivos propostos a serem alcançados.
Faz-se necessário lembrar que a observação é uma técnica que necessita ser
sistematicamente planejada, registrada e conectada ao contexto de levantamento que está
sendo realizado. Sem estes cuidados, pode resultar apenas num conjunto de curiosidades
interessantes, mas que pouco agregam ao conhecimento do observador. Contudo, a
organização das informações precisa ser o lema chave de qualquer pesquisador que trabalhe
com este método de coleta de dados, uma vez que, este processo de organização é crucial para
o bom desempenho de seu trabalho.
Tomando por base estas informações, após coleta, todos os dados anotados no
caderno de campo, bem como as informações presentes no roteiro de observação sistemática
foram organizados em quadros, relacionando assim, os acontecimentos mais importantes,
considerando os objetivos da pesquisa. É neste momento que podemos observar se o que foi
proposto no planejamento referente aos objetivos (para que ensinar), os conteúdos (o que
ensinar), os alunos e suas possibilidades (a quem ensinar), os métodos e técnicas (como
ensinar) e avaliação, apresentam íntima relação.
Vale lembrar que os planos de aula de cada professor precisam estabelecer uma
organização pautada no planejamento escolar, proposto pela instituição como base norteadora
da construção do ensino a ser desenvolvido na escola, evidenciando assim, a construção de
um conhecimento transformador, tendo o aluno como centro da produção do conhecimento. A
formação docente nesse ponto estabelece então, uma relação direta com sua atuação, com seu
campo de trabalho e com a formação que o professor dedica a sua vida profissional, logo, é
essencial que haja uma formação dentro da profissão, ou seja, que ela aconteça no campo de
trabalho, interligando todo o processo construtivo docente a uma formação transformadora.

3.3.1 Aulas da Professora 1

 105

As observações das aulas da Professora 1 ocorreram no período de 23/04/2015 à

06/07/2015, sendo observadas um total de 30 aulas, realizadas às segunda e quintas-feiras no
período vespertino, das 13h às 17h. Durante este período, as aulas se desenvolveram tanto em
sala quanto em quadra, sendo observadas as aulas das turmas dos 1 os anos D e E e o 3os anos
C e D.
A partir do exposto, apresentamos a seguir o resultado da análise das observações
das aulas, estabelecendo uma relação com os planejamentos de ensino apresentados
anteriormente, bem como pretendemos um diálogo entre os dados obtidos a partir destes
instrumentos com as entrevistas realizadas com as professoras, de maneira a manter
conectados todos os instrumentos de pesquisa e, por conseguinte, suas análises.

3.3.1.1 Dos objetivos das aulas

Quadro 10 – Objetivos propostos para as aulas

Objetivo das aulas
Aulas 1/2 Aula 3/4/5/6 Aulas 7/8 Aulas 9/10 Aulas 11/12
Desenvolver a Ampliar as Desenvolver a Vivenciar as Vivenciar as
parte cognitiva e possibilidades observação, a brincadeiras brincadeiras
coordenativa expressivas do próprio compreensão e o antigas como antigas como
manual na movimento, utilizando raciocínio da possibilidade de possibilidade de
construção da gestos diversos e o criança diante do ampliação do ampliação do
atividade escrita e ritmo corporal. filme apresentado movimento, movimento,
compreensão das (Madagascar 2). utilizando gestos utilizando gestos
palavras. diversos e o ritmo diversos e o ritmo
corporal, corporal.
cumprindo regras,
desenvolvendo
atitudes de
respeito e
cooperação.
Aulas 13/14 Aulas Aulas 23/24 Aula 25 Aula 26
15/16/17/18/19/20/21/
22
Explorar Vivenciar as Desenvolver a Ampliar as Explorar
diferentes brincadeiras antigas consciência possibilidades diferentes
qualidades e como possibilidade de educativa e expressivas do qualidades e
dinâmicas do ampliação do coordenação óculo próprio dinâmicas do
movimento, como movimento, utilizando manual através de movimento, movimento, como
força, velocidade, gestos diversos e o atividades utilizando gestos força, velocidade,
resistência e ritmo corporal. manipulativas de diversos e o ritmo resistência e
flexibilidade, recortar e colar. corporal. flexibilidade,
conhecendo conhecendo
gradativamente os gradativamente os
limites e as limites e as
potencialidades de potencialidades de
seu corpo. seu corpo.
Aulas 27/28 Aulas 29/30
Vivenciar as brincadeiras antigas como Combinar e cumprir regras, desenvolvendo atitudes de
possibilidade de ampliação do movimento, respeito e cooperação observando a criança e o seu modo de
utilizando gestos diversos e o ritmo corporal. brincar livre e com brinquedos.
 106

Fonte: Construção da autora

Assim como os conteúdos direcionam o que ensinar para uma determinada turma,
os objetivos são a base fundamental alicerçando os saberes que se deseja ensinar. Segundo
Libâneo (1994, p. 119),

Os objetivos antecipam os resultados e processos esperados do trabalho

conjunto do professor e dos alunos, expressando conhecimentos, habilidades
e hábitos (conteúdos) a serem assimilados de acordo com as exigências
metodológicas (nível de preparo prévio dos alunos, peculiaridades das
matérias de ensino e características do processo de ensino aprendizagem).

Logo, os métodos de ensino de uma determinada disciplina serão conduzidos por

esta relação objetivo – conteúdo, sendo que o conteúdo forma a base objetiva do ensino –
conhecimentos sistematizados e habilidades – sendo assim, transmitidos aos objetivos e
viabilizados pelos métodos de transmissão e assimilação. (LIBÂNEO, 1994).
Na construção do Planejamento de Ensino a ser seguido na promoção do
conhecimento, os objetivos têm destaque no processo por ser o elo que permite a interação
dos elementos fundamentais de um plano de aula eficiente. Nesse contexto, “Os objetivos
educacionais, são, pois, uma exigência indispensável para o trabalho docente, requerendo um
posicionamento ativo do professor em sua explicação, seja no planejamento escolar, seja no
desenvolvimento das aulas”. (LIBÂNEO, 1994, p. 121).
O professor tem um papel imprescindível na construção dos objetivos que
nortearam sua prática. De maneira crítica e consciente, o docente precisa se perceber enquanto
agente de uma prática social formativa, que precisa estabelecer relevância social frente as
exigências das transformações da sociedade, sabendo avaliar a pertinência dos objetivos e
conteúdos propostos ao sistema escolar, verificando em que medida eles atendem as
exigências da democratização política e social, tornando-os possíveis face as condições
socioculturais e de aprendizagem do aluno. Libâneo (1994, p. 122) mais uma vez nos traz a
seguinte reflexão:

O futuro professor pode assustar-se com tantos objetivos e pode estar

perguntando-se como dará conta de realizá-los, ou se realmente eles são
necessários para o seu trabalho cotidiano em sala de aula. Na verdade, não
devemos ter dúvidas de que o trabalho docente é uma atividade que envolve
convicções e opções sobre o destino do homem e da sociedade, e isso tem a
ver diretamente com nosso relacionamento com os alunos. Em outras
palavras, isso significa que, conscientemente ou não, sempre trabalhamos
 107

com base em objetivos. Todo professor quando elabora uma prova para os
seus alunos, conscientemente ou não, está pensando em objetivos.

Ao organizar o Planejamento de Ensino, o professor participa de forma direta

estabelecendo uma ação coletiva com os outros professores na elaboração dos objetivos que
subsidiarão as práticas docentes durante o ano letivo. É por essa razão que é fundamental que
o professor estude, tenha uma Formação Continuada ativa para que forme convicções próprias
sobre as finalidades sociais, políticas e pedagógicas do trabalho docente, sobre o papel da
disciplina que leciona na formação de seus alunos ativos e futuramente, participantes de uma
sociedade crítica, e por fim, na melhoria dos métodos utilizados para uma aprendizagem
sólida e duradoura por parte de seus alunos.
Partindo dessas reflexões, ao analisarmos os objetivos propostos no Planejamento
de Ensino e em seguida, nas observações das aulas da Professora 1, pudemos constatar que
dentre os elencados para o bimestre, todos estiveram tanto de forma direta quanto indireta
envolvidos no desenvolvimento destas. É importante ressaltar que os objetivos estiveram de
acordo com os conteúdos proposto para cada aula. Isso nos leva a considerar que a Professora
1, ao elaborar seu Planejamento, atentou para relacioná-los com a finalidade de produzir em
seus alunos vivências e experiências que buscassem desenvolver a formação cultural corporal
das crianças.
Destacamos que nas aulas 3, 4, 5, 6 e 25 a Professora 1 teve como enfoque
“Ampliar as possibilidades expressivas do próprio movimento, utilizando gestos diversos e o
ritmo corporal”. Considerando que a Professora 1 atua com turmas dos anos iniciais do
Ensino Fundamental, o desenvolvimento desses objetivos dentro dos conteúdos propostos
para a aula, desenvolve, de modo global, as competências e habilidades fundamentais para
essa fase da formação da criança. Segundo Lopes, Pereira e Moreira (2012, p. 121),

A criança que se encontra nos anos iniciais do ensino fundamental apresenta

necessidade de explorar as habilidades fundamentais: manipulativas,
estabilizadoras e locomotoras. Conhecer as partes básicas do corpo humano
e como elas se encarregam de promover a execução dessas habilidades,
permitirá que a criança conviva com suas potencialidades e fragilidades.

Ampliar as possibilidades de expressividade corporal vem ao encontro das

necessidades de cada criança na construção do sujeito em formação. Contudo, faz-se
necessário destacar que, ao observarmos o cuidado da Professora 1 ao elaborar todos os
elementos essenciais para as suas aulas, percebemos a influência da Formação Continuada
presente em sua construção docente e pode ser evidenciada na elaboração de suas aulas.
 108

Nesse sentido, podemos observar na fala da Professora a importância que ela dá

ao processo de Formação Continuada no desenvolvimento da sua profissão diante dos
desafios impostos a ela dentro da escola para a promoção do conhecimento. Segundo a
Professora:

P1 – [...] esse nosso encontro foi bom porque nós podemos nos juntar, tirar
dúvidas de planejamento. Então fizemos vários planejamentos juntos é, são
brincadeiras novas como trabalhar o quê buscar, então para mim foi bem
assim, prazeroso então eu pretendo crescer mais ainda, por mais que você
sabe, você nunca sabe né, então a gente tem que tá sempre correndo atrás.
(sic).

Lopes, Pereira e Moreira (2012, p. 119) afirmam que, “Os conhecimentos

necessários ao professor, para proporcionar ao educando possibilidades de desenvolvimento
nos diversos aspectos humanos, prescinde de um mínimo de esforço para flexibilizar a oferta
de conteúdos e procedimentos metodológicos que encaminhem a esse fim”. Logo, o
desenvolvimento do presente objetivo proporcionou ao conteúdo um maior sentindo ao
desenvolvimento das atividades propostas para as aulas em questão.
Já nas aulas 9, 10, 11, 12, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 27 e 20 o enfoque foi
“Vivenciar as brincadeiras folclóricas como possibilidade de ampliação do movimento,
utilizando gestos diversos e o ritmo corporal, cumprindo regras, desenvolvendo atitudes de
respeito e cooperação”. As brincadeiras folclóricas têm importante significado na construção
da criança uma vez que, seus gestos e movimentos são carregados de sentidos e podem ser
criados e recriados pelos sujeitos que os vivenciam, o ato de resgatar essas brincadeiras
produzem na formação do aluno as possibilidades de transformar movimentos em práticas
lúdicas formativas e ressignificativas ao universo infantil. Segundo Freire (1997, p. 24),

As habilidades motoras, desenvolvidas num contexto de jogo, de brinquedo,

de universo da cultura infantil, de acordo com o conhecimento que a criança
já possui, poderão se desenvolver sem a monotonia de exercícios prescritos
por alguns autores. Talvez não se tenha atentado para o fato de que jogos,
como amarelinha, pegador, cantigas de roda têm exercido, ao longo da
história, importante papel no desenvolvimento das crianças.

Pensando nisso, a cultura corporal das crianças precisa explorada nas aulas de
Educação Física Escolar, uma vez que, estabelecer, conforme argumentos aqui expressos a
partir de teóricos da área, um vasto campo de conhecimento tanto para o professor como para
seu aluno. Logo, ao valorizar a bagagem cultural que cada aluno traz conciliando com as que
serão construídas durante aulas, tendo como subsídio os conteúdos e objetivos, o professor
 109

realizará o papel de mediador do conhecimento, possibilitando assim, vivências corporais

significativas.
Segundo Gallardo (2003), os jogos e as brincadeiras são partes fundamentais da
cultura corporal, e por meio delas nos adequamos às diferentes manifestações culturais e de
forma lúdica, ampliando a fronteira das novas experiências de vida dos alunos, respeitando
sempre o contexto social em que vivem.
Temos aqui o corpo como principal fonte da produção, do desenvolvimento e da
assimilação de todo processo de construção do trabalho pedagógico docente. Logo, é
importante que “[...] os conhecimentos sobre o corpo permitirão aprendizado significativos
por toda a vida da criança, basta que as informações e vivências sejam oferecidas de forma
adequada e no momento correto”. (PEREIRA; MOREIRA; LOPES, 2012, p. 113).
Contudo, ao utilizar as brincadeiras folclóricas como conteúdo formativo, o
professor pode proporcionar a aquisição de conhecimentos fundamentais da Educação Física,
bem como o desenvolvimento dos aspectos motores, cognitivos, afetivos e sociais,
indispensáveis nesse processo. Para que isso ocorra é necessário que o professor apresente
onde almeja chegar, ou seja, é imprescindível que exista um planejamento sobre as atividades
a serem desenvolvidas, um planejamento que leve em conta os interesses dos alunos, que
tenha os alunos como centro de suas aulas. Por fim, conhecendo as brincadeiras e refletindo
sobre os tipos de movimentos destas, o professor estará apto a utilizá-las, proporcionando aos
seus alunos ampliarem positivamente a cultura corporal.
Com relação às aulas 13, 14 e 26 que teve como enfoque “Explorar diferentes
qualidades e dinâmicas do movimento, como força, velocidade, resistência e flexibilidade,
conhecendo gradativamente os limites e as potencialidades de seu corpo”, destacamos a
vivência de algumas habilidades fundamentais da Educação Física para o desenvolvimento de
modo amplo dos alunos. Para que a criança vivencie com riqueza o desenvolvimento dessas
competências fundamentais no seu processo maturacional formativo, é preciso que as
atividades, assim como foi expressa pela Professora 1, dialoguem com as estruturas
fundamentais do movimento com a formação humana.
Para tanto, “Torna-se necessário, porém, organizar atividades que permitam à
criança “aprender fazendo” e “fazer aprendendo”. Para apropriar-se e produzir
conhecimentos, é necessário compreender o que se faz e para quê se faz”. (LOPES;
PEREIRA; MOREIRA, 2012, p. 121).
Entretanto, em se tratando de alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental,
entendemos a criança com um ser lúdico. Assim, ao propor trabalhar um conteúdo tendo em
 110

seus objetivos desenvolver habilidades que visam uma formação motora especifica, é
importante que as aulas respeitem sempre o período de formação, logo, a ludicidade faz-se
presente na construção pedagógica das atividades. Contudo, ressaltamos que essas habilidades
são elementos fundamentais para o desenvolvimento e formação do corpo e a sua
compreensão no espaço, pois, é base para a construção do movimento.
Por fim, destacamos que as aulas 1, 2, 7, 8, 23 e 24, mesmo não seguindo
oficialmente a proposta de conteúdo expressa no planejamento, podem, com as atividades
apresentadas, contribuir com a formação dos alunos. Observamos durante estas aulas a
apresentação de filme, palestra educativa, corta e colar bandeirolas e ensaio da coreografia
para a festa comemorativa da escola, o que impediu o desenvolvimento da aula propriamente
dita, limitando o tempo para a realização de atividades que não compunham o rol de
conteúdos das aulas. É importante relatar que, quando determinadas atividades fogem do
contexto do planejamento estabelecido, a aula de Educação Física é a mais prejudicada. A
Professora 1 precisou criar estratégias para que a turma não perdesse o foco e nem
executassem ações de cada atividade sem um sentido.
Sendo assim, dentre os objetivos propostos, mesmo fora do Planejamento de
Ensino, o aprimoramento de habilidades motoras ao trabalhar com movimentos
manipulativos, a interação com os sujeitos, o raciocínio lógico através de ações que levassem
a criança a observar, pensar, compreender uma determinada ação, não foram, mesmo que fora
do Planejamento, não foram executados sem um sentido em si.
O conhecimento precisa ser transmitido a partir do momento que tiramos o aluno
da sua zona de conforto, tendo o professor um papel importante nesse processo, pois, nesse
momento é desafiado a transformar a sua própria prática. Planejar e executar com êxito uma
aula que traga significado ao aluno, não é uma tarefa fácil, porém temos na Formação
Continuada importantes subsídios que ajudam o professor a pensar e ressignificar prática.
Esta assertiva pode ser evidenciada na fala da Professora 1:

[...] é dentro do que nós aprendemos nessa Formação Continuada, as trocas

de experiências de um colega com o outro, as atividades, as músicas, as
danças, então a gente viu que, eu aprendi que não é a quantidade é a
qualidade então, mesmo que eu tenha que repetir um conteúdo duas, três,
quatro vezes, mais eu vejo que lá na frente eu vou ter uma qualidade, a
aceitar quando o aluno tem uma dificuldade naquele, então eu vou procurar
um pouquinho mais trabalhar e não correr com aquele conteúdo mais desde
que lá na frente eu vá ter uma resposta positiva. (sic).
 111

3.3.1.2 Dos Conteúdos das aulas.

Quadro 11 – Conteúdos desenvolvidos nas aulas.

Conteúdo das aulas
Aulas 1/2 Aulas 3/4 Aulas 5/6 Aula 7/8 Aulas 9/10/11/12
Dinâmica em sala,
brincadeiras e
brinquedos Brincadeiras
Dinâmica em sala Brincadeiras
(trabalhando a folclóricas Filme
(palavra cruzada) folclóricas
lateralidade e o
equilíbrio). Aula
em sala.
Aulas 13/14 Aulas 15/16 Aulas 17/18/19 Aula 20 Aulas 21/22
Ensaio da música /
atividades de
deslocamento
Danças, Ensaio da música, Dança e Filme, dança com
visando
brincadeiras brincadeiras brincadeiras movimentos
flexibilidade,
folclóricas. folclóricas. folclóricas. coordenativos.
lateralidade e
coordenação
motora.
Aulas 23 Aula 24 Aulas 25/26 Aulas 27/28 Aulas 29/30
Dança, atividades Brincadeiras livres
Palestra educativa, Brincadeiras
Brincadeira. de deslocamento e e com brinquedos
brincadeira. folclóricas.
formação corporal.
Fonte: Construção da autora

Sendo a Educação Física um componente curricular obrigatório na formação

educacional do aluno, ela deve, assim como as outras disciplinas, buscar uma estruturação que
relacione os saberes e conhecimentos fundamentais com as habilidades e competências
essenciais da disciplina, sendo ela voltada exclusivamente para a formação do aluno.
Ao elaborar um plano de aula, o professor precisar estar consciente que ele terá
inicialmente subsídio do planejamento de ensino ou planejamento anual para o
desenvolvimento da disciplina no espaço escolar. A organização do planejamento é uma
junção das propostas da escola com os saberes e competências da disciplina em questão. É
importante frisar que esse planejamento é essencial para o andamento de qualquer disciplina
no processo de ensinoaprendizagem dentro da escola, é a base para a promoção do
conhecimento fundamentado e alicerçado nos saberes a serem produzidos na formação do
aluno.
Libâneo (1994, p. 234) afirma que: “A seleção e organização dos conteúdos
passam por determinados requisitos e critérios, bem como pela especificidade da matéria.
Devemos lembrar-nos de que os conteúdos não consistem apenas de conhecimentos, mas
também de habilidades, capacidades, atitudes e convicções”.
 112

Logo, para evidenciarmos se o planejamento está sendo executado conforme foi

organizado pelas professoras, faz-se necessário vivenciarmos mesmo que por meio da
observação, a prática docente, acompanhando o dia a dia professor dentro das escolas, com
todas as dificuldades que ali existam para o bom andamento do planejamento proposto para
suas aulas.
Sendo assim, a observação das aulas da Professora 1 ocorreram no período do
segundo bimestre escolar trazendo como tema central: Ecossistema (fauna e flora), tendo a
Educação Física a tarefa de “conscientizar a necessidade de resgatar as brincadeiras antigas
e danças folclóricas, através dos brinquedos e brincadeiras alternativas”, afirmação essa
expressa na justificativa do planejamento, e teve como proposta de conteúdos: ginásticas,
brincadeiras e danças. Suas práticas foram conduzidas pelas atividades de roda cantada,
atividades rítmicas, folclóricas e danças comemorativas.
Posto isso, observamos que a forma como a Professora 1 vem apresentando seu
planejamento, expressa uma consciência formativa voltada para a necessidade do aluno, e
principalmente, com referência no aprendizado adquirido no curso de Formação Continuada
que pode ser evidenciada nas propostas de atividades para o semestre observado com as
propostas presentes no livro consta os ‘Objetivos, Conteúdos, Carga Horária e Avaliação nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental da Proposta de Educação Física da Rede Municipal de
Ensino de Cuiabá’ (ANEXO 1).
Para tanto, ao observarmos as aulas da Professora 1, que é fruto do planejamento
de ensino apresentado anteriormente, podemos neste momento, apresentar a organicidade das
propostas de ensino a partir do planejamento inicial desenvolvido nos planos de aula. Para
elucidar e dar sentido as aulas ministradas, os conteúdos são os elementos fundamentais para
o desenvolvimento do conhecimento necessário para a formação do aluno.
Pensando nisso, constatamos a partir dos instrumentos utilizados para a coleta das
informações, no caso, o caderno de campo e o roteiro de observação sistemática, que dos
conteúdos apresentados no planejamento de ensino, todos foram abordados durante as aulas
do bimestre, a saber: ginásticas, brincadeiras e danças.
Em todas as aulas observadas ficou nítido que existia um planejamento inicial e
que a professora procurava segui-lo fielmente, mesmo quando encontrava a turma bem
agitada, procurava criar estratégias para trazer os alunos para atividade proposta em aula. É
importante evidenciar que, por se tratar de uma escola localizada em uma região periférica de
Cuiabá, muitas das condutas dos alunos tinham importante influência no desenvolvimento das
aulas, as principais e que podemos destacar foram à falta de comportamento isso reflete na
 113

educação ou falta dela para com o professor e com os colegas, muita agitação/ bagunça,
alguns demonstravam-se violentos, trazendo para a escola, como a própria professora relatou,
um reflexo do que vive em casa.
Isso nos leva refletir no papel que o professor precisa desempenhar com seus
alunos antes mesmo de atuar como professor. Os conflitos encontrados em cada turma
desafiavam o andamento das atividades da aula. Logo, os conteúdos desenvolvidos
precisavam ter objetivos que visassem não somente a parte educacional e de aprendizagem do
aluno, mas a parte emocional também.
Com relação às aulas práticas observadas, notamos que o conteúdo Ginástica era
desenvolvido em todas as aulas práticas como forma de aquecimento, alongamento, por vezes
na parte principal, tendo em suas atividades a presença das habilidades locomotoras
(deslocamento: andar, saltar, correr – diferentes alturas ou distâncias – dentre outros),
estabilizadoras (manutenção do equilíbrio com movimentos de orientação do tronco ou dos
membros, em posição estática: virar, girar, flexionar, estender, equilibrar-se, ficar de pé e
sentado, dentre outros). Essas habilidades combinadas a Ginástica visam, segundo Schüller
(2012, p. 58),

[...] compreender a importância de tais práticas nos anos iniciais do ensino

fundamental, visto que as mesmas promovem a percepção do próprio corpo
e do corpo do outro e suas diferentes possibilidades de ação; vivência de
atividades que possibilitem o alcance e ampliação dos padrões fundamentais
de movimento; aprimoramento das habilidades motoras a partir da
combinação de movimentos fundamentais de acordo com as possibilidades
individuais; aprimoramento das habilidades físicas e destrezas motoras na
realização dos movimentos corporais, dentre outras.

Nanni (1998) afirma que a Ginástica, com ou sem aparelhos, constitui uma forma
particular de exercício o qual, abre possibilidades de atividades que geram valiosas
experiências corporais, enriquecedoras a cultura corporal das crianças. Logo, faz-se
necessário observar sua importância na formação da criança como uma dentre tantas
possibilidades de organização das aulas. Nas práticas observadas, a ginástica que foi intitulada
como “ginastiquinha” pela Professora 1, apresentando em suas atividades com vistas ao
desenvolvimento dos movimentos fundamentais da criança e as manifestações culturais que
dela derivam.
Assim, os movimentos realizados durante o alongamento, o aquecimento, bem
como as atividades rítmicas que se utilizavam de músicas, associavam gestos e movimentos
corporais, provocando e estimulando a participação dos alunos em aula de forma natural, mas,
 114

com um conteúdo significativo e formativo. Essa prática conhecida como ginástica natural,
utilizada tanto na parte inicial ou principal das aulas, pode, por meio dos movimentos
executados de forma livre,

[...] resultar em aulas com conteúdos significativos, interessantes e

dinâmicos, explorando os princípios de força, resistência, alongamento e
flexibilidade, sendo que vários de seus movimentos levam nomes de
animais, como sapo, aranha, dentre outros. (SCHÜLLER, 2012, p. 61).

Logo, a Ginástica enquanto conteúdo engloba os movimentos básicos como saltar,

equilibrar, rolar/ girar, balançar, dentre outros, com vistas ao desenvolvimento e formação
corporal da criança, permitindo que ela vivencie, experimente atividades com movimentos
que os leve-a a um desafio, num processo de construção da percepção do próprio corpo. Vale
lembrar que, “[...] considerando as mudanças corporais, os aspectos maturacionais e de
desenvolvimento, suas necessidades e também as potencialidades do aluno, as aulas de
ginástica devem sempre ter conteúdos diversificados”. (SCHULLER, 2012, p. 60).
Com relação ao conteúdo Brincadeira, destacamos inicialmente que o processo de
construção dos saberes utilizando o brincar como estratégia de aprendizagem da criança,
precisa compreender que,

[...] no que se refere a processos de formação e desenvolvimento, em relação

ao mundo que as cerca, devem interagir com outros sujeitos, com o
brinquedo e ainda entendo a criança como um ser lúdico, criativo, curioso,
ativo corporalmente e expressivo. E ao imergir em escolas deve ter à
disposição toda a liberdade corpórea, no que diz respeito a uma fartura de
movimento, preenchendo as obrigações pedagógicas na maior parte do
tempo possível. (GOMES, 2012, p. 28).

Partindo desse ponto, relacionar a brincadeira nos anos iniciais do Ensino

Fundamental, é compreender que a criança e a ludicidade norteiam a prática da Educação
Física Escolar como forma de aprendizado e estímulo à aprendizagem. Vale destacar que a
brincadeira é por si só estimuladora na aquisição de algum conhecimento, logo, seu processo
construtivo é um espaço cheio de significados importantes para a formação da criança.
Pensando nisso, é importante destacar que, “A passagem da criança da educação
infantil ao Ensino Fundamental é preenchida com brincadeiras, jogos e movimento farto, mas
que ainda fica restrito ás aulas de Educação Física”. (GOMES, 2012, p. 27). Logo,
compreender a importância que este conteúdo tem na formação maturacional e corporal da
criança, bem como sua prática, permitirá que a criança produza conhecimento a partir das
 115

possibilidades de aula, seja na quadra, seja na sala de aula, seu desenvolvimento tem por
objetivo maior a ascensão do sujeito. Assim, como dissemos sobre a Ginástica, a Brincadeira
é uma dentre tantas possibilidades de organização das aulas.
Com relação às aulas observadas, notamos que as brincadeiras enquanto conteúdo,
se fizeram presentes em quase todas as aulas. Em seu desenvolvimento foram observados três
fatores importantes para a construção simbólica da criança: a brincadeira livre, a brincadeira
com brinquedo e as brincadeiras antigas/ folclóricas. É importante considerar que todos estes
elementos fazem parte do universo da criança, a diferença é que quando ela é desenvolvida no
ambiente escolar tem-se outro significado, pois envolve muito mais que o simples ato de
brincar, mas, como nos ensina Morin (2006), ela abrange a estrutura complexa na formação
da criança, biológica, social, cultural e de aprendizado.
Ao todo, notamos que, nas aulas 3, 4, 23, 24, 29, 30 as brincadeiras tinham um
caráter livre e por vezes com brinquedo. Nessas aulas, a ginástica tinha um papel importante
no início da aula, visto que as atividades eram combinadas, desenvolvendo dinâmicas e
movimentos que permitissem as crianças conhecerem, a partir dos movimentos produzidos
pela “ginastiquinha”, o seu corpo no espaço, desenvolvendo a socialização, atenção, a
criatividade, sendo a ludicidade um pano de fundo para o brincar livre, criando suas regras,
suas brincadeiras, suas estratégias frente aos desafios que elas mesmas colocavam ao terem a
liberdade de “comandar” a brincadeira no momento da aula.
Já os brinquedos contribuem para o processo maturacional da criança que por
meio da imaginação, desperta e desenvolve relação com os colegas, pois permitem criar,
imaginar e até mesmo traduzir suas sensações por meio dos objetos que por um momento
parecem inofensivos, mas, carrega uma grande carga de significado do sujeito que o
manuseia. Logo, é importante considerar que toda ação da criança durante a brincadeira tem
um sentindo para além do simples brincar. Seja ela livre ou com algum brinquedo, a
prioridade fundamental é construir uma identidade que transforme e estimule a sua vida por
meio de movimentos que tragam sentido na formação dos alunos.
Com relação às brincadeiras folclóricas/ antigas, estas puderam ser evidenciadas
nas aulas 5, 6, 9, 10, 11, 12,15, 16, 17, 18, 19, 20, 27 e 28, com vistas a resgatar brincadeiras
que fizeram parte da vida da maioria dos adultos de hoje. Elas têm um grande simbolismo na
história da criança, pois, denotam o resgate de uma cultura do brincar saudável e com sentido.
Atividades como pular corda, amarelinha, pular-carniça, corre-cotia, cirandas, dentre outras,
favorecem o desenvolvimento de atitudes como: solidariedade, respeito mútuo, interação,
socialização, cooperação, respeito a regras, construção de limites e elevação da autoestima.
 116

Segundo Darido (2003) o corpo é a expressão da cultura. Seus gestos e

movimentos corporais são criados e recriados pela cultura e são possíveis de serem
transmitidos por gerações carregados de significados. Neste sentido, a prática da Educação
Física na escola enquanto processo educativo, completa e equilibra a inserção das
manifestações folclóricas como as danças, as brincadeiras e os jogos no processo formativo, o
qual contém ampla possibilidade de manifestação cultural na construção dos conteúdos das
aulas. Logo, possui uma cultura corporal própria e que possibilita promover em suas práticas
a melhoria no desenvolvimento e na aprendizagem do aluno.
Neste sentido, entendendo a proposta do planejamento para o bimestre, a
Professora 1 apresentou em suas aulas os conteúdos, adequando-os de forma objetiva, visando
a formação do aluno. O brincar foi encarado de forma que a criança experimentasse,
vivenciasse, construísse a brincadeira de forma livre, explorando todas as possibilidades de
movimentos na busca da ampliação das habilidades motoras. Assim, as propostas vieram ao
encontro das necessidades formativas dos alunos, atendendo ao planejamento da disciplina.
Quanto ao conteúdo Dança, expresso no planejamento como proposta para o
bimestre, observou-se que durante as aulas, o conteúdo se desenvolveu por duas formas: uma
por atividades desenvolvidas conjuntamente com a ginástica, com movimentos e coreografias
rítmicas; outra com danças comemorativas folclóricas, essa não fazia parte das aulas de
Educação Física, mas, se fez presente nesse bimestre por comportar importantes datas
comemorativas.
Considerando a primeira forma, a Dança foi evidenciada nas aulas 15, 16, 20, 21,
25 e 25, tendo forte ligação com os outros dois conteúdos, a ginástica e as brincadeiras
folclóricas. Sempre carregadas de significados, as coreografias desenvolvidas por meio dos
movimentos corporais, produziam a ampliação e o aprimoramento das habilidades motoras
essenciais para a formação humana, bem como apresentavam um sentido de formação
cultural, pois, assim como nas brincadeiras, a dança abrange esse processo de
contextualização das práticas corporais no meio escolar, de maneira a serem condutos para a
vivência e transmissão da cultura de cada local, por meio da prática de atividades que
despertem o interesse e a motivação dos alunos para com os valores culturais que essa prática
transmite. Neste sentido, Santos (2012, p. 85) afirma que:

A prática de movimentos, gestos, expressões, manifestações corporais,

coreografias e sequências de movimentos corporais, peculiares à dança,
possibilita que o aluno dos anos iniciais do ensino fundamental reconheça as
potencialidades e limitações do seu corpo; perceba o próprio corpo e o outro,
 117

suas diferentes possibilidades de ação e espaços variados; desperte o

potencial criativo; vivencie, reconheça o significado, resgate e valorize as
práticas corporais da cultura local, regional e nacional, adotando postura de
respeito à diversidade; e, por fim, que comunique e expresse sentimentos e
sensações.

A construção do trabalho pedagógico da Professora 1 para o desenvolvimento da

Dança, bem como para os outros conteúdos sempre mostrou-se amparado pelo Planejamento
Ensino e, principalmente, procurou atentar para as propostas presentes no processo de
Formação Continuada para a construção de suas aulas, como podemos observar na narrativa
da Professora 1:

Eu, principalmente procuro nas atividades que nós fazemos ali seja na dança,
seja na ginástica [...] procuro trazer para dentro do meu planejamento levar
para os meus alunos na quadra pra [...] poder tá vivenciando de forma
prazerosa, então ajuda bastante. (sic).

Contudo, faz-se necessário observar que os conteúdos propostos para o bimestre

se intercalam dentre as atividades propostas para cada aula. São elementos que se
complementam na construção pedagógica das atividades que visam à formação global do
aluno, que precisa ser nutrido pelas manifestações culturais que permeiam o espaço escolar.
O papel das instituições de ensino precisa vir ao encontro do trabalho docente,
dando e sendo suporte para todas as possibilidades e diversidades de conhecimentos nela
produzidos. Segundo Gomes (2012, p. 28) “As instituições escolares devem fazer parte deste
projeto, por compreender, através de estudos, que as necessidades infantis, no que se refere a
processos de formação e desenvolvimento, em relação ao mundo que as cerca, devem
interagir com outros sujeitos [...], entendendo a criança como um ser lúdico [...]”.
No entanto, observamos a partir da fala da professora em sua entrevista que a
instituição não apresenta grandes expectativas quanto à participação da Professora 1 no
programa de formação.

Olha, o apoio que nós temos deles estarem nos liberando e dentro do projeto
que nem ficou programado, [...] tinha colegas que quase não podia participar
porque esse horário atividade dos professores, então tem professor que não
abre a mão da hora atividade dele. (sic).

Ainda sobre os conteúdos, é importante salientarmos também que, além dos

conteúdos propostos para o bimestre, a Professora 1 abordou outras três atividades sendo:
filmes nas aulas 7, 8, 21 e 22, o ensaio de danças comemorativas nas aulas 13, 14, 17, 18 e 19,
 118

26, 27 e, a palestra educativa referente à Dengue na aula 20. Destaco aqui as aulas dedicadas
ao ensaio das danças comemorativas. Estas seriam apresentadas nos eventos comemorativos
da escola, visto a gestão da escola instituiu que se deve dedicar um tempo da aula para a
realização desses ensaios, ficando com o peso maior para os professores de Educação Física e
de Artes.
Um retrato dessa situação pode ser observado na fala da Professora 1, que com
certa ironia, faz desabafo frente a realidade escolar:

Eu vejo assim, o professor de Educação Física, eu começo a brincar, ele é o

“Severino” da escola, o professor de Educação Física ele tem que estar
sempre disponível para todos.

Isso nos leva a refletir sobre o prejuízo de tempo para o desenvolvimento das
aulas de Educação Física, preocupação expressa pela Professora 1 em um dos ensaios em que
teve que assumir. A sua preocupação vem ao encontro dos poucos momentos que a disciplina
tem com cada turma e ao excesso de funções que às vezes tem que desempenhar antes de
poder desenvolver sua aula propriamente dita. Funções essas atribuídas pela coordenação da
escola. Observando isso, a Professora 1, na aula 27, expressa sua posição:

Esses períodos de festas onde os alunos trabalham com coreografias são

totalmente prejudiciais para as aulas de Educação Física. Não há um respeito
para com a professora nesse ponto. Ai, o planejamento é comprometido e a
atenção da turma também. (sic).

Compreendemos que planejar é mais fácil que executar. É na prática que podemos
evidenciar as propostas que tanto nos preocupamos em colocar no papel e ser desenvolvida
com êxito na formação dos alunos. Isso pode ser visto ao acompanharmos a Professora 1 em
suas aulas, nos desafios de desenvolver os conteúdos propostos para o bimestre, nos desafios
encontrados na escola para cumprir com o que foi planejado. Para tanto, ao observarmos o
Planejamento proposto para o bimestre, constatamos que os principais conteúdos expressos
foram evidenciados nas aulas da Professora 1.
Apesar de algumas dificuldades encontradas na escola, a Professora atendeu as
propostas enquanto conteúdo, tendo subsídio também nas propostas expressas no ANEXO 1,
onde consta os ‘Objetivos, Conteúdos, Carga Horária e Avaliação nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental da Proposta de Educação Física da Rede Municipal de Ensino de
Cuiabá’.
 119

3.3.1.3 Descrição das atividades propostas para a aula

Todas as aulas observadas geraram um “caderno de campo” que apresenta uma

descrição de cada aula, bem como as manifestações de professores e alunos no
desenvolvimento das mesmas. Estas descrições completas encontram-se no Apêndice F.
No corpo do texto destacaremos os elementos que julgamos mais importantes e
significativos ao estudo.
As aulas práticas foram a principal evidência de todo o planejamento de ensino
produzido pelo professor, tendo respaldo no planejamento escolar na construção dos saberes
que serão produzidos ao longo ano letivo dentro do espaço escolar. Colocar em prática
conteúdos, objetivos, capacidades, avaliações implica em compreender que o processo de
produção do conhecimento vai muito além da teoria, ele precisa ser desenvolvido e
organizado no currículo a partir do planejamento pedagógico de cada escola e ter na prática a
execução de todas as propostas de conhecimento.
Nesse aspecto, temos no processo de desenvolvimento dos conteúdos os planos de
aula, instrumentos elaborados a partir do planejamento de ensino e que devem expressar mais
diretamente as propostas de saberes a serem desenvolvidos em cada aula. Seus conteúdos
visam o ensinoaprendizagem direcionado aos seus sujeitos em formação, construindo dentro
da escola, espaço com significados em cada atividade realizada em aula. Assim, toda
competência exigida por cada disciplina implicará diretamente no planejamento que foi
elaborado, refletido de acordo com as necessidades formativas de cada período de ensino da
criança.
O papel do professor nesse processo de construção do conhecimento a partir do
planejamento é fundamental, pois, ele será o condutor do processo de ensinoaprendizagem
com seus alunos. Neste sentido, Lopes, Pereira e Moreira (2012, p. 119) são categóricos ao
afirmarem, que “Os conhecimentos necessários ao professor, para proporcionar ao educando
possibilidades de desenvolvimento nos diversos aspectos humanos, prescinde e um mínimo de
esforço para flexibilizar a oferta de conteúdos e procedimentos metodológicos que o
encaminhem esse fim”. Neste sentido, é nas aulas que podemos observar a importância que se
tem dado a todo contexto posto e organizado no planejamento inicial como proposta de
conhecimento.
O professor, que é mediador da partilha dos saberes, é também um sujeito em
constante formação. A profissão professor é um processo de construção permanente como
afirma Rossi e Hunger (2011). Neste sentido, entender o papel que este profissional tem
 120

dentro da escola, implica em conhecermos como ele aperfeiçoa sua prática, visto que existe
todo um processo significativo na construção dos saberes a partir das competências
fundamentais para a formação dos seus educandos. E para que sua prática tenha resultados
satisfatórios e de aprendizagem, faz-se necessário uma Formação Continuada para sustentação
das suas ações docentes. Para as autoras “[...] a formação continuada vem se revelando como
uma dimensão bastante importante da vida profissional dos docentes” (ROSSI; HUNGER,
2011, p. 60).
Ao destacarmos o professor no seu ambiente de trabalho, observando-o em
atuação, estabelece-se essa relação entre escola como o lócus da formação a ser privilegiado,
e o professor como sujeito que “[...] aprende, desaprende, reestrutura o aprendido, faz
descobertas”. (CANDAU, 1997, p. 57). É nesse espaço que o professor entende realmente a
sua profissão, logo, a autora afirma ainda que, para que a prática pedagógica seja concebida
como o fio condutor da Formação Continuada, ele precisa se desenvolver em três eixos de
investigação, sendo: definir a escola como lócus da formação, valorizar os saberes da
experiência e, atentar para as diferentes etapas do desenvolvimento profissional docente.
(CANDAU, 1997).
Neste sentindo, a Formação Continuada estabelece essa relação de sustentar a
ação docente produzindo os saberes pedagógicos, influenciando todo o seu processo dentro do
ambiente escolar. Logo, o professor, se torna ao mesmo tempo o centro dos discursos das
reformas educativas e é fundamental no processo educativo.
Para Tardif (2002, p. 149),

[...] o professor não é um trabalhador que se contenta em aplicar meios e que

se comporta como um agente de uma organização: ele é sujeito de seu
próprio trabalho e ator de sua pedagogia, pois é ele quem modela, quem lhe
dá corpo e sentido no contato com os alunos (negociando, improvisando,
adaptando). [...] Um profissional de ensino é alguém que deve habitar e
construir seu próprio espaço pedagógico de trabalho de acordo com
limitações complexas que só ele pode assumir e resolver de maneira
cotidiana, apoiado necessariamente em uma visão de mundo, de homem e de
sociedade.

Para tanto, assim como os conteúdos tem uma especificidade própria de

construção, a sua vivência precisa dialogar com o meio ao qual o professor que é o condutor
está inserido, transformando a ação de dar aula numa prática cheia de significados,
principalmente aos sujeitos dessa ação. Para tanto, o primeiro ponto que evidenciamos com as
observações das aulas da Professora 1, é que o meio influencia no desenvolvimento das aulas
 121

do professor, principalmente quando se tem alunos que apresentam comportamentos

violentos, o que acaba sendo um “problema” para a organização disciplinar da turma. Isso
pode ser evidenciado pelo comentário feito pela Professora 1 na segunda aula observada:

O fato de ter alunos com certo índice de violência, às vezes atrapalha no

desenvolvimento das atividades uma vez que, o tempo gasto para colocar
ordem naquele aluno, prejudica o trabalho a ser desenvolvido no coletivo. E
quando há falhas com relação a ajuda da coordenação para solucionar ou
pelo menos minimizar estes transtornos, o trabalho torna-se mais difícil.

Neste sentido, é preciso ter uma atenção a mais na aplicação do conteúdo, uma
vez que, ele precisa ser significativo na vida da criança, principalmente no que diz respeito a
sua construção social. A cada ano que passa temos nos deparado com uma realidade em que a
criança, principalmente em bairro periféricos, tem se envolvido com certas influências que
tiram o foco da verdadeira infância da criança. Muitas desses alunos têm famílias totalmente
desestruturadas e, por vezes, atribuem à escola a responsabilidade pela educação de seus
filhos e, ao olharmos para a realidade, constatamos que cumprir com os papéis formais dentro
da escola tem-se tornado cada dia mais difícil.
O professor tem o desafio que conseguir desenvolver com êxito a sua aula mesmo
tendo todos os conflitos postos pela realidade da educação, e nela está evolvida a escola, seus
coordenadores, os alunos, o espaço em que a escola está inserida, seus familiares e o próprio
conhecimento que o docente tem da sua profissão. Segundo Libâneo (1994, p. 241) “Em todas
as profissões o aprimoramento profissional depende da acumulação de experiências
conjugando a prática e a reflexão criteriosa sobre ela, tendo em vista uma prática
constantemente transformada para melhor”.
Neste sentido, a Formação Continuada estabelece um processo de ressignificação
da formação e a adaptação da profissão a toda essa conceitualização pedagógica dos saberes a
serem desenvolvidos frente à realidade de inserção do professor com a responsabilidade de
produzir conhecimento. Logo, todas as experiências vividas pelo docente fazem parte do
processo de aprendizagem que contribua na construção de identidade docente e na busca da
transformação de sua prática, confrontando a teoria e a prática frente aos seus planejamentos,
reescrevendo seus saberes pedagógicos.
Segundo Benites e Souza Neto (2011, p. 91),

A presença de uma identidade própria para a docência aponta para a

responsabilidade do professor para com o seu papel social, emergindo daí a
autonomia e o comprometimento com aquilo que faz quer seja na escola
 122

básica ou no ensino superior. Porém, é importante salientar que o professor

não adquire estes quesitos de um dia para o outro, mas num processo que
passa pela formação escolar, formação inicial, cultura, dentre outros.

Partindo para a observação das aulas, destacamos inicialmente que a Professora

1seguiu, na medida do possível, os conteúdos que foram propostos no planejamento de ensino
analisado anteriormente. A aula se desenvolveu com brincadeiras, danças e ginástica, a partir
da realidade da escola e dos seus alunos, os interligando na construção das atividades que
foram executadas em aula. Ao observar as aulas da Professora 1, constatamos uma
organicidade nas propostas de ensino o que deixava evidente que havia um planejamento das
atividades a serem desenvolvidas durante o bimestre.
É importante destacar este aspecto, pois vem ao encontro da necessidade do
professor em atentar para o cuidado de planejar suas aulas com base nas condições materiais e
com sujeitos que dela farão parte. Logo, o plano de aula desenvolvido pela Professora 1
seguia uma lógica que vinha ao encontro das necessidades formativas dos sujeitos. Vale
lembrar que, organizar e desenvolver uma aula é,

[...] organizar um conjunto de noções básicas em torno de uma idéia central,

formando um todo significativo que possibilite ao aluno uma percepção clara
e coordenada do assunto em questão. Ao mesmo tempo em que são listadas
as noções, conceitos, idéias e problemas, é feita a previsão de tempo
necessário. (LIBÂNEO, 1994, p. 141).

Outro ponto que destacamos é a parceria a Professora de Educação Física tinha

com a professora de arte no desenvolvimento de suas aulas. Como trabalhavam com as
mesmas turmas, por vezes elas combinavam de juntá-las para desenvolverem as atividades em
conjunto, principalmente quando tem alguma programação na escola em que as crianças
precisam ensaiar alguma música ou coreografia, como foi bem evidenciado nesse segundo
bimestre.
Sendo assim, dando um olhar para a Educação Física, as aulas que poderiam ter
um tempo a mais para a execução das atividades da disciplina, acaba tendo seu horário de aula
reduzido, uma vez que, a escola determinou que era para as professoras ensaiarem a música
ou coreografia para aquela determinada programação. Podemos observar essas informações
nas seguintes aulas:

Aula 7/8 – [...] decidiu junto com a professora de artes passarem o filme
Madagascar 2 para as duas turmas e após o intervalo, separar meninos e
meninas, cada professora ficaria com um grupo, e pediria para que eles
 123

desenhassem aquilo que observaram e entenderam do filme. Por sim, passou

o jogo palavra cruzada para que completasse os quadros com as palavras
impressas ao lado dos quadrados.

Aula 13/14 - Trabalhando em conjunto com a professora de artes, num

primeiro momento, reuniram as duas turmas para ensaiar e montar
coreografia da música escolhida para o dia das mães. Ao final deste ensaio,
fez a ginastiquinha com alongamentos e movimentos de aquecimento para
ocupar o resto do tempo antes do intervalo. Após o intervalo, e com a ajuda
da professora de artes, levaram as duas turmas para a quadra e organizou um
circuito com pneus para trabalhar algumas habilidades necessárias a criança.

Aula 15/16 - Em parceria novamente com a professora de artes, reuniu-se as

duas turmas na quadra par ensaiar a música para a apresentação. As
professoras entregaram a letra para cada aluno que estavam em roda e
colocou a música para tocar para que os alunos cantassem juntos. Passou
duas vezes a música, vendo a agitação dos alunos, resolveu organizá-los em
várias filas para passar atividades de dança. Fez a brincadeira da estátua, e
colocou algumas músicas para dançarem por meio de coreografias e outras
com movimentos produzidos pela professora. Observando que os alunos
começaram a se dispersar novamente, reuniu todos no centro da quadra em
uma grande roda e fez o Corre Cutia ganhando a atenção de todos
novamente.

Aula 17/18 - Em parceria novamente com a professora de artes, reuniu-se as

duas turmas primeiramente para o ensaio da música para apresentação no dia
das mães, porém, a turma não estava muito interessada a ensaiar o que
deixavam elas agitadas, sem ação da professora de artes, e os alunos estavam
ficando muito dispersos e a professora de Educação Física reuniu as turmas e
levou para a quadra. Chegando lá, teve grande dificuldade em organizar o
grupo, assim que conseguiu, separou meninos de meninas para a realização a
brincadeira e exigiria atenção tanto dos alunos como da professora. Iniciou
com a ginastiquinha com os alongamentos essenciais, em seguida fez a
brincadeira: carrinho de mão colocando pequenos grupos para executar por
vezes a ação.

21/22 - Para essa aula, as professoras de artes de Educação Física fizeram

uma parceria e juntaram as turmas. Inicialmente, passaram um filme (Rio 2)
na sala de aula. Enquanto as crianças assistiam ao filme, as professoras
cortavam bandeirolas para a festa junina da escola como parte das funções
dada pela escola às professoras. Com tempo, algumas crianças deixaram de
assistir o filme e começaram a ajudar as professoras na confecção, logo, os
alunos perderam o interesse pelo filme e começaram uns a ajudar as
professoras, outros a bagunçarem. Sendo assim, a professora levou sua turma
(3ºC) para a quadra para irem aguardar o sino do intervalo bater.

Segundo a Professora de Educação Física, nem sempre juntar as duas turmas

ajudava na organização das atividades. Pela a grande quantidade de alunos que acabava
ficando em uma sala, a bagunça era mais evidente e o tempo gasto para organizá-los era
maior, sem contar que quem mais conduzia as atividades era a Professora de Educação Física,
 124

logo, seu trabalhado era dobrado, uma vez que, pouco era a iniciativa da professora de artes
para tomar a frente oficialmente das atividades.
Outro fator que prejudicava o desenvolvimento das aulas de Educação Física eram
os ensaios das coreografias que deveriam ser apresentadas nos momentos festivos da escola.
Estes ensaios sempre acabavam utilizando o principal de espaço de desenvolvimento das
aulas da Professora, a quadra, e também o tempo da professora que tinha que auxiliar e,
muitas vezes conduzir o ensaio das outras turmas, prejudicando assim o seu planejamento. A
escola diante dessa situação apenas afirmava que as professoras de cada turma, com o auxílio
da professora de Educação Física, deveriam preparar, organizar e ensaiar as coreografias que
seriam apresentadas nas festas.
Neste ponto, observamos as várias funções que a professora tinha que
desempenhar e, muitas vezes, deixava sua turma de lado para atender as demandas da escola.
Ela afirmava que não gostava de deixar sua turma para desenvolver outras atividades, que este
era um período que suas aulas mais sofriam para se realizar com êxito. Podemos observar isso
nas seguintes aulas:

Aula 26 - Após isso, a professora reuniu a turma e explicou que a quadra

seria ocupada naquele momento pela turma do segundo ano para ensaiar a
coreografia da música a ser apresentado na festa junina. Disse que usaria o
espaço externo da quadra. Sendo assim, as meninas foram brincar de corda e
os meninos ficaram brincando com a bola. Nesse momento, a professora
estava dividida entre essas duas funções: cuidar e orientar a sua turma nas
brincadeiras que elas realizavam, e ajudar a professora do segundo na
coreografia. Isso foi a pedido da escola.

Aula 27 - Contudo, antes mesmo de terminar o aquecimento, 3 professoras

chegaram com suas turmas na quadra para ensaiar a coreografia. Por fim, a
professora finalizou a atividade de aquecimento e pediu para que os alunos
sentassem e aguardasse o fim do ensaio para continuar as atividades. Val
frisar que a professora de ed. Física ajudava nos ensaios da coreografia das
outras turmas. 35 minutos depois, a professora conseguiu a quadra livre para
a continuação da sua aula. Sendo assim e sem perder tempo, a professora
iniciou a atividade de ‘cabra-cega’ porém, não chegaram a ficar nem 10
minutos e outras duas turmas chegaram para ensaiar na quadra. Novamente,
a professora teve que parar sua aula, tirar sua turma e colocá-los sentado
para aguardar o final de mais um ensaio. E mais uma vez, a professora de
Educação Física teve que ajudar nos ensaios das coreografias.

É de praxe observar nas escolas que os professores de Educação Física assumem

mais funções do que ministrar suas aulas. É preciso trazer a reflexão que esta disciplina é tão
importante como qualquer outra na formação da criança. Dedicar e valorizar o seu espaço é
 125

dar possibilidade de construir aulas com verdadeiros sentidos formativos, voltado

exclusivamente aos seus alunos, dando suporte ao professor na produção dos saberes.
Para tanto, os conteúdos brincadeiras, ginástica e dança foram evidenciados nas
aulas da Professora 1 e em muitos casos, havia uma parceria entre os conteúdos na construção
e no desenvolvimento das atividades. Isso nos remete a observarmos a atenção da Professora
para com a construção de suas aulas, a preocupação não só em cumprir com as propostas de
ensino, mas, promover a vivência, a ressignificação de cada atividade na construção social da
criança.
Como afirma Libâneo (1994, p. 241), “[...] o trabalho docente tem um peso
significativo ao proporcionar condições afetivas para o êxito escolar dos alunos”. Não é à toa
que o professor de Educação Física tem um papel importantíssimo na formação das crianças.
É nas aulas, sejam elas na sala ou na quadra, que se estabelecem as relações diretas do
professor com seus alunos. O desafio de realizar as atividades, frente aos conflitos presentes
no desenvolvimento destas, leva o professor a uma reflexão sobre o papel da educação na
construção dos saberes no processo de produção do conhecimento, até porque, planejar é mais
fácil que executar. É na prática que constatamos que a realidade do ser professor de escola
pública vai muito além do simples “dar aula”.
Neste sentido, as aulas observadas mostraram todo o cuidado da Professora 1 em
estabelecer um sentido para todas as atividades propostas, mesmo que, uma simples ação
como “cortar e colar bandeirolas”, “assistir um filme”, que de certa forma fugiram do perfil de
uma aula de Educação Física, teve um significado importante ao procurar situar naquela ação
as habilidades essenciais da disciplina na formação de cultural da criança. Logo, ao propor
que o professor reflita sobre sua prática, sobre o desenvolvimento e os acontecimentos em
suas aulas, Libâneo (1994, p. 77) traz ao entendimento que,

O ensino é um processo, ou seja, caracteriza-se pelo desenvolvimento e

transformação progressiva das capacidades intelectuais dos alunos em
direção ao domínio dos conhecimentos e habilidades, e sua aplicação. Por
isso, obedece a uma direção, orientando-se para objetivos conscientemente
definidos; implica passos gradativos, de acordo com critérios de idade e
preparo dos alunos.

Compreender que o desenvolvimento de qualquer atividade é um processo que

demanda uma organização das propostas de objetivos e conteúdos com vistas a atender as
necessidades dos alunos inseridos no espaço escolar com uma demanda de especificidades
 126

diferentes. Lidar com diferentes perfis requer do professor, um preparo contínuo, procurando
ressignificar sua atuação a partir das relações que ali se estabelece.
Conhecer seus alunos, suas realidades, a realidade da escola, a influência daquela
localidade onde a escola está inserida, a conduta e relação da direção/coordenação com
professor reflete diretamente no processo de construção do ensinoaprendizagem a ser
desenvolvido na aula do professor.
A Formação Continuada nesse sentido visa conduzir uma reflexão a respeito da
atuação docente, pensando a prática como ação com intenção, com objetivo, entendendo que é
na prática que se constroem os saberes, que a teoria só é evidenciada quando há uma ação
daquilo que refletimos. Ressignificar a conduta docente é produzir caminhos que levem a uma
formação dentro da profissão e que serão base para toda e qualquer ação dentro do processo
de produção do conhecimento.
Todo o seu processo construtivo reflete diretamente na sua ação dentro da escola,
diante de seus alunos e na relação que este estabelece com a sua prática. Segundo Imbernón
(2011, p. 66), “As práticas devem ser o eixo central sobre a qual gire a formação do
conhecimento profissional básico do professor”. A formação nesse sentido conduz o professor
a pensar sua prática, os conteúdos e metodologias a serem desenvolvidas, analisando o meio
inserido e as situações que lhe permitam perceber a grande complexidade do fato educativo
que compõem a profissão. Logo, esse ‘pensar a prática’, ação condutora da Formação
Continuada, dará subsidio para modificar atitudes, valores, conceitos durante a construção da
sua profissão refletindo na sua atuação prática, nas aulas, na forma de direcionar suas
competências.

3.3.1.4 Descrição da participação da Professora 1 durante as aulas

O papel do professor no processo formativo do aluno estabelece uma relação

direta com o envolvimento que este constrói com o espaço escolar e com os sujeitos de sua
prática.
Encarar a realidade da profissão hoje é lidar com diferentes conflitos em aula e,
apesar deles, procurar desenvolver o papel docente da melhor forma possível. Contudo, faz-se
necessário um pensar sobre a prática antes de questionarmos que atitude tomar diante de uma
situação. O importante é que o professor procure a cada aula ministrada atentar para as
necessidades e conflitos de cada ação na ânsia de construir aprendizagens que ultrapassem o
simples ato de ministrar um conteúdo em aula. Como bem sabemos, o processo de construção
 127

dos saberes é uma via de mão dupla, assim como o professor ensina seus alunos com eles
também aprende.
Ao se colocar a frente de uma turma com o objetivo de desenvolver conteúdos que
atendam às necessidades mistas de seus alunos, o professor é lançado frente a um desafio de
ressignificar aquela ação de diferentes formas para cada aluno compreenda a essência de cada
aula. Para tanto, conhecer aquilo que se vai ensinar é subsídio fundamental para a profissão
docente. Não se pode ensinar aquilo que não se domina, logo, a busca por uma formação que
contemple as necessidades docentes se estabelece como algo fundamental para a estruturação
profissional. Toda atitude do professor diante de suas aulas é reflexo da formação que este dá
a sua profissão. Diante disso, temos o exemplo da Professora 1, ao relatar suas experiências
no processo de construção formativa:

Para mim mudou, cresci bastante. Quando eu comecei a trabalhar com

educação infantil eu acho que eu fiquei até com dó dos meus alunos que
acho que quase “matei eles” porque era atividade em cima da outra, uma
atividade em cima da outra depois eu vim entender o que é trabalhar com
educação infantil então é dentro do que nós aprendemos nessa Formação
Continuada as trocas de experiências de um colega com o outro, as
atividades, as musicas, as danças então a gente viu que eu aprendi que não é
a quantidade é a qualidade. (sic).

Neste sentido, é importante apresentarmos algumas características fundamentais

observadas na prática pedagógica da Professora 1, extraídas do caderno de campo de
observação das aulas.
Destacamos inicialmente o domínio do conteúdo na execução das aulas, fator
fundamental no processo de conhecimento de conhecimentos a partir dos conteúdos e
objetivos elencados para as aulas. Quando se conhece aquilo que ensina, os resultados a serem
obtidos terão maior eficácia na produção do conhecimento, mesmo que haja conflitos o
professor será capaz de superá-los. Frente essa afirmativa, destacamos 4 aulas em que ficaram
evidentes a manifestação destes conhecimentos, a saber:

Aulas 5/6 - A professora mostrou domínio de conteúdo e domínio de turma,

estava atenta quando um aluno sentia dificuldade em alguma atividade o
ajudando a realizar. A todo o momento dava feedback para que os alunos
atentassem para os comandos que estavam sendo exigidos nas atividades.
Como já é uma marca, a professora estava calma frente à aula.

Aulas 13/14 - A professora mostrou domínio do conteúdo, controle das duas

turmas e paciência para explicar a atividade, a todo o momento
 128

acompanhava a evolução da execução das crianças dado feedback sempre

que necessário, cumpriu com o proposto para a aula do dia.

Outro ponto importante a destacar foi o papel motivador da Professora 1 aos seus
alunos diante das atividades a serem vivenciadas por eles. Não apenas pela execução, mas,
pela construção e formação do sujeito em sua totalidade, visando o corpo em movimento
como ação fundamental para o desenvolvimento da cultura corporal da criança, principal
conteúdo dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Parafraseando Daólio (2004), Pereira,
Moreira e Lopes (2012, p.110), relatam que,

[...] a criança precisa ter a oportunidade de refletir acerca de seu corpo (quais
as suas representações e concepções, de acordo com o contexto cultural),
bem como a sua relação com outros corpos, sendo o professor o maior
facilitador dessas situações por permitir e favorecer a liberdade de
expressões e gestos de acordo com as características individuais de seus
alunos.

A motivação desempenha na criança estímulos importantes para a sua aceitação

enquanto sujeitos diferentes e que precisam deles para compreender as propostas de
ensinoaprendizagem. Quando o professor em suas aulas oferece estímulos aos alunos e não
apenas a ação de executar um movimento, a fixação do conhecimento recebe um subsídio
mais intrínseco na formação do aluno, estabelece-se um contexto em que o aluno é centro do
ensino. Logo,

[...] é fator imprescindível para a aprendizagem, a automotivação dos alunos

para “saborearem” os conhecimentos. Cabe ao professor estimular a
motivação dos seus alunos, e ele pode fazer isso escolhendo estratégias
diferenciadas e apropriadas às características de seus alunos, em relação à
faixa etária, ao calendário da escola, associando com eventos dentro e fora
da escola, descobrindo s características da comunidade ao qual fazem parte,
identificando hábitos tradicionais, e muitos outros aspectos que contribuem
para isso. (TOLEDO; VELARDI, NISTA-PICCOLO, 2009, p. 42).

Compreendendo isso, destacamos as seguintes aulas da Professora 1, por nelas

ficarem evidentes a preocupação em motivar alunos diante das atividades propostas:
Aulas1/2 - Uma das principais características da professora é a calma que ela
tem para solucionar os problemas e tentar desenvolver sua aula de forma
mais positiva possível. Sendo assim, durante a aula, procura ajudar os alunos
na execução da atividade, incentivava a tentar e não desistir tentava
desenvolver no aluno a capacidade de pensar e solucionar os desafios da
atividade. O tom de voz só alterava quando a turma estava muito agitada, em
seus diálogos com a turma procurava sempre trazer um momento de reflexão
 129

a cerca da conduta, do comportamento, do respeito para com os colegas, com

a professora, com a aula.

Aulas 19/20 - Sempre atentar para cumprir com proposta de aula, estava a
todo o momento motivando os alunos, corrigindo quando necessário. Apesar
de toda bagunça, cumpriu com o papel de professora.

Aula 23 - A professora estava atenta aos alunos, chamando a atenção quando

necessário, ajudando na solução dos problemas durante as brincadeiras com
os brinquedos, e motivando os alunos diante da atividade de pregar
bandeirola na quadra tornando essa atividade um pouco mais próxima da
ludicidade das brincadeiras.

É importante considerarmos que, ao se envolver em todos os conflitos de uma

aula onde, seus sujeitos são diferentes em personalidades, mas iguais na necessidade de
formação, por vezes o professor se vê em momentos de certo “esgotamento” ao observar
como a educação tem caminho para um futuro onde, está cada vez mais difícil realizar a
função docente com total êxito.
Entender que a profissão docente carrega uma característica multifuncional, por
vezes desempenha papel de mãe/pai, psicólogo e, com isso, lida com os problemas, conflitos e
carências apresentadas por seus alunos, por outro lado toda essa problemática pode se
transformar em rebeldia, falta de respeito, falta de limites, refletindo em atitudes que acabam
prejudicando o andamento das aulas, logo, há um esgotamento tanto físico quanto psicológico
do professor levando a um cansaço na e da profissão.
Ao acompanhar a Professora 1 em suas aulas, em determinados momentos ela
expressava sua indignação por ver que o verdadeiro sentido da educação tem perdido espaço
para as terminologias como “o aluno tem o direito de”, “professor não pode fazer”, não há
uma preocupação com o professor, com as necessidades reais na profissão. A docência na
prática escolar tem seus momentos de conflitos que merecem uma reflexão acerca da vida do
professor nessas subversões que muito podem refletir em sua atuação e na atenção que o
mesmo dá para a sua atuação. Ao destacarmos isso, apresentamos alguns aspectos desses
conflitos a partir das observações feitas da Professora 1 durante as suas aulas:

Aulas 15/16 - Nessa aula, apesar de toda atenção e paciência dedicada às

turmas na realização das atividades, na correção dos erros, nos incentivos a
realizar os movimentos, a cumprir com os desafios propostos, ela mostrou
certo descontentamento com a educação atual, a desvalorização da carreira.
Os desafios encontrados na escola chegam uma hora de desgasta, mostrou
certo desabafo sobre a educação na escola.

Aulas 17/18 - A professora estava bem esgotada na aula de hoje, a turma

estava bem bagunceira o que exigiu uma atenção, um esforço a mais para
 130

realizar as atividades propostas. Apesar de cumprir com seu papel, em suas

falas finais estava totalmente desgostosa com o caminho que a educação está
seguindo.

Outro ponto que merece destaque é o papel participativo da Professora 1, sempre

presente e participativa na execução de suas atividades, tornando as aulas mais produtivas e
estabelecendo assim, uma relação mais direta com seus alunos, o que os mantinha motivados
a participar das aulas.
Quando temos um professor atuante na realização das aulas percebemos que o
mesmo tem o entendimento que para produzir conhecimento e ganhar a confiança dos alunos,
é preciso estar envolvido dentro do contexto de aprendizagem. Produzir conhecimentos é mais
que construção teórica, é vivência, é estar ao lado dos alunos para orientá-los, corrigi-los,
estimulá-los, para uma aprendizagem e formação mais eficiente. O resultado de tudo isso é a
troca de experiência que produz um aprendizado mútuo, onde o professor a partir dessa
vivência constrói sua formação dentro da profissão através da relação com os sujeitos de sua
ação.
Diante disso, a Professora 1 faz um relato que mostra a importância de
estabelecermos uma relação de aprendizado mútua com os sujeitos de nossa prática, logo,
estes resultados proporcionam um crescimento profissional cheio de significados.

Eu já tive um aluno que ele tinha uma grande dificuldade dele era pular
corda. Talvez fosse tempo atrás eu não entenderia mais ai, eu comecei a
trabalhar, eu começo trabalhar com ele de pouquinho, então ele tinha
dificuldade porque, ele era gordinho e ele achava que os coleguinhas iam rir
dele, então eu comecei devagarzinho, tipo mostrei para ele ai, ele conseguiu
um, conseguiu duas e a própria mãe chegou para mim e falou assim
“professora, ele mudou tanto porque ele tinha vergonha”, ela chegou ele
estava sem camisa na escola, ele não tirava a camisa assim perto de
ninguém. Ai, eu mostrei para ele que ele é igual aos outros, então eu vejo
assim é o prazer de você ver como o aluno, se um aluno para mim hoje vê
que ele tem dificuldade lá na frente ele conseguiu, então isso para mim já é
grande coisa. (sic).

Bem sabemos que a função docente no ambiente escolar é construída no dia a dia,
encarando seus conflitos, seus desafios e as mazelas que permeiam a instituição. Neste
sentido, ter o professor mais participativo com seus alunos, pode resultar em respostas mais
positivas no processo de ensinoaprendizagem. Logo, o professor tem um papel fundamental
nesse processo, mesmo sabendo que não é uma tarefa fácil, visto que esse aluno está exposto
a um mundo fora da escola, muitas vezes, mais atrativo do que uma sala de aula.
 131

Neste sentido, a problematização da prática é o início para o processo do professor

do reflexivo.

O grande desafio para os professores vai ser ajudar a desenvolver nos alunos,
futuros cidadãos, a capacidade de trabalho autônomo e colaborativo, mas
também o espírito crítico. Mas cuidado! O espírito crítico não se desenvolve
através de monólogos expositivos. O desenvolvimento do espírito crítico
faz-se no diálogo, no confronto de ideias e de práticas, na capacidade de se
ouvir o outro, mas também de se ouvir a si próprio e de autocriticar. E tudo
isso só é possível num ambiente humano de compreensiva aceitação, o que
não equivale, não pode equivaler, a permissiva perda de autoridade do
professor e da escola. Antes pelo contrário. Ter o sentido de liberdade e
reconhecer os limites dessa mesma liberdade evidencia um espírito crítico e
uma responsabilidade social. (ALARCÃO, 2011, p. 34)

Nesse ponto, a Educação Física tem essa relação mais direta do aluno dando a
“liberdade” para se expressarem e experimentarem o seu corpo em movimento e, a partir
disso, todas as possibilidades de transformar suas ações naquele determinado espaço em
momentos prazerosos, porém, com responsabilidades formativas. Neste sentido, notamos que
era evidente durante as aulas da Professora 1 a sua participação direta diante das atividades
propostas, suas atitudes refletiam-se diretamente no estímulo dos alunos em querer participar
das aulas.
Essa atitude era fundamental naqueles momentos em que as turmas ficavam
agitadas, após conseguir a atenção vivenciava juntamente com os alunos as atividades. Como
resultado, o prazer em observar as crianças participando com vontade, superando suas
dificuldades em determinados movimentos, a participação de alguns que por vezes não
queriam participar, para a professora era o principal reconhecimento de que estava no
caminho certo. Sendo assim, apesar de ter uma participação presente em todas as suas aulas,
pudemos evidenciar com mais ênfase nas seguintes aulas:

Aulas 9/10 - Sempre atenta para ver se o aluno entendeu o que estava
solicitando nas atividades, corrigia quando necessário algum movimento,
trabalhava a socialização e o respeito para com o colega independente de
suas dificuldades, a todo o momento dava um feedback sobre as atividades,
estava brincando junto com os alunos, mesmo ainda estando em recuperação
da queda que teve. Sempre calma em todas as suas ações.

Aula 12 - Bastante participativa e atenta aos alunos. Soube resolver os

poucos problemas sem alterar a voz, trabalhando por meio do diálogo, roda
de conversa aquilo que precisa ser observado pelos alunos. Cumpriu com as
atividades propostas, ajudou os alunos que tinham dificuldade na execução
de algum movimento, estava sempre atenta a todos os alunos.
 132

Aulas 25, 26, 27, 28, 29, 30 - Participativa, atenta para as dificuldades dos
alunos, paciente para solucionar os problemas em aula e ensinar os alunos.

Neste aspecto, atentamos para a importância de uma Formação Continuada

voltada para a construção de uma identidade que busque sempre ter a docência em evidência,
formando, construindo o professor dentro da sua profissão. Sobre isso, Imbernón (2009, p. 75)
ressalta que,

O (re) conhecimento da identidade permite interpretar melhor o trabalho

docente, interagir melhor com os outros, como contexto em que se vive dia a
dia nos centros, já que as experiências de vida do professorado se relacionam
com as tarefas profissionais, já que o ensino requer um envolvimento
pessoal. E a formação baseada na reflexividade será um elemento importante
para analisar o que são ou que acreditam ser e o que se faz e como se faz.

Sua ação precisa ser pensada, refletida tomando por base a sua profissão e todas as
implicações que dela surge. O crescimento docente acontece no momento em que o professor
tem a consciência que a educação é construída e transformada a todo o momento, logo, a
profissão também está sujeita a estas transformações. Os saberes advindos do seu processo
formativo contínuo vêm de encontro às necessidades que o professor vai enfrentar frente a sua
profissão dando assim, subsídios para uma ação consciente e com significados a partir de suas
práticas. Vale destacar que, “Se o professorado é capaz de narrar suas concepções sobre o
ensino, a formação pode auxiliá-lo a legitimar, modificar ou destruir essa concepção”.
(IMBERNÓN, 2009, p. 77).

3.3.1.5 Participação dos alunos nas aulas

Observar os alunos durante as aulas é atentar para a prática do planejamento dos

conteúdos propostos para a construção dos saberes no processo de formação destes. Podemos
dizer que suas atitudes refletem a forma como o professor conduz e desempenha sua função,
por outro lado, temos diante dela diferentes tipos de alunos, com culturas diferentes,
experiências de vida diferentes e que precisam estar envolvidos no processo de
ensinoaprendizagem que se estabelece dentro do espaço escolar. Assim, a ação docente é um
desafio que precisa ser bem planejado, vista que, o conhecimento para apreendido precisa
estar adequado ao contexto dos sujeitos. Logo,

[...] para sabermos o quê ensinar nas aulas de Educação Física, devemos ter
clareza da nossa concepção de “conteúdo curricular” e qual é o seu papel na
 133

escola. Além disso, temos que elencar quais são os conteúdos que podem ser
significativos para nossos alunos, neste contexto. (TOLEDO; VELARDI;
NISTA-PICCOLO, 2009, p. 27).

Para que o professor consolide sua profissão dentro do espaço escolar, é preciso
que este busque se qualificar de forma continuada, visto que a todo o momento sua prática é
desafiada a se transformar devido à diversidade de alunos que encontramos na escola. Neste
sentido, compreender que a Formação Continuada é um importante elemento na construção
dos saberes a serem produzidos em aula, é ter entendimento que é ela promove o equilíbrio
entre os esquemas práticos e os esquemas teóricos que irão sustentar a sua prática educativa.
Assim, a formação acontece a todo o momento, inclusive no ambiente escolar
onde, todas as suas ações se refletem numa prática educativa, traz um sentido para a sua
formação pessoal.
Imbernón (2011, p. 66) ressalta que,

[...] a formação deve ser direcionada para o desenvolvimento e a

consolidação de um pensamento educativo, incluindo os processos
cognitivos e afetivos que incidem na prática dos professores, esse
pensamento educativo deveria ser produto de uma práxis, uma vez que no
decorrer do processo não apenas se ensina, mas também se aprende.
Consequentemente, nesse processo de formação as práticas nas instituições
educativas deveriam aparecer como um elemento descartável, convertidas
em “aprendizagens práticas” e não apenas em um mecanismo para assumir
uma determinada cultura de trabalho, em que tem lugar um ensino clínico
que transmite um certo conhecimento formal institucional.

Ao trazer este contexto para as aulas da Professora 1, observamos que uma das
características presentes em todas as turmas era a sua agitação, que por vezes se
transformavam em bagunça, o que muitas vezes prejudicava tanto tempo de aula quanto a sua
organização. O papel da professora diante desta situação era sempre de tentar contornar da
melhor forma possível para que, o pouco tempo que tinha para desenvolver suas aulas não
fossem ainda mais reduzidas. É importante notar que essas situações tem uma ligação direta
ao contexto que estes alunos estão inseridos. Sendo a escola localizada em local periférico,
muitas das atitudes dos alunos era fruto do que vivenciavam em casa sendo assim, refletida
como “rebeldia” durante as aulas.
Assim, a ação docente, a cada conteúdo proposto, além da formação essencial da
disciplina, sua ação precisa apontar,
 134

[...] para uma nova compreensão destes conteúdos na escola, como

fenômeno sócio-culturais, constituintes da vida escolar e social do individuo.
Por meio desta abordagem é possível proporcionar ao aluno, diferentes
dimensões do conhecimento desta área, interpretando-os em quase toda sua
complexidade, em diversos momentos da vida cotidiana, indo além das
situações escolares. (TOLEDO; VELARDI; NISTA-PICCOLO, 2009, p.
33).

Posto isso, constatamos que a participação dos alunos durantes as aulas da

Professora 1 tiveram um fator fundamental para o envolvimento de todos: os estímulos e o
feedback dado a eles durante todo o processo prático de aula, incentivava a vivenciarem com
êxito as atividades propostas. Essa ação contribuía para que a professora não perdesse o total
controle da turma e levava os alunos a quererem participar das atividades.
Assim, apresentamos algumas informações obtidas a partir das observações das
aulas de Educação Física da Professora 1:

Aula 15/16 - Como estavam em duas turmas, a agitação e bagunça era

evidente porém, quando a professora chamava a atenção para atividade,
todos os alunos participavam e cumpriam com o que era solicitado. A todo o
momento a professora estimulava a realizar a atividade, a não desistir. Logo,
todos os alunos eram motivados em aula o que ajuda na realização das
atividades.

Aula 17/18 - O fato de estarem em duas turmas, deixa o clima mais

favorável para a bagunça, e foi o que aconteceu. A turma estava muito
agitada e de difícil controle. Eles fizeram todas as atividades propostas para
a aula, porém, a professora teve um trabalho para organizar o grupo. Vale
frisar que a todo o momento, a professora explicava, estimulava a turma a
prestar atenção, a fazer a atividade.

Aula 20 - Agitados mais atentos e participativos durante as aulas. Os

estímulos dados pela professora os motivavam a participar cada vez mais das
atividades propostas em aula.

Aula 23 - Os alunos se mostraram tento e participativo nas atividades do dia.

Apesar de não terem tido aula na quadra, as poucas atividades com a ajuda
da professora por meio dos estímulos, contribui para que as atividades
fossem prazerosas.

Como mencionado anteriormente, o fato da Professora participar das aulas,

executando algumas atividades com os alunos, teve peso fundamental na motivação. Isso
mostra que, quando se tem um conhecimento do que é preciso para construir uma aula que
transcenda a simples prática, uma vivência regada a experiências, desafios e acima de tudo,
uma relação professor-aluno direta, o resultado do processo de ensinoaprendizagem será mais
eficaz na formação dos alunos.
 135

Na visão de Freire (1997), a relação professor-aluno nesse processo de

ensinoaprendizagem deve conduzir a essência da educação como prática de liberdade, abrindo
novos horizontes culturais de acordo com a realidade e reflexão de todos os indivíduos,
seguido das suas diferentes culturas.
Compreendendo que o processo de aprendizagem se estabelece nessa relação
direta entre professor-aluno, o ato de ensinar e aprender não se pauta apenas no professor
“transmitir” a matéria e o aluno reproduzir como foi solicitado, mas em uma relação conjunta,
mantendo-se assim estimulados a uma assimilação consciente dos conteúdos/ métodos,
aplicando-os de forma independente e criativa nas várias situações escolares e na vida. Posto
isso, destacamos a presença participativa da Professora 1 nas atividades das aulas como ponto
de incentivo no comportamento dos alunos durante as aulas:

Aula 21/21 - Inicialmente no filme, um pouco inquietos. Na atividade da

quadra bastante participativa e motivada. A professora participava junto o
que ajuda os alunos a participarem e pedirem mais.

Aula 26 - Apesar da agitação no inicio, os alunos participaram de todas as

atividades proposta pela professora, estavam atentos aos comandos da
professora. Os estímulos eram dados a todo o momento por meio de
feedback, incentivo, o fato da professora participar das atividades já é uma
grande ação motivadora aos alunos.

Aos destacarmos estas informações, compreendemos que um planejamento vai

muito além de elencarmos conteúdos, objetivos, avaliações. Sua execução precisa estar ligada
aos sujeitos desta ação, visto que o conteúdo só terá sentido quando na prática promover
saberes para além da reprodução do movimento. Assim como o professor tem papel
fundamental na execução dos saberes essenciais da disciplina, o aluno precisa estar envolvido,
motivado, desafiado, imbricado no processo construtivo da aprendizagem. Neste sentido,
Libâneo (2011, p. 31) afirma que,

O que está em questão, portanto, é uma formação que ajude o aluno a

transformar-se num sujeito pensante, de modo que aprenda a utilizar seu
potencial de pensamento por meio de meios cognitivos de construção e
reconstrução de conceitos, habilidades, atitudes, valores. Trata-se de investir
numa combinação bem-sucedida da assimilação consciente e ativa desses
conteúdos com o desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivas pelo
aluno visando à formação de estruturas próprias de pensamento, ou seja,
instrumentos conceituais de apreensão dos obetos de conhecimento,
mediante a condução pedagógica do professor que disporá de práticas de
ensino internacionais e sistemáticas de promover o “ensinar a aprender a
pensar”.
 136

A escola, enquanto espaço promotor do conhecimento precisa dialogar com seus

pares na busca de uma educação que dê sentido a essência do aluno. Por isso, faz-se
necessário entender esse contexto que cerca o espaço de aprendizagem da criança, entender
que a aula tem fins próprios e o professor papel fundamental na produção do conhecimento.
Para essa compreensão, faz-se necessário uma reflexão da prática docente, tendo
vista destacar todo o seu processo de transição, transformando os saberes aprendidos em
saberes para serem produzidos e ressignificados na formação do aluno. A Formação
Continuada busca estabelecer essa relação entre a profissão e a sua realidade construindo
proposta teórico-práticas e que estimule o professor a criar processo próprios de intervenção
ao invés de buscar instrumentação já elaborada.

3.3.2 Aulas da Professora 2

As observações das aulas da Professora 2 ocorreram no período de 15/04/2015 a

29/07/2015, sendo observado um total de 30 aulas, concentrando as observações às terças e às
quintas-feiras no período vespertino, das 13h às 17h. Durante este período, as aulas se
desenvolveram tanto em sala quanto em quadra, tendo como turmas de coleta os 1 os anos C e
D, e os 2os anos C e D, com um total variado de 22 a 25 alunos por turma.
Ressaltamos novamente que a aula para ter um resulte num aprendizado do aluno,
faz-se necessário haver um planejamento que agregue conhecimentos específicos da
disciplina com as propostas curriculares da escola. Logo, a base da atuação docente se
estabelece na construção de plano de ação que não pode ser executado de qualquer forma. É
preciso estabelecer uma relação entre os objetivos (para que ensinar), os conteúdos (o que
ensinar), os alunos e suas possibilidades (a quem ensinar), os métodos e técnicas (como
ensinar) e avaliação, que intimamente se relaciona aos demais.
As habilidades expressas no planejamento precisam estar diretamente ligadas ao
processo de formação da criança, no caso da pesquisa, aos anos iniciais do Ensino
Fundamental, possibilitando o desenvolvimento das competências essenciais para a formação
da criança, tanto nas vivências motoras, quanto na parte cognitiva, sem deixar de lado a parte
social de sua construção enquanto sujeito pensante.
Ressaltamos que a formação docente estabelece uma relação direta com sua
atuação, com seu campo de trabalho e com a formação que o professor dedica a sua vida
profissional, logo, é essencial que haja uma formação dentro da profissão, ou seja, que ela
aconteça no campo de trabalho, interligando todo o processo construtivo docente a uma
 137

formação transformadora. A realidade docente precisa ganhar voz para que haja mudança.
Assim como afirmamos e defendemos que a formação é contínua, refletir e ressignificar os
autores da ação profissão se faz necessário para termos bases teóricas, vivências práticas e
reais do fazer docente.

3.3.2.1 Dos Objetivos das Aulas

Quadro 12 – Objetivos propostos para as aulas

Objetivo das aulas
Aulas 1/2/3/4 Aulas 5/6 Aula 7 Aulas 8/9/10 Aulas 11/12
Conhecer o corpo
por meio o desenho
Desenvolver a
Vivenciar e e desenvolver as
Conscientizar da corporeidade Sem objetivo
conhecer partes do possibilidades de
importância da através dos específico para as
corpo por meio das movimentos
higiene corporal. movimentos aulas.
brincadeiras. coordenativos e
locomotores.
locomotores do
esquema corporal.
Aulas 13/14/15/16 Aulas 17/18/19/20 Aula 21 Aula 22 Aula 23
Conhecer o corpo Conhecer o corpo
explorando por por meio do Vivenciar as
Desenvolver a
meio de desenho, e possibilidades de
corporeidade no
movimentos desenvolver as movimento pelo
espaço através dos Ensaio da
locomotores, possibilidades de espaço ampliando
movimentos coreografia
desenvolvendo o movimentos seus gestos e
locomotores e
esquema corporal a coordenativos e ritmo corporal
coordenativos.
partir da variação locomotores do através do brincar.
desses movimentos. esquema corporal.
Aula 24 Aulas 25/26 Aula 27 Aula 28 Aulas 29/30
Conhecer o corpo Vivenciar as
Ensaio da Vivenciar as
Vivenciar as por meio o desenho possibilidades de
coreografia e, possibilidades de
possibilidades de e desenvolver as movimento
ampliar as movimento através
movimento pelo possibilidades de através das
possibilidades de das brincadeiras
espaço, ampliando movimentos brincadeiras
movimento através ampliando seus
seus gestos e ritmo coordenativos e ampliando seus
das brincadeiras gestos e ritmo
corporal. locomotores do gestos e ritmo
antigas. corporal.
esquema corporal. corporal.
Fonte: Construção da autora

Segundo Libâneo (1994, p. 121), “Os objetivos educacionais são, pois, uma
exigência indispensável para o trabalho docente, requerendo um posicionamento ativo do
professor em sua explicitação, seja no planejamento escolar seja no desenvolvimento das
aulas”. Ao elaborar os objetivos do plano de ensino que darão suporte aos conteúdos
propostos ao longo do bimestre, o professor precisa ter consciência crítica na sua construção,
levando sempre em consideração, o meio em que se insere. Entendendo este contexto, os
objetivos terão um sentido direto com sua ação, fortalecendo todos os níveis de
desenvolvimento de um plano de ensino. Logo,
 138

Quanto mais o professor se perceber como agente de uma prática

profissional inserida no contexto mais amplo da prática social, mais capaz
ele será de fazer correspondência entre os conteúdos que ensina e sua
relevância social frente às exigências de transformação da sociedade
presente e diante das tarefas que cabe ao aluno desempenhar no âmbito
social, profissional, político e cultural. (LIBÂNEO, 1994, p. 121).

Os objetivos, seja no planejamento de ensino, seja no plano de aula, apontam a

condução pedagógica da prática educativa, logo, podemos inferir que não há prática educativa
sem objetivo. Contudo, sua intencionalidade precisa estar condicionada a produção do
conhecimento, possibilitando meios e estratégias para que a aprendizagem tenha sentido na
ação prática de uma aula.
Com base nas aulas observadas da Professora 2, notamos que seus objetivos,
frente as aulas assistidas, tinham ligação direta com os conteúdos propostos para o bimestre
observado. Logo, verbos como vivenciar, conhecer, desenvolver, conscientizar vinham de
encontro às necessidades postas a partir dos conteúdos apresentados. Tendo como tema
norteador o conhecimento do corpo, observamos a preocupação no desenvolvimento da
corporeidade no espaço de aula transformando os movimentos e habilidades em necessidades
formativas, permitindo novas possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem. Assim,
podemos evidenciar essa proposta nas seguintes aulas:

Aula 7 - Desenvolver a corporeidade através dos movimentos locomotores.

Aula 21 - Desenvolver a corporeidade no espaço através dos movimentos

locomotores e coordenativos.

Outro ponto de destaque nos objetivos propostos, e que vem ao encontro do

contexto central do tema principal do bimestre, foi proporcionar vivências aos alunos para
explorar e conhecer o seu próprio corpo através do brincar. Sabemos que a cultura corporal se
desenvolve a partir das experiências prática das aulas de Educação Física possibilitando por
meio de atividades estratégicas para cada período formativo, o desenvolvimento de suas
habilidades motoras. Por sua vez, a brincadeira quando executada com sentidos pedagógicos,
proporciona variadas possibilidades de ampliação das pontecialidades sensório-motoras.
O movimento é a base central de qualquer ação motora do corpo humano,
contudo, para que ele tenha resultado satisfatório na formação é preciso que o conteúdo
dialogue diretamente com os objetivos, uma vez que, as aulas de Educação Física é um
momento para as crianças,
 139

[...] experimentarem situações diversificadas, que favoreçam o

desenvolvimento das potencialidades humanas e conduza a formação e
capacitação de indivíduos, capazes de entender e exercer seus papéis num
presente e num futuro muito próximo, imaginamos o professor responsável
como alguém ciente de todas essas questões apontadas. (MOREIRA;
PEREIRA; LOPES, 2009, p. 131).

Com base nessas informações, destacamos as seguintes aulas:

Aulas 13/14/15/16 - Conhecer o corpo explorando por meio de movimentos

locomotores, desenvolvendo o esquema corporal a partir da variação desses
movimentos.

Aulas 5/6 - Vivenciar e conhecer partes do corpo por meio das brincadeiras.

Aula 22 - Vivenciar as possibilidades de movimento pelo espaço ampliando

seus gestos e ritmo corporal através do brincar.

Aulas 28/29/30 - Vivenciar as possibilidades de movimento através das

brincadeiras ampliando seus gestos e ritmo corporal.

Destacamos também as aulas 8, 9 e 10, pois não conseguimos evidenciar nenhum

objetivo específico para o desenvolvimento das atividades. Logo, essa situação nos leva a
refletir o que causou essa não construção de aula, visto que esse momento é fundamental para
a experiência de vida da criança e para a construção dos saberes docentes. O professor precisa
ser o mediador do conhecimento e precisa ter consciência do impacto de suas ações.
Ao deixar de aplicar um objetivo em uma aula, o conteúdo acaba perdendo seu
sentindo e dar sentido a ação docente é respeitar todos os processos construtivos elaborados
no para os alunos.
Os saberes precisam dessa base pedagógica, pois ressignificar uma prática é
transformar a ação dando uma maior validação à atuação docente. Libâneo (1994, p. 121)
destaca que “os objetivos educacionais, são, pois, uma exigência indispensável par o trabalho
docente, requerendo um posicionamento ativo do professor em sua explicitação, seja no
planejamento escolar, seja no desenvolvimento das aulas”.
Sendo assim, é preciso refletir o contexto e as finalidades que compõem uma aula
antes mesmo dela acontecer. A organicidade é o ponto chave para que o conhecimento tenha
sentido na ação prática. Cabe ao professor, responsável por este trabalho entender e buscar
melhorar sua profissão, sua atuação, transformando o momento de sua aula em um espaço de
saberes mútuo, onde a formação precisa estabelecer ligação com a experiência na construção
docente, trazendo uma real compreensão de sua prática.
 140

3.3.2.2 Dos Conteúdos das Aulas.

Quadro 13 – Conteúdos desenvolvidos nas aulas

Conteúdos das aulas
Aulas 1/2/3/4 Aulas 5/6 Aula 7 Aulas 8/9/10 Aulas 11/12
Atividades Conhecimento do corpo:
Conhecimento do Recorte-
Higiene coordenativas com desenho e pintura/
corpo/ brincadeira colagem/
corporal deslocamento/ atividades coordenativas
livre. brincadeira livre
brincadeira livre com deslocamento
Aulas
Aulas 17/18 Aulas 19/20 Aula 21 Aula 22
13/14/15/16
Conhecimento Conhecendo o
do corpo/ corpo humano:
Conhecimento do Atividades
atividades palavra cruzada/
corpo: desenho e coordenativas
coordenativas atividades
pintura/ com
com coordenativas Brincadeiras livres
brincadeiras deslocamento/
deslocamento/ com
antigas/ brincadeiras
brincadeira livre deslocamento/
brincadeiras livres. livres
brincadeiras
antigas.
Aula 23 Aula 24 Aulas 25/26 Aula 27 Aula 28 Aulas 29/30
Ensaio da
Brincadeiras
Conhecendo o música e
Ensaio da antigas/ Brincadeiras
Brincadeira livre corpo: caça- coreografia/
coreografia brincadeira livres
palavra/ brincadeira brincadeiras
livre
antigas
Fonte: Construção da autora

Como mencionado anteriormente, os conteúdos são elementos fundamentais na

construção de um planejamento que objetive a aprendizagem dos alunos em todas as suas
fases formativas. Na Educação Física, as habilidades e competências essenciais para produção
do conhecimento se desenvolvem a partir do movimento e dele expandem conforme cada
período e necessidade formação.
Coll e colaboradores (2000) definem conteúdo como uma seleção de formas ou
saberes culturais, conceitos, explicações, raciocínios, habilidades, linguagens, valores,
crenças, sentimentos, atitudes, interesses, modelos de conduta etc., cuja a apropriação é
considerada essencial para que se produza um desenvolvimento e uma socialização adequada
ao aluno.
Ressaltamos que a organização dos saberes que farão parte do conjunto de
conteúdos a serem desenvolvidos dentro do espaço escolar, precisa passar por crivo rigoroso
na escola, valorizando as principais competências que darão sentido a construção curricular
dentro do espaço escolar, dando sentido a toda ação a ser construída pelo professor frente a
sua atuação prática na formação global do seu aluno. Nesse sentido,
 141

Libâneo (1994), do mesmo modo que Coll et al. (2000) e Zabala (1998),
entende que conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos,
habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação social,
organizados pedagógica e didaticamente, tendo em vista a assimilação ativa
e aplicação pelos alunos na sua prática de vida. (DARIDO, 2012, p. 51).

Dessa forma, os conteúdos têm papel fundamental na construção teórico-

metodológica do professor, uma vez que, é ele que conduz a disciplina dentro do
planejamento de ensino, direciona para um objetivo fundamentado na construção de espaços
de saberes, ressignificando sua ação e transformando a sua prática. Logo, os “[...] conteúdos
formam a base objetiva da instrução-conhecimento sistematizada e são viabilizados pelos
métodos de transmissão e assimilação”. (DARIDO, 2012, p. 51).
Os conhecimentos necessários ao professor para proporcionar ao educando
possibilidades de desenvolvimento nos diversos aspectos que o cercam, permeiam a formação
que este docente evidencia em sua vida profissional. Construir um conhecimento que tenha
sentido na vida da criança, perpassa o simples sentido de “dar aula”, “deixar a criança a
brincar”. Faz-se necessário uma reflexão acerca de como este processo construtivo de saberes
tem se evidenciado no ser docente.
É importante destacar o quão importante é o papel da Formação Continuada na
construção desse elemento fundamental na elaboração dos objetivos que conduz a prática
docente, ou seja, dá o sentindo ao seu desenvolvimento. O professor que é mediador desse
processo, antes de tudo, precisa conhecer a sua profissão, as competências e habilidades
fundamentais para a escolha de todos os conteúdos que irão compor o seu planejamento.
Conteúdos estes com significados na sua realização, dando sentido pedagógico no processo de
aprendizagem. Libâneo (2011, p. 30) ressalta que,

O que se afirma é que o professor medeia a relação ativa do aluno com

matéria, inclusive com os conteúdos próprios de sua disciplina, mas
considerando os conhecimentos, a experiência e os significados que os
alunos trazem à sala de aula, seu potencial cognitivo, suas capacidades e
interesses, seus procedimentos de pensar, seu modo de trabalhar. Ao mesmo
tempo, o professor ajuda n o questionamento dessas experiências e
significados, provê condições e meios cognitivos para sua modificação por
parte dos alunos e orienta-os, intencionalmente, para objetivos educativos.

Neste sentido, observamos no planejamento de ensino da Professora 2 a proposta

de conteúdo para o segundo bimestre o “conhecimento do corpo”. Este conteúdo pode ser
evidenciado nas propostas de atividades para o semestre observado com a proposta presente
no livro representado pelo ANEXO 1 onde consta os ‘Objetivos, Conteúdos, Carga Horária e
 142

Avaliação nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental da Proposta de Educação Física da Rede
Municipal de Ensino de Cuiabá’.
Diferente da Professora 1, o plano de ensino da Professora 2 não apresenta uma
estrutura detalhada das atividades a serem desenvolvidas ao longo de cada bimestre, contudo,
as observações das aulas permitiram uma visão mais ampla do seu planejamento, pois, a partir
da prática pudemos identificar as propostas de conteúdo para o bimestre que dedicamos a
nossa coleta de dados. Assim, dentre as propostas apresentadas, tivemos o conhecimento
sobre o corpo como ponto chave para o desenvolvimento das atividades. Neste contexto,
encontramos outros conteúdos que deram base para a formulação das aulas da Professora 2, as
brincadeiras e os jogos folclóricos.
Durante as 30 aulas observadas, destacamos a brincadeira, neste contexto, a
brincadeira livre como um dos principais conteúdos das aulas. Porém, ao analisarmos esse
brincar livre, observamos que seu desenvolvimento não tinha um sentido totalmente lógico
para a formação, era utilizado como uma atividade de final de aula. Por natureza, a criança é
um ser lúdico e o brincar faz parte da sua vida cotidiana. Ao desenvolver este conteúdo em
uma aula de Educação Física, seu sentido lúdico não deve ser perdido, porém, as experiências
que delas se constroem precisam ressignificar sua ação na construção do educando como
sujeito em formação.
Neste sentido, ao colocarmos as brincadeiras como conteúdo da Educação Física
precisamos,

[...] compreender a importância de tais práticas nos anos iniciais do ensino

fundamental, visto que [...] promovem a percepção do próprio corpo e do
corpo do outro e suas diferentes possibilidades de ação; vivência de
atividades que possibilitem o alcance e ampliação dos padrões fundamentais
de movimento; aprimoramento das habilidades motoras a partir da
combinação de movimentos fundamentais de acordo com as possibilidades
individuais; aprimoramento das habilidades físicas e destrezas motoras na
realização dos movimentos corporais, dentre outras. (GOMES, 2012, p. 27).

Ressaltamos que a essência do brincar não pode ser moldada por normas e regras
de execução, mas, permitir a partir deste universo da criança, que construam um trabalho
pedagógico tendo como essência norteadora da ação, a ludicidade, porém, com
especificidades que darão sentido a esse movimento, experimentando as possibilidades de
manifestações corporais, individual e coletiva.
Gomes (2012, p. 20) afirma que,
 143

A brincadeira pode ser aprendida, isto é, servir de conteúdo, quando ao

mesmo tempo pode servir de ferramenta, fazendo a vez de método – uma
maneira global de expressão, comunicação e exploração do mundo infantil
que envolve todos os domínios de sua natureza.

Neste sentido, a brincadeira precisa ser compreendida nas aulas de Educação

Física como elemento fundamental no desenvolvimento das habilidades e competências
essenciais que envolvem a formação da criança nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
tomando por base, as necessidades corpóreas e motoras que são fundamentais na formação
estrutural da criança. A escola precisa ser um espaço livre para essas manifestações presentes
na cultura infantil.
Visto isso, nas observações, identificamos que o ‘brincar livre’ esteve presente
nas seguintes aulas: 5, 6, 7, 8, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 24, 28, 29, 30, totalizando
mais de 50% das aulas, porém não houve um trato pedagógico especifico para a sua
realização. Mesmo que as ações fossem ricas em detalhes e significados, a Professora 2 não
tratou esse olhar apurado no momento que liberava a turma para brincar pelo espaço da
quadra. Vale lembrar que o brincar tem um significado muito forte na formação de todo ser
humano, uma vez que,

As brincadeiras permitem contato físico e social, fortalecem as relações e

ampliam o sentimento de grupo. Elas estimulam a imaginação e a formação
da identidade infantil, proporcionando o desenvolvimento da confiança,
além de poder favorecer a aquisição de liderança, cooperação e
representação de papéis e cumprimento de regras. (MOREIRA; PEREIRA;
LOPES, 2009, p. 129).

Ao tratarmos o brincar na Educação Física, precisamos entender que a brincadeira

é um importante estímulo para aquisição de conhecimentos, mas para que isso ocorra, o
professor precisa ter o saber quais são eles, compreendendo que para além das obrigações
formativas impostas pelo “dar aula”, deve ter cuidado em não transforma tal ação em algo
reprodutivo, mecanizado e limitador do movimentar.
Neste sentido, destacamos a importância da Formação Continuada no processo
construtivo do professor, estabelecendo relação com campo de trabalho, trazendo a realidade
vivida para ser refletida, pensada e transformada. Quando o professor dá essa atenção a sua
profissionalidade, institui-se um contexto que visa não só a sua atuação prática, mas, a relação
que este constrói com o conhecimento adquirido ao longo da sua vida docente. Segundo a
Professora 2:
 144

[...] assim é através da formação eu, a gente, troca essas novas

experiências essas atualidades são passadas na formação. (sic).

Outro conteúdo evidenciado nas aulas observadas foi o conhecimento do corpo.

Este conteúdo esteve presente no planejamento da Professora 2 e o reconhecemos também nas
aulas, ampliando o leque de possibilidades do desenvolvimento humano com vistas a,

[...] perceber o próprio corpo e o corpo do outro nas diferentes possibilidades

de ação e espaços variados; identificar nas manifestações corporais
sensações afetivas; vivenciar atividades que possibilitem perceber o corpo
em movimento de acordo com suas possibilidades individuais; reconhecer as
potencialidade e limitações do corpo na realização de atividades; relacionar a
prática das atividades físicas com seu desenvolvimento físico, mental e
social. (LOPES; PEREIRA; MOREIRA, 2012, p. 120).

A criança que se encontra nos anos iniciais do Ensino Fundamental tem a

necessidade de explorar as habilidades fundamentais que compõem o seu contexto formativo,
nesse sentido, atividades que possibilitem a criança vivenciar ações manipulativas,
locomotoras e estabilizadoras permitirão que a mesma conviva com suas potencialidades e
fragilidades.
Contudo, suas atividades precisam ter uma organização, o que requer um trabalho
por etapas e que precisa ser respeitado. Logo, o professor precisa considerar que essas
atividades devem “[...] permitam à criança “aprender fazendo” e “fazer aprendendo”. Para
apropriar-se e produzir conhecimentos, é necessário compreender o que se faz e para quê se
faz”. (LOPES; PEREIRA; MOREIRA, 2012, p. 121).
Dentre tantas possibilidades de trabalho desse conteúdo, a Professora 2 utilizou
como estratégia para desenvolvimento e fixação do tema, um desenho, que apresentava partes
do corpo com suas variações de movimento e, principalmente, a higiene que é preciso ter para
boa manutenção do corpo. O desenho nessa fase do desenvolvimento é um importante
elemento de construção de saberes, como ainda estão em processo maturacional da escrita, a
imagem produz um sentido direto e mais eficaz na captação da informação. Segundo Martins
(2009), o desenho é uma maneira comunicação própria da criança, no entanto, para
compreendê-lo, é fundamental que saibamos escutar o que ele significa para criança.
Assim, após as explicações sobre o assunto, ela utilizou de desenho para reforçar
o conteúdo de suas explicações verbais. Podemos observar essas estratégias nas seguintes
aulas: 11,12, 19, 20. Outra variação observada foi a exploração do raciocínio e da
coordenação motora fina, especificamente exigidos na realização da atividade de
 145

preenchimento de “palavras cruzadas” nas aulas 17 e 18 e o “caça palavras” nas aulas 25 e 26.
Sempre trabalhando com palavras que faziam menção a estrutura corporal, essas atividades
foram importantes para construção maturacional do processo construtivo da criança.
Com vista a desenvolver as habilidades e competências fundamentais da
Educação Física, a professora desenvolveu atividades que exploraram as habilidades
locomotoras e estabilizadoras, incluindo o conhecimento do corpo no espaço de vivência das
aulas. Agregar e interligar essas disposições necessárias para formação humana podem
contribuir de forma positiva na concepção do corpo, de forma lúdica, porém,
pedagogicamente formativa. Neste sentido, destacamos as seguintes aulas 7, 13, 14, 15, 16,
17, 18 e 21.
O desenvolvimento motor da criança nessa fase dos anos iniciais do Ensino
Fundamental passa por um refinamento no desenvolvimento de suas habilidades motoras
fundamentais. Logo, “[...] não se trata de especializar uma ou outra habilidade, mas de
estabelecer relações entre o que foi conquistado, combinando com o que se pretende adquirir.
Pode, por exemplo, combinar as habilidades básicas de correr e de saltar pensando agora num
salto de atletismo”. (MOREIRA; PEREIRA; LOPES, 2009, p. 125). Assim, as habilidades são
utilizadas em situações práticas mais complexas e carregadas de significação em sua
realização.
Por fim, destacamos, assim como foi visto nas aulas da Professora 1, a presença
das brincadeiras antigas como forma de manifestação corpórea cultural. Sua vivência
possibilita desenvolver, se tratando de conhecimento do corpo, experiências de perceber o
próprio corpo e o corpo do outro nas diferentes possibilidades de ação e espaços variados,
tendo como contributo, o desenvolvimento de habilidades fundamentais para o movimentar
humano.
A ludicidade nessas atividades é o ponto chave de desenvolvimento, pois conduz
a prática de forma prazerosa, trabalhando o corpo em sua totalidade. Diferente das
brincadeiras que permitem às crianças inventar suas ações, as brincadeiras antigas têm uma
sequência de movimentos, porém, não podem perder em nenhum sentido sua especificidade
lúdica, ela tem uma ressignificação importante nas vivências práticas, carregada de
significados trazendo sentido para sua ação. Evidenciamos as brincadeiras antigas nas
seguintes aulas 17, 18, 27, 28.
Pensar a construção dos conteúdos num planejamento de ensino implica mais que
um leque de atividades, mas ações que darão sentido ao movimento. Muitos fatores permeiam
sua elaboração, dentre eles, o espaço de atuação, os sujeitos da sua prática, a formação do
 146

professor, o conhecimento das competências essenciais da disciplina e a capacidade de

elencar tudo isso em um plano de aula.
O professor, assim como a instituição de ensino, tem a responsabilidade de
produzir conhecimento, para tanto, faz-se necessário um diálogo entre ambas as partes,
trabalhando em parceria entendendo que, da mesma forma que se tem a responsabilidade de
ensinar, o professor tem necessidade de aprender, buscar novas formas de pensar a prática.
Contrapondo a essa afirmativa, podemos evidenciar a partir da fala da Professora 2 que isso
não era algo muito compartilhado pela escola e seus gestores, a saber:

Pela escola, professor vai fazer sua hora atividade, vai preencher diário isso
é o que importa para a escola, é o diário tá pronto, é o diário eletrônico tá
pronto, o planejamento pronto, é isso que importa para a escola para não ser
chamado na secretaria para ser constrangido, e se o aluno tá aprendendo ou
não, ai, em último caso eles chegam na gente mais geralmente é isso, é não
faltar. O bom professor de Educação Física é aquele que não falta porque ele
garante hora atividade do outro que fica reclamando que não teve, e aquele
que preenche o seu diário eletrônico esse é ótimo. (sic).

Para tanto, observamos que os conteúdos se apresentam de acordo com o

planejamento apresentado ao estudo, tendo referência ao ANEXO 1 onde consta os
‘Objetivos, Conteúdos, Carga Horária e Avaliação nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
da Proposta de Educação Física da Rede Municipal de Ensino de Cuiabá’.

3.3.2.3 Descrição das atividades propostas para a aula

Ressaltamos novamente que, todas as aulas observadas geraram um “caderno de

campo” que apresenta uma descrição de cada aula, bem como as manifestações de professores
e alunos no desenvolvimento das mesmas. Estas descrições encontram-se no Apêndice F.
Sabemos que, é no momento prático da sua atuação que podemos conhecer o
perfil profissional construído pelo professor ao longo do seu processo formativo. Assumir sua
prática representa como este docente tem encarado todo o processo de construção inicial do
planejamento, das informações que este precisa ter do espaço e dos sujeitos de sua ação e,
principalmente, dos conhecimentos e das dificuldades que a disciplina tem para desenvolver-
se.
Pensar o aluno como sujeito central da sua ação, é entender que tudo o que é
planejado precisa atender as demandas que este trará durante suas aulas. Pensando nisso, para
se chegar a uma aula estruturada, sua elaboração passa por um processo de construção
 147

reflexiva, em que todos os seus elementos precisam estar interligados dando sustentação para
cada ação frente às atividades desenvolvidas. Logo, o conteúdo a ser ministrado necessita ter
sentido, objetivo e capacidade para ser oferecido conforme atividades programadas. Neste
sentido,

O papel do professor, como mediador, é criar vínculos entre o conhecimento

que os alunos já possuem com o conteúdo que deseja desenvolver; promover
a socialização dos saberes trazidos e/ os vividos pelos alunos, facilitando
assim o processo de aprendizagem. Neste sentido, esta proposta vai ao
encontro de uma abordagem cultural do conhecimento. (TOLEDO;
VELARDI; NISTA-PICCOLO, 2009, p. 43).

É durante a sua atuação que podemos evidenciar muitos fatores que compõem
uma aula pedagogicamente estruturada e condizente ao planejamento formulado inicialmente.
É na aula que lidamos diretamente com os sujeitos de nossa ação, e construímos ali, as
possibilidades de produzir e transformar o conhecimento através de atividades que provoquem
o desejo do aluno em querer fazer parte do processo de lapidação das informações e
experiências em saberes para vida.
A responsabilidade dada ao professor de transformar sua prática em campo de
ensinoaprendizagem impõe que o conhecimento de habilidades e competências que cada faixa
etária carece de desenvolvimento, bem como conhecer as especificidades essenciais de cada
disciplina. Este processo não é uma tarefa fácil, exige momentos de reflexão da profissão, da
relação que se estabelece com seus alunos e da sua atuação enquanto formador, que vão além
do simples “dar aula”. Alarcão (2011, p. 17) ressalta ainda que,

O professor não é o único transmissor do saber e tem de aceitar situar-se nas

suas novas circunstâncias que, por sinal, são bem mais exigentes. O aluno
também já não é mais o receptáculo a deixar-se rechear de conteúdos. O seu
papel impõe-lhe exigências acrescidas. Ele tem de aprender a gerir e a
relacionar informações para as transformar no seu conhecimento e no seu
saber.

Logo, ao apresentarmos as descrições das aulas da Professora 2, procuramos

relatar principais fatores que permearam sua conduta frente as suas turmas, atentando para o
processo que se estabeleceu na construção dessas aulas, observando se houve a relação com o
planejamento apresentado neste estudo, o desenvolvimento dos objetivos e conteúdos
propostos, atentando para o sentido dado a este momento tão importante na formação do
aluno.
 148

Inicialmente observamos que, o conteúdo proposto para o bimestre

“conhecimento do corpo” permite em sua construção, variadas possibilidades de atividades
para o desenvolvimento das principais competências da Educação Física na formação da
cultura corporal do educando. Contudo, notamos que a professora utilizou-se, em várias aulas,
de movimentos repetidos, contendo sempre as mesmas variações. O entendimento que
trazemos a partir dessas observações é que, foi uma estratégia utilizada para fixação dos
movimentos e habilidades que precisam ser tanto desenvolvidos pela Professora como
aprendidos pelos alunos.
Entretanto, é importante que ao elaborar as atividades a serem desenvolvidas em
aula, os professores procurem estabelecer uma meta de desenvolvimento com variadas
possibilidades de atividades e conteúdos, para que não restrinjam as atividades a movimentos
de repetição, que por vezes, pode tornar a aula enfadonha e pouco motivante para os alunos. É
preciso permitir variações que conduzam o aluno para uma vivência plena das possibilidades
de atividades que a Educação Física disponibiliza. Logo, a Educação Física não

[...] é qualquer movimento corporal humano ou atividade física, mas sim um

movimento com intenções e significados pedagógicos que consigam
transcender o “fazer pelo fazer”, e também compreender e refletir sobre
questões como, porque, para que e quando fazer. (PEREIRA; MOREIRA;
LOPES 2012, p. 108).

Estas observações podem ser vistas nas seguintes aulas:

Aulas 5/6 – [...] fez, como primeira atividade o “chefinho mandou” onde,
dentre os comandos, os alunos tinham que tocar alguma parte do corpo, fazer
expressões com o rosto e sons com a boca, além de alguns movimentos de
deslocamento como andar de um lado para o outro, correr, andar nas pontas
do pé.

Aula 7 – [...] levou os alunos para a quadra e desenvolveu atividades de

andar e correr com algumas variações: inicialmente começou andando de
diversas formas pela quadra como na ponta do pé, com o calcanhar, com o
joelho para dentro depois para fora, com passinhos de formiguinha dentre
outros. Fez algumas corridinhas de frente, costa e laterais.

Aulas 11/12 – [...] reuniu os alunos no centro da quadra e fez a atividade

para andar de variadas formas com passos pequenos, passos grandes,
movimentando os braços, pé por pé um na frente do outro, pediu para que os
alunos andassem em cima das linhas da quadra [...]. Fez ainda alguns
movimentos de corrida com variações de deslocamento. Em uma das
variações que era para correr segurando o pé para trás [...].

Aula 13 - A primeira consistia em correr segurando alguma parte do corpo,

como exemplo: correr com a mão na cabeça e mão na cintura; nessa
 149

atividade, a professora explorou várias partes do corpo durante o

deslocamento das crianças. A segunda atividade permaneceu o mesmo
esquema da primeira, porém, a professora pediu para que formassem duplas
para realizar a atividade com as mãos dadas. Dentre os comandos, tivemos
andar com a cabeça encostada na cabeça do colega, bumbum com bumbum,
pé com pé.

Aulas 15/16 – [...] delimitando um espaço para a realização das atividades e

fez a mesma sequência da turma anterior como em correr segurando alguma
parte do corpo, como exemplo: correr com a mão na cabeça e mão na
cintura, assim por diante.

Aula 21 – [...] delimitou um espaço que acontecesse às atividades, sendo a

primeira delas, deslocar andando de um lado para o outro tocando partes do
corpo ao comando da professora, em seguida, fez a atividade de correr,
devagar, rápido, costa, chutando as pernas para frente, jogando-as para trás.
Outra variação foi solicitada para que os alunos andassem de cócoras, depois
na ponta dos pés, com pé de pinguim, andar com passos pequenos depois
com passos grandes e por fim, deslocar balançando os braços. Após esta
sequência de movimentos [...].

Dessa forma, entendemos que é preciso oferecer oportunidades que permitam aos
alunos vivenciarem diversas possibilidades da cultura corporal.
Outro ponto importante observado foi à presença do brincar livre em quase todas
as aulas. Esse brincar livre sempre era adotado como uma atividade de final de aula ou
quando não se tinha um conteúdo preparado, tornando-se assim, o centro da aula. Como
citado anteriormente, o brincar é uma ação presente na vida da criança, porém, se tratando de
ensino, a brincadeira precisa ser desenvolvida pedagogicamente na ânsia de desenvolver as
habilidades específicas a cada faixa etária com que o professor desenvolve seus conteúdos. É
importante ressaltar que a ludicidade é fator fundamental que circunda todo o contexto das
brincadeiras, ela contribui para que o brincar não perca seu sentindo principal na vida e na
formação da criança.
Para tanto, notamos a partir das observações, que o ‘brincar livre’ esteve presente
nas seguintes aulas: 5, 6, 7, 8, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 24, 28, 29, 30, ou seja,
mais de 50% das aulas práticas da Educação Física, o brincar livre se fez presente no roteiro
desenvolvido nas aulas da Professora 2. Contudo, não foi possível constatar que sua
realização tinha um sentido pedagógico, com objetivos e competências a serem
desenvolvidas. Notamos que muitas habilidades, especificidades e competências poderiam ter
sido desenvolvidas a partir do envolvimento das crianças com o espaço a sua volta, os
movimentos que ali executavam, as brincadeiras que elas próprias criavam, dando uma
abertura maior desses sujeitos ao contexto do aprendizado.
 150

Destacamos ainda, outros dois importantes pontos observados nas aulas da

Professora 2 que.
Para que o professor favoreça a construção de conhecimentos num curto espaço
de tempo na condução de suas aulas, dois elementos são fundamentais para o a realização da
proposta de ensino: o primeiro é ter um planejamento que conduza a ação do professor para
utilizar o tempo de aula, valorizando e respeitando todo o processo lógico de um plano de
aula; o segundo, como já mencionado é a valorização e organização das atividades frente ao
curto período de aula. Esses dois fatores são imprescindíveis na condução de uma aula que
vise produzir conhecimento em longo prazo.
Nas aulas da Professora 2, destacamos o brincar livre não era desenvolvido como
um conteúdo pedagógico com objetivos de ensino. Nas aulas 8, 9 e 10, sua vivência teve um
tempo bastante considerável, 20 minutos, em que crianças brincaram livremente pelo espaço,
não sendo possível identificar um planejamento de aula com atividades organizadas
previamente. Logo, esse brincar livre assumiu o papel de “conteúdo principal” da aula mesmo
não tendo toda uma organicidade como se faz necessária para o bom andamento das propostas
de ensino.
Aulas 8/9/10 – Faltando 20 minutos para o fim da aula, a professora levou a
turma para brincarem livremente pela quadra.

Nesse sentido, é preciso refletir sobre o papel que o professor desempenha na

formação dos educandos. Sendo ele mediador dos saberes, suas condutas precisam estabelecer
uma relação de diálogo com a sua prática. Toda e qualquer ação dentro do espaço escolar
precisa de um significado na sua conduta e na relação que se estabelece entre professor-aluno.
Logo, todas as possibilidades de conteúdos, ações e saberes precisam respeitar o momento
que se tem para pensar, construir e ressignificar o verdadeiro sentido do conhecimento do
corpo e sua cultura. Alarcão (2011, p. 27) nos traz a seguinte reflexão:

O desenvolvimento destas múltiplas fontes de informação exige

reestruturações na relação do professor e do aluno com o saber disponível e
com o uso que se faz desse saber. Se hoje em dia a ênfase é colocada no
saber e na sua utilização em situação, é fundamental que os alunos
abandonem os papéis de meros receptores e os professores sejam muito mais
do que simples transmissores de um saber acumulado. Mantendo-se embora
o triângulo da atuação didática (professor, aluno, saber), o vértice do saber é
como um botão que se abre numa variedade de fontes de informação. O
professor continua a ter o papel de mediador, mas é uma mediação
orquestrada e linear.
 151

É preciso rever o sentido da nossa prática e a importância formativa que a damos

aos conteúdos que estão envolvidos na ação. O corpo nessa fase de formação dos anos iniciais
do Ensino Fundamental se constrói pelo movimentar, pelo conhecer a si mesmo por meio das
vivências e experiências adquiridas durante a realização das aulas. Logo, a brincadeira nas
aulas de Educação Física precisa ser desenvolvida com significados na construção na cultura
corporal da criança, e não como uma extensão do recreio, característica esta bem vista quando
observamos esse brincar na aula. Parafraseando Moreira e Candau (2008), Darido (2012, p.
63) ressalta que,

Por se tratar de um conjunto diversificado e riquíssimo de saberes, há

significativa importância em transmitir os conhecimentos da cultura corporal
de movimento nas aulas de Educação Física escolar. Esses conhecimentos
são indispensáveis para que o aluno tenha uma compreensão da realidade em
que está inserido, possa exercer ação consciente e segura no mundo imediato
e, além disso, amplie seu universo cultural. Em outras palavras, espera-se
que os conhecimentos adquiridos na disciplina de Educação Física tornem as
pessoas capazes de compreender o papel que devem desempenhar nas
mudanças de seus contextos imediatos e da sociedade em geral, bem como
ajudem-nas a adquirir conhecimentos necessários para que isso ocorra.

A Formação Continuada neste sentido, contribui para o entendimento de que

qualquer procedimento que envolve o processo de ensinar necessita compreender que a
Formação deve se desenvolver a partir das necessidades do dia a dia escolar do professor,
apreciando o seu saber docente tanto curricular quanto das experiências e, por fim, resgatar o
saber docente construído a partir da sua prática pedagógica, regida pela teoria e prática na sua
concepção.

3.3.2.4 Descrição da participação da Professora 2 durante as aulas

Entendemos que um dos pontos-chave da boa condução de uma aula é a relação

do professor para com sua profissão. O docente precisa refletir sobre sua prática num sentindo
de querer transformá-la a cada nova ação, em conhecimento que atenda as exigências
essenciais de cada período formativo da criança. A sua conduta diante de cada aula, revela um
perfil de formação pessoal, de sua personalidade, refletindo-se assim, no perfil do professor e,
por conseguinte, na forma de atuar.
Logo, é na prática que podemos constatar como o professor estabelece seu
processo de Formação Continuada na construção de uma identidade transformadora que se
evidencia no planejamento e na atuação em aula. Transformar o processo de
 152

ensinoaprendizagem vai muito além do simples “dar aula” ou “passar uma brincadeira”, este é
um processo construtivo que precisa fazer parte da profissão do professor, dando sentido a
toda a sua ação na execução das atividades, valorizando todo o processo de desenvolvimento
de uma aula pedagogicamente organizada.
Ao destacarmos o perfil da Professora 2 em aula, descrevendo suas atitudes frente
a execução das atividades propostas em planejamento para o bimestre observado, notamos
algumas características importantes.
Durante as aulas ministradas, identificamos que a Professora 2 apresentou
conhecimento e domínio dos conteúdos com suas especificidades e competências essenciais
como ações motoras, rítmicas, coordenativas e manifestações corporais para a formação dos
educandos, os motivando e ajudando sempre que necessário na realização dos movimentos
durante as atividades. Diante disso, notamos que a Professora tinha não só o conhecimento,
mas, a partir dele, procurou transformar a sua prática em possibilidades de Formação
Continuada a partir da sua prática.
Imbernón (2009, p. 63) ressalta que para entendermos a função docente dentro da
nossa profissão, é preciso colocar em evidência a nossa prática e as relações se estabelecem a
partir do momento que nos colocamos como formadores do conhecimento com influência
direta na construção da nossa formação dentro da profissão. Neste sentido,

A formação assume assim um conhecimento que permite criar processos

próprios de intervenção, em vez de dar uma instrumentalização já elaborada,
para isso será necessário que o conhecimento seja submetido à crítica em
função de seu valor prático, do grau de conformidade com a realidade e
analisando os pressupostos ideológicos nos quais se baseia.

Neste sentido, o professor precisa entender que ele também é sujeito de sua
própria ação e que, ao dar atenção no processo de desenvolvimento do aluno, por mais
simples que um movimento possa ser, o professor estabelece nesse momento, uma relação de
afinidade com seu aluno, o que produz uma confiança em ambas as partes, dando significados
a todas as suas ações. Frente a isso, destacamos que a Professora 2 atentou para essa
necessidade de produzir conhecimento a partir da relação direta com seus alunos diante das
atividades, cuidando para que houvesse uma vivência real e significativa no desenvolvimento
da aula, sendo observadas nas seguintes aulas:

Aulas 11/12 - Mostrou conhecimento do conteúdo aplicado em sala, sempre

participativa e interagindo com os alunos. Na quadra, estava atenta aos
 153

alunos diante da execução das atividades ajudando aqueles que estavam com
dificuldade no movimento; por meio do diálogo direto com os alunos os
motivavam a participar e realizar as atividades com prazer.

Aulas 13/14 - Ao ver a dificuldade de alguns alunos diante de algumas

atividades, foi rápida para criar estratégias para solucionar o problema; foi
participativa, mostrou conhecimento e domínio do conteúdo proposto.

Aulas 15, 16, 17 18, 19, 20 - Mostrou conhecimento do conteúdo, estava

atenta as dificuldades dos alunos diante de certos movimentos; ajudou
aqueles alunos que não conseguia executar determinada ação os motivando a
não desistir de realizar o movimento e a participação na atividade.

Vale destacar que, essas experiências positivas ocorreram quando evidenciamos

de fato um planejamento de aula, visto que nas primeiras observadas, não foi possível
estabelecer uma relação da prática como uma aula planejada com conteúdos e objetivos
próprios para as atividades em questão, o que também nos faz considerar o quão importante é
o planejamento na elaboração, na condução e na valorização do tempo e da disciplina dentro
da escola. Ficou nítido que, se não há planejamento não há objetivos a serem alcançados, e
como bem sabemos, a Educação Física tem papel fundamental na formação do aluno em
todos os seus sentidos.
Em contraposição com as informações supracitadas, observamos como a
Professora 2 transformou suas ações práticas, como podemos ver nas seguintes aulas:

Aulas 3/4 - Na quadra executou as atividades muito rápidas, não aparentou

ter um plano de aula estruturalmente organizado a seguir.

Aula 8 - Ao descer para a quadra, não passou nenhuma atividade, deixou os

alunos brincarem livres pelo espaço, apenas observando a turma no espaço,
chamando atenção quando necessário. Não executou nenhum conteúdo.
Aulas 9/10: Na quadra, estava atenta aos alunos, porém, senti falta de certos
feedbacks em alguns momentos da brincadeira em que, poderia ter corrigido
certos movimentos, logo, ela estava observando mais não interagindo
quando necessário. Não apresentou um planejamento diante das atividades
desenvolvidas ficando mais uma vez, nas brincadeiras livres.

Aulas 25/26 - Na quadra, fez intervenções quando necessário durante a

brincadeira das crianças. Estava atenta a tudo que acontecia, porém, não
houve um plano de aula nem um conteúdo especifico desenvolvido.

Refletir sobre a prática docente implica em colocar, nesse momento, o professor

em evidência. Sabemos que a construção do ser docente é um processo que tem início, mas
não tem um fim certo. Os conhecimentos gerados desde a formação inicial até a continuada
precisam se relacionar para que, ao colocar em prática os saberes aprendidos, o professor
 154

possa diante de sua ação, ser crítico da sua própria prática. Logo, refletir sobre o processo que
se deu no desenvolvimento das aulas da Professora 2, nos faz pensar o quão importante é
tirarmos o docente da sua “zona de conforto” e colocá-lo a repensar suas atitudes frente a sua
atuação como professor, questionando a si mesmo, na construção do profissional que atua na
formação de pessoas.
Ao relacionarmos essas informações ao professor durante sua atuação, Pereira,
Moreira e Lopes (2012, p. 109) nos trazem a seguinte reflexão:

Se o professor conhece seu aluno, suas necessidades e, no decorrer do ano,

seus gostos, preferências e experiências anteriores, terá condições de
elaborar atividades que beneficiem o educando, transitando da brincadeira ao
jogo, da dança à luta, das formas mais simples variadas de movimento à
ginástica, todas elas abordando os conhecimentos sobre o corpo, sempre em
busca de um ambiente que favoreça o maior número de experiências.

Em resposta a essa reflexão, a Professora 2 num dos momentos em que não

apresentou oficialmente um plano de aula, conseguiu elaborar uma atividade que rendeu todo
o período de aula, e acima de tudo, conquistou a atenção dos alunos frente a atividade a qual
usou apenas um giz colorido e o espaço da quadra:

Aula 24 - Nessa aula, não houve um plano organizado, mas, passou uma
atividade com giz que deu muito certo, prendendo a atenção dos alunos
diante da atividade. Estava atenta, participativa, incentivando a desenharem
o desenho mais bonito, ajuda quando era necessário, tinha um bom diálogo
com os alunos e teve total domínio de turma.

Logo, a participação da Professora não foi apenas observar as crianças nas

atividades, mas, produzir um espaço cheio de significados dentro de uma proposta de
conteúdo que existe, porém, por vezes é pouco explorado pela Professora durante o período
de aula, tendo variadas possibilidades de atividades que podem ser desenvolvidas.
Outra conduta presente durante sua atuação foi o estímulo/ incentivo nas aulas 11,
12, 15, 16, 17, 18 e 27, para que os alunos vivenciassem as atividades propostas em aula ou
até mesmo a criarem o seu espaço e suas brincadeiras. Bem sabemos que este procedimento
tem papel fundamental na vida do aluno durante uma atividade, pois, além de ter importante
influência na parte afetiva do aluno, o estímulo fortalece tanto a proposta da professora na
produção dos saberes quanto na experiência que este aluno carregará para o resto da vida.
 155

Contudo, apesar de encontrarmos estes estímulos nas aulas da Professora, poucas

foram às vezes que os evidenciamos em aula com conteúdos, objetivos e capacidades a serem
desenvolvidas.
Não queremos afirmar que os estímulos oferecidos nas atividades sem plano de
aula não tiveram efeito, porém, quando se trabalha com uma aula estruturalmente planejada,
respeitando todos os aspectos necessários à aprendizagem do aluno, seu resultado
desempenha um papel mais eficiente na formação e ressignificação das suas ações em aula.
Logo, “[...] se os alunos percebem que, além da relação puramente normativa, existe, em aula,
um clima afetivo, as possibilidades de que eles mostrem uma disposição positiva não só em
relação ao professor, mas quanto ao próprio conteúdo da matéria aumenta”. (COLL; VALLS,
2000, p. 150).
Corroborando, Toledo, Velardi e Nista-Piccolo (2009) ressaltam que esta ação na
formação global do aluno diante das aulas em específico, as de Educação Física, corrobora
para que,

[...] o aluno vença algum obstáculo ou dificuldade: no conforto dado, antes,

durante ou depois de alguma situação especial que o aluno enfrente, nas
execuções com erros, nas situações de medo, ansiedade, quando ocorrem
quedas, sofrimento de dor etc. Ou seja, o cuidado e o carinho do professor
para com o aluno, levando-o a vivenciar e aprender, de forma significativa,
individual e coletiva, os conteúdos da Educação Física, em especial dos
temas ou conhecimentos selecionados pelo professor naquela aula.
(TOLEDO; VELARDI; NISTA-PICCOLO, 2009, p. 54).

Dessa forma, entendemos que o papel do professor frente à condução de suas

aulas tem um papel fundamental na construção de todas as especificidades essenciais na
formação do educando. Todo o processo de elaboração do planejamento, da escolha dos
conteúdos até a sua execução, precisa conduzir a uma ressignificação do sentindo de “dar
aula”, logo, sua atuação precisa estabelecer uma relação direta com seus sujeitos e com o
ambiente de atuação, possibilitando novas formas de pensar a prática.
Nesse sentido, a Formação Continuada possibilita uma reflexão acerca da
profissão de suas especificidades essenciais para promoção de uma aula carregada de
significados, ou como afirma Imbernón (2009, p. 30), “[...] uma formação permanente mais
adequada, acompanhada pelo apoio necessário durante o tempo que for preciso, contribui para
que novas formas de atuação educativa se incorporem à prática”.
 156

3.3.2.5 Participação dos alunos nas aulas

A participação dos alunos nas aulas de Educação Física é um elemento

fundamental para que o professor desempenhe, aplique e reflita os conteúdos propostos no
planejamento de ensino para a formação do aluno, proporcionando vivências ricas em
significados adquirindo a partir delas, responsabilidade, solidariedade, respeito, cooperação,
sociabilidade, disciplina,organização, autoconfiança, compreensão da importância das regras,
dentre outros fatores que colaboram para o desenvolvimento de sua identidade, conhecimento
de suas potencialidades e para um melhor convívio em sociedade.
Neste ponto, compreendemos que é no momento prático da aula que podemos
identificar todas as intencionalidades de todos os elementos compostos na construção prática
dos saberes frente às atividades a serem desenvolvidas nas aulas. Sendo o aluno o centro das
nossas ações, procuramos observar como este manifesta todas as suas potencialidades
pessoais para a produção do conhecimento por meio das vivências com o campo de trabalho.
Observar o aluno diante da sua prática é estudar para como este recebe o
conhecimento que a professora apresenta e como o aluno responde a este. Logo, toda a sua
ação diante de qualquer atividade em aula reflete uma teia de significado que se interligam na
produção do saber envolto de simbolismos e valores compartilhados por meio das atividades
desenvolvidas dentro do espaço escolar.
Ao destacarmos o aluno em seu ambiente de ensinoaprendizagem, notamos que os
sujeitos estão sempre em um processo de formação, assim como o professor. Contudo, sua
formação implica em diversos fatores que precisam dialogar diariamente para que suas
necessidades possam ser atendidas ao longo do processo educativo de formação. Neste
sentido, é importante “Compreender a criança em sua plenitude humana favorecerá uma
intervenção pedagógica que respeite os seus níveis de crescimento e desenvolvimento,
permitindo uma educação que atenda a todas as suas necessidades, sem fragmentar sua
formação”. (MOREIRA; PEREIRA, LOPES, 2009, p. 118).
Frente às propostas de atividades desenvolvidas em aulas, destacamos alguns
pontos a partir da observação para reflexões acerca dessas informações. Sabemos que nessa
fase dos anos iniciais do Ensino Fundamental, os alunos estão passando por uma transição
cognitiva da fase infantil para o amadurecimento de todas as suas competências fundamentais
para o desenvolvimento do corpo. Nessa fase também encontramos certa resistência por parte
de alguns alunos para socialização entre eles mesmos.
 157

O trabalho afetivo nessa fase é fator primordial para o desenvolvimento da criança

para o seu relacionamento em sociedade. Segundo Toledo, Velardi e Nista-Piccolo (2009, p.
53),

O componente afetivo refere-se às manifestações de carinho, atenção,

preocupação, valorização, presentes na aula tanto entre o professor e o aluno
quanto entre os alunos. Nas aulas de Educação Física, este componente é
muito presente no contato físico que a execução dos elementos de um Jogo,
Luta ou Ginástica exige, principalmente, os de maior complexidade que
requerem mais segurança, pois através do contato físico podem ser
estabelecidas relações de afeto, confiança, respeito e estima.

Nas aulas da Professora 2, observamos três momentos em que as crianças

demonstraram atitudes que de certa forma não as representam muito nesse fase, porém, outros
fatores acabam gerando atitudes, como foi expresso pela Professora 2, preconceituosas,
devido o colega ser diferente dos outros, o por não fazer parte “do seu grupinho” acabam
manifestando modos que afetam a sua formação por apresentar características “egocêntricas.
Assim, notado as seguintes situações:

Aula 13 - Alunos participativos, fizeram todas as atividades que a professora

solicitou, contudo, em umas das atividades uma das meninas não quis pegar
na mão da colega por preconceito. A professora então reuniu a turma e
conversou sobre o assunto. Após diálogo, a aluna segurou a mão da colega e
fizeram as últimas atividades. A turma estava um pouco agitada, porém,
participativa.

Aula 17 - Alunos participativos, fizeram todas as atividades que a professora

solicitou, contudo, dessa vez, em umas das atividades uma menina não quis
pegar na mão de um colega por preconceito. A professora então reuniu a
turma e novamente conversou sobre o assunto. Após diálogo, a aluna
segurou a mão do colega e fizeram as últimas atividades. Em outro momento
teve que chamar a atenção de alguns meninos que estavam falando mal e
atrapalhando um colega que se apresentava acima do peso durante a aula.
Reuniu a turma novamente para conversar sobre o assunto, no final, a
professora tirou os meninos e os colocou sentados para pensar em tudo que
fizeram na aula. Ao finalizarem as atividades, turma estava um pouco
agitada, porém, participativa.

Aula 18 - Na atividade em sala foram bastante participativos e cumpriram

com a proposta de atividade da professora. Em quadra, bagunçavam muito, a
ponto de quase não deixar a professora explicar as atividades. Quando os
organizou, eles fizeram a sequência de atividade e foram participativos.
Novamente, outro aluno não quis segurar a mão do colega por preconceito.
A professora interviu e expôs novamente sobre o assunto. Ao voltarem para
a atividade, o aluno acabou segurando a mão do colega e assim, finalizaram
a sequências de atividades. No fim cumpriram com todas as atividades
propostas pela professora e foram bem participativos.
 158

A “simples” atitude de não querer pegar na mão do colega, pode nos revelar que,
outros fatores, principalmente externos, influenciam no relacionamento do aluno durante o
processo de formação, que é sempre coletivo, principalmente, quando se trata das aulas de
Educação Física que envolve em quase todas as suas atividades, contato físico.
Em conversa com a Professora 2, constatamos alguns fatores que influenciaram
tais atitudes, sendo, no caso da aula 13 a atitude de uma das meninas não querer pegar na mão
da outra se deu pelo fato dela não fazer parte do “grupinho de amigas”, e devido a isso,
recusou-se a socializar naquele momento com colega de turma. No segundo caso, a Professora
nos relatou que, ao perguntar por que a aluna não queria pegar na mão do colega durante a
atividade, a aluna respondeu que tinha sido uma ordem da avó que não queria que ela
brincasse com meninos, por estes serem perigosos.
Nessa mesma aula, outro “grupinho”, dessa vez de meninos, começou a falar mal
e atrapalhar um colega durante as atividades por ele estar acima do peso. Em uma das
atividades que era para ser desenvolvida em dupla, um dos meninos do grupo também não
quis segurar a mão do colega por ele estar em estado de obesidade, ter dificuldades em alguns
movimentos, não ser “descolado”, como eles mesmos falam, logo, não se enquadrava ao perfil
do ”grupo” do colega que não quis segurar sua mão. No último caso, um aluno não quis
segurar a mão do colega por ele ser menino, logo, temos aquele preconceito de que “homem
não segura a mão de homem”.
Ao observarmos os fatos, a primeira coisa que notamos foi que, em todos os
casos, identificamos a influência da família. Entendemos que a primeira formação vem do
convívio familiar, porém, temos certos choques de realidade quando nos deparamos com
alunos com atitudes que vem na contramão do que o processo de aprendizagem escolar
propõe. Tais situações acontecem devido à ausência da família na escolaridade do filho, a
falta de limites e regras em casa, além da incompreensão do papel da escola na formação da
criança. Segundo a Professora 2, muitas das justificativas dadas pelos pais situam-se na
ausência de tempo em virtude de trabalho. Logo, isso se reflete nas atitudes dos filhos na
escola.
Por outro lado, é importante destacar que, ao apontarmos alguns problemas na
elaboração da análise das crianças na escola, Guimarães e Villela (2000) destacam uma
tendência da escola em utilizar a diferenciação social e da família do aluno para justificar
dificuldades escolares, como foi expressa acima. Entretanto, os autores afirmam que,
 159

[...] a escola desloca suas responsabilidades e possibilidades de ação para a

família, isentando-se de sua ação educativa, tronando-se apática e
indiferente, ainda que piedosa, em relação ao jovem que deveria educar.
Agindo assim, a equipe pedagógica abdica até de constituir um espaço
diferenciado no qual aspectos novos ou pouco desenvolvidos de sua
personalidade possam tomar forma (GUIMARÃES, VILLELA, 2000, p. 43).

É importante refletirmos nessas atitudes, pois, tem sido um reflexo presente em

todo processo de formação da criança, uma vez que, encontramos uma diversidade de alunos
na escola pública graças ao processo de democratização do ensino. Seu envolvimento com as
propostas de ensino nas aulas de Educação Física precisa despertar a consciência da
coletividade, logo, independentemente da família, a criança aprende, desde que o professor
desenvolva o seu papel com qualidade.
Nesse sentido, o professor enquanto mediador precisa promover tanto o espaço
de vivências como o espaço de diálogo dos conflitos presentes nas aulas, proporcionando uma
aprendizagem para além da prática, desenvolvendo suas atividades no coletivo, mas visando
atingir o individual, que é o aluno. Segundo Tardif (2002, p. 132),

[...] o professor tem de trabalhar com grupos, mas também tem de se dedicar
aos indivíduos; deve dar a sua matéria, mas de acordo com os alunos, que
vão assimilá-la de maneira muito diferente; deve agradar aos alunos, mas
sem que isso se transforme em favoritismo; deve motivá-los, sem paparicá-
los; deve avaliá-los, sem excluí-los, etc. Ensinar é, portanto, fazer escolhas
constantemente em plena interação com os alunos. Ora, essas escolhas
dependem da experiência dos professores, de seus conhecimentos,
convicções e crenças, de seu compromisso com o que fazem, de suas
representações a respeito dos alunos e, evidentemente, dos próprios alunos.

Outros pontos que destacamos e que foram evidenciados em todas as aulas, se

referema ao envolvimento dos alunos nas aulas, sempre participativos em todas as atividades
até aquelas que não houveram plano de aula específico. Observamos que os alunos têm prazer
em participar das aulas de Educação Física, apresentando-se ansiosos por este momento.
Frisamos que tivemos alguns momentos de agitação e bagunça o que é normal nessa fase,
contudo, reassaltamos que em todas as turmas, foi evidenciada a participação e o
cumprimento de todas as atividades propostas pela professora.
Em complemento, destacamos também o processo de interação dos alunos com a
professora frente às atividades desenvolvidas, tanto na sala quanto na quadra. Essa ação é
produzida pelo bom relacionamento entre alunos e Professora. Essa condição permite a troca
 160

de informações, conhecimentos, experiências, que favorecem a aprendizagem do aluno, como

relatamos a seguir:

Aulas 1/2 - Alunos bastante participativos e interagindo com a professora

quando ela fazia alguma pergunta referente ao tema da aula. Eram
estimulados a cumpriram com as atividades do dia.

Aulas 3/4 - Alunos participativos, interagiam com a professora na discussão

do assunto da aula trazendo exemplos de casa, cumpriram com todas as
atividades propostas pela professora, apesar de estarem um pouquinho
agitados, fizeram todas as atividades.

Aulas 11/12 - Alunos bastante participativos e interagiam com a professora

quando ela fazia alguma pergunta referente ao tema da aula durante a
atividade em sala. Em quadra eram estimulados a cumpriram com as
atividades práticas que a professora passou, os que tinham dificuldades na
realização de algum movimento foi ajudado pela ajudado pela professora a
realizá-lo.

Aulas 21/22 - Alunos bastante participativos e interagiam com a professora

durante as atividades em quadra.

Quando o aluno tem espaço para dialogar com o professor, o campo formativo
tem mais possibilidades de construir o conhecimento a ser desenvolvido. Em outras palavras,
“O que se busca é promover a criação de situações de inter-relações e aprendizagens que
poderão significar mudanças qualitativas no desenvolvimento dos seus alunos em relação às
atividades, aos conteúdos propostos e à sua própria cultura”. (TOLEDO; VELARDI; NISTA-
PICCOLO (2009, p. 66).
Logo, a participação dos alunos e aula fortalece as propostas postas no
planejamento de ensino dando sentido aos conteúdos e objetivos elaborados para a sua
formação, haja vista que, o espaço de aula seja na sala, seja na quadra precisa ser
ressignificado em todas as ações, dando sentido a cada atitude do aluno, valorizando seus
conflitos, medos, anseios e possibilidades de transformação.

3.3.2.6 Síntese das observações das aulas das Professoras 1 e 2

Aos destacarmos as práticas das professoras, pudemos evidenciar elementos que

são fundamentais para a construção do saber a ser produzido dentro da escola, haja vista que,
este espaço precisa ser o lócus (CANDAU 1997, 2003; NÓVOA 1995, 1997, 2009) para
construção de uma identidade docente que desenvolva as competências educadoras para que,
a promoção do conhecimento se desenvolva como uma prática formativa, tanto para o aluno
 161

como para o professor. Esta ação de pensar, elaborar e desenvolver os saberes, implica numa
necessidade de construir meios que sigam uma estrutura composta por elementos que darão
subsídio para o desenvolvimento dos conhecimentos essenciais a formação humana.
Nesse sentindo, a Formação Continuada traz subsídios importantes e de
fundamental necessidade na trajetória do professor dentro da escola. Todas as suas ações
precisam possibilitar aquilo que Nóvoa (2009) defende, como uma formação de professores
construída dentro da profissão, o que nos leva a refletir na seriedade do espaço escolar como
interlocutor do conhecimento que necessita ser repensado, transformado a partir das
necessidades e possibilidades que a docência requer. Assim, ao considerar as experiências de
formação as quais os professores estão sujeitos, é possível levantar uma série de proposições
sobre a prevalência da compreensão que vem orientando a realização de programas de
Formação Continuada.
Nesta perspectiva, ao centralizar o professor no exercício de suas funções e na
prática de sua profissão é possível desenvolver “[...] saberes específicos, baseados em seu
trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio”. (TARDIF, 2002, p. 38). Dentro da
escola, estes saberes surgem da experiência e são por ela validados, integrando-se tanto à
experiência individual quanto a coletiva como meio de saber fazer e fazer ser.
Entretanto, a formação do professor por sofrer influência tanto do contexto interno
(a escola) como do contexto externo (a comunidade), precisa acima de tudo, ter consciência
da profissionalidade frente a todos os desafios impostos pelo mundo da educação. Assim, ao
se colocar em formação, faz-se necessário que o professor deixe claro “[...] os objetivos que
pretendem com a formação e apoiem os esforços do professorado para mudar sua prática”.
(IMBERNÓN, 2011, p. 30). Dessa forma, a prática pedagógica que “[...] é um processo de
aprendizagem no qual os professores (re) significam sua formação e adaptam à profissão”
(ROSSI; HUNGER, 2011, p. 62), precisa ser concebida como o fio condutor da Formação
Continuada.
Logo, ao destacarmos o professor em seu ambiente de atuação desenvolvendo
suas funções na ânsia de produzir conhecimento, a formação precisa valorizar esse momento
como processo construtivo do saber para a concepção de uma identidade docente que
transforme sua prática numa vivência que traga reflexão e criticidade nas e das ações. Neste
sentido na “[...] formação permanente do professorado será fundamental que o método faça
parte do conteúdo, ou seja, será tão importante o que se pretende ensinar quanto a forma de
ensinar”. (IMBERNÓN, 2011, p. 9).
 162

Entendendo a Formação Continuada como processo permanente e de fundamental

importância na concepção do professor e na fundamentação dos seus conhecimentos a serem
ministrados e produzidos no espaço escolar, destacamos aqui, os principais pontos
evidenciados a partir da observação das aulas práticas das professoras, o desenvolvimento do
planejamento de ensino, concebendo que este foi elaborado a partir do entendimento que as
professoras têm sobre a prática da Educação Física para a escola, com suas competências e
habilidades próprias para cada fase da criança, tendo o seu respaldo no curso de Formação
Continuada que participam.
Ressaltamos que, todas as informações aqui apresentadas são reflexos do
entendimento, da vivência e da importância que as professoras conferem ao seu processo
formativo e, ao cuidado que ambas propuseram ao elaborar o planejamento levando em
consideração as propostas e os saberes produzido, construídos e evidenciados na formação.
Para tanto, destacamos a seguir, uma síntese das principais evidências observadas em suas
aulas práticas.
No que diz respeito aos “Conteúdos das aulas”, observamos que ambas as
professoras procuraram seguir a proposta expressa no planejamento de ensino apresentado
nesse estudo, contudo, é na prática que evidenciamos como as Professoras conduziram e se
conduziram seus conteúdos em aula. Frente a isso, a Professora 1 além mostrar uma
organicidade no seu planejamento, desenvolveu todas as propostas de conteúdo em grande
parte das aulas, os relacionando durante as atividades. As vivências proporcionadas pelas
brincadeiras, ginástica e danças desenvolvidas para aquela realidade da escola de atuação,
proporcionou a ressignificação dessas ações na construção da cultural e formação corporal da
criança, atentando para as necessidades e competências essenciais na formação do aluno nessa
fase dos anos iniciais do Ensino Fundamental. É importante destacar que, todas as atividades
desenvolvidas tinham em si um planejamento de execução, o que dava uma sustentação para
ação da professora.
Já a Professora 2 teve como conteúdo para esse bimestre o ‘conhecimento sobre o
corpo, contudo, como já foi discutido anteriormente, o planejamento exposto por ela não
apresenta uma estrutura detalhada das atividades para cada período letivo. Entretanto, foi a
partir das observações que pudemos construir e elencar as propostas de conteúdo para o
bimestre. Sendo assim, encontramos a partir do tema central ‘conhecimento do corpo’,
atividades com brincadeiras livres, brincadeiras antigas/folclóricas e atividades de locomoção.
Logo, os conteúdos presentes em suas aulas partiam do conhecer o corpo por meios dessas
atividades, porém, sem um planejamento de execução. Poucas foram às vezes que
 163

conseguimos identificar um plano de aula norteando as atividades. Nesse sentido, as aulas

perdem um pouco o sentindo em si, de formar e trazer vivências para além da prática.
É importante destacar que, para a construção dos objetivos e conteúdos, as
Professoras contaram com as propostas presente no livro representado pelo ANEXO 1 onde
consta os ‘Objetivos, Conteúdos, Carga Horária e Avaliação nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental da Proposta de Educação Física da Rede Municipal de Ensino de Cuiabá’, como
um norte para a construção e elaboração dos seus planejamentos.
Com relação aos “Objetivos das aulas”, pudemos observar que a Professora 1
atendeu as propostas expressas em seu planejamento, dialogando com os conteúdos na
elaboração das atividades de cada aula. Essa atenção em construir uma aula com sentido para
além da vivência fez-se presente durante a prática da Professora 1. Vale destacar que, a
organicidade dos instrumentos de ensino possibilita com mais facilidades construir e nortear
suas ações na elaboração das aulas com sustentação e significados. Neste sentido, os objetivos
apresentados pela Professora 1 foram identificados nas observações das aulas.
Com relação à Professora 2, não conseguimos observar especificamente, quais
eram os objetivos que norteavam as suas aulas visto que, ao observarmos o planejamento
apresentado não foi possível encontrar em detalhes de suas propostas, visto que sua
organização se mostrava bem sucinta. Contudo, para elaborarmos os objetivos apresentados
aqui, atentamos para as aulas práticas da Professora e dela, elaboramos o que poderia ser a
proposta de objetivo da aula. Logo, sentimos a necessidade de um planejamento estruturado
como ele precisa ser, pois, contribui na condução das ações em aula, não deixando a prática
sem um sentido em si. Assim, destacamos a necessidade de evidenciar os reais objetivos de
suas aulas o que nos leva a refletir na proposta da ação para a formação dos alunos, e na
valorização das aulas de Educação Física dentro da escola.
Na “descrição das atividades propostas para as aulas”, constatamos que, como
tudo é um processo, começando pela construção do planejamento de ensino até a prática
docente, ambas as Professoras procuraram desempenhar seu papel enquanto mediadoras do
conhecimento, contudo, quando há respaldo em um planejamento, a conduta na execução dos
conteúdos em aula ganha uma sustentação maior e sentido na ação. É no momento prático da
sua atuação que podemos conhecer o perfil construído pelo professor ao longo do seu
processo formativo.
Logo, diante das observações feitas, a Professora 1 mostrou uma conduta que
vinha ao encontro das necessidades das aulas, desenvolvendo as atividades propostas,
solucionando os problemas, participando das aulas e ajudando os alunos a desenvolver e
 164

vivenciar as atividades com vista a desenvolver suas habilidades. Disso tudo, destacamos o
cumprimento do planejamento proposto a cada aula valorizando os conteúdos no
desenvolvimento das competências e habilidades fundamentais para a formação corpórea da
criança.
Ao observarmos as aulas da Professora 2, já destacamos novamente a necessidade
de ver um planejamento que desse sustentação a sua prática. Durante suas aulas foi evidente
que a professora tinha um cuidado para com a turma, procurando estabelecer uma boa relação
na construção e desenvolvimento dos saberes a partir do conteúdo desenvolvido. A sua fala
transmitia conhecimento da profissão e das necessidades a serem supridas na formação do
aluno. Contudo, ao desenvolver as aulas em quadra, notamos que faltava um planejamento
objetivo das atividades, dentre tantas as possibilidades de ampliar o ‘conhecimento do corpo’,
pouca foram às variações no desenvolvimento de suas práticas.
Outro ponto que destacamos, foi que a Professora 2 deixa as crianças com muito
tempo de brincadeira livre em horário de aula, o que nos mostra a falta de um planejamento
que conduza os alunos a vivenciar outras possibilidades de movimentos e de conteúdos.
Ao destacarmos a “descrição da participação das professoras durante as aulas”,
observamos que ambas apresentaram conhecimento e domínio dos conteúdos com suas
especificidades e competências essênciais para a formação dos educandos, ressalto que a
Professora 2 expressa mais na fala do que na prática, contudo, nos momentos de aula ela
procurava expressar e desenvolver as competências exigidas; ambas motivavam e ajudavam
os alunos sempre que necessário na realização dos movimentos durante as atividades. Diante
disso, notamos que as Professoras tinham não só o conhecimento, mas, a partir dele, procuram
na medida do possível, transformar a sua prática em possibilidades Formação Continuada a
partir da sua prática.
Contudo, a diferença vista entre as Professoras frente a sua participação nas aulas
se destacava em: a Professora 1 era mais participativa durante o desenvolvimento das
atividades, logo, ela não apenas ministrava, mas, participava junto com os alunos na execução
do conteúdo do dia. Já a Professora 2 ficava mais na observação dos alunos no espaço
brincando, promovia pouca intervenção diante das atividades que as crianças estavam
fazendo. Como não havia muito conteúdo desenvolvido, as brincadeiras livres eram a prática
mais vivenciada pelas crianças, neste sentido, ela ficava atenta ao que acontecia, vez ou outra
intervia em alguma situação, porém, era apenas isso.
No último tópico, “participação dos alunos durante as aulas”, notamos que cada
sujeito tem uma personalidade diferente e, além disso, sofrem influências do meio que vive.
 165

Com isso, ao observarmos os alunos da Professora 1, constatamos que, a escola em que atua
encontra-se em um bairro periférico, com isso alguns alunos demonstravam certo índice de
violência chegado a agredir os colegas, eram bem agitados. Muitos vinham de famílias
desestruturadas o que acaba refletindo-se no comportamento deles dentro da escola, e por fim,
tinham a escola como espaço de esperança de futuro. Diante das aulas de Educação Física,
eles participavam de todas as atividades propostas pela Professora 1, era um trabalho de
motivação e incentivo bem intenso.
Não podemos deixar de mencionar que, nos momentos de bagunça, falta de
participação de alunos, a Professora 1 conduzia o aluno a participar sem forçá-los, trazendo
assim, uma consciência ressignificativa de suas ações.
Já os alunos da Professora 2 eram bastante participativos, adoram o momento da
aula de Educação Física estavam sempre receptivos quando a professora chegava. Diferente
da Professora 1, a escola que a Professora 2 atua não situa-se em bairro periférico e nem tinha
alunos violentos, pelo contrário, seus alunos eram bem tranquilos, lógico que a bagunça e a
agitação as vezes era evidente entre uma aula ou outra, porém, não passava disso. Com isso, a
facilidade para desenvolver qualquer atividade com as turmas era maior.
Por fim, muitos são os fatores que permeiam o desenvolvimento do professor e
sua prática dentro da escola. Contudo, é de fundamental importância que haja uma
consciência da profissão e das especificidades que ela exige para o bom desenvolvimento de
suas práticas. Neste sentido, o ponto alto para qualquer prática consciente que visa dar sentido
a sua ação, precisa de planejamento que a conduza para este fim. O conhecimento não pode
ser desenvolvido de qualquer forma, ele precisa estabelecer significados tanto na atuação do
professor quanto na construção dos objetivos e objetivos a serem desenvolvidos em aula. Isso
reflete consideravelmente na formação do aluno, então, precisamos refletir que,

Ensinar apenas não basta, se o aluno não consegue aprender de forma como
ensinamos. Temos que conhecer o aluno para entendermos suas expectativas
de aprendizagem; há necessidade de se buscar meios diferenciados para
levá-lo a compreensão daquilo que se ensina; criar alternativas diversificadas
de caminhos que traduzam ao aluno o significado do que ele aprende.
(TOLEDO; VELARDI; NISTA-PICCOLO, 2009, p. 65).

Refletir a profissão docente nos direciona a uma formação que visa desenvolver e
consolidar um pensamento educativo incluindo nesse processo as ações cognitivas e afetivas
que advêm na prática dos professores. É importante ressaltar que o professor é sujeito e não
objeto de formação, logo, “[...] parte da premissa de que o profissional de educação também
 166

possui uma epistemologia prática, possui um conhecimento e um quadro teórico construído a

partir de sua prática”. (IMBERNÓN, 2011, p.86).
Logo, sua ação precisa de respaldo que possibilite desenvolver em sua prática
profissional na ânsia de concretizar a sua profissão num sentido transformador de saberes, que
traga o professor, segundo Nóvoa (2009, p. 28) “[...] a necessidade de uma formação de
professores construída dentro da profissão”, o que nos leva a pensar na importância do espaço
escolar como interlocutor do conhecimento que precisa ser repensado, transformado a partir
das necessidades e possibilidade que a docência precisa.
Toda a vivência no âmbito formativo tem sua significação na vida profissional e
pode refletir na sua prática como docente formador. A formação do professor deve
fundamentar-se numa compreensão que seja refletida a todo o momento. Nesse sentido, é
importante compreender como o professor constrói a sua ação profissional dentro do seu
campo de atuação, estabelecendo assim, possibilidades de produção de novos saberes
produzidos a partir de suas experiências pessoais.

3.3.3 Análise das entrevistas

Neste tópico, apresentaremos, de forma mais detalhada, pois já trouxemos alguns

excertos nas discussões das observações de campo, o último instrumento adotado neste
estudo, a entrevista.
É importante lembrar que, a entrevista enquanto instrumento de coleta de dados
potencializa a captação de informações na pesquisa, uma vez que ao projetar esta técnica, a
mesma permite ouvir, perguntar e conversar.
Assim, a entrevista foi organizada a partir de perguntas abertas e fechadas,
permitindo ao entrevistado a possibilidade de falar sobre o tema proposto, sem respostas ou
condições prefixadas pelo pesquisador. A mesma contou com um roteiro prévio de 17
perguntas, que serviram de base para a condução da entrevista tendo suas questões referentes
à temática pesquisada, apoiado nos objetivos propostos pela investigação do presente estudo,
de maneira a responder a problemática levantada.
A entrevista foi realizada na penúltima semana das observações das aulas por
entendermos que, a vivência com a prática das professoras possibilitaria um melhor diálogo
com as mesmas, estabelecendo assim, maior veracidade tanto nas informações, como na
liberdade delas ao responder os questionamentos. Como apoio na captação das respostas,
utilizamos um gravador de voz o que contribuiu no processo de análise das respostas.
 167

Para chegarmos às respostas, passamos por um processo de transcrição das

entrevistas, codificação e depois categorização de todas as respostas, elencando categorias que
viessem ao encontro dos objetivos de estudo, interligando as informações apresentadas e
discutidas com outros instrumentos utilizados. Após este processo inicial, definimos nove
categorias que consideramos pertinentes trazer em discussão. Vale resaltar que a codificação e
a categorização, conforme sugerem Bogdan e Biklen (1994), envolve leitura minuciosa em
busca de regularidades, padrões e tópicos nos dados coletados, representados por palavras ou
frases. Segundo os autores:

O desenvolvimento de um sistema de codificação envolve vários passos:

percorre os seus dados na procura de regularidades e padrões bem como de
tópicos presentes nos dados e, em seguida escreve palavras e frases que
representam estes mesmos tópicos e padrões. Estas palavras 01 frases são
categorias de codificação. As categorias constituem um meio de classificar
os dados descritivos que recolheu (os símbolos segundo os quais organizaria
os brinquedos), de forma a que o material contido num determinado tópico
possa ser fisicamente apartado do outros dados. Algumas das categorias de
codificação surgir-lhe-ão à medida que for recolhendo os dados. (BOGDAN;
BIKLEN, 1994, p. 221, grifos do autor).

Ressaltamos que a entrevista “[...] favorece não só a descrição dos fenômenos

sociais, mas também sua explicação e a compreensão de sua totalidade [...]”, pois como
afirma Triviños (1987), é a possibilidade dar voz ao professor para discutir, refletir, expor as
necessidades, as alegrias que sua profissão enquanto sujeito mediador do conhecimento. É
nesse momento que o professor tem a liberdade, ou pelo menos se sente na liberdade para
discutir sobre sua profissão.
Neste sentido, apresentamos a seguir as categorias emanadas das entrevistas com
objetivo de trazer a reflexão da profissão docente através das falas das Professoras
pesquisadas, estabelecendo assim, uma relação com todas as informações já apresentadas e
discutidas nesta pesquisa através dos outros instrumentos de análise. As categorias serão
apresentadas considerando as respostas das duas professoras, analisando-as, portanto, de
forma conjunta.
Por fim, salientamos que as respostas de cada categoria encontram-se completas
no Apêndice G.

3.3.3.1 Participação das professoras nas reuniões das escolas

 168

A reunião pedagógica pode ser considerada é um dos momentos mais importantes

para a docência dentro do espaço escolar. É o momento em que os professores se encontram
para discutir, refletir e construir os saberes que conduzirão sua prática docente dentro do
ambiente escolar. Sendo essa, uma prática formativa, a participação do professor se torna
fundamental para discutir propostas que venham ao encontro das necessidades de cada
disciplina diante dos desafios impostos pela realidade da escola.
Para dar sentido a planejamento de ensino elaborado por cada docente, é preciso
colocá-lo em evidência nesses momentos para a ciência da importância que cada disciplina
desempenha na formação de seus alunos. Entendendo que a escola é um espaço formativo,
Antunes, Kronbauer e Krug (2013, p. 32) destacam que,

Ao nos remetermos à escola, podemos enfatizar que, cada vez mais, ela
também constitui-se em um espaço formativo que precisa ser (re)
significado, dando suporte às pesquisas que envolvem a formação
continuada e a formação como desenvolvimento pessoal e profissional.
Desse modo, pode-se compreender que a prática docente é tanto um espaço
singular de criação, quanto pode ser objeto de investigação quando o
professor reflete sobre a mesma.

Entendendo as reuniões pedagógicas escolares como mais um espaço formativo,

ressaltamos a importância desses momentos para discussões, trocas de experiências e diálogos
entre os professores das diferentes áreas de conhecimento, com vista a uma qualificação do
ensino e a aprendizagem dentro das suas escolas.
Sendo a Educação Física um componente curricular seus conhecimentos para a
formação do aluno. Assim, destacamos a resposta da Professora 2, que apresentou três pontos
de importante reflexão sobre a oportunidade de discussão da Educação Física nas reuniões
pedagógicas.
Segunda a Professora 2, ao participar dessas reuniões em sua escola, ela nota a
“falta espaço para discutir a Educação Física na escola”, frente a isso, eles apresentam um
“descaso com os benefícios da Educação Física na formação e aprendizado do aluno”,
completando, pode-se observar a “falta reconhecimento da profissão dentro da escola” por
meio de seus gestores e dos colegas de profissão. Podemos evidenciar essa indignação na
seguinte fala:

Em todas as reuniões pedagógicas da escola, a gente quase não tem

oportunidade porque, infelizmente é para tratar de problemas as reuniões
pedagógicas a maioria das vezes elas não são pedagógicas, elas são
administrativas, e aí a gente não tem muito espaço. Ou ela é administrativa,
 169

uma parte outra parte é pra falar de alunos problemas com problemas em
leituras e escrita. (sic).

A Professora 2 ressalta ainda que, o único momento em que o professor de

Educação Física tem um espaço nas reuniões pedagógicas é para desenvolver o que ela chama
de “dinâmica de grupo” como se, a profissão se resumisse apenas a atividades de integração
de grupo. Isso fica nítido quando a Professora 2 relata a situação:

Não dá abertura, e quando dá abertura, a gente é convidada para fazer o quê?

No início das reuniões o professor faz uma dinâmica, então a dinâmica é
feita para a Educação Física. As festas juninas né, então assim, eu acho
assim, falta apoio né eles não veem a importância. (sic).

É importante ressaltarmos que a Educação Física é um componente curricular e

seu planejamento com objetivos, conteúdos, procedimentos de ensino, avaliações, se
desenvolve em todos os aspectos formativos da criança. Neste sentido, faz-se necessário
repensar o sentido que as instituições e seus gestores promovem a respeito da disciplina no
espaço escolar. Segundo Moreira, Pereira e Lopes (2009, p. 115),

A Educação Física está na escola justamente pela relevância que tem e,

claro, por uma escolha social e reconhecimento dos seus saberes que são
provenientes da cultura. Se a Educação Física é proveniente da cultura, e
nela se faz cultura, suas manifestações também o são. [...]. A Educação
Física tem, dessa forma, a mesma responsabilidade dos outros componentes
curriculares. Todos devem contribuir para o desenvolvimento abrangente das
crianças, “recebendo-as” da comunidade e contribuindo na “preparação”
para o seu convívio social, tanto no presente como futuro.

Para tanto, faz-se necessário refletirmos também sobre a importância que este
professor confere a sua prática pedagógica. Segundo Antunes, Kronbauer e Krug (2013, p.
35), “vários autores colocam essa desvalorização como sendo causada pela falta de identidade
da Educação Física Escolar, ao passo que a disciplina não mostra seus objetivos, fazendo com
que os outros professores não a encarem com a devida importância na formação dos seus
alunos”.
Muitas vezes, os professores dessa disciplina desconhecem o valor da prática da
atividade física na formação dos sujeitos em fase escolar, naturalmente, o professor vai
deixando de lado sua profissão, já não quer mais participar reuniões, trocar experiências com
outros professores, muito menos preparar o seu planejamento de ensino.
 170

Para tanto, é preciso que o professor se conscientize sobre a sua importância

dentro da escola e, principalmente, na produção dos saberes que fazem parte desse espaço.
Neste sentido, compartilhamos a ideia de que,

[...] os professores de Educação Física escolar devem buscar seu espaço e

justificar sua prática pedagógica, mostrando sua importância para além da
técnica, da atividade física, da diversão. Assim, esses docentes conseguirão
legitimar a sua atuação e importância no desenvolvimento integral dos
educandos. Neste caso, é necessário participar das reuniões pedagógicas da
escola de modo a criar possibilidades para reforçar as ações do seu trabalho
docente e contribuir com a atuação dos colegas de um modo geral na escola.
(ANTUNES; KRONBAUER; KRUG, 2013, p. 35),

Em contrapartida, a Professora 1 ao ser indagada sobre sua participação nas

reuniões pedagógicas de sua escola, expôs que, tem o planejamento de ensino como fonte
norteadora das discussões das propostas de ensino, principalmente no que diz respeito a
Educação Física, uma vez que, procura sempre colocar a disciplina em evidência nas reuniões
como podemos observar em sua fala:

Sim, na medida do possível dá para ser discutido. Eu já venho procurando

trabalhar de acordo com o planejamento que é feito na escola, e então, é,
quando preciso de algum material que nem no caso, a nossa escola está com
problema no PPP e, como é que eu vou falar, assim, quando dá a escola nos
ajuda, então, tem como. (sic).

Contudo, notamos que ainda falta uma abertura mais especifica para um diálogo
que realmente promova uma troca de experiências válidas para a construção dos saberes,
construído de forma crítica, sistemática e coletiva, reafirmando cada vez mais a condição da
escola como um dos principais espaços formativos da profissão de professor.
A Professora 1 em sua vivência dentro da escola, procura partilhar dessas
experiências na ânsia de construir e valorizar a sua prática dentro ambiente escolar, seja na
troca de informações ou trabalho em conjunto com seus colegas, seja dialogando com os
gestores da escola, de alguma forma, segundo a Professora 1, ela procura dialogar de forma
positiva na busca de mudanças significativas para a prática da Educação Física.

A gente procura melhorar a cada dia para poder chegar, como é que fala,
para ter ponto positivo dentro da proposta que a própria escola, que a própria
educação dá. É do jeito que eu falei, positivo é quando a gente tem retorno
da diretora, coordenadora em “fazer tal coisa assim, pode?, então existe.
(sic).
 171

É importante considerarmos que as reuniões pedagógicas precisam ser

compreendidas como mais uma possibilidade de formação para os professores,
principalmente, por estar no lócus de suas atuações. Este espaço precisa oportunizar as trocas
de conhecimentos, experiências e vivências dos professores das diferentes áreas, porém,
dialogando a mesma língua na construção dos saberes essenciais as práticas da docência.

3.3.3.2 Dificuldades encontradas na escola para o desenvolvimento da prática pedagógica

Ao questionarmos as professoras sobre os desafios e dificuldades encontradas nas

suas atuações práticas, alguns fatores se destacaram. Notamos que ambas têm grandes
desafios para construir e ressignificar sua prática com objetivos que visam transformar a
Educação Física Escolar em uma ação formativa.
Diante disso, evidenciamos a partir das entrevistas alguns pontos importantes que
têm sido realidade em diversas escolas como fatores que desafiam a prática da Educação
Física na escola:

Dividir espaço de aula com outras turmas; alunos indisciplinados; falta de

material; compatibilidade de horário com o ‘Mais Educação’. (sic).
(Professora 1)

Relacionamento com pais; posicionamento da coordenação da escola frente

aos pais; estrutura física ruim; falta de material; falta de verba para aquisição
de material; falta de trabalho em equipe com os professores de sala no
planejamento das aulas. (sic). (Professora 2)

Os espaços de aula têm papel fundamental no desenvolvimento das propostas de

conteúdo, uma vez que, proporcionam ao professor, melhores condições de trabalho e aos
alunos qualidade na aprendizagem. A Educação Física por trabalhar com o movimento, tem
nesse espaço as suas possibilidades para desenvolvimento das competências fundamentais da
formação humana. Contudo, ao observarmos o relato da Professora 2, notamos que a
precariedade da estrutura física é um fator prejudicial no desenvolvimento de suas aulas, a
saber:

A estrutura das nossas quadras a gente vê, dias de chuva, dia de muito calor
então assim, a gente vê que não tem principalmente em dia de chuva e dia de
frio, a quadra é totalmente aberta, ela é coberta, mas no dia de chuva a água
entra pra dentro da quadra, ela não cai fora, ela cai dentro. Não tem acesso,
não tem cobertura da escola até a quadra então, dia de chuva a gente não vai
a quadra porque não tem como ir, porque não tem cobertura até chegar lá,
então eu posso ficar com essa criança molhando até chegar lá na quadra.
 172

Chego lá na quadra à estrutura dela é horrível, a água corre pra dentro da

quadra então... E dia de frio a gente, é muito aberto, a gente não tem como
ficar lá. Ainda bem que Cuiabá é 90% de calor senão a gente tava ferrado.
(sic).

Para Silva e Damazio (2008) a precariedade do espaço físico nas escolas para as
aulas de Educação Física pode ser compreendida sob dois aspectos: a não valorização social
desta disciplina, que por vezes, é o que encontramos nas escolas; e o descaso das autoridades
para com a educação destinada às camadas populares que também é bem evidente,
principalmente em escolas localizadas em bairros periféricos. Ao refletir sobre isso, notamos
que, independente de qual aspecto o espaço esteja envolvido, a prática e a formação do aluno
saem prejudicadas, uma vez que, influencia diretamente na motivação dos alunos e do
professor no desenvolvimento de boas aulas.
Não distante dessa realidade, outro fator muito abordado pelas professoras durante
as observações de campo tinha relação com a falta de materiais para desenvolvimento das
aulas de Educação Física. Observarmos que a utilização de recursos materiais tem um papel
importante tanto no desenvolvimento dos conteúdos quanto para a fixação dos objetivos
propostos para determinada aula. Nas aulas Educação Física, esses materiais exercem uma
função fundamental, pois, além de proporcionar aulas mais diversificadas, produz um novo
significado a determinadas ações. Contudo, ao retratarem as suas realidades com relação aos
recursos materiais disponíveis para a realização das suas aulas, tivemos as seguintes respostas:

Muito dos materiais nós não temos na escola que nem no caso, agora que
começou que nós pedimos que tem os bambolês, mais materiais mais eu
utilizo mais o que eu trago é pneus que utilizo bastante, então os pneus eu
que trago mais tem a dificuldade também por não ter lugar pra guardar os
pneus, porque se ficar em lugar aberto chove, entra água e o pessoal não
gosta de tá tirando água, então se tem que tá é perdendo tempo também pra
guardar pneu tirar pneu, material também pra brincar quando é uma aula
livre com brinquedo pedagógico, eu tenho porque eu comprei então, tanto é
que eu carrego comigo e terminou minha aula guardo aquele dia que eu vou
utilizar, eu utilizo então. (sic). (Professora 1).

A falta de material judia bastante da gente que a aula fica cansativa, o

material você tem pouco, ai você tem que ficar levando um por um pra fazer
é, às vezes de dois em dois, de três em três ai é cansativo. (sic). (Professora
2).

Outro fator retratado pela Professora 2 e que contribui para dificuldade de

conseguir materiais próprios para o desenvolvimento de suas aulas, é a falta de verba da
escola para essas aquisições.
 173

O material foi solicitado novamente, eu entrei na escola em fevereiro passei

uma lista né, e aí agora a diretora alega falta de verbas e aí, ela me pediu
agora para fazer a lista, uma nova lista porque aquela já perdeu. Então assim,
eu tenho 6 bolas de basquetes e 3 cordas, é o material da escola para
trabalhar a Educação Física. Ai, tem cone, tem rede de vôlei mais não tem
outra coisa né, então muita coisa eu improviso. (sic).

Entender a importância desses recursos nas aulas de Educação Física, é

compreender que sua utilização se faz necessária diversificar as possibilidades de
aprendizado. Dar sentido ao conteúdo de uma determina aula implica em diversos fatores que
envolvem todo o processo construtivo dos saberes essenciais para a formação do aluno. Neste
sentido, “[...] o professor terá mais condições para realizar um trabalho de melhor qualidade,
se a escola em que atua lhe oferecer espaços e recursos materiais adequados”. (SEBASTIÃO;
FREIRE, 2009, p. 1).
Outro ponto de destaque detalhado pela Professora 2 é a falta de trabalho em
equipe com os professores de sala no planejamento das aulas. Compreendemos que a
construção de um trabalho pedagógico precisa ser coletiva, interagindo e integrando os
saberes das diferentes disciplinas na construção de um conhecimento que promova essa troca
de experiência e integração entre as disciplinas. Contudo ao notarmos a vivência da
Professora 2 e, principalmente sua manifestação, observamos que falta essa disponibilidade
para esse trabalho. Essa prática dentro da escola se faz importante, pois, contribui e
oportuniza que se reafirme a identidade como docente. Segundo Antunes, Kronbauer e Krug
(2013, p. 32), partindo das vivências no ambiente escolar,

Especificamente tratando-se, neste momento, das reuniões pedagógicas

escolares como mais um espaço formativo, mesmo que muitas vezes elas
não sejam assim consideradas, enfatizamos a importância desses momentos
para discussões, trocas de experiências e diálogos entre os professores das
diferentes áreas de conhecimento buscando a qualificação do ensino e a
aprendizagem dentro das suas escolas.

As consequências dessa falta de integração entre os docentes, pode prejudicar na

elaboração das propostas pedagógicas de formação do aluno. Quando esquecemos de colocá-
los como centro de nossas atividades, bem como reconhecer que o outro é fundamental para a
transformação das práticas, deixamos de produzir possibilidades de manifestações culturais
ricas em ressignificações. A condição de trabalho conjunto ou a falta dele encontra
ressonância na afirmação da Professora 2:
 174

[...] a gente não planeja junto não faz o conselho de classe na hora de dar a
nota desse aluno, de descrever sobre ele no ciclo a gente descreve o que o
aluno sabe o que ele não sabe o que ele precisa aprender e na hora de fazer o
relatório a gente não senta junto com o professor de sala, aí o relatório sai
quebrado mais eu procuro no máximo né, é salientar o que eu vi e também
vê aonde que eu corrigi alguma coisa, se foi corrigido se não foi, no próximo
bimestre tá de novo pra eu corrigir isso ai. (sic).

Entendemos que todas as manifestações no espaço escolar são meio para

promoção de formação imbricada e experienciada pela sua prática, logo, Antunes, Kronbauer e
Krug (2013, p. 34), ressaltam que,

Para que significativas mudanças ocorram é importante que os professores

da escola reflitam juntos sobre quais mudanças devem ocorrer no meio
educacional para que possam tornar as escolas mais humanas e
humanizadoras, locais onde se possa viver e aprender a cidadania, levando
todos a se assumirem como seres sócio-histórico-político-culturais.

Nesse sentindo, faz-se necessário refletir sobre todas as ações que envolvem a
construção da prática docente, principalmente quando temos aprendizagem dos alunos
envolvidas nesse processo. É no trabalho em conjunto do professor que buscamos aprender
com o outro, compartilhando as evidências, informações e possíveis soluções para o
problema, já afirmava Imbernón (2006).

3.3.3.3 Entendimento e contribuição da Formação Continuada

A Formação Continuada precisa ser concebida no desenvolvimento das práticas

pedagógicas, ou seja, no seu dia a dia, dentro do espaço escolar. Logo, entendemos que esta
construção de conhecimentos se faz a partir da reflexão da sua prática enquanto professor
formador. A docência não é uma técnica que se tem ou não, mas se constrói no dia a dia, a
partir das vivências e experiências pessoais adquiridas no campo de atuação para uma
formação construtiva, reflexiva e pessoal, como afirma a Professora 1:

Eu entendo pra mim como o próprio nome diz, é uma formação onde você
dar uma continuidade naquele, nos conteúdos propostos o que você vai
aprender, o que você vai tá buscando tá melhorando. (sic).

Para Rossi e Hunger (2012, p. 324) “A formação continuada contribui para a

modificação da profissionalização do professor e desenvolve domínios necessários à sua
qualificação, como também atua no exame de possíveis soluções para os problemas reais do
ensino”. Neste ponto, destacamos por meio da fala da Professora 2 a necessidade de uma
 175

atualização dos saberes e competências da profissão, no nosso caso, da prática da Educação

Física para um melhor desempenho docente no seu espaço de produção dos saberes,
principalmente na vida dos professores que já tem alguns anos de docência, como é o caso da
Professora 2:

Bom, como eu fiz magistério né eu acho assim, contribui muito porque você
tem que ta atualizado, principalmente com relação a isso há esse tempo que a
gente tem de formar. Então quem entrou agora tem mais bagagem que a
gente porque é antiga, então eu acho que a formação me ajuda neste sentido
né de estar atualizado. Tem coisa que você vai lá e não é atual que é antigo
mais que funciona. Então se funciona é sinal que a gente não está tão
atrasado, mais a gente procura passar para os novos nas nossas trocas de
experiências passar para os novos as coisas antigas que davam certo que dão
certo até hoje e eles, as novidades que a faculdade traz pra gente. (sic).

Faz-se necessário destacarmos ainda que a Formação Continuada é processo

contínuo na carreira profissional do professor. Sendo este um processo contínuo, possibilita
uma nova perspectiva de profissão, fazendo com que o professor se torne um sujeito crítico,
pensante e atuante. Trazendo esta formação para dentro do seu espaço de trabalho, a
Educação Física passa a ter uma nova ressignificação na prática do professor. Segundo Tardif
(2002, 234),
Se assumirmos o postulado de que os professores são atores competentes,
sujeitos ativos, deveremos admitir que a prática deles não é somente um
espaço de aplicação de saberes provenientes da teoria, mas um espaço de
produção de saberes específicos oriundos dessa mesma prática.

Assim, é preciso que a prática formativa parta primeiramente do professor, que

ele estabeleça uma consciência crítica, entendendo que sua profissão e, principalmente, a sua
atuação, precisam ser construídas, repensadas, refletidas a todo o momento. Logo, é o
professor que precisa dar o primeiro passo para a sua formação e construção profissional e
pessoal, uma vez que suas especificidades interagem com essa identidade docente, ou seja,
“[...] assume a prática a partir dos significados que ele mesmo lhe dá, um sujeito que possui
conhecimentos e um saber-fazer provenientes de sua própria atividade”, (TARDIF, 2002, p.
230), os quais estruturam e norteiam suas ações.
Diante disso, as Professoras expressam em suas falas a necessidade de formar-se a
partir do estímulo pessoal para a sua construção enquanto promotor dos saberes.

Eu acho que deve ser de todos né, e mais do professor também né, correr
atrás e buscar e pedir que continue porque é igual eu falei anteriormente, a
gente não sabe de tudo, são novidades e vai surgindo, então são profissionais
 176

mais novos e, é um tirando dúvida do outro, os mais velhos ajudando os

mais novos, os mais novos ajudando os mais velhos então acho que é uma
parceria, um precisa do outro. (sic). (Professora 1)

É do professor porque se depender de gestão! Nós tínhamos um grupo [...]

formado por professores de Educação Física na SME para estas formações e
ai acabou. Ai, de tanto a gente brigar voltou e aí assim, não é sair por sair da
escola, a gente precisa, é aquilo que eu falei, tem tantos anos que eu sai
formada que tem coisa que eu preciso atualizar e pra atualizar aqui dentro da
escola você não, você viu a sala dos professores, ai se tem que diário pra
fazer tem caderno pra mostrar pra coordenadora você tem papelada para
organizar, trabalhinho de aluno para separar, que hora você vai estudar?
Então eu falo, o lugar que mais me impede de estudar é a escola, é a própria
escola. (sic).

Destacamos ainda a fala da Professora 2 quando ela expressa que o que mais a
impede de estudar é a própria escola. Observamos aqui um retrato do que acontece nos
espaços escolares uma vez que, a demanda de atividades que o professor precisa cumprir tem
sido mais importante do que prover a formação desse docente para o seu crescimento
profissional. As instituições e seus gestores de ensino precisam conscientizar-se da
necessidade de formação do seu professor e não impedi-lo, e, esse é o ponto chave de uma
prática consciente e com sentindo em suas ações.
Nesse sentido, a atualização e a produção de novas práticas de ensino só nascem
de uma reflexão partilhada entre os colegas. Essa reflexão tem lugar na escola e nasce do
esforço de encontrar respostas para os problemas educativos. Logo, os gestores escolares
precisam criar as condições básicas, com infra-estrutura e incentivos à carreira subsidiando o
desenvolvimento pessoal e profissional do professor, haja vista que, é no espaço concreto de
cada escola, em torno de problemas pedagógicos ou educativos reais, que se desenvolve a
verdadeira formação.
Consolidar uma formação que dê sentido a ação do professor dentro da escola
precisa ser ponto importante condução dos gestores responsáveis pelo andamento escolar.
Segundo Nóvoa (2001, s/p.),

O próprio trabalho em equipes pedagógicas pode ser um começo. Se

insistirmos na produção de um saber profissional, emergente da
prática e de uma reflexão sobre ela, teremos naturalmente uma
produção conjunta. Para isso, a escola tem de organizar momentos
interdisciplinares de trabalho que não caiam no vazio curricular, mas
que promovam uma integração dos conteúdos de várias matérias.
 177

É preciso, quando falamos que a formação do professor precisa ser feita dentro da
profissão, que a escola faça parte desse processo, dando possibilidades e não eliminando-as.
Vale destacar que a escola é espaço de aprendizagem, e isso vale tanto para o aluno quanto
para o professor. Logo, é preciso que haja esse cuidado por parte dos gestores escolares para a
formação do seu professor, visto que, o resultado formativo será refletido diretamente na
produção dos saberes desse docente.
Com isso, toda e qualquer atitude neste espaço é possibilidade de Formação
Continuada, diria até que essa formação permite que o aluno passe por um processo mais rico
e significativo na construção de seus conhecimentos.
Parafraseando Oliveira (2004), Moreira, Pereira e Lopes (2009, p.119) afirmam
que,

[...] é necessário compreender, com urgência, que a Educação Física adota

na escola um perfil pedagógico formativo e informativo, independente da
faixa etária a que se aplica. Formativa, pois favorece o desenvolvimento
biopsicossocial do individuo e informativa, uma vez que contribui para a
compreensão de elementos ligados à transmissão e produção do
conhecimento relacionando ao movimento, objetivo de estuda da disciplina.

Destacamos ainda, como expressaram as Professoras, que a Formação Continuada

precisa ser uma capacitação em grupo, ou seja, precisa estabelecer trocas de experiência e
vivências com outros professores que enfrentam situações parecidades ou diferentes no
desenvolvimento de suas ações práticas, o qual desafia este docente a pensar e ressignificar
sua prática. Imbernón (2009, p. 9) ressalta ainda que, na Formação Continuada “[...] será tão
importante o que se pretende ensinar quanto a forma de ensinar”. Neste sentindo, as
Professoras ressaltam que estes momentos durante o processo de formação são tão
importantes quanto estar em formação.
Então, esse nosso encontro foi bom porque nós podemos nos juntar tirar
dúvida e planejamento. Então fizemos vários planejamentos juntos é, são
brincadeiras novas como trabalhar o quê buscar, então para mim foi bem
assim, prazeroso, então eu pretendo crescer mais ainda, por mais que você
sabe, se nunca sabe né, então a gente tem que está sempre correndo atrás.
(sic). (Professora 1).

No final tem a amostra de trabalhos que vale 5 pontos a mais, 5horas a mais
no certificado então, quem tem relato de experiências recebe isso aí, então
ajuda também na pontuação e a gente acaba relatando o que fez na escola
que deu certo ou não. (sic). (Professora 2).

Para tanto, faz-se necessário compreendermos que a formação de professores

enquanto processo permanente visa contribuir na construção deste sujeito, concebendo-o
 178

como profissional da docência, entendendo que sua ação não é vaga muito menos
reproduzida, é construída, refletida e transformada a partir das suas experiências individuais e
coletivas, tanto com as influências internas quanto externas.
Neste sentido, a Formação Continuada é essencial para que seja assumida a
postura de professor formador, de uma consciência formativa, primeiramente partindo do
professor, estendendo-se a responsabilidade das instituições, fornecendo e criando estratégias
que contemplem a valorização do seu professorado, contribuindo para uma construção rica de
significados, gerando experiências para ambos. A Formação Continuada então deve-se fazer
presente sempre na profissão de docência.

3.3.3.4 Formação Continuada e as contribuições para o desenvolvimento profissional

Toda a vivência no âmbito formativo tem sua significação na vida profissional e

pode refletir na prática como docente formador. A formação do professor deve fundamentar-
se numa compreensão de que seja repensada a todo o momento. Logo, o fazer pedagógico a
partir das reflexões geradas pelas experiências docentes relaciona este professor com o seu
próprio processo de aprendizagem, buscando uma relação com os saberes necessários para
uma atuação como docente.
Dessa forma, a Formação Continuada deve configurar-se como subsídio para
construção profissional, entendida como fundamental para a consciência docente que pensa e
ressignifica a sua prática, os seus saberes, a sua profissão, como expressa a Professora 1 ao
destacar a Formação Continuada em sua vida docente:

É igual aquilo que eu falei já, eu acho que é uma pergunta já responde a
outra. Pra mim é de forma prazerosa de está sempre aprendendo mais, né,
correr atrás, se sentir realizado lá na frente. Pra mim é de forma prazerosa.
(sic).

Ao entendermos que não é possível ser um bom professor sem que ele tenha uma
Formação Continuada embasando suas ações profissionais, destacamos que esta deve
possibilitar a transformação da prática docente dentro do ambiente escolar, uma vez que ela se
envolve no centro da ação do professor, o conhecimento que este tem para produzir novos
conhecimentos. Neste sentido podemos observar a manifestação da Professora 2:

Então é isso que a formação faz ela te sacode, ela te mostra que é possível
numa escola violenta, numa escola com índice de criminalidade sai coisa boa
 179

então isso te dá um sacode na gente que você não fica acomodado, a

formação te tira da zona do conforto, você fica incomodado de vê porque
que lá fulano faz e eu não, por que lá acontece e aqui não acontece né? Então
eu acho que te tira não é possível ser um bom professor sem Formação
Continuada porque formação te tira da zona de conforto. (sic).

Destacamos que, ao afirmar que a Formação Continuada retira o professor da zona

de conforto, a Professora 2 nos apresenta o entendimento que a formação leva este professor a
valorizar a sua ação prática com vista a produzir, transformar, ressignificar suas atitudes
diante do processo de produção do conhecimento, para que sua ação tenha significado na vida
de seu aluno, indo além do simples “dar aula”, faz-se necessário refletir sobre cada ação que
desempenha na formação dos seus alunos, levando-os a pensar sobre suas vivências na
necessidade de prover um aprendizado mais significativo. Segundo Libâneo (2011, p. 37,
grifo do autor),

[...] a tarefa de ensinar a pensar requer dos professores o conhecimento de

estratégias de ensino e o desenvolvimento de suas próprias competências do
pensar. Se o professor não dispõe de habilidades de pensamento, não sabe
“aprender a aprender”, se é incapaz de organizar e regular suas próprias
atividades de aprendizagem, será impossível ajudar os alunos a
pontecializarem suas capacidades cognitivas.

Logo, é a formação que dará sustentação a todas as habilidades e competências a

serem desenvolvidas na prática das aulas, sempre com consciência pedagógica, dialogando a
teoria com a prática de forma que ambas se transformem em conhecimento que produza
conhecimento dentro da escola, que é carregada de significados tendo como sujeitos de sua
ação, alunos com uma diversidade cultural que desafia o professor a transformar a sua prática.
Sendo assim, a Formação Continuada por si só é um elemento importantíssimo na
vida e no crescimento profissional do professor. Aliado a isso, uma formação que contemple a
sua área de atuação é fundamental para a intervenção em sala de aula e na valorização da
disciplina ministrada.
Tardif (2011, p.241) afirma que: “[...] se o trabalho dos professores exige conhecimentos
específicos a sua profissão e dela oriundos, então a formação dos professores deveria, em boa
parte, basear-se nesse conhecimento”. Nesse sentido, precisamos valorizar as experiências
pessoais e profissionais, assim como o cotidiano escolar como espaço de construção coletiva
de saberes, de qualificação docente, aprendendo a estabelecer outras relações com estes
espaços de saberes.
 180

3.3.3.5 A Formação Continuada da rede municipal de Cuiabá

Como mencionado anteriormente, a construção dessa pesquisa teve como base a

participação das referidas professoras na elaboração da obra intitulada “A Educação Física na
rede municipal de ensino de Cuiabá: uma proposta de construção coletiva”, que teve como
objetivo construir uma proposta para o ensino da Educação Física a partir das experiências
dos profissionais, com diferentes histórias de vida, com suas diferentes práticas vivenciadas
cotidianamente nas escolas.
Essa proposta visa estabelecer diante da profissão do professor de Educação
Física, diretrizes a serem seguidas em seus planejamentos de ensino, na elaboração e
condução dos seus planos de aula, inter-relacionando com coerência os elementos
fundamentais que compõem o processo de ensino: os objetivos (para que ensinar), os
conteúdos (o que ensinar), os alunos e suas possibilidades (a quem ensinar), os métodos e
técnicas (como ensinar) e avaliação, que intimamente se relaciona aos demais. Moreira (2012,
p. 9) ressalta que, “Construir um planejamento de ações que conduza pessoas a um
aprendizado é algo que requer compromisso de quem elabora e recursos necessários para
consecção do que almeja, algo que demanda conhecimento, tempo dedicação e estudo”.
Neste sentido, destacamos inicialmente que ambas as Professores têm presença
assídua no programa de Formação Continuada, logo, entendemos que sua prática tem subsidio
em uma formação que as leva a refletir suas ações na construção dos saberes essenciais para a
elaboração de suas aulas.

Sim, eu sou assídua, procuro participar de todas. (sic). (Professora 1).

Participo de todas desde o início, inclusive a confecção do livro eu fui

colaboradora né, lá nas páginas finais tem o nome dos colaboradores. Eu
adoro participar, eu acho que é importante né, e eu participo de todas. (sic).
(Professora 2)

Contudo, identificamos alguns pontos de conflitos que, segundo as Professoras, às

vezes prejudica a participação nos encontros da formação. Destacamos as “obrigações
escolares que impossibilitam a participação”, quando as professoras relatam que o excesso de
atribuições na escola por vezes, prejudica o tempo dedicado a Formação Continuada, o que
nos leva a observar que há uma falta de gestão do trabalho pedagógico no interior da escola. É
importante ressaltar que a Educação Física hoje, é a única Disciplina que tem um programa
próprio de formação, logo, esses poucos tempos de troca de experiências precisam ser
 181

valorizados, principalmente pelos seus gestores escolares. Dentre os exemplos citados,

apresentamos as seguintes manifestações:

Eu só não participo quando acaso de ter uma, que nem o ano passado, acho
que não só eu como todos os colegas porque foi uma reunião que, o encontro
que teve foi nas vésperas do dia das mães, então, tinha que estar na escola
então nós não pudemos participar. (sic). (Professora 1)

P2 - Só em caso de entrega de nota ou mais alguma coisa que impossibilite

mesmo, aí que eu não vou. Mais eu participo de todas. (sic).

Outro ponto destacado pela Professora 2 é o fato do Programa de Formação

Continuada não constar no Projeto Político Pedagógico como proposta de construção e
formação docente que dê suporte na organização das atividades e dos projetos educativos
necessários ao processo de aprendizagem do educando dentro do ambiente escolar, o que
ocasiona a perda de espaço pelo fato dos gestores não compreenderem a importância da
formação do professor para a construção dos saberes a serem desenvolvidos por eles dentro da
escola.Contudo, a Professora 2 destaca:

Não está no PPP mais a secretaria garante, a secretaria garante inclusive os

ofícios para convocação partem da SME e obriga a escola a liberar, é a
secretaria municipal de educação que manda o ofício direto para a
coordenadora pra ela liberar o professor nesse dia. (sic).

Refletindo essas situações, as Professoras destacaram ainda que sentem “falta de

valorização/ incentivo da escola para com a formação do professor”:

Olha, o apoio que nós temos ela de eles estarem nos liberando e dentro do
projeto que nem ficou programado, que nem tinha colegas que quase não
podia participar porque esse era horário atividade dos professores, então tem
professor que não abre a mão da hora atividade dele. Então fico o nosso,
Educação Física de segunda a quinta as nossas aula normais então na sexta
feira é a nossa hora atividade então entra também como hora atividade. (sic).
(Professora 1)

Pela escola, professor vai fazer sua hora atividade, vai preencher diário isso
é o que importa para a escola, é o diário tá pronto, é o diário eletrônico tá
pronto, o planejamento pronto, é isso que importa para a escola pra não ser
chamado na secretaria pra ser constrangido, e se o aluno tá aprendendo ou
não, ai, em ultimo caso eles chegam na gente mais geralmente é isso, é não
faltar. O bom professor de Educação Física é aquele que não falta porque ele
garante hora atividade do outro que fica reclamando que não teve, e aquele
que preenche o seu diário eletrônico esse é ótimo. (sic). (Professora 2)
 182

Ao refletirmos sobre essa realidade da Educação Física na escola, nos indagamos

sobre a complexidade da vida docente no ambiente escolar. É preciso oportunizar o
crescimento e melhoria da docência por meio de outras estratégias que não se restrinjam à
rotina escolar. A Formação Continuada, quando bem aproveitada pelo professor, possibilita
transpor a realidade das práticas de ensino, promovendo mudanças de saberes.
Neste sentido, a prática da Educação Física enquanto disciplina que forma e
transforma o educando, precisa ter esse reconhecimento por parte dos gestores e dos colegas
da escola. Em contributo a isso, os professores precisam rever o seu papel de atuação também
nesse espaço.
Parafraseando Oliveira (2004), Moreira e Pereira (2009, p.33) afirmam que:

A maneira como Educação Física é desenvolvida na escoa expõe-na ao risco

de ficar à margem do processo educacional visto a falta de valor pedagógico
que aparente ter – displicência por parte do professor de Educação Física e o
não reconhecimento de sua importância por professores de outras disciplinas
e pela direção de escola -, legitimando-se apenas por uma determinação
legal. Esses problemas foram identificados por diversas pesquisas.

Para Antunes, Kronbauer e Krug (2013, p. 36), “[...] o verdadeiro papel da

Educação Física se efetivará à medida que as instituições e os professores souberem
incorporar o seu verdadeiro valor e significado”.
Entretanto, Souza Júnior (2001, p. 90) reforça o motivo pelo qual a Educação
Física precisa ter seu espaço dentro da escola e, principalmente, na vida docente, ao conduzi-
la na elaboração de seus planejamentos e na execução de suas aulas. Segundo o autor:

A Educação Física é um componente curricular? Sim! A história vem

mostrando que sim... É imprescindível que se supere o status de
marginalidade assumindo/ dedicado à Educação Física no interior do
currículo escolar e que se busque um reconhecimento de componente
curricular importante para o processo de formação humana, em que o saber e
o fazer constituem-se como um par dialético. É importante que, juntos
[professores], transformemos tal possibilidade em realidade e possamos,
assim, escrever um novo capítulo da história.

Ao indagarmos as Professoras sobre a participação em outros Programas de

Formação Continuada, dentre as respostas, queremos destacar as seguintes:

Dentro da nossa área não, só quando tem assim algum, algum curso de fora
que quando dá para participar, sim. (sic). (Professora 1)
 183

Como eu trabalho no Estado, o Estado tem as salas do educador, então eu

participo da sala do educador nas duas escolas onde eu estou locada, né,
porque eu precisei completar minha carga horária então, pra completar a
carga horária eu faço sala do educador nas duas lembrando que não tem nada
para a Educação Física, tem na linguagem para português, os alunos estão
tirando nota baixa no Enem, tão zerando em redação, o que tem nas ciências
exatas é a matemática porque os alunos saem sem saber fazer conta, não tão
indo bem nas olimpíadas de matemática, mais voltada para a Educação
Física não tem nada. (sic).

A formação é o momento de estabelecimento de um elo entre todas as

possibilidades de ensino, isso inclui as diferentes disciplinas do currículo escolar. Ao
destacarmos estes relatos das Professoras 1 e 2, evidenciamos que, esses outros encontros não
possibilitam um dialogo totalmente coletivo, respeitando e valorizando cada professor ali
representando sua disciplina. Posto isso, faz-se necessário uma reflexão sobre como podemos
desconstruir essa realidade e ressignificar as ações formativas nos cursos e programas que
envolvem a formação do professor com as experiências de todas as disciplinas, inclusive, a
Educação Física que ao longo dessa análise, temos percebido que caminha sempre distante do
coletivo.

3.3.3.6 A Formação Continuada e o desenvolvimento das aulas de Educação Física

Entendemos que a construção de conhecimentos se faz a partir da reflexão da

prática. A docência não é uma técnica que se tem ou não, mas se constrói no dia a dia, a partir
das vivências e experiências pessoais e adquiridas no campo de atuação para uma formação
construtiva, reflexiva e pessoal. Sendo este um processo contínuo, possibilita uma nova
perspectiva de profissão, fazendo com que o professor se torne um sujeito crítico, pensante e
atuante, transmitindo assim, uma prática consciente de suas especificidades formativas na
vida do seu aluno.
Moreira (2012, p. 9) destaca que,

Construir uma proposta de ensino a partir das experiências de diversos

profissionais, com diferentes histórias de vida, com diferentes práticas
profissionais, é algo extremamente desafiador, algo que exige conhecimento,
reconhecimento e valorização de diferentes experiências.

Posto isso, ao indagarmos as Professores sobre a importância das vivências tanto

teóricas quanto práticas no Programa de Formação Continuada do qual participam,
destacamos a manifestação da Professora 1, quando afirma que esta contribuiu na “construção
 184

do conhecimento mútuo a partir da troca de experiências referentes às dificuldades

encontradas na escola”. Da mesma forma que o professor não pode agir isoladamente em sua
escola, como destaca Alarcão (2011), na sua Formação Continuada, segundo García (1995), o
diálogo entre colegas da mesma profissão contribui para romper com o isolamento do
professor, logo, pode motivar esses profissionais a se qualificarem e, principalmente, a
qualificarem suas ações docentes. Na fala da Professora 1, observamos as seguintes
considerações:

Nós procuramos em cada um apresentar a sua dificuldade, claro que às vezes

tem uns que discordam ou tem uma vez uma briguinha assim, mais no final
todo mundo chega um consenso entendeu. (sic).

Outra contribuição é na construção do planejamento de ensino, importante

ferramenta que representa as ações do professor no desenvolvimento de suas funções dentro
da escola:

Sim, eu principalmente eu procuro é, como é que fala, nas atividades de nós

fazemos ali seja na dança, seja na ginástica eu procuro trazer pra dentro do
meu planejamento levar para os meus alunos na quadra pra mim poder tá
vivenciando de forma prazerosa, então ajuda bastante. (sic). (Professora 1).

Em contrapartida, destacamos as divergências de opiniões com relação aos

momentos de “troca de experiências” durante o processo formativo.
Para a Professora 1, o momento do relato de experiência “norteia a construção das
atividades do professor para as aulas”, como podemos observar em sua fala:
Sim, teve uma brincadeira até que eu gostei, achei interessante que foi o
lençolbol, eu levei ele para escola então assim foi muito bom, não só para os
alunos do município como também para minha turma dos maiores do estado.
Então até hoje elas falam “professora vamos fazer aquele joguinho do
lençol?”, quer dizer então é uma coisa quando é prazerosa os alunos gostam
então é muito bom. (sic). (Professora 1).

Já a Professora 2, demonstra “pouco interesse na participação dos relatos de

experiência”, como destaca:

Quando vem para parte de relatos fica menos interessante, mais a gente
acaba participando por que? Porque aquilo que te falei, tem que trocar com
os que entraram agora então, pra nós é importante. (sic).
 185

Antunes, Kronbauer e Krug (2013) expressam bem a importância de valorizar

essa troca de experiências com os colegas, para que juntos possam construir estratégias para a
transformação da sua prática docente, possibilitando espaço para dialogar a Educação Física
na escola.
Segundo os autores,

A formação continuada, em grupos de estudo, por exemplo, acaba

fortalecendo e motivando os professores a realizarem os encontros e
debaterem questões pertinentes a esses assuntos, não se sentindo isolados na
sua formação, encontrando colegas com as mesmas dificuldades que as suas,
podendo aprender a superá-las juntos. (ANTUNES; KRONBAUER; KRUG,
2013, p. 34)

Para transformar a prática é preciso estabelecer um sentido para as ações. As

trocas de experiências, as vivências experienciadas proporcionam além de novas
possibilidades de trabalho, uma ressignificação da Educação Física enquanto componente
curricular formativo. Como ressalta Imbernón, (2009, 98) “[...] a formação coletiva tem aqui
um importante papel. A formação deve passar a ideia de “outros” ou “eles” para a ideia de
“nós”.”.
As transformações sofridas ao longo dos anos na educação resultam em grandes
mudanças nos aspectos relacionados à prática de ensino. A forma como encaramos hoje a
docência transcendem as necessidades de atuação docente do passado, quando apenas a
graduação cumpria com as obrigações. Atualmente, observamos que isso não acontece mais
(pelo menos não deveria). A quantidade de informação que chega a todo o momento dentro da
escola leva este professor a parar e pensar sobre sua prática.
Nesse sentido, o papel da Formação Continuada na construção docente traz
grandes mudanças na consciência docente, trazendo novas perspectivas de atuação, Stefanini
(2009, p. 169) ressalta que,

[...] a formação contínua do profissional deve estimular uma perspectiva

crítico- reflexiva, que forneça aos professores os meios de um pensamento
autônomo. Isso porque p processo de conhecimento do profissional não se
constrói por acúmulo de conhecimentos, mas por criticidade sobre aspectos
teóricos e práticos que evolvem a profissão.

Para tanto, ao apresentarmos alguns tópicos surgidos após indagarmos as

Professoras quanto ao conhecimento adquirido após participação na formação oferecida pela
Secretaria Municipal da Educação e Faculdade de Educação Física da Universidade Federal
 186

de Mato Grosso, destacamos mais uma vez, visões diferentes entre as Professoras referentes
ao assunto. A Professora 1 expressa que a participação nessa formação possibilitou
“capacitação e crescimento profissional” e “contribuiu para superar os desafios adequando à
aprendizagem do conteúdo a necessidade dos alunos”, como expressa em sua manifestação:

Para mim mudou que eu cresci bastante. Quando eu comecei a trabalhar com
educação infantil eu acho que eu fiquei até com dó dos meus alunos que
acho que quase matei eles porque era atividade em cima da outra, uma
atividade em cima da outra depois eu vim entender o que é trabalhar com
educação infantil então é dentro do que nós aprendemos nessa Formação
Continuada as trocas de experiências de um colega com o outro, as
atividades, as musicas, as danças então a gente viu que eu aprendi que não é
a quantidade é a qualidade então, mesmo que eu tenha que repetir um
conteúdo duas, três, quatro vezes, mais eu vejo que lá na frente eu vou ter
uma qualidade, a aceitar quando o aluno tem uma dificuldade naquele, então
eu vou procurar um pouquinho mais trabalhar e não correr com aquele
conteúdo mais desde que lá na frente eu vá ter uma resposta positiva. (sic).

Já a Professora 2, em sua entrevista afirma que, de acordo com seus 20 anos de

experiências como professora, ocorreu “pouca mudança no processo de condução da
Formação Continuada”, como ela destaca em sua manifestação:

Alterou muita pouca coisa, mais ajuda. É pouco mais te ajuda. Igual eu falei,
vou fazer 20 anos de formada, 2017 eu faço 20 anos de formada. Então quer
dizer, eu to totalmente ultrapassada até falei para os meninos agora que eu
vou para congresso, que na época de faculdade eu não tinha condição de ir,
não tinha nem dinheiro para ir. Agora eu quero ir para Foz, eu quero ir para
todo lado. Mais assim, é através da formação que a gente troca essas novas
experiências, essas atualidades são passadas na formação.

Neste sentido, faz-se necessário pensar a formação não só como situação de

aquisição de novos conhecimentos, mas de mudança. Essa característica precisa fazer parte
desse processo construtivo na vida docente. Toda a mudança que ocorre no processo de
formação do professor reflete diretamente na sua atuação prática e, principalmente, na
concepção que este professor tem de sua função de mediador dos saberes. Logo, é na escola
que tudo acontece, pois é o espaço para as experiências, os desafios, as dificuldades e também
de formação.
A transformação da sua conduta diante dos seus alunos precisa conduzir para uma
relação de mutualidade para que, toda a ação desenvolvida no espaço escolar, produza
significados para a vida de todos os envolvidos, transformando com fundamentos. Imbernón,
(2011, p. 68) afirma que,
 187

Na formação para a aquisição do conhecimento profissional pedagógico

básico, deve haver lugar para a mudança, e não temos de temer a utopia.
Muitas coisas que hoje são realidade pareciam utópicas há apenas alguns
anos. A formação do professor de qualquer etapa educativa não pode
permitir que as tradições e costumes, que se perpetuaram com o passar do
tempo, impeçam que se desenvolva e se ponha em pratica uma consciência
crítica nem que dificultem a geração de novas alternativas que tornem
possível uma melhoria da profissão.

É importante ao retratarmos o posicionamento das Professoras frente as

experiências vividas na Formação Continuada, como uma ação reflexiva do sentindo que cada
uma proporciona a cada nova vivência. O reflexo da sua atuação vem ao encontro da
importância que elas dedicam a esse processo. É importante notar que, nem sempre, tempo de
docência significa qualidade profissional. Contudo, é necessário que nossa conduta seja
realmente posta em questão, atentando criticamente para o seu desenvolvimento na sociedade.
O professor enquanto mediador do saber precisa entender-se como mediador do
saber e não como alguém que repassa informações. Assim, como o conhecimento se
transforma todos os dias, o professor precisa transforma-se juntamente. Não há espaço para
estagnação profissional e sim, para o crescimento crítico, reflexivo e aberto para as
possibilidades de transformação.

3.3.3.7 Desafios e contribuições da Formação Continuada

Ao tratarmos a prática docente em todos os contextos escolares, estamos expostos

a enfrentar todos os tipos de situações que colocam o professor em evidência por ser o
principal sujeito dentro da escola no desenvolvimento da aprendizagem. A escola é por
natureza um campo repleto de variadas manifestações culturais, cada aluno traz consigo as
suas próprias experiências, logo, o professor ao trabalhar com uma turma terá várias
personalidades na busca de um único objetivo, adquirir o conhecimento proposto da presente
disciplina. Neste momento, temos um grande desafio da docência, contudo,

O professor-educador deve, portanto, participar no processo educacional e

não simplesmente utilizar o que está pronto pois, a cada dia, em cada local
onde atue um professor, haverá situações, as mais diferentes possíveis, que
servirão para a construção contínua do sistema educacional. (STENANINI,
2009, p. 169).

A Formação Continuada nesse sentindo, desempenha um importante papel na

conduta docente frente os desafios e dificuldades encontradas no espaço escolar.
 188

Parafraseando Demo (2004), Rossi e Hunger (2012, p. 323) afirmam que, “[...] o fundamental
para o profissional da educação é manter-se bem formado, o que implica em, além de ter tido
um bom embasamento inicial, alimentar de modo contínuo a sua formação, dada a
complexidade e dinamicidade do ato de ensinar”. Assim, a Formação Continuada deve
percorrer toda a trajetória profissional do professor com finalidade de aperfeiçoar sua ação
pedagógica e ampliar sua profissionalidade docente, sua identidade.
Vale ressaltar que a docência não é uma técnica que se tem ou não, mas se
constrói no dia a dia, a partir das vivências e experiências pessoais e adquiridas no campo de
atuação para uma formação construtiva, reflexiva e pessoal.
Para tanto, ao analisar as respostas das Professoras ao questionarmos sobre “os
desafios e necessidades você tem sentido na sua profissionalidade e quais as contribuições da
Formação Continuada nesse processo”, obtivemos a partir de suas respostas, pontos
importantes que vem ao encontro da realidade vivida por elas e que as desafiam todos os dias
na construção da Educação Física dentro do espaço escolar.
Dentre os aspectos identificados, destacamos os desafios enfrentados pelas
Professoras com relação a alunos indisciplinados, falta de apoio dos gestores nas soluções dos
problemas com esses alunos e, relacionamento com pais, que atribuem à escola a
responsabilidade de educação dos alunos no espaço que deveria ser da família.

Que nem no caso às vezes até a própria direção, coordenação que você está
larga vinte e corre atrás de um porque tem um que às vezes você que nem no
caso do AL teve um momento que eu tive que pedir isso socorro a professora
de artes porque, ele saiu correndo e estava subindo em pé de árvore pegando
chinelo de colega e jogando, tive e que sair corendo atrás dele. Então é uma
dificuldade é um desafio trazer ele pra cá então eu acho assim, seria mais
assim falta e companheirismo até mesmo da própria direção, coordenação eu
não sei se é essa a resposta. (sic). (Professora 1)

Eu acho que o que mais tem pegado é com relação aos pais. As crianças vêm
sem limites né, é a parte que mais tem implicado na escola. É as crianças
fazem o que quer tão aí ligado a tecnologia, criança que corre com
dificuldade não anda direito, não pula não rola, chega aqui e fala para mim
“professora eu não posso sujar”, então assim aquela liberdade que a gente
tinha de ir na rua de brincar na rua, de rolar na terra coisas que não tem.
(sic). (Professora 2)

Frente a essa condição, a Professora 1 nos traz mais dois pontos que, dentro da
escola, tem grande evidência, uma vez que, envolve a vida, o tempo e valorização do
professor de Educação Física. Diante disso, destacamos o “excesso de obrigações que o
professor acaba assumindo”, não por vontade própria, mas, pela vontade da escola, o que
 189

acaba prejudicando o seu tempo e o desenvolvimento de sua aula, refletindo diretamente da

turma ao qual está desenvolvendo as atividades.
Como exposto anteriormente, a escola quando tem algum tipo de evento que
envolve ensaio de coreografia/ música e organização, destaca o professor de Educação Física
como responsável pelas mesmas. Este por sua vez, deve estar disposto para ajudar em tudo,
independente do seu planejamento de aula, independente do trabalho que está desenvolvendo
com sua turma. Neste sentido, entendemos quando a mesma questiona que faltam apoio e
valorização da gestão escolar com relação à prática de Educação Física enquanto disciplina
formativa.

O desafio de dentro da minha área, principalmente nessa época de festa

junina a parceria com os outros professores, com os próprios colegas, as
minhas aulas, os professores estão precisando então às vezes eu tenho que
deixar pra poder auxiliar e quando as vezes que eu preciso pra poder
desenvolver as minhas aulas eu não acho parceria deles. Então esse é o
desafio não sei se essa seria a resposta correta que você estava esperando,
então, eu vejo assim o professor de Educação Física, eu começo a brincar
que ele é o “Severino” da escola, o professor de Educação Física ele tem que
estar sempre disponível para todos. (sic). (Professora 1).

Vindo ao encontro dessa afirmativa, a Professora 1 relata que, por vezes, sente a
falta de um trabalho em conjunto com os outros professores da escola. Segundo a Professora,
falta essa abertura, o apoio dos outros docentes na solução de alguns problemas que não são
exclusividade da Educação Física. Contudo, essa relação não existe, como observamos na
manifestação da Professora 1:

O desafio que eu tenho assim tem relação mais aos colegas né, porque da vez
tem um professor que ele nos ajuda, tem professor que nem no caso quando
nós temos um ou dois alunos que não conseguem ficar parado aí tem colega
que ele entende professora é se eu precisar eu não sei nem se seria ele o que
queria falar, que nem no caso, se eu chegar e falar “professora, eu estou
tendo dificuldade com esse aluno, ele não está me obedecendo ele não está
respeitando, tem como você ficar com ele um pouquinho para eu
desenvolver as atividades?”, as vezes quando precisamos essa parceria nós
não encontramos. (sic).

Ao trazer essa necessidade do trabalho no coletivo dentro espaço escolar, algo que
já estamos discutindo com grande ênfase por ser um dos elementos imprescindíveis da
Formação Continuada, destacamos a necessidade da escola e dos sujeitos escolares refletirem
sobre o papel que cada um tem desenvolvido para que o trabalho evolua. É preciso colocar em
 190

evidência o que está sendo feito para que este espaço se entenda como transformador, haja
vista que, nele temos:

[...] um coletivo que trabalha com pessoa e, portanto, pode potencializar e

contribuir para criar transformações sociais mediante a educação de seus
alunos e alunas. Contudo, para construir neles esse espírito transformador,
será preciso gerá-lo no seio do grupo de trabalho, na instituição educativa.
(IMBERNÓN, 2009, p. 70).

Neste sentido, faz-se necessário que haja um processo de reflexão coletiva na

necessidade de construir estratégias que sustentem todas as ações dos professores frente aos
desafios e dificuldades encontradas na profissão. O compromisso do trabalho coletivo precisa
se fazer real neste espaço, pois, será impossível desenvolver processos de formação
permanente colaborativa e muito menos uma inovação institucional.

3.3.3.8 Formação Continuada ideal para o aperfeiçoamento profissional

Por fim, questionamos as Professoras sobre como seria a Formação Continuada

ideal para o aperfeiçoamento profissional de um professor de Educação Física na construção
de uma ação pedagógica transformadora.
Dentre as respostas, identificamos alguns pontos importantes na fala das
professoras:

A dificuldade que nós estamos tendo hoje pra mim que eu sinto é de não ter
alguém lá na liderança igual já teve ano passado quando iniciou foi o Godoi
e o Evando que foi quando surgiu o primeiro livro nosso, a participação cada
um que levou as suas ideias né, e onde gerou o livro que nos ajudou bastante
onde trabalhamos hoje. E com a saída do Godoi nós sentimos assim, é como
se fosse assim sem um Pai, a mãe sem filho. / Então eu acho assim, [...] além
de estarmos nós ali na frente ter sempre alguém mais assim, experiente pra tá
nos ajudar e nunca parar né, tá sempre continuando que a secretaria venha
continuar sempre com essa parceria com a universidade com o município e a
universidade para que nunca pare. (sic). (Professor 1).

A Professora 2 relata um certo descontentamento com a forma que tem sido

conduzido este ano, visto a falta de um formador da rede municipal responsável pela
organização e condução conjunta das ações.

Este ano eu não gostei. Esse ano está mais para relato de experiência.
Usaram professores da própria rede para fazer essa demonstração, mais eu
acho que isso tem momento, eu acho que deveria ser obrigatório uma troca
de experiência né, de algum tema por escola por que não? Porque não duas
 191

escolas próximas, é: “próxima formação vocês vão falar desse tema” aí sim,
sabe, ia ser mais, eu acho que ia ser mais proveitoso. (sic). (Professora 2).

Completando, a Professora 2 reforça ainda que, o docente precisa valorizar os

seus saberes durante o processo de formação:

O professor precisa ser valorizado de mostrar o que você sabe, fulano você
tem habilidade em quê? O que faz lá na sua escola que dá certo é isso, então
é isso que você vai mostrar pra nós. E isso a gente faz no relato e eu acho
muito pouco. (sic).

A Formação Continuada, seja na escola, seja em algum programa próprio, precisa

de uma estruturação que permita de ressignificação de todas as ações docentes. É preciso que
este espaço conduza o professor a pensar a sua vida enquanto docente formador, haja vista
que, “O professor de Educação Física informado e bem embasado acerca da natureza do
processo ensino-aprendizagem e da natureza do educando estará apto a decidir sobre sua
atuação no processo educacional”. (STEFANINI, 2009, p. 171).
Por fim, destacamos os pontos elencados pela Professora 1, que reinvindica “mais
dias de encontro” e, que esta formação tenha sempre continuidade. Observamos na fala da
Professora 1, uma preocupação e de certa forma uma consciência da necessidade de estar
permanentemente em formação, estabelecendo diálogos que transformem a Educação Física,
considerando os comentários anteriores, sua presença na escola ainda não é tão reconhecida
enquanto disciplina formativa.

[...] o encontro nosso antigamente era a cada 15 dias, agora está sendo uma
vez por mês eu acho que é muito pouco, nós precisamos de mais, ter mais
encontro para não ficar esquecido, que eu tenho o receio de ficar esquecido
assim como era dois agora passou para um, aí o ano passado houve meses
que nós ficamos sem, então ter mais encontros, duas vezes por semana (mês)
eu acho suficiente, eu tenho assim, medo de terminar e eu gostaria que
continuasse. (sic). (Professora 1)

Para mim eu acho assim, igual eu falei não parar, continuar, [...] está sempre
continuando que a secretaria venha continuar sempre com essa parceria com
a universidade com o município e a universidade para que nunca pare. Que
nós não podemos parar ainda mais nossa área de Educação Física onde que é
uma área que para os alunos todo mundo pode entrar em greve, todo mundo
pode ficar doente mais o professor de Educação Física não, não pode. (sic).

Diante dessas informações, Imbernón (2009, p.74) ressalta e conclui:

A mudança no futuro da formação permanente não deve ser a predominante,

mas aquela que o professorado assuma seu sujeito da formação, compartindo
seus significados com a consciência de que somos sujeitos quando nos
 192

diferenciamos trabalhando juntos e desenvolvendo uma identidade

profissional (o “eu” pessoal e coletivo que nos permite ser, agir e analisar o
que fazemos) e não um mero instrumento na mão de outros. [...]. A
formação, visto que ajuda a definir esse significado d que se faz e também a
adquirir novos saberes, auxilia a mudar a identidade e o eu de forma
individual e coletiva.

Assim, “pensar” a prática docente se faz necessário para que o professor

desenvolva sua capacidade reflexiva, apropriando assim, de novas possibilidades de
transformar, ressignificar, construir novos conceitos que fundamentem sua ação. Neste
sentindo, chegamos ao entendimento que é preciso que o professor tenha uma formação
crítico-reflexivo o qual, possibilita este professor a compreender o seu próprio pensamento e a
refletir de maneira crítica sobre a sua prática. Esta ação dará a sustentação para todas as
atitudes deste docente dentro do espaço escolar.
 193

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante das possibilidades de estudos na área de Formação Continuada, propomo-

nos investigar a Formação Continuada dos professores de Educação Física Escolar atuantes
nas escolas Municipais de Cuiabá/MT. No intuito de compreender estas indagações, este
trabalho teve por objetivo geral investigar como a Formação Continuada tem sido concebida
pelos professores de Educação Física no desenvolvimento de suas práticas pedagógicas.
Especificamente buscou-se: identificar qual a importância que os professores de Educação
Física conferem a Formação Continuada; relacionar como a Formação Continuada influencia
na construção do plano de trabalho e na atuação no ambiente escolar e identificar quais as
necessidades e as possibilidades oferecidas aos professores a partir da Formação Continuada.
Para tanto, os desafios que o professor encontra a partir do momento que assume
sua função dentro da escola traz a reflexão de que sua formação precisa ocorrer de forma
continuada, visto que o conhecimento se altera a todo instante, bem como os sujeitos com
quem o professor trabalha. O campo escolar oferece ao professor grandes experiências que
merecem ser compartilhadas e aprofundadas na busca do conhecimento para um melhor
resultado na formação dos alunos. Ou seja, a Formação Continuada provoca uma mudança de
conhecimento bem como a melhoria das suas práticas pedagógicas, resultando em uma
qualificação profissional.
Contudo, o conhecimento da prática para o trabalho pode interferir de forma
significativa na atuação do professor ao desenvolver uma didática que promova saberes e
competências específicas para a formação de seus alunos. Estes saberes refletem diretamente
na forma como o professor produz e conduz sua ação docente na construção dos seus
planejamentos, na condução das suas aulas, nas soluções dos problemas e da importância da
Formação Continuada na vida e no seu fazer docente. Cabe a este professor, ter a consciência
de suas competências e especificidades de formador ao prover conhecimentos que
contemplem as necessidades do campo escolar.
Diante do que foi exposto, a partir das análises dos dados, elencamos alguns
aspectos identificados e que apresentamos a seguir.
Em relação ao perfil docente, constatamos após diagnóstico inicial que ambas as
Professoras tem um tempo de docência escolar considerável, o que permite subsídios para
uma discussão acerca da Educação Física Escolar e suas especificidades na formação dos seus
alunos. Ambas possuem cursos de pós-graduação lato sensu, e com relação a sua situação na
escola temos a Professora 1 contratada e a Professora 2 efetiva. Logo, em termos de
 194

construção do espaço profissional dentro da escola a Professora 2 tem mais possibilidades

para seu desenvolvimento por ser uma escola fixa, já a Professora 1 não tem tantas
possibilidades de construir um espaço profissional em uma determinada escola, visto que, a
cada ano ela pode estar numa escola diferente.
Ao analisarmos os planos de ensino das professoras, notamos que, em termos
estruturais e organizacionais, a Professora 1 atentou e apresentou o seu planejamento
observando todas as etapas que confere na sua organização, contendo conteúdos, objetivos,
capacidades, finalidades elementos fundamentais para o desenvolvimento das aulas, além de
proporcionar uma melhor visibilidade sua proposta de ensino para o ano letivo de 2015. Já o
planejamento de Professora 2 apresentou apenas um panorama geral das suas propostas de
ensino, não apresentando detalhes dos conteúdos, não apresentou os objetivos, elementos
essenciais no desenvolvimento das aulas, nem a estrutura de desenvolvimento das propostas
de atividades para o ano letivo. Sendo assim, houve dificuldade de evidenciar como a
Educação Física se desenvolveria em cada semestre.
Em uma análise geral, constatamos, mesmo com algumas ressalvas estruturais no
planejamento da Professora 2, que estes baseavam-se na proposta presente no livro de apoio
“A Educação Física na rede municipal de ensino de Cuiabá: uma proposta de construção
coletiva”, livro este que contou com a participação dos professores da rede municipal, a partir
da participação na Formação e Capacitação de Professores de Educação Física da rede
municipal de Cuiabá, desenvolvida pela Faculdade de Educação Física da Universidade
Federal de Mato Grosso, projeto este oriundo da pesquisa “Perfil e atuação profissional dos
professores de Educação Física da rede municipal de ensino de Cuiabá: estudo, análise e
proposições para Formação Continuada”, desenvolvido entre 2009 e 2012 e que, se
desenvolve desde 2013. Tal condição indica que a Formação Continuada contribui para a
organização da Educação Física nas práticas das professoras participantes do estudo.
Quanto às observações das aulas, evidenciamos que, com base no planejamento
inicial das professoras, notamos que a Professora 1 atentou para todas as propostas de
conteúdos apresentados no planejamento, sendo que os mesmos foram desenvolvidos durante
as aulas. A cada aula desenvolvida pela Professora 1 notamos que havia um plano de aula
conduzindo sua prática, sempre partindo da realidade da escola de atuação.
Nas aulas da Professora 2 por ter apresentado um planejamento reduzido, durante
as aulas sentimos dificuldades em identificar quais objetivos eram almejados e mesmo que
conteúdos eram propostos. No decorrer das aulas, buscávamos tais respostas, um exemplo são
os objetivos apresentados no quadro de observações das aulas, elaborados a partir da
 195

observação das atividades desenvolvidas nas aulas. Como não haviam objetivos elencados no
seu planejamento, utilizamos dessa estratégia para melhor análise das aulas.
No desenvolvimento de suas aulas, notamos novamente que a Professora 1
explorou e variou as possibilidades de desenvolvimento de um conteúdo em várias propostas
de atividade, permitindo que os alunos vivenciassem e adquirissem experiências diversas. A
Professora 2 ofereceu poucas variações de atividades, foi evidenciado muito tempo livre de
brincadeira e poucas atividades com conteúdo pedagogicamente elaborado para o
desenvolvimento das atividades.
Referente à entrevista, destacamos como resultados a pouca abertura que as
professoras Educação Física têm para discutir suas propostas nas reuniões pedagógicas da
escola, como consequência disso, notamos a falta de espaço para discutir a prática, enquanto
atividade formadora e componente curricular.
Identificamos ainda, a despreocupação tanto da parte dos gestores escolares
(coordenação, direção) como dos demais professores em conhecer e muitas vezes, reconhecer
a Educação Física como disciplina que desempenha papel tão importante na formação do
aluno quanto qualquer outra disciplina na escola.
A falta diálogo com os gestores escolares, a falta de trabalho em equipe com os
outros professores, falta abertura para desenvolvimento do trabalho no coletivo e falta de
materiais para desenvolvimento das atividades se apresentam como elementos problemático
ao desenvolvimento profissional.
Destacamos que ambas professoras tinha o entendimento e conhecimento da
importância da Formação Continuada para a vida docente. Estas destacaram em suas falas
que, a formação possibilita trazer atualidades da profissão, contribui para o crescimento
profissional, capacitação é feita no coletivo e que ela precisa ser concebida a partir do
estímulo pessoal do professor. Essa consciência formativa, possibilita ao professor o
desenvolvimento da reflexão crítica da sua profissão, o que pode conduzir a um
aprimoramento pessoal da sua prática. Logo, ambas as professoras afirmaram ser impossível
ser um bom professor sem que ele desenvolva uma Formação Continuada ao longo de sua
profissão. Segundo as professoras, estar em processo de formação proporciona possibilidades
para transformação da prática docente dentro da escola, competências necessárias para
atuação profissional, além de tirar o professor da zona de conforto profissional.
Quanto à participação das professoras nas reuniões de Formação Continuada
desenvolvidas pela Secretaria Municipal da Educação e Faculdade de Educação Física da
Universidade Federal de Mato Grosso, constatamos em suas respostas que há uma
 196

assiduidade nos encontros, contudo, alguns pontos de conflitos dentro da escola, por vezes
prejudicam esse momento formativo das professoras, como as obrigações escolares que
impossibilitam a participação, principalmente quando existem eventos festivos na escola ou
reunião com os pais e entrega de notas, não é uma proposta que consta no Projeto Político
Pedagógico da escola, logo, não tem uma sustentação interna da escola para sua liberação.
Diante disso, ao questionarmos se a presente proposta recebe o apoio da gestão
escolar, a respostas expressas pelas professoras foram que falta valorização e incentivo da
escola para com a formação do professor. Novamente, observamos que há uma “deficiência”
no trato dos gestores da escola para com a formação das Professoras de Educação Física, isso
como as professoras questionaram, pode refletir diretamente nos estímulos de tentar melhorar
sua prática, vista que, se a escola não se preocupa, por que o professor precisa se preocupar.
Contudo, as Professoras afirmaram que procuram sempre superar estes desafios, e que a
Formação Continuada é esse suporte de superação.
Referente à contribuição da abordagem dos conteúdos teóricos e as vivências
práticas realizadas na Formação Continuada na organização e desenvolvimento das aulas de
Educação Física, apresentamos como respostas a importância dos relatos de experiências para
a formação do professor. Enquanto a Professora 1 destaca que os relatos de experiência
norteiam a construção das atividades do professor para as aulas. A Professor 2 inicialmente
afirma que tem pouco interesse em participar desses momentos de relatos por não achar
interessante da forma com acontece, porém, compreende que sua vivência é fundamental para
que haja troca de informações, e deles construam novos significados para suas ações. Em
complemento, a Professora 1 destaca ainda que, essas vivências possibilitam uma construção
do conhecimento mútuo a partir da troca de experiências referentes às dificuldades
encontradas na escola.
Ao averiguar o conhecimento adquirido após participarem da Formação
Continuada e as mudanças ocorridas ao longo da sua atuação como professora de escola,
destacamos que, a formação, segundo a Professora 1 tem capacitado para o crescimento
profissional, contribui para superar os desafios adequando à aprendizagem do conteúdo a
necessidade dos alunos. Por sua vez, a Professora 2 destacou em sua fala que ocorreu pouca
mudança no processo de condução da Formação Continuada, mesmo tendo vivência no curso
de formação, das experiências que participa. Para ela alterou pouca coisa, mas ajudou. É
preciso refletir nossas ações e condutas quando nos propomos a transformar o que é vivido em
nossa profissão. É preciso dar sentido e ressignificar a Formação Continuada em nosso
processo construtivo.
 197

Cabe ressaltar que a Professora 2 destaca poucas contribuições na troca de

experiências, no entanto, a organização de sua prática pedagógica, como mencionado
anteriormente, precisa ser alterada, pois sem a organicidade das ações, conforme observado
em campo, o aprendizado pode ser comprometido. Assim, a troca de experiências pode
auxiliar na estruturação das aulas e proposição de novas possibilidades e vivências da cultura
corporal.
Quanto aos desafios e necessidades encontrados na profissão e quais as
contribuições da Formação Continuada nesse processo, as professoras, com base nas suas
experiências na escola, destacaram o relacionamento com os pais, relacionamento com os
outros professores, falta de apoio dos gestores escolares na solução de problemas com alunos
indisciplinados e o excesso de obrigações do professor de Educação Física dentro da escola.
Notamos que todos estes desafios e dificuldades permearam o diálogo na entrevista. Logo, são
situações que circundam a profissionalidade das professoras de Educação Física dentro dos
espaços escolares e que, de certa forma, influenciam o desenvolvimento docente.
Referente à descrição por parte das professoras sobre como seria a Formação
Continuada ideal para o aperfeiçoamento profissional de um professor de Educação Física na
construção de uma ação pedagógica transformadora, obtivemos como respostas das
professoras, a partir da reflexão e visão da realidade da profissão ter alguém a frente
coordenando, colocar mais dias de encontros, integração entre professores para melhora dos
relatos de experiências, valorizar os saberes de cada professor durante o curso de formação e
não parar, sempre dar continuidade.
Concluímos que, a partir das narrativas expressas nas entrevistas e as evidências a
partir do planejamento de ensino e das observações, pudemos evidenciar que o fazer docente
frente à atualidade da educação tem seus grandes desafios para fixação enquanto conteúdo
curricular que produz conhecimento e forma sujeitos críticos e sociais. A Educação Física, a
partir dos relatos das Professoras ainda é uma disciplina que poucos têm a ciência de sua
importância no processo de construção do saber. Ela é mais do que movimento, uma
brincadeira, um passo tempo, a Educação Física é dotada de conhecimentos fundamentais
para a formação humana.
Diante disso, ao colocar as Professoras e sua profissionalidade em evidência,
dando voz para expressarem suas opiniões, angústias, indignações pôde-se observar a
verdadeira ‘realidade docente’. Contudo, evidenciou-se também, que não basta ter o
conhecimento sobre suas ações, habilidades e competências, é preciso se dispor a desenvolvê-
 198

la com eficiência e responsabilidade. Neste sentido, cabe uma reflexão pessoal do profissional
que cada docente tem sido para a sua profissão.
Constatamos que a Formação Continuada é imprescindível para a concepção do
ser professor, logo, sua vivência precisa e deve ser ininterrupta. Frente aos desafios impostos
pela realidade escolar atual, é a formação que dará subsídio para criar estratégias que venham
ao encontro das necessidades profissionais. Além de capacitar o professor no seu crescimento
profissional, a formação transforma o ensino e legitima o professor não só como mediador,
mas, como produtor dos saberes.
Nesse viés, destacamos a Formação Continuada como um importante processo de
construção, valorização e transformação dos saberes, bem como contribui para a modificação
da profissionalização do professor e desenvolve o domínio necessário à sua qualificação,
como também atua no exame de possíveis soluções para os problemas reais do ensino.
Vale lembrar que, as necessidades e dificuldades do ambiente escolar são enormes
e muitas vezes desafiadoras. Para tanto, este professor precisa buscar possibilidades que
contribuam com sua intervenção. O professor que é formador e provedor do conhecimento é
também, o professor que tem a necessidade de ser formado continuamente. Contudo, a
consciência docente disso é fundamental.
Por fim, refletir sobre a importância da Formação Continuada para a vida
profissional do professor é essencial, pois, não há conhecimento sem estudo, por isso,
entendemos que a continuidade na formação é essencial para que seja assumida a postura de
professor transformador. Para tanto, é fundamental que o professor reflita criticamente sobre
seu processo de formação, pois este definirá seu perfil docente e, por conseguinte, promoverá
a construção dos saberes e competências para ama Educação Física Escolar transformadora.
As contribuições da Formação Continuada manifestadas pelas professoras, seja na
observação das aulas, na elaboração de seus planejamentos de trabalho ou nas entrevistas,
reside na compreensão que estas têm da realidade de suas profissões, mesmo que a prática não
se altere, pelo menos a consciência das necessidades existe, resta assim, transformar a prática.
 199

REFERÊNCIAS

ANDRÉ, Marli Elisa Dalmazo Afonso de. Etnografia da prática escolar. Campinas:
Papirus, 1995.

ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 8. ed. São Paulo:
Cortez, 2011.

ALMEIDA, Luciano de; FENSTERSEIFER, Paulo Evaldo. Professoras de Educação Física:

duas histórias, um só destino. Movimento, Porto Alegre, v. 13, n. 2, p. 13-35, mai./ago. 2007.
Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/Movimento/article/viewFile/3542/1945>. Acesso em:
24/03/2015.

ANTUNES, Fabiana Ritter; KRONBAUER, Carla Prado; KRUG, Hugo Norberto. A

valorização da participação dos professores de Educação Física nas reuniões pedagógicas
escolares. Revista mackenzie de educação física e esporte, São Paulo, v. 12, n. 1, 2013, p.
28-40. Disponível em:
<http://editorarevistas.mackenzie.br/index.php/remef/article/view/4499/4134 >. Acesso em:
28/10/2015.

BALBI, João Carlos Sinott. Tipos de pesquisa. 2009. Disponível em:

<http://www.slideshare.net/joaobalbi/25-tipos-de-pesquisa>. Acesso em: 28/03/2013.

BANDEIRA, Hilda Maria Martins. Formação de professores e prática reflexiva. 2006.

Disponível em: <
http://www.ufpi.edu.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/eventos/2006.gt1/GT1_13_2006.PD
F>. Acesso em: 18/07/2014.

BENITES, Larissa Cerignoni; SOUZA NETO, Samuel de. Identidade do professor de

Educação Física: um estudo sobre os saberes docentes e a prática pedagógica. 199f, 2007.
Dissertação (mestrado em Ciência da Motricidade) – Instituto de Biociências, Universidade
Estadual Paulista, Rio Claro/SP, 2007.

BOGDAN, Robert C.; BIKLEN, Sari Knopp. Investigação qualitativa em educação: uma
introdução à teoria e aos métodos. Porto, Portugal: Editora Porto, 1994.

BRASIL. Ministério da Educação. Proposta de diretrizes para a formação inicial de

professores da educação básica, em cursos de nível superior. Brasília, DF, 2000.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/basica.pdf>. Acesso em:
12/03/2015.

______. Diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da educação

básica. Brasília, DF,18 fev. 2002.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Referenciais para

formação de professores. Brasília, DF, MEC/SEF, 2002.

______. Ministério da Educação. Elementos conceituais e metodológicos para definição

dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1º, 2º e 3º
Anos) do Ensino Fundamental. Brasília, DF, 2013. Disponível em: <
 200

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=18543:direitos-de-
aprendizagem-do-ciclo-de-alfabetizacao-do-ensino-fundamental&catid=323:orgaos-
vinculados&Itemid=97>. Acesso em: 16/07/2015.

COLL, César. et al. Os conteúdos na reforma. Porto Alegre: Artmed, 2000.

CUNHA, António Camilo. Ser professor: bases de uma sistematização teórica. Braga,
Portugal: Casa do Professor, 2008.

CANÁRIO, Rui. O papel da prática profissional na formação inicial e contínua de

professores. In: Anais do congresso brasileiro de qualidade na educação. Brasília, 2001.

CANDAU, Vera Maria Ferrão. Formação Continuada de professores: tendências atuais. In:
REALI, Aline Maria de Medeiros Rodrigues; MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti (Orgs.).
Formação de professores: tendências atuais. São Carlos, SP: EdUFSCar, 2003, p. 139-152.

CARVALHO, Mercedes. Escola, espaço de formação de professores. In: CARVALHO,

Mercedes. (Org.). Ensino Fundamental: práticas docentes nos anos iniciais. 3. ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2010, p. 13-18.

COSTA, Luciane Cristina Arantes da; NASCIMENTO, Juarez Vieira do. Contribuições da
formação inicial e continuada para a prática pedagógica do professor de Educação Física. In:
FARIAS, Gelcemar Oliveira; FOLLE, Alexandra; BOTH, Jorge. (Orgs.). Educação física:
formação e regulamentação profissional. Chapecó, SC: Argos, 2012, p. 135-158.

CORSETTI, Berenice. A análise documental no contexto da metodologia qualitativa: uma

abordagem a partir da experiência de pesquisa do Programa de Pós-Graduação em Educação
da Unisinos. UNIrevista, São Leopoldo/RS, v. 1, n, 1, p. 32-46, jan., 2006. Disponível em:
<http://www.unirevista.unisinos.br/_pdf/ART%2005%20BCorsetti.pdf>. Acesso em:
15/06/2014.

DALMAS, Leandro Casarim. Formação inicial dos professores de Educação Física do

Distrito Federal: das diretrizes curriculares nacionais aos cursos de graduação. 2008, 102 f.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação da
Faculdade de Educação, Universidade de Brasília, 2008. Disponível em:<
http://repositorio.unb.br/bitstream/10482/2041/1/Dissert_LeandroCasarinDalmas.PDF>.
Acesso em: 18/07/2014.

DAMASCENO, Kelly Katia; MONTEIRO, Filomena Maria de Arruda. Professoras dos

ciclos: um olhar sobre a formação contínua. Anais SEMIEDU, 2006. Disponível em:
<http://www.ie.ufmt.br/semiedu2006/GT10Forma%E7%E3o%20de%20Professores/Comunic
acao/Comunicacao%20Damasceno%20-%20texto.htm>. Acesso em: 10/03/2015.

DEMO, Pedro. Professor/ conhecimento. 2001. Disponível em:

<http://www.enap.gov.br/downloads/ec43ea4fProfessor_Conhecimento.pdf>. Acesso em:
21/12/2014.

______. Professor do futuro e reconstrução do conhecimento. 3. ed. Petrópolis, RJ: Vozes,

2004.
 201

DAÓLIO, Jocimar. Da cultura do corpo. Campinas, SP: Papirus, 1994.

DARIDO, Soraia Cristina. Educação Física na escola: questões e reflexões. Rio de Janeiro;
Guanabara Koogan, 2003.

DARIDO, Suraya Cristina. Educação Física na escola: conteúdos, suas dimensões e

significados. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de
formação: formação de professores didática geral. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2012. p.
51-75, v. 16.

FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Formação Continuada e gestão da educação no contexto

da “cultura globalizada”. In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto (Org.). Formação
Continuada e gestão da educação. São Paulo: Cortez, 2003, p. 17-42.

FIORENTINI, Dario; SOUZA JÚNIOR, Arlindo José de; MELO, Gilberto Francisco Alves
de. Saberes docentes: um desafio para acadêmicos e práticos. In: Cartografia do trabalho
docente, GERALDI, Corinta Maria Grisolia; FIORENTINI, Dario; PEREIRA, Elisabete
Monteiro de Aguiar (Orgs.). Campinas, SP: Mercado de Letras, 1998.

FORMOSINHO, João. Formação de professores: aprendizagem profissional e acção

docente. Porto, Portugal: Editora Porto, 2009.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São

Paulo: Paz e Terra, 1997.

______. Pedagogia da autonomia. 20 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

______. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da Educação Física. 4. ed. São Paulo.
Scipione, 1997.

GABARDO, Cláudia Valéria; HOBOLD, Márcia de Souza. Início da docência: investigando

professores do Ensino Fundamental. Revista brasileira de pesquisa sobre formação de
professores, volume 03 / n. 05 ago. – dez, 2011. Disponível em: <
http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br/artigo/exibir/10/41/1>. Acesso em:
10/01/2016.

GALLARDO, Jorge Sérgio Pérez. Delimitando os conteúdos da cultura corporal que

correspondem à área de Educação Física. Revista Conexões, v. 1, n. 1. Campinas, SP, p. 39-
54, 2003.

GAMA, Maria Eliza; TERRAZZAN, Eduardo A. Encontros e desencontros nos processos de

Formação Continuada de professores em escolas públicas de educação básica. Revista
Brasileira de Pesquisa sobre Formação de Professores, v. 04 / n. 07 jul. - dez. 2012.
Disponível em: < http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br/artigo/exibir/12/60/1>.
Acesso em: 21/12/2014.

GARCÍA, Carlos Marcelo. Formação de professores: para uma mudança educativa. Porto,
Portugal: Editora Porto, 1999.
 202

GARCÍA, Carlos. Marcelo. A formação de professores: novas perspectivas baseadas na

investigação sobre o pensamento do professor. In: NÓVOA, A. (Coord.). Os professores e
sua formação. 2. ed. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1995. p. 51-76.

GIBBS, Grahan. Análise de dados qualitativos. Coleção Pesquisa Qualitativa. Porto Alegre:
Artmed, 2010.

GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 1991.

______. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2009.

GOMES, Cleomar Ferreira. As brincadeiras e os jogos nos anos iniciais do Ensino

Fundamental. In: MOREIRA, Evando Carlos. (Org.). A Educação física na rede municipal
de ensino de Cuiabá: uma proposta de construção coletiva. Cuiabá: EdUFMT, 2012, p. 27-
35.

GÓMEZ, Ângel I. Pérez. O pensamento prático do professor: a formação do professor como

profissional reflexivo. In: NÓVOA, Antonio. (Org.). Os professores e a sua formação. 2. ed.
Lisboa, Portugal: Nova Enciclopédia, 1995, p. 93-104.

GUSDORF, George. Professores para quê: para uma pedagogia da pedagogia. São Paulo:
Martins Fontes, 1987.

IMBERNÓN, Francisco. Formação Continuada de Professores. Porto Alegre, RS: Artmed,

2010.

______. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. 9. ed.

São Paulo: Cortez, 2011.

______. Formação permanente do professorado: novas tendências. São Paulo: Cortez,

2009.

IGLESIAS, María Elinor Dulzaides; GÓMEZ, Ana María Molina. Análisis documental y de
información: dos componentes de un mismo proceso. ACIMED, Ciudad de La Habana, v.
12, n. 2, p. 1-5, mar./abr. 2004. Disponível em: <
http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol12_2_04/aci11204.htm>. Acesso em: 13/07/2015.

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia

científica. 7 ed. São Paulo: Atlas, 2010.

LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5. ed. Goiânia:
Editora Alternativa, 2004.

______. Didática. São Paulo: Cortez, 1994 (Coleção Magistério 2° grau. Série Formação do
Professor).

______. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências educacionais e profissão

docente. 13. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
 203

LIBÂNEO, José Carlos; PIMENTA, Selma Garrido. Formação de profissionais da educação:

visão crítica e perspectiva de mudança. In: Educação & sociedade, Campinas, SP, v. 20, n.
69, p. 239-277, 1999.

LIMA, Paulo Gomes; BARRETO, Elvira Maria Gomes; LIMA, Rubens Rodrigues. Formação
docente: uma reflexão necessária. Edurece et educare, Cascavel, PR: v. 2, n. 4, p. 91-101,
2007. Disponível em: <http://www.ufgd.edu.br/faed/nefope/publicacoes/formacao-docente-
uma-reflexao-necessaria>. Acesso em: 16/07/2014.

LIRA, Davi. 1 em cada 4 professores de escolas públicas brasileiras é temporário, diz Ipea. Site
Último Segundo/ IG. 2014. Disponível em: <http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/2014-05-
15/1-em-cada-4-professores-de-escolas-publicas-brasileiras-e-temporario-diz-ipea.html>.
Acesso em: 13/07/ 2015.

LOPES, Tomires Campos; PEREIRA, Raquel Stoilov; MOREIRA, Evando Carlos. Os

conhecimentos sobre o corpo nos anos iniciais do Ensino Fundamental. In: MOREIRA,
Evando Carlos. (Org.). A educação física na rede municipal de ensino de Cuiabá: uma
proposta de construção coletiva. Cuiabá: EdUFMT, 2012, p. 119-127.

LÜDKE, Menga.; ANDRÉ, Marli Elisa Dalmazo Afonso de. Pesquisa em educação:
abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

LÜDKE, Menga; BOING, Luiz Alberto. Caminhos da profissão e da profissionalidade

docentes. Educação & sociedade, Campinas, SP, v. 25, n. 89, p. 1.159-1.180, set./dez. 2004.

______. Do trabalho à formação de professores. Cadernos de pesquisa, São Paulo, v. 42 n.

146, p. 428-451, mai./ ago. 2012. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/cp/v42n146/07.pdf>. Acesso em: 16/07/2014.

MARIANO, André Luiz Sena; LIMA, Emília Freitas de. A formação de professores e o início
da docência: reflexões a partir da racionalidade crítica. In: COLARES, Maria Lilia Imbiriba
Sousa; ROCHA, Solange Helena Ximenes (Orgs.). Aprendizagem da docência: reflexões
sobre os cursos de formação, a inserção profissional e as recentes pesquisas na área. Curitiba,
PR: CRV, 2009, p. 87-99.

MARTINELI, Telma Adriano Pacífico e colaboradores. Formação inicial de professores de

Educação Física: a produção científica nas teses e dissertações de 1987 a 2004. Anais
ENDUCERE, 2008. Disponível em: <
http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/797_796.pdf>. Acesso em:
25/08/2014.

MARTINS, Mirian Celeste. O desenho e o desenvolvimento das crianças. Revista Nova

Escola, 228 ed. 2009. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/rabiscos-
ideias-desenho-infantil-garatujas-evolucao-cognicao-expressao-realidade-518754.shtml>.
Acesso em: 20/10/2015.

MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti e colaboradores. Escola e aprendizagem da

docência: processos de investigação e formação. São Carlos, SP: EdUFSCar, 2002.
 204

MINAYO, Maria Cecília de Souza. (Org.). O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa

em saúde. 12. ed. São Paulo: Hucitec-Abrasco, 2010.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação. São Paulo: Cortez, 2006.

MOREIRA, Evando Carlos e colaboradores. Proposta pedagógica para o ensino da Educação

Física em Cuiabá: relatos de uma Formação Continuada. Revista eletrônica de educação, v.
8, n. 3, p. 278-290, 2014. Disponível em:
<http://www.reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc/article/viewFile/1049/372>. Acesso em:
21/12/2014.

MOREIRA, Evando Carlos (Org.). A Educação Física na rede municipal de ensino de

Cuiabá: uma proposta de construção coletiva. Cuiabá: EdUFMT, 2012.

MOREIRA, Evando Carlos. Educação Física no Ensino Fundamental: a (re) construção dos
significados. In: MOREIRA, Evando Carlos (org.). Educação Física Escolar: desafios e
propostas I. 2 ed., Jundiaí/SP, Fontoura: 2009, p. 95-113.

MOREIRA, Evando Carlos; PEREIRA, Raquel Stoilov. Aulas de Educação Física como
espaço para construção do conhecimento: a importância de planejá-las. In: MOREIRA,
Evando Carlos (org.). Educação Física Escolar: desafios e propostas I. 2 ed., Jundiaí/SP,
Fontoura: 2009,p. 55-63.

MOREIRA, Evando Carlos, PEREIRA, Raquel Stoilov, LOPES, Tomires Campos.

Considerações, reflexões e proposições para a Educação Física na educação infantil e séries
iniciais do Ensino Fundamental. In: MOREIRA, Evando Carlos; NISTA-PICCOLO, Vilma
Lení (orgs). O quê e como ensinar educação física na escola. 1 ed, Jundiaí/SP, Fontoura:
2009, p. 109-149.

MOREIRA, Evando Carlos; PEREIRA, Raquel Stoilov. A Educação Física na construção do

projeto político-pedagógico da escola. In: MOREIRA, Evando Carlos (Org.). Educação
Física Escolar: desafios e propostas I. 2 ed, Jundiaí/SP: Fontoura, 2009. P. 21-42.

NANNI, Dionísia. Dança, educação: da pré-escola à universidade. Rio de Janeiro: Sprint,

1998.

NEIRA, Marcos Garcia. Educação Física: desenvolvendo competências. São Paulo: Phorte,
2006.

______. O ensino da Educação Física na educação básica: o currículo na perspectiva cultural.

In: MOREIRA, Evando Carlos. (Org.). Educação Física Escolar: desafios e propostas 1. 2.
ed. Jundiaí, SP: Fontoura, 2009, p. 65-94.

NÓVOA, António. Os professores e as histórias de vida. In: NÓVOA, Antonio (Org.). Vidas
de professores. Porto, Portugal: Editora Porto, 1995.

______. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, A. Os professores e a

sua formação. 3. ed. Lisboa, Portugal: Publicações Dom Quixote,1997, p. 13-33.
 205

______. Professor se forma na escola. Nova Escola, n. 142, mai. 2001. Disponível em:
<http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/professor-se-forma-escola-
423256.shtml>. Acesso em: 04/02/2015.

______. Professores: imagens do futuro presente. Lisboa, Portugal: Educa, 2009.

______. Profissão: docente (Entrevista). Revista Educação, 2011. Disponível em: <
http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/154/artigo234711-1.asp>. Acesso em: 16/07/2015.

OLIVEIRA, Amauri Aparecido Bássoli de. Formação profissional no campo da Educação

Física: legislação, limites e possibilidades. In: SOUZA NETO, Samuel de; HUNGER,
Dagmar. (Orgs.). Formação profissional em educação física: estudos e pesquisas. Rio
Claro, SP: Biblioética, 2006, p. 17-32.

PEREIRA, Júlio Emílio Diniz. As licenciaturas e as novas políticas educacionais para a

formação docente. Educação & sociedade, São Paulo, v. 20, n. 68, dez./99 Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/es/v20n68/a06v2068.pdf>. Acesso em: 03/02/2015.

PEREIRA, Raquel Stoilov; MOREIRA, Evando Carlos, LOPES, Tomires Campos. Os

conhecimentos sobre o corpo na Educação Infantil. In: MOREIRA, Evando Carlos. (Org.). A
Educação física na rede municipal de ensino de Cuiabá: uma proposta de construção
coletiva. Cuiabá: EdUFMT, 2012, p. 107-117.

PÉREZ GÓMEZ, Angel. O pensamento prático do professor: a formação do professor como

profissional reflexivo. In: NÓVOA, Antônio (org). Os professores e a sua formação. 2 ed.
Lisboa, Portugal: Nova Enciclopédia, 1995, p. 93-114.

PETRILLI, Silvia Regina Pincerato. A prática reflexiva na formação docente: implicações

na formação inicial e continuada. 133f. 2006. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro
de Ciências Sociais Aplicadas, Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Campinas, SP,
2006.

PIMENTA, Selma Garrido. Saberes pedagógicos e atividade docente. 3 ed. São Paulo:
Cortez, 2002.

PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Léa das Graças Camargo. Docência no ensino
superior. São Paulo: Cortez, 2002.

PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria do Socorro Lucena. Estágio e docência. 2. ed. São
Paulo: Cortez, 2004.

PRYJMA, Marielda Ferreira. A formação inicial de professor: considerações sobre o

programa de licenciaturas internacionais. Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação
docente, Belo Horizonte, v. 4, n. 7, jul./ dez. 2012. Disponível em:
<http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br/artigo/exibir/12/57/1>. Acesso em:
15/02/2015.

RODRIGUES, Anegleyce Teodoro. A questão da formação de professores de educação física

e a concepção de professor enquanto intelectual – reflexivo – transformador. Revista Pensar
 206

a Prática, Goiânia, v.1, 1998. Disponível

em:<http://www.revistas.ufg.br/index.php/fef/article/view/11/10>. Acesso em 16/07/2014

ROSSI, Fernanda; HUNGER, Dagmar. Formação Continuada em Educação Física escolar:

concepções e perspectivas de professores. In: HUNGER, Dagmar; SOUZA NETO, Samuel
de; DRIGO, Alexandre Janota. (Orgs.). A Educação física e seus desafios: formação,
intervenção e docência. Curitiba, PR: CRV, 2011, p. 57-74.

ROSSI, Fernanda; HUNGER, Dagmar. As etapas da carreira docente e o processo de

Formação Continuada de professores de Educação Física. Revista brasileira de educação
física e esporte, São Paulo, v.26, n.2, p.323-38, 2012. Disponível em: <
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1807-55092012000200014>.
Acesso em: 29/10/2015.

ROSSI, Fernanda; HUNGER, Dagmar. A formação continuada sob análise do professor

escolar. São Paulo/SP: Unesp, 2013.

SACRISTÁN, José Gimeno. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre, RS: Artmed,
1999.

SACRISTÁN, José Gimeno; GÓMEZ, Angel. Compreender e transformar o ensino. 4 ed.

Porto Alegre: Artmed, 1993.

SEBASTIÃO, Luciane Lima; FREIRE, Elisabete dos Santos. A utilização de recursos

materiais alternativos nas aulas de Educação Física: um estudo de caso. Revista Pensar a
Prática, Goiânia, v.12, n.3, 2009. Disponível em:
http://www.revistas.ufg.br/index.php/fef/article/view/6766/5982, Acesso em: 19/10/2015.

SANTOS, Eliane Souza Oliveira dos. A dança nos anos iniciais do Ensino Fundamental. In:
MOREIRA, Evando Carlos. (Org.). A educação física na rede municipal de ensino de
Cuiabá: uma proposta de construção coletiva. Cuiabá: EdUFMT, 2012, p. 85-96.

SILVA, Maria Fatima Paiva; DAMAZIO, Silva Márcia Silva. O ensino da educação física e o
espaço físico em questão. Revista pensar a prática. v. 11, n. 2, 2008.

SCHÖN, Donald Alan. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA,
António (Coord.) Os professores e a sua formação. Lisboa, Portugal: Publicações Dom
Quixote, 1992.

SOARES, Sandra Regina; CUNHA, Maria Isabel da. Formação do professor: a docência
universitária em busca de legitimidade. Salvador: EDUFBA, 2010, p. 135. Disponível em:
<http://static.scielo.org/scielobooks/cb/pdf/soares-9788523209032.pdf>. Acesso em:
28/06/2013. 134 p.

SOUZA JÚNIOR, Marcílio. O saber e o fazer pedagógico da Educação Física na cultura

escolar: o que é um componente curricular?. In: CAPARRÓZ, Francisco Eduardo (org.).
Educação Física escolar: investigação e intervenção. Vitória, ES: Proteoria, v. 1, 2001. Cap.
4, p. 81-92.
 207

SCHULLER, Juliana Aparecida de Paula. A ginástica nos anos iniciais do Ensino

Fundamental. In: MOREIRA, Evando Carlos (Org.). A Educação Física na rede municipal
de ensino de Cuiabá: uma proposta de construção coletiva. Cuiabá: EdUFMT, 2012.

STEFANINI, Claudia. Pressuposto para a elaboração de um programa de Educação Física

para as séries iniciais do ensino fundamental. In: MOREIRA, Evando Carlos (Org.).
Educação física escolar: desafios e propostas I. 2 ed. Jundiaí/ SP: Fontoura, 2009.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.

______. Os professores enquanto sujeitos do conhecimento: subjetividade, prática e saberes

no magistério. In: CANDAU, Vera Maria (Org.). Didática, currículo e saberes escolares.
Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2000, p. 112 -128.

TOLEDO, Eliana de.; VELARDI, Marília; NISTA-PICCOLO, Vilma Lení. A ludicidade

permeando as atividades propostas. In: MOREIRA, Evando Carlos; NISTA-PICCOLO,
Vilma Lení (Orgs). O quê e como ensinar Educação Física na escola. 1ed, Jundiaí/SP,
Fontoura: 2009, p. 91-99.

TOLEDO, Eliana de.; VELARDI, Marília; NISTA-PICCOLO, Vilma Lení. O que ensinar nas
aulas de Educação Física In: MOREIRA, Evando Carlos; NISTA-PICCOLO, Vilma Lení
(Orgs). O quê e como ensinar Educação Física na escola. 1ed, Jundiaí/SP, Fontoura: 2009,
p. 27-62.

TRIVIÑOS, Augusto N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais. São Paulo: Atlas,

1987.

VENTURA, Paulo Roberto Veloso. Currículo e a prática pedagógica da Educação Física.

Pensar à prática, Goiânia, v. 4, p. 67-80, 2011. Disponível em:
<http://www.revistas.ufg.br/index.php/fef/article/view/77/2673>. Acesso em: 09/07/2013P.
67-80.

ZANOTELLI, G. A. C. Docência no ensino superior: professores formadores e sua

formação. 2006. 126 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro de Educação,
Universidade Estadual do Ceará, Fortaleza, 2006.

WENGZYNSKI, Danielle Cristiane; TOZETTO, Suzane Soares. A Formação continuada face

as suas contribuições para docência. In: IX Seminário de Pesquisa em Educação da Região
Sul - IX ANPED Sul, 9, 2012, Caxias do Sul. Anais. Disponível em:
<http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/2107/513
>. Acesso em: 04/02/2015.

APÊNDICE A – Termo de Autorização das Instituições

 208

TERMO DE AUTORIZAÇÃO

Eu,___________ Diretora da Escola Municipal __________________________, declaro que

fui informada dos objetivos da pesquisa intitulada ‘Formação Continuada de Professores de
Educação Física da Rede Municipal de Ensino de Cuiabá/MT: entre o ideal e o vivido’
desenvolvido pela mestranda Danielle Batista com orientação do Profº. Dr. Evando Carlos
Moreira, e concordo em autorizar a execução da mesma nesta instituição.
Caso necessário, a qualquer momento como instituição CO-PARTICIPNATE desta pesquisa
poderemos revogar esta autorização, se comprovada atividades que causem algum prejuízo a
esta instituição ou ainda, a qualquer dado que comprometa o sigilo da participação dos
integrantes desta instituição. Declaro também, que não recebemos qualquer pagamento por
esta autorização bem como os participantes também não receberão qualquer tipo de
pagamento.
Conforme Resolução CNS 466/2012 a pesquisa só terá início nesta instituição após
apresentação do Parecer de Aprovação por um Comitê de Ética em Pesquisa em Seres
Humanos.
Informamos ainda, que é prerrogativa desta instituição proceder a re-análise ética da pesquisa,
solicitando, portanto, o parecer de ratificação do Comitê de Ética em Pesquisa em Seres
Humanos desta Instituição (se houver).

Cuiabá, 25 de fevereiro de 2015.

_______________________________________________
Assinatura / Carimbo da Escola
 209

APÊNDICE B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – Professoras.

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezado (a) professor (a)___________________________________________________

Você está sendo convidado (a) para participar, como voluntário, da pesquisa ‘Formação
Continuada de Professores de Educação Física da Rede Municipal de Ensino de Cuiabá/MT:
entre o ideal e o vivido’, cujo objetivo é “Investigar como a Formação Continuada tem sido
concebida pelos professores de Educação Física no desenvolvimento de suas práticas pedagógicas”, a
ser desenvolvida por mim, Danielle Batista mestranda da Pós-Graduação em Educação da
UFMT/Cuiabá sob orientação do Professor Dr. Evando Carlos Moreira.
Necessitamos da colaboração com seu depoimento através da entrevista e questionário, bem
como, na observação de suas aulas e na análise dos seus Planos de Trabalho para assim, construir
dados que venham contribuir futuramente para a sua profissão.
Os riscos relacionados com sua participação na pesquisa são mínimos ou inexistentes. Os
benefícios para você enquanto participante da pesquisa, é contribuir a partir do fazer cotidiano de
professores, um meio de aquisição de novas formas de pensar a prática docente tendo como referência,
o próprio espaço de trabalho que poderá voltar-se como contribuição ou como proposta de reflexão
sobre o papel científico e social da escola, sobretudo no Ensino Básico.
Sua participação será voluntária e sigilosa e nos comprometemos a utilizar os dados coletados
somente para pesquisa e os resultados serão veiculados por meio de artigos científicos em revistas
especializadas e/ ou em encontros científicos e congressos, sem nunca tornar possível sua
identificação. Ao final da Pesquisa, será entregue a Instituição uma cópia com todos os resultados
alcançados durante toda investigação.
Após ser esclarecido (a) sobre as informações a seguir, no caso de aceitar fazer parte do
estudo, assine ao final deste documento como garantia de sua autorização para a utilização dos dados
nos casos já mencionados. Ele está em duas vias, uma delas é sua e a outra é do pesquisador
responsável. Em caso de recusa você não terá nenhum prejuízo em sua relação com o pesquisador ou
com a instituição que recebe assistência. Em caso de dúvida você pode procurar a coordenadora do
Comitê de Ética em Pesquisa do Hospital Universitário Júlio Müller – UFMT, Shirley Ferreira Pereira
pelo telefone (65) 3615-8254.
Toda e qualquer dúvida poderá ser solucionada também por meio do contato com o docente
responsável pela orientação desta pesquisa Evando Carlos Moreira (ecmmoreira@uol.com.br – (65)
9972-9983) e com a pesquisadora Danielle Batista (nielly_cpa@hotmail.com – (65) 9925-9444).
Agradecemos a colaboração e colocamo-nos a disposição para eventuais esclarecimentos.

___________________________________ _________________________________
Profº. Dr. Evando Carlos Moreira Danielle Batista
Orientador da pesquisa Pesquisadora
 210

Considerando os dados acima, CONFIRMO estar sendo informado por escrito e verbalmente dos
objetivos desta pesquisa e em caso de divulgação por foto e/ou vídeo AUTORIZO a publicação.

Eu...........................................................................................................................................................,
idade:............ sexo:.......................... Naturalidade:.................................. portador(a) do documento RG
Nº:............................. Telefone:............................. Email:........................................................... declaro que
entendi o objetivo, o risco e benefícios de minha participação na pesquisa e concordo em participar.
Manifesto ainda o meu consentimento com a publicação de minhas respostas, sejam elas favoráveis ou não,
na forma de artigos e/ou em reuniões científicas.
Cuiabá,_____ de _______________ de 2015.

Assinatura do participante:____________________________________________________________
 211

APÊNDICE C – Diagnóstico de Identificação

Nome:_______________________________________________________________________
Sexo: ( ) F ( ) M Idade: _________

Formação acadêmica
- Curso de graduação em Educação Física em que Instituição: ___________________________ Ano
de Conclusão: _____________

- Possui outro curso de graduação? Se sim, especificar abaixo.

Curso de graduação em:_______________________________________________________________
Instituição: ____________________________________________ Ano de Conclusão:_______

- Possui curso de pós-graduação? Se sim, especificar abaixo.

( ) lato sensu ( ) stricto sensu
Curso de pós-graduação em:___________________________________________________________
Instituição: ____________________________________________ Ano de Conclusão: _______

Curso de pós-graduação em:___________________________________________________________

Instituição: ____________________________________________ Ano de Conclusão: _______

Docência
-Tempo de docência na educação básica: ___________________________________________
- Escola(s) em que atua: _________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
- Nível de ensino em que leciona atualmente:
( ) Educação Infantil ( ) Anos Iniciais do Ensino Fundamental
( ) Anos Finais do Ensino Fundamental ( ) Ensino Médio

- Esfera(s) de atuação:
( ) rede pública municipal ( ) rede pública estadual ( ) rede privada

- Atua em outros segmentos da área da Educação Física:

( ) Não ( ) Sim.
Em caso positivo, qual (is)? ___________________________________________________________
Você é professor: ( ) Contratado ( ) Efetivo
 212

APÊNDICE D – Roteiro de Entrevista

1. Há quanto tempo você atua na educação básica?

2. Participa das reuniões pedagógicas da sua escola? Em caso positivo, discute propostas
favoráveis à prática da Educação Física?

3. Quais os principais desafios encontrados dentro da escola para a prática da Educação

Física?

4. Quais as dificuldades encontradas na escola que impossibilitam uma atuação

profissional plena?

5. O que você entende por Formação Continuada?

6. Participa das reuniões de Formação Continuada desenvolvidas pela Secretaria

Municipal da Educação e Faculdade de Educação Física da Universidade Federal de
Mato Grosso? Em caso positivo, com que frequência participa? É assídua (o) ou
costuma de ausentar de algumas formações?

7. A proposta de Formação Continuada da Secretaria Municipal da Educação e

Faculdade de Educação Física da Universidade Federal de Mato Grosso recebe o
apoio da gestão escolar? Está prevista no Projeto Político Pedagógico da escola?

8. Além da Formação Continuada oferecida pela Secretaria Municipal de Educação em

parceria com a e Faculdade de Educação Física da Universidade Federal de Mato
Grosso, você participa de outro programa de Formação Continuada?

9. De que maneira as ações de Formação Continuada, proporcionadas pela Secretaria

Municipal da Educação e Faculdade de Educação Física da Universidade Federal de
Mato Grosso contribuem para a sua ação pedagógica na escola?

10. A abordagem dos conteúdos teóricos realizada na Formação Continuada permite

refletir sobre a condição de organização e desenvolvimento das aulas de Educação
Física?
11. As vivências práticas oferecidas na Formação Continuada permitem organizar e
desenvolver atividades nas aulas de Educação Física?

12. Como você avalia o seu conhecimento da área da Educação Física atual após a
participação na formação oferecida pela Secretaria Municipal da Educação e
Faculdade de Educação Física da Universidade Federal de Mato Grosso? O que
mudou do período que você estudou para o cotidiano da escola atualmente?

13. Quais os desafios e necessidades você tem sentido na sua profissionalidade e quais as
contribuições da Formação Continuada nesse processo?

14. Entende que a disposição/ estímulo em participar da Formação Continuada deve partir
do professor, da gestão escolar ou dos gestores públicos?
 213

15. É possível ser um bom professor sem Formação Continuada?

16. De que forma os programas de Formação Continuada colaboram para o seu

aperfeiçoamento profissional e o desenvolvimento de sua carreira?

17. De acordo com sua opinião e com embasamento em suas experiências como professor,
descreva como seria a Formação Continuada ideal para o aperfeiçoamento profissional
de um professor de Educação Física na construção de uma ação pedagógica
transformadora.
 214

APÊNDICE E – Roteiro de Observação Sistemática

Professor:________________________________________________________
Turma:_______________________
Aula Nº: ____________ Data:_____/_____/________ Horário:_________ a __________
Quantidade de alunos da turma: ______________

Conteúdo da aula: _______________________________________________________________

Objetivo da aula (plano de aula):

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Materiais utilizados em aula
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Descrição dos sujeitos (alunos) observados:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

Descrição das atividades propostas para a aula:

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Dominância do conteúdo proposto pelo professor em aula.
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

Descrição do professor durante a sua prática em aula:

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Como se comportou os alunos frente às atividades ministradas? Houve estímulo?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Houve aprendizado ao final da aula?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
 215

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Observações finais:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
 216

APÊNDICE F – Caderno de Campo das Observações das Aulas

Descrição das aulas da Professora 1

Descrição das atividades propostas para a aula
Aula 1 Por estar na semana de ensaio para o dia das mães, o dia estava reservado para ensaiar a
música e a gravação de um vídeo com alunos para a comemoração. Por conta disso, a
aula foi dividida em duas partes sendo a primeira, o ensaio da música com a turma da
professora de artes e em segundo, enquanto não eram chamados para a gravação foi em
sala onde, a professora passou a atividade de ‘Palavra Cruzada’. No quadro, ela
desenhou os quadrados necessários para preenchimentos das palavras escritas do lado do
quadro. Após terminar de desenhar no quadro, pediu para que os alunos fizessem o
mesmo no caderno atentando para o numero de quadradinhos em cada parte da estrutura
presente no quadro, Explicou como era para ser feito a atentando para a quantidade de
letras das palavras. Após explicação, aguardou os alunos terminarem de desenhar e foi
ajudando aqueles que estavam necessidade e corrigindo os que tinham desenhado errado.
Alguns alunos perguntavam se eles não iriam para a quadra naquele dia, a professora
explicou que seria impossível levá-los a quadra aquele dia, pois, a escola tinha reservado
o dia para a gravação do vídeo. Alguns não gostaram da ideia, porém, teve que cumprir
com o que foi programado pela escola.
Aula 2 Como estava envolvida com os ensaios, a turma acabou não podendo ir para a quadra, o
que levou a professora a ministrar aula em sala. A atividade foi a mesma da turma
anterior, Cruzadinha, porém, o desenvolvimento da atividade nessa turma foi mais
difícil. Na sala, os alunos estavam muito agitados, pouco ouvia o que a professora falava,
teve dificuldade em controlar os alunos. O que me assustou foi o fato de alguns alunos
começarem a brigar em sala com socos e chutes, enfrentava a professora, não havia
nesse dia, respeito nenhum com a professora. Assim que conseguiu acalmar os ânimos
dos alunos bagunceiros, fez um discurso a respeito das atitudes deles em sala. Assim que
todos sentaram, passou a atividade proposta. Vale lembrar que, o tempo gasto tentando
organizar a turma foi maior que o tempo de aula. Segundo a professora: “não é fácil
trabalhar em condições como essa, porém, a profissão de professor tem esse desafio, esse
perigo”.
Aula 3 Inicialmente, a professora tinha preparado a aulas com jogos de estafeta, porém, ao
chegar a escola, soube que a mesma estava sem água e para piorar a quadra não tinha
sido limpa. Frente a isso, a professora teve que improvisar alguma atividade para os
alunos em sala. Sendo assim, organizou os alunos em várias filas tendo cada aluno em
cima de um risco feito pela professora no chão com giz. Fez à brincadeira “O chefinho
mandou” e trabalho vários movimentos de frente-trás, esquerda-direita, equilíbrio do
corpo, movimento de membros do corpo, pular, agachar, deitar, dentre outros. Sempre
trabalhando o feedback durante as atividades, perguntando e fixando o entendimento dos
lados (lateralidade). Por fim, pegou alguns brinquedos e deu para as crianças brincarem
em sala livremente porém, dividindo os alunos em pequenos grupos para trabalhar a
socialização e integração entre eles. Essa estratégia utilizada, segunda a professora, vem
para tentar minimizar o comportamento agressivo de alguns alunos e de isolamento de
outros. No intervalo (recreio) cada professora é responsável por sua turma, ou seja, tem
que ir cuidar.
Aula 4 Após o intervalo, a professora juntamente com a professora de artes reuniram as duas
turmas do 1º anos para ensaiar a música para o dia das mães. Após ensaio, a outra turma
voltou para sua sala e professora de Ed. Física deu inicio a sua aula em sala. Fez a
mesma sequência de atividade da turma anterior: organizou os alunos em várias filas
tendo cada aluno em cima de um risco feito pela professora no chão com giz. Fez a
brincadeira “O chefinho mandou” e trabalho vários movimentos de frente-trás, esquerda-
direita, equilíbrio do corpo, movimento de membros do corpo, pular, agachar, deitar,
dentre outros. Sempre trabalhando o feedback durante as atividades, perguntando e
fixando o entendimento dos lados (lateralidade). Por fim, pegou alguns brinquedos e deu
 217

para as crianças brincarem em sala livremente, porém, dividindo os alunos em pequenos

grupos para trabalhar a socialização e integração entre eles. Diferente da turma anterior,
está já tem um perfil um pouco mais calmo.
Aula 5 Iniciou com a união dos dois 3º anos na sala da aula de artes para ensaiarem a música
para apresentação no dia das mães. Após ensaio, a professora levou a turma para a
quadra. Organizou os alunos colocando cada um em um quadrado e fez alguns
alongamentos iniciais, em seguida, fez à brincadeira “O chefinho mandou” e trabalho
vários movimentos de frente-trás, esquerda-direita, equilíbrio do corpo, corrida parada
movimento de membros do corpo, pular, agachar, deitar, dentre outros. Sempre
trabalhando o feedback durante as atividades, perguntando e fixando o entendimento dos
lados (lateralidade). Finalizando esta parte, passou para atividade com corda onde, a
professora batia e os alunos tinham que passar por ela andando, correndo, entra dar um
pulo e sair. Fez algumas variações de movimentos com a corda. Ao ver a dificuldade de
algum aluno, a professora estimulava a tentar até conseguir, dando deixas de como fazer
para conseguir executar o movimento. Por fim, dividiu meninos e meninas e fez a
corrida do pula carniça pela quadra. Após cumprir o planejamento, no finalzinho da aula,
liberou a bola para os meninos brincarem, algumas meninas continuaram na corda outras
brincavam livre pela quadra.
Aula 6 Após o intervalo, levou os alunos para a quadra inicialmente já teve dificuldade para
iniciar a aula devido à bagunça à falta de cooperação na organização. Com muita
paciência conseguiu colocar cada aluno no seu lugar e começou a aula seguindo o
mesmo roteiro da turma anterior. Mesmo com os alunos bagunçando, a professora tinha
o domínio da turma. Com o desenvolvimento das atividades, a professora foi ganhando a
atenção e a participação de todos nas atividades propostas. Como ponto positivo,
conseguiu fazer uma aluna que não queria executar um movimento na corda por medo se
desafiar a realizar. No fim, acabou participando de todas as outras atividades.
Finalizando a parte da corda, a professora reuniu os alunos no canto da quadra
organizando- os para o ensaio geral da musica com todos os outros alunos que estavam
vindos para a quadra para passar a musica do dia das mães. Por conta disso, as outras
atividades não puderam ser executadas. Mesmo assim, observou-se que houve um
planejamento de aula e que ele foi executado com êxito.
Aula A aula de hoje ocorreu com a s duas turmas juntas em parceria com a professora de artes.
7/8 Devido a uma queda que a professora de Ed. Física teve na semana anterior na escola, o
qual bateu a cabeça e coluna forte no chão, a direção da escola pediu que ela não fizesse
muito esforço. Sendo assim, decidiu junto com a professora de artes passarem o filme
Madagascar 2 para as duas turmas e após o intervalo, separar meninos e meninas, cada
professora ficaria com um grupo, e pediria para que eles desenhassem aquilo que
observaram e entenderam do filme. Por sim, passou o jogo palavra cruzada para que
completasse os quadros com as palavras impressas ao lado dos quadrados.
Aula 9 Ao chegar na quadra, organizou os alunos em quadrados e iniciou as atividades com a
“ginastiquinha” comandada pela a brincadeira “o mestre mandou”. Nela, foram
trabalhado movimentos essenciais de alongamento; fez movimentos de corrida parada,
saltar no lugar, vivo o morto. Em seguida, pediu para que a turma sentasse no chão e
explicou a próxima atividade que seria o Corre Cutia. Após explicação, organizou a
turma em circulo, passou a música que compõem a brincadeira e iniciou a mesma.
Sempre que observava algo errado, a professora parava a brincadeira, explicava ou tirava
a dúvida do que era preciso fazer e retornava novamente. A brincadeira só terminou
depois que todos a vivenciaram. Todos os alunos estavam bastante participativos.
Finalizando a brincadeira, liberou os alunos para a brincadeira livre utilizando os
materiais que levou a quadra: 1 bola para os meninos, 5 bambolês e uma corda grande
para as meninas. Após explicações iniciais, os grupos se dividiram e cada um foi brincar
com um dos materiais. A professora estava sempre atenta a todos. Teve um momento em
que foi preciso sua intervenção no futebol dos meninos pois, estavam se desentendendo.
Após o “sermão” e o respeito às regras para que todos jogassem, reorganizou o jogo e
deu m novo inicio a partida. Enquanto algumas meninas brincavam com os bambolês, a
 218

professora ficou com as meninas na corda para ajudar a bater. No fim, fez uma
amarelinha com os bambolês para todas pularem. É interessante observar que as crianças
causam o próprio caos nas brincadeiras e ao mesmo tempo, tentam resolver. A
intervenção da professora quando é extremamente necessário. Segundo a professora,
este processo é importante para a formação da criança, pois, desenvolve a autonomia na
solução dos problemas e trabalha o trabalho em grupo também.
Aula 10 Tentou fazer as mesmas atividades da aula anterior, porém, a turma estava bastante
bagunceira o que fez com que demorasse mais tempo para sair da sala. Assim que
controlou a turma, levou-os para a quadra, gastou um tempinho a mais para organizá-los
na quadra. Fez a ginastiquinha (chefinho mandou), por ser uma turma mais agitada que a
anterior, a professora gasta mais tempo chamando a atenção. Finalizando essa primeira
parte, fez a Corre Cutia explicando como ela iria acontecer, mostrou a música e passou
as instruções fundamentais para sua realização. Observou-se que essa turma demora
mais para entender certas explicações, logo, a professora teve que parar mais vezes para
explicar e mostrar o que era para ser feito. Apesar das intervenções, a brincadeira
aconteceu como previstos tendo todos participados. Finalizando essa parte, liberou os
materiais para brincarem livremente, os meninos diferentes da outra turma, foram mais
espertos na organização dos times (os com camisa e os sem camisa). Teve a mesma
atitude com essa turma, observou todos brincando, interviu quando necessário. Teve
apenas uma briguinha entre dois colegas que ela teve que intervir e conversar com eles
separados. Sempre calma ao falar, os alunos sempre atentos a sua fala. Após conversa,
voltaram a brincar.
Aula 11 Como a professora ainda está em processo de recuperação da queda, combinou com a
professora de artes em dividir as duas turmas de hoje ficando neste primeiro momento
com as meninas, e no segundo após o intervalo com os meninos. Constatou-se que é
mais difícil controlar as meninas que os meninos no quesito atenção. Algumas meninas
eram arrogantes com os colegas e incentivavam a bagunça. A turma recebia u
ma aluna nova, ela era especial, porém, sem acompanhamento de ADI.
Aula 12 Seguiu o mesmo roteiro anterior feito com as meninas. Por estar em um grupo o menor,
o entendimento das explicações dadas pela professora foi de fácil compreensão pelos
alunos. É importante frisar que, em toda turma vai ter um ou dois alunos que são mais
bagunceiros e por vezes, não participam tão efetivo da aula, porém, isso não atrapalhou o
andamento da mesma. Como atividade, fez a mesma sequência inicial da Ginastiquinha
sempre trabalhando o feedback entre um movimento e outro. Ao observar uma
dificuldade nos alunos referente a esquerda – direita, fez uma sequência de movimentos
que trabalhasse e desenvolvesse esse lado, ou seja, a lateralidade. Feito isso, Colocou os
alunos em roda e desenvolveu o Escravo de Jó e em seguida o Corre Cutia brincadeira
folclórica trabalhando o tema do semestre. Ajudou um dos meninos que estava com
dificuldade em bater palma no ritmo da música do escravo de Jô, aproveitou a deixa e
trabalhou a coordenação com o grupo todo. No Corre Cutia, explicou as regras e iniciou
sem muita dificuldade. Até mesmo aquele aluno que pouco estava com vontade de
participar, entrou na brincadeira e vivenciou com vontade, e a professora não o forçou.
Vale frisar que os meninos perguntavam se teria futsal no final da aula, a professora
explicava aos alunos que existem outras atividades que precisam ser trabalhadas,
vivenciadas e que fazem parte da Educação Física Escolar. Logo, todos participaram por
vontade própria e aguardaram até o fim onde a professora deixou os meninos jogarem
bola nos minutos finais da aula.
Aula Trabalhando em conjunto com a professora de artes, num primeiro momento, reuniram
13/14 as duas turmas para ensaiar e montar coreografia da música escolhida para o dia das
mães. Ao final deste ensaio, fez a ginastiquinha com alongamentos e movimentos de
aquecimento para ocupar o resto do tempo antes do intervalo.
Após o intervalo, e com a ajuda da professora de artes, levaram as duas turmas para a
quadra e organizou um circuito com pneus para trabalhar algumas habilidades
necessárias a criança. Após organizar as filas, pediu primeiramente que as crianças
andassem sobre os pneus, após todos cumprirem esta primeira parte, aumentou a
 219

distância entre os pneus como desafios para as crianças se arriscarem a cumprir, logo,
teriam que trabalhar com passadas maiores sem cair desenvolvendo a flexibilidade e o
equilíbrio. A professora ajudava aqueles alunos que tinham dificuldade na atividade e as
crianças especiais a participarem também vivenciando possibilidades, ajudando a perder
o medo e dando confiança a criança. Outra variação foram ao invés de andar eles teriam
que pular sobre o pneu não podendo colocar o pé no chão (no centro do pneu). Ao final
do circuito, os alunos ajudaram a guardar todos os pneus.
Aula Em parceria novamente com a professora de artes, reuniu-se as duas turmas na quadra
15/16 par ensaiar a música para a apresentação. As professoras entregaram a letra para cada
aluno que estavam em roda e colocou a música para tocar para que os alunos cantassem
juntos. Passou duas vezes a música, vendo a agitação dos alunos, resolveu organizá-los
em várias filas para passar atividades de dança. Fez a brincadeira da estátua, e colocou
algumas músicas para dançarem por meio de coreografias e outras com movimentos
produzidos pela professora. Observando que os alunos começaram a se dispersar
novamente, reuniu todos no centro da quadra em uma grande roda e fez o Corre Cutia
ganhando a atenção de todos novamente. Após explicação inicial, a brincadeira seguiu
até o sino do intervalo bater.
No segundo momento, continuou com turma na quadra e trabalhou atividades em
circuito com pneus desenvolvendo a flexibilidade, equilíbrio e coordenação para pular
dessa vez, dentro do pneu. Começou com um pneu, depois colocou dois pneus juntos e
depois três. Era nítida a alegria da criança em tentar superar o desafio posto ali na aula.
Mesmo com as turmas agitadas, a aula ocorreu conforme foi proposto pela professora.
Conflitos, organização e certa atenção da turma exigiram um pouco mais de paciência da
professora, porém, tudo ocorreu como planejado.
Aula Em parceria novamente com a professora de artes, reuniu-se as duas turmas
17/18 primeiramente para o ensaio da música para apresentação no dia das mães, porém, a
turma não estava muito interessada a ensaiar o que deixavam elas agitadas, sem ação da
professora de artes, e os alunos estavam ficando muito dispersa a professora de ed. Física
reuniu as turmas e levou para a quadra. Chegando lá, teve grande dificuldade em
organizar o grupo, assim que conseguiu, separou meninos de meninas para a realização a
brincadeira e exigiria atenção tanto dos alunos como da professora. Iniciou com a
ginastiquinha com os alongamentos essenciais, em seguida fez a brincadeira: carrinho de
mão colocando pequenos grupos para executar por vezes a ação. A cada grupo, a
professora acompanhava de perto, corrigia o movimento ou o posicionamento do corpo
da criança para tudo saísse certinho. Primeiro colocou as meninas, depois os meninos.
Após todos experimentarem em seus pequenos grupos, a professora colocou todas as
meninas para vivenciarem juntas corrigindo sempre que necessário. Com os meninos ela
já não conseguiu isso, estavam muito bagunceiros desatentos para os comandos da
professora. Por conta disso, colocou todos sentados para repensarem suas atitudes, e
iriam ficar assim até o recreio acabar.
Após o intervalo, as professoras dividiram as turmas, a professora de Ed. Física ficou
com a turma do 1º ano D, chegando a sala passou um sermão sobre o comportamento nas
aulas e suas consequências futuras. Dialogou e trouxe um momento para os alunos
refletirem suas atitudes. Após conversa, passou a atividade da disciplina de artes para
que os alunos fizessem em sala.
Aula 19 Ao chegar à quadra, organizou a turma várias filas e disse que a ginastiquinha seria feita
com música na aula de hoje. Então passou alguns movimentos/passos de algumas
músicas e deu inicio a atividade. Dentre os movimentos, procurou trabalhar a
lateralidade esquerda – direita – frente – trás, flexibilidade agachar – levantar – pular –
tocar nos pés dentre outros movimento. Em seguida fez a música macarena com
coreografia completa. Num primeiro momento, passou os movimentos e em seguida
realizou na prática a atividade. Após este primeiro momento onde, trabalho os
movimentos corporais por meio da música, passou para a segunda parte onde, fez a
brincadeira “Cadeirinha”. Dividiu a turma em grupo de três para que todos vivenciasse a
brincadeira. Em um momento, um grupo começou a querer dispersar, então a professora
 220

reuniu todo o grupo e fez a corrida da cadeirinha, chamando a atenção de todos

novamente. Em todo momento, a professora estava presente ajudando os alunos nas
atividades, dando instrução, corrigindo movimento e chamando atenção quando
necessário. Por fim, vendo que os alunos começaram a dispersar novamente, liberou os
materiais para que eles brincassem livres pela quadra até o sino do intervalo bater. Para
as meninas liberou a corda para pularem untas e os meninos a bola. Apesar de tudo, os
alunos estavam bem agitados o que levou a professora ter um trabalho maior para
organizar o grupo.
Aula 20 Ao chegar à quadra, fez a mesma sequência da ginastiquinha musicada, passou os
movimentos e a coreografia das outras músicas. Diferente da turma anterior, esta estava
mais atenta, mais participativa e foi mais fácil controlar. Finalizando essa parte, levou os
alunos para beber água, voltando vivenciaram a atividade da cadeirinha explicou e
mostrou como deveriam fazer e depois colocou os alunos para experimentar. Estava
atenta a todas as ações e corrigia-os quando necessário. Essa atividade aconteceu até o
final da aula, logo, não deu tempo de liberar a bola e nem corda.
Aula Para essa aula, as professoras de artes de ed. Física fizeram uma parceria e juntaram as
21/22 turmas. Inicialmente, passaram um filme (Rio 2) na sala de aula. Enquanto as crianças
assistiam ao filme, as professoras cortavam bandeirolas para a festa junina da escola
como parte das funções dada pela escola às professoras. Com tempo, algumas crianças
deixaram de assistir o filme e começaram a ajudar as professoras na confecção, logo, os
alunos perderam o interesse pelo filme e começaram uns a ajudar as professoras, outros a
bagunçarem. Sendo assim, a professora levou sua turma (3ºC) para a quadra para irem
aguardar o sino do intervalo bater. Chegando à quadra, os alunos que estavam
comportados no filme e ajudaram a organizar as bandeirolas puderam brincar livre pela
quadra. Os que estavam bagunçando, a professora deixaram sentados no canto da quadra
e explicou a eles porque estavam ali.
Após o intervalo, a professora levou a mesma turma para a sala e passou a atividade de
artes para eles fazerem, explicou e ajudou aqueles que tiveram necessidade para realizar
a tarefa.
Finalizando essa parte, levou os alunos para a quadra e fez a ginastiquinha musicada em
seguida com a música macarena. Em seguida, a professora de artes com chegou com a
outra turma, a professora de ed. Física organizou-os com os demais alunos e fez
novamente a ginastiquinha coletiva com músicas e movimentos coordenativos. Fez a
macarena novamente com todos. Finalizando essa parte, a professora liberou a bola para
os meninos e as meninas ajudaram a pregar bandeirolas.
Aula 23 A aula iniciou com uma palestra educativa com o pessoal do centro de controle da
zoonose a respeito da dengue. Finalizando essa parte, a professora retornou com a turma
para a sala de aula. Após a chamada, colocou os meninos e algumas meninas num canto
da sala e deu alguns brinquedos para que eles pudessem brincar. As outras meninas
ajudaram a professora a cortar as bandeirolas para a festa junina a escola. A professora
disse que levaria a turma mais tarde a quadra, pois, estava poupando um pouco seu
joelho devido um chute que levou de um aluno na aula passada. Após recortar todas as
bandeirolas, a professora recolheu os brinquedos, reuniu a turma e seguiu para a quadra.
Lá, todos ajudaram a professora a pregar as bandeirolas no barbante, se desse tempo, ela
iria passar algumas brincadeiras com a corda e a bola. Porém, não deu, o sinal do recreio
bateu antes mesmo de terminarem de colar todas as bandeirolas. Vale frisar que, apesar
de não seguir um roteiro prático de aula, as crianças estavam entretidas na dinâmica de
pregar as bandeirolas.
Aula 24 Chegando a sala após o intervalo, encontrou a turma extremamente agitada, correndo
pela sala, subindo na cadeira. Pediu para que todos sentassem e tentou fazer a
brincadeira do silêncio, por alguns minutos deu certo mais logo os alunos começaram a
bagunçar de novo. Tentou novamente fazer a brincadeira do silêncio sempre colocando
um aluno para observar quem conversava. Enquanto tentava desenvolver a brincadeira
com os alunos, foi terminando de cortar as bandeirolas que restava. Terminando de
cortar e observando que não iria conseguir manter a turma quieta na sala, resolveu leva-
 221

los para a quadra. Porém, ela foi primeiro com quem estava em silêncio e deixou os
outros alunos com a ADI dizendo que só era para levá-los quando estivessem em
silêncio. Segundo a professora “Eu não perco tempo e nem voz mandando aluno ficar
quieto. Não dá para ter controle da turma quando o professor não pode ter autonomia de
falar mais alto com o aluno”.
Chegando à quadra, a professora amarrou o barbante para as crianças irem colando as
bandeirolas. A grande maioria estava participando, alguns dispersaram e começaram a
correr pela quadra, a professora chamou a atenção de todos e colocou-os para ajudar a
colar as bandeirolas. Finalizando a colagem das bandeirolas, a professora reuniu a turma
os colocando sentados na quadra. Em seguida, a professora de artes chegou com a sua
turma (1º ano E) para juntar com a turma da professora de ed. Física para a atividade
com corda. Sendo assim, a professora teve um grande trabalho para organizar as duas
turmas, amarrou a corda e pediu para que um aluno por vez passasse correndo enquanto
a corda batia sem deixá-la encostar. Parafraseando a professora: “Dar aula para estas
turmas é um exercício de muita paciência, persistência, amor e desfio”. Vale frisar que,
pela quantidade de aluno, a aula seguiu com essa atividade até bater o sino.
Aula 25 Após entregar um pneu para cada criança, levou-os para quadra e organizou várias filas e
pediu para que os alunos ficassem dentro do seu o pneu. Inicialmente, fez um
alongamento dos membros superiores e inferiores, em seguida fez atividades de
deslocamento saltando para todos os lados utilizando o pneu como obstáculo. Cada
aluno em seu pneu pulava para frente, para trás e para os lados. Finalizando essa parte, a
professora montou o som para a outra parte das atividades. Nesse meio termo, alguns
alunos dispersaram e começaram a correr com os seus respectivos pneus pela quadra. A
professora chamou a atenção e pediu para que todos retornassem aos seus lugares.
Assim, depois de organizados novamente, a professora passou a atividade com a música
‘1, 2, 3, 4’ da Aline Barros, onde todos teriam que cumprir os comandos, os movimentos
que a música pedia. A professora fez junto com os alunos. Após repetirem 3 vezes essa
música, a professora passou a coreografia da próxima música a dançarem ‘Macarena’,
após todos pegarem, fez essa música 3 vezes também, corrigindo sempre possível, os
erros ou dúvidas dos alunos nos passos da música. Finalizando essa parte, deixou os
alunos irem beber água. Chegando novamente a quadra, fez a brincadeira da dança das
cadeiras com os pneus. Inicialmente explicou as regras, tirou as dúvidas e disse que era
para brincarem com respeito aos colegas. Em alguns momentos os alunos estavam tão
empolgados na brincadeira que ela teve que fazer intervenções estratégicas para
organizar a turma e relembrar alguma regra da brincadeira. Após finalizar essa atividade,
os alunos começaram a correr pela quadra com os pneus sem a autorização da
professora. Dentre essas agitações, dois alunos começaram a brigar no meio da quadra, a
professora foi intervir e separar os alunos, um deles começou a ameaçar a professora.
Após pedir para que os alunos a ajudasse a guardar os materiais, reuniu todos os alunos
na quadra e conversou com todos sobre as ultimas atitudes de todos no final da aula.
Chamou a atenção de todos e disse o quanto essa bagunça toda é prejudicial a aula. Após
todo diálogo, disse que a turma ficaria sentada durante o intervalo. Com tempo e aos
pouco, liberando os alunos para o recreio, apenas os quatro que queriam bater no colega
ficou até o final do intervalo sentado.
Aula 26 Após entregar um pneu para cada criança, levou-os para quadra e organizou várias filas e
pediu para que os alunos ficassem dentro do seu o pneu. Inicialmente, fez um
alongamento dos membros superiores e inferiores, em seguida fez atividades de
deslocamento saltando para todos os lados utilizando o pneu como obstáculo. Cada
aluno em seu pneu pulava para frente, para trás e para os lados. Finalizando essa parte, a
professora montou o som para a outra parte das atividades. Nesse meio termo, alguns
alunos dispersaram e começaram a correr com os seus respectivos pneus pela quadra. A
professora chamou a atenção e pediu para que todos retornassem aos seus lugares.
Assim, depois de organizados novamente, a professora passou a atividade com a música
‘1, 2, 3, 4’ da Aline Barros, onde todos teriam que cumprir os comandos, os movimentos
que a música pedia. A professora fez junto com os alunos. Após repetirem 3 vezes essa
 222

música, a professora passou a coreografia da próxima música a dançarem ‘Macarena’,

após todos pegarem, fez essa música 3 vezes também, corrigindo sempre possível, os
erros ou dúvidas dos alunos nos passos da música. Finalizando essa parte, fez a
brincadeira da dança das cadeiras com os pneus. Inicialmente explicou as regras, tirou as
dúvidas e disse que era para brincarem com respeito aos colegas. Diferente da turma
anterior, a execução dessa atividade foi mais tranquila sem problemas e bagunças na sua
realização. Após finalizar essa atividade, a professora pediu a ajuda dos alunos para
guardar os pneus. Após isso, a professora reuniu a turma e explicou que a quadra seria
ocupada naquele momento pela turma do segundo ano para ensaiar a coreografia da
música a ser apresentado na festa junina. Disse que usaria o espaço externo da quadra.
Sendo assim, as meninas foram brincar de corda e os meninos ficaram brincando com a
bola. Nesse momento, a professora estava dividida entre essas duas funções: cuidar e
orientar a sua turma nas brincadeiras que elas realizavam, e ajudar a professora do
segundo na coreografia. Isso foi a pedido da escola.
Aula 27 Inicialmente, a professora explicou em sala que, como estão na ultima semana de ensaios
das coreografias para a festa da escola, a quadra por vezes seria ocupada para ensaio das
turmas, ou seja, nem sempre estará livre para a aula. Após a aviso, levou alguns tnts para
a sala e com a ajuda dos alunos, começaram a fazer algumas vendas para a brincadeira
de hoje, no caso, a cabra-cega e o elefantinho. Essa estratégia eliminou a bagunça na
sala.
Após construção do material, a professora levou-os para a quadra. Lá reuniu os alunos
no centro da quadra em circulo e fez o aquecimento com a música cantada e
coreografada ‘Escravo de Jó’. Antes de sua realização, explicou pausadamente como era
para ser feito, mostrou os passos que compõem a coreografia da música. Após
explicação, deu inicio a atividade e conforme a turma ia pegando o ritmo da brincadeira,
a professora foi aumentando a velocidade. Contudo, antes mesmo de terminar o
aquecimento, 3 professoras chegaram com suas turmas na quadra para ensaiar a
coreografia. Por fim, a professora finalizou a atividade de aquecimento e pediu para que
os alunos sentassem e aguardasse o fim do ensaio para continuar as atividades. Val frisar
que a professora de ed. Física ajudava nos ensaios da coreografia das outras turmas. 35
minutos depois, a professora conseguiu a quadra livre para a continuação da sua aula.
Sendo assim e sem perder tempo, a professora iniciou a atividade de ‘Cabra-cega’
porém, não chegaram a ficar nem 10 minutos e outras duas turmas chegaram para ensaiar
na quadra. Novamente, a professora teve que parar sua aula, tirar sua turma e colocá-los
sentado para aguardar o final de mais um ensaio. E mais uma vez, a professora de
Educação Física teve que ajudar nos ensaios das coreografias. Enquanto aguardavam,
alguns alunos em específico os meninos inventaram formas de brincar naquele espaço
sentado como foi o futebol de travinha feito com as mãos. As meninas já não conseguem
explorar esse lado criativo e ficaram conversando, andando pela quadra, alguns meninos
também. Faltando 10 minutos para o recreio, a professora iniciou novamente aula
contundo, não conseguiu dar continuidade a aula, pois os alunos á estavam dispersos,
conversando, não prestavam atenção nos comandos da professora. Por fim, finalizou a
aula colocando todos sentados e chamou a atenção para o comportamento deles durante
os últimos momentos de aula. Por conta disso, informou que os alunos ficariam sentados
durante o intervalo, e assim foi. Só levantaram na hora de voltar para sala.
Aula 28 Chegando a sala, encontrou a turma fazendo bagunça ficou em silêncio olhando para eles
para tentar ganhar a atenção da turma. Depois de alguns minutos, os alunos perceberam
que a professora estava olhando para eles e foram retornando para os seus respectivos
lugares. Após chamar atenção da turma expondo que eles precisam aprender a ouvir, a
fazer silêncio, a prestar atenção a ter respeito para com o professor, levou os alunos para
a quadra, chegando lá, o problema não era mais os ensaios, porém, a turma do Mais
Educação que ocupava o espaço e que tinha que dividir com eles para o desenvolvimento
das atividades.
Com relação às atividades, executou o plano de aula: primeiro fez o aquecimento com a
música ‘Escravo de Jó’, igual à turma anterior, explicou como era para ser feito a
 223

atividade, mostrou os passos da coreografia da música. Feito isso, deu inicio a dinâmica
e com o tempo foi aumentado à velocidade. Finalizando essa parte a turma do ‘mais
educação’ já não estava mais na quadra. Outra atividade desenvolvida foi à cabra-cega,
a professora explicou duas vezes para que todos entendessem as regras e como era ser
feitos. Nessa turma, tem um aluno que quase nunca participa das aulas, só atrapalha e
tira a paciência da professora. Ela sempre tenta conversar com ele mais, ele não mostra
abertura, observa-se que ele quer participar das aulas mais precisa mostrar que é superior
aos seus colegas.
Como última atividade, fez o elefantinho. Explicou as regras e como deveria ser
executado, tirou as dúvidas dos alunos. Feito isso, separou os grupos e entregou as tiras
de tnt para cada aluno. Observou-se que essa brincadeira motivou muito os alunos, todos
participaram com bastante vontade.
Aula Por ser a última semana de aula, a professora desenvolveu atividades em sala com
29/30 brinquedos e materiais recicláveis. Sendo assim, deixou as turmas brincarem livres pela
sala de aula com os materiais acima citados.
Fonte: Construção da autora.

Participação da Professora 1 durante as aulas

Descrição do professor durante a sua prática em aula
Aula 1 Uma das principais características da professora é a calma que ela tem para
solucionar os problemas e tentar desenvolver sua aula de forma mais positiva
possível. Sendo assim, durante a aula, procura ajudar os alunos na execução da
atividade, incentivava a tentar e não desistir tentava desenvolver no aluno a
capacidade de pensar e solucionar os desafios da atividade. O tom de voz só alterava
quando a turma estava muito agitada, em seus diálogos com a turma procurava
sempre trazer um momento de reflexão a cerca da conduta, do comportamento, do
respeito para com os colegas, com a professora, com a aula.
Aula 2 Uma das principais características da professora é a calma que ela tem para
solucionar os problemas e tentar desenvolver sua aula de forma mais positiva
possível. Sendo assim, durante a aula, procura ajudar os alunos na execução da
atividade, incentivava a tentar e não desistir tentava desenvolver no aluno a
capacidade de pensar e solucionar os desafios da atividade. O tom de voz só alterava
quando a turma estava muito agitada, em seus diálogos com a turma procurava
sempre trazer um momento de reflexão a cerca da conduta, do comportamento, do
respeito para com os colegas, com a professora, com a aula.
Aula 3 Calma, atenta aos alunos, tem domínio do que vai ministrar em aula. Apesar das
dificuldades procura sempre solucionar sem prejudicar a aula ou o aluno. Se
preocupar em passar o conhecimento na ânsia de forma sujeitos para além da
realidade em que vive.
Aula 4 Calma, atenta aos alunos, tem domínio do que vai ministrar em aula. Apesar das
dificuldades procura sempre solucionar sem prejudicar a aula ou o aluno. Se
preocupar em passar o conhecimento na ânsia de forma sujeitos para além da
realidade em que vive. Atentar para corrigir o movimento e fazer com que o aluno
perceba seu aprendizado.
Aula 5 A professora mostrou domínio de conteúdo e domínio de turma, estava atenta quando
um aluno sentia dificuldade em alguma atividade o ajudando a realizar. A todo o
momento dava feedback para que os alunos atentasse para os comandos que estavam
sendo exigidos nas atividades. Como já é uma marca, a professora estava calma
frente à aula.
Aula 6 A professora mostrou domínio de conteúdo e domínio de turma, estava atenta quando
um aluno sentia dificuldade em alguma atividade o ajudando a realizar. A todo o
momento dava feedback para que os alunos atentasse para os comandos que estavam
sendo exigidos nas atividades. Como já é uma marca, a professora estava calma
 224

frente à aula.
Aula 7/8 Por ainda está em recuperação, não se esforçou muito, mas, estava atenta aos alunos.
Na segunda parte da aula, ajuda os alunos com os desenhos.
Aula 9 Sempre atento para ver se o aluno entendeu o que estava solicitando nas atividades,
corrigia quando necessário algum movimento, trabalhava a socialização e o respeito
para com o colega independente de suas dificuldades, a todo o momento dava um
feedback sobre as atividades, estava brincando junto com os alunos, mesmo ainda
estando em recuperação da queda que teve.
Aula 10 Sempre atento para ver se o aluno entendeu o que estava solicitando nas atividades,
corrigia quando necessário algum movimento, trabalhava a socialização e o respeito
para com o colega independente de suas dificuldades, a todo o momento dava um
feedback sobre as atividades, estava brincando junto com os alunos, mesmo ainda
estando em recuperação da queda que teve. Sempre calma em todas as suas ações.
Aula 11 Apesar da turma agitada, das dificuldades e conflitos gerados por algumas alunas, a
professora soube resolver sem alterar a voz, trabalhando por meio do diálogo, roda de
conversa aquilo que precisa ser observado pelos alunos. Cumpriu com as atividades
propostas, ajudou a aluna especial a fazer parte da turma, porém, sempre atenta a
todos os alunos.
Aula 12 Bastante participativa e atenta aos alunos. Soube resolver os poucos problemas sem
alterar a voz, trabalhando por meio do diálogo, roda de conversa aquilo que precisa
ser observado pelos alunos. Cumpriu com as atividades propostas, ajudou os alunos
que tinham dificuldade na execução de algum movimento, estava sempre atenta a
todos os alunos.
Aula 13/14 A professora mostrou domínio do conteúdo, controle das duas turmas e paciência
para explicar a atividade, a todo o momento acompanhava a evolução da execução
das crianças dado feedback sempre que necessário, cumpriu com o proposto para a
aula do dia.
Aula 15/16 Nessa aula, apesar de toda atenção e paciência dedicada as turmas na realização das
atividades, na correção dos erros, nos incentivos a realizar os movimentos, a cumprir
com os desafios propostos, ela mostrou um certo descontentamento com a educação
atual, a desvalorização da carreira. Os desafios encontrados na escola chegam uma
hora de desgasta, mostrou um certo desabafo sobre a educação na escola.
Aula 17/18 A professora estava bem esgotada na aula de hoje, a turma estava bem bagunceiras o
que exigiu uma atenção, um esforço a mais para realizar as atividades propostas.
Apesar de cumprir com seu papel, em suas falas finais estava totalmente desgostosa
com o caminho que a educação está seguindo.
Aula 19 Sempre atentar para cumprir com proposta de aula, estava a todo o momento
motivando os alunos, corrigindo quando necessário. Apesar de toda bagunça,
cumpriu com o papel de professora.
Aula 20 Sempre atentar para cumprir com proposta de aula, estava a todo o momento
motivando os alunos, corrigindo quando necessário. Soube superar as bagunças
motivando os alunos a participarem das atividades, cumpriu com o papel de
professora.
Aula 21/22 Professora participativa domínio do conteúdo, atenta para que todos os alunos
estivessem atentos na aula, corrigia quando necessário algum movimento.
Aula 23 A professora estava atentar aos alunos, chamando a atenção quando necessário,
ajudando na solução dos problemas durante as brincadeiras com os brinquedos, e
motivando os alunos diante da atividade de pregar bandeirola na quadra tornando
essa atividade um pouco mais próxima da ludicidade das brincadeiras.
Aula 24 Com muita paciência para tentar realizar as atividades que eram para ser feitas
naquele dia de aula. A todo o momento, apesar da bagunça procurava trazer o aluno
para o processo de aprendizagem. Dava feedback e procurava mostrar para o aluno a
necessidade de estar atento ao que era ensinado.
Aula 25 Participativa, atenta para as dificuldades dos alunos, paciente para solucionar os
 225

problemas em aula e ensinar os alunos.

Aula 26 Participativa, atenta para as dificuldades dos alunos, paciente para solucionar os
problemas em aula e ensinar os alunos.
Aula 27 Participativa, atenta para as dificuldades dos alunos, paciente para solucionar os
problemas em aula e ensinar e corrigir quando necessário.
Aula 28 Participativa, atenta para as dificuldades dos alunos, paciente para solucionar os
problemas em aula e ensinar e corrigir quando necessário.
Aula 29/30 Participativa, atenta para as dificuldades dos alunos, paciente para solucionar os
problemas em aula e ensinar e corrigir quando necessário.
Fonte: Construção da autora.

Participação dos alunos durante as aulas da Professora 1

Como se comportou os alunos frente às atividades ministradas? Houve estímulo?
Aula 1 Apesar de estarem agitados pelo fato de não ir a quadra, a atividade ocorreu bem.
Alguns desconcentravam mais que os outros, uns andavam pela sala; o fato de terem
uma programação diferente da aula normal, no caso o ensaio da música e a gravação,
acaba mudando o clima do ambiente, as crianças ficam mais agitadas e a professora
já não consegue total atenção dos alunos. Mesmo assim, a professora a todo o
momento estimulava a turma a tentar realizar a atividade, a se desafiar a pensar e a
solucionar a palavra cruzada, corrigia quando necessário. Os alunos, apesar de
agitados, realizavam a atividade que a professora propôs para a aula.
Aula 2 A professora a todo o momento estimulava a turma a tentar realizar a atividade, a se
desafiar a pensar e a solucionar a palavra cruzada, corrigia quando necessário.
Porém, o resultado nessa turma demorou um pouco devido ao excesso de agitação, o
que acaba prejudicando os alunos que querem fazer. Contudo, após todo o transtorno
comportamental no inicio da aula, os alunos realizaram a atividade proposta pela
professora, graças aos estímulos que a professora desenvolveu em aula.
Aula 3 Apesar da agitação inicial, os alunos foram bastante participativos, fizeram tudo o
que a professora pediu. O fato de não ir para a quadra os deixam um pouco mais
elétricos, mas eles atenderam os comandos da professora. Porém, A todo o momento,
a professora estimulava os alunos no desenvolvimento das atividades e dos
movimentos que era solicitado por ela. Com isso, os alunos se motivavam a
participar e a querer mais comandos.
Aula 4 Apesar da agitação inicial, os alunos foram bastante participativos, fizeram tudo o
que a professora pediu. Diferente da outra turma, esta tem um perfil mais calmo para
se desenvolver as atividades. A todo o momento, a professora estimulava os alunos
no desenvolvimento das atividades e dos movimentos que era solicitado por ela. Com
isso, os alunos se motivavam a participar e a querer mais comandos.
Aula 5 Os alunos estavam motivados a participar da aula, tinham a agitação normal de
qualquer turma, mas, controlável. E sempre que necessário, a professora os motivava
a realizar as atividades o que surtiu um efeito positivo na realização das atividades
propostas.
Aula 6 Os alunos estavam motivados a participar da aula. Começou com um pouco de
bagunça sendo controlada com um pouco de trabalho pela professora. Com o
desenrolar das atividades, a participação dos alunos foi totalmente positiva, estavam
animados e motivados em todas as atividades. Todos cumpriram com o que foi
proposto pela professora. E sempre que necessário, a professora os motivava a
realizar as atividades o que surtiu um efeito positivo na realização das atividades
propostas.
Aula 7/8 Os alunos comportaram-se bem. Um pouco de conversa durante o filme, mas,
cumpriram com o combinado de assistirem o filme até o final. Vale lembrar que
estavam em duas turmas em um mesmo espaço, logo, a conversa foi inevitável. Os
estímulos presentes nessa aula eram passados pelas professoras toda vez que os
alunos ameaçavam a fazer bagunça, pedia para que prestassem atenção no filme para
 226

fazer a atividade depois dele.

Aula 9 Alunos bastante participativos, fizeram todas as atividades propostas e a todo o
momento estavam sendo motivados durante as atividades e até mesmo a ajudar o
colega quando necessário. A participação foi muito positiva, os alunos estavam
animados e motivados durante todas as atividades.
Aula 10 Apesar de toda a bagunça, a participação dos alunos foi muito positiva. Fizeram toas
as atividades propostas pela professora. A toda momento, a professora estimulava e
incentivava a participação das crianças.
Aula 11 Um grupinho de meninas estavam bastante bagunceiras, as vezes atrapalhavam a aula
e as colegas na realização das atividades. Porém, a professora conseguiu controlar e
fazer com que todas realizassem as atividades. O diálogo foi fundamental Nessa aula.
Com relação ao estimulo, a professora a todo o momento incentivava as alunas a
realizar, a se desafiar em cada atividade, não foi atoa que o plano de aula foi
cumprido com êxito.
Aula 12 Bastante participativo. Um ou dois começaram a bagunçar mais logo, entraram no
clima das atividades.
Aula 13/14 Os alunos estavam bastante participativos, queriam ir a toda hora ao circuito para
tentar executar melhor o movimento que tinha feito anterior. A todo a momento, a
professora incentiva o aluno a ir em frente e não desistir, sempre que necessário
ajudava aquele aluno a superar o medo e a executar o circuito o que acaba motivando
o mesmo a querer fazer sozinho.
Aula 15/16 Como estavam em duas turmas, a agitação e bagunça era evidente porém, quando a
professora chamava a atenção para atividade, todos os alunos participavam e
cumpriam com o que era solicitado. A todo o momento a professora estimulava a
realizar a atividade, a não desistir. Logo, todos os alunos eram motivados em aula o
que ajuda na realização das atividades.
Aula 17/18 O fato de estarem em duas turmas, deixa o clima mais favorável para a bagunça, e foi
o que aconteceu. A turma estava muito agitada e de difícil controle. Eles fizeram
todas as atividades propostas para a aula, porém, a professora teve um trabalho para
organizar o grupo. Vale frisar que a todo o momento, a professora explicava,
estimulava a turma a prestar atenção, a fazer a atividade.
Aula 19 Bastante agitados, fizeram todas as atividades que a professora propôs, porém, deram
bastante trabalho para a professora trabalhar com eles na aula de hoje. Estimulo e
motivação eram presente a todo o momento, porém, estavam dispersando com
facilidade na aula.
Aula 20 Agitados mais atentos e participativos durante as aulas. Os estímulos dados pela
professora os motivavam a participar cada vez mais das atividades propostas em
aula.
Aula 21/22 Inicialmente no filme, um pouco inquietos. Na atividade da quadra bastante
participativa e motivada. A professora participava junto o que ajuda os alunos a
participarem e pedirem mais.
Aula 23 Os alunos se mostraram tento e participativo nas atividades do dia. Apesar de não
terem tido aula na quadra, as poucas atividades com a ajuda da professora por meio
dos estímulos, contribui para que as atividades fossem prazerosas.
Aula 24 Estavam bastante agitados, bagunceiros, inicialmente com pouca atenção. A maioria
fez tudo que a professora pediu, os estímulos eram constantes bem como, os
feedbacks.
Aula 25 Apesar de agitados, participaram de todas as atividades proposta pela professora,
tirando os poucos encrenqueiros, a turma foi participativa. Os estímulos eram dados a
todo o momento.
Aula 26 Apesar da agitação no inicio, os alunos participaram de todas as atividades proposta
pela professora, estavam atentos aos comandos da professora. Os estímulos eram
dados a todo o momento por meio de feedback, incentivo, o fato da professora
participar das atividades já é uma grande ação motivadora aos alunos.
 227

Aula 27 Os alunos inicialmente estavam participativos com vontade de realizar as atividades,

mas, com o fluxo de ensaios das outras turmas na quadra, acabou deixando-os ao
retornar as atividades agitados, não prestavam atenção nos comandos da professora.
A professora fez de tudo para manter o ritmo do comportamento, porém, os alunos
atenderam.
Aula 28 Os alunos inicialmente estavam um pouco agitados, mas, com o desenvolvimento das
atividades, eles foram participativos, atentos aos comandos da professora realizando
tudo que era pedido. Os estímulos eram dados a todo o momento.
Aula 29/30 Alunos participativos, já entrando no clima das férias onde, a agitação não é tão
grande em sala. Enquanto a turma brincava com os brinquedos, a professor
aproveitou para estimular o trabalho em equipe, a dividirem o brinquedo, estímulos
que levassem a perder o individualismo que as vezes alguns alunos tinham durante as
atividades.
Fonte: Construção da autora.

Descrição das aulas da Professora 2

Descrição das atividades propostas para a aula
Aula realizada dentro da sala e teve como tema central: higiene corporal. A professora
começou falando, sobre a importância e as várias formas de produzir a higiene corporal no
dia a dia da criança, conscientizando-as desse cuidado. Após contextualização do tema,
Aulas
ensinou uma musiquinha referente a temática, passou a letra no quadro e pediu para que os
1/2
alunos copiassem em um papel. Assim, quem foi terminando de copiar a letra, ela pediu para
sentasse num espaço escolhido da sala para brincar com o brinquedo que cada aluno trouxe
(os que tinham levado) para aguardar o sino do intervalo tocar.
Aula iniciou em sala de aula. A pedido da coordenação, a professora teve que pregar um
recado na agenda de cada aluno o que acabou tomando um tempo no inicio da aula. Feito
isso, a professora inicio fazendo um resumo da aula anterior sobre o cuidado com o corpo e
em seguida, mostrou uma folha que continha alguns desenhos com cenas cotidianas de
higiene pessoal. Após diálogo com os alunos sobre cada um trazendo as experiências
pessoais de higiene que fazem casa, pediu para que os mesmos pintassem o desenho da folha
que professora mostrou inicialmente. Finalizando a pintura, a professora levou os alunos
Aula para pegar o lanche da escola. Finalizando o lanche, a professora desceu para a quadra,
3/4 observou que a mesma não tinha sido limpa, contudo, levou os alunos assim mesmo. Na
quadra, reuniu os alunos no centro, explicou como seria a atividade, dividiu meninos de
meninas organizando pequenos grupos entre eles, entregou alguns giz e solicitou que eles
desenhassem o corpo do colega, contornando-os no chão, pediu para o observar o colega e
depois desenhar o cabelo, a boca, os olhos no desenho do corpo no chão. Após cada grupo
desenhar, fez um diálogo acerca do corpo, suas partes desenvolvendo a corporeidade por
meio do desenho. Finalizando essa atividade, liberou as crianças para brincarem livres pela
quadra até tocar o sino do intervalo.
Iniciou com uma conversa rápida na sala sobre o cuidado ao beber água, passou algumas
instruções e solicitou que todos trouxessem uma garrafinha para sempre andar com água
durante as aulas de Educação Física. Ao descerem para a quadra, reuniu os alunos centro e
Aula fez, como primeira atividade o “chefinho mandou” onde, dentre os comandos tinha, tocar
5/6 algumas parte do corpo, fazer expressões com o rosto e sons com a boca além de alguns
movimentos de deslocamento como andar de um lado para o outro, correr, andar nas pontas
do pé. Finalizando essa parte, ensinou uma musiquinha do dente. Após cantarem (tentarem),
perguntou quem tinha trazido brinquedo. As que trouxeram, a professora pediu para que
 228

fossem a sala buscar e voltar para a quadra. Enquanto isso, a professora foi atrás de alguns
materiais para que as outras crianças pudessem brincar. Algumas preferiram inventar a
própria brincadeira tendo neste momento, o espaço para brincarem livres pela quadra,
enquanto isso a professora observava atentamente as crianças brincando. Passado algum
tempo, a professora reuniu a turma, recolheu os materiais e levou os alunos para pegar o
lanche da escola. Após o lanche, os alunos retornaram para a sala e ficou um bom tempo
sentado, sem fazer nada aguardando o sino tocar para o intervalo.
Na segunda turma, após a atividade do “chefinho mandou”, deixou as crianças brincarem
livres pela quadra até bater o sino para irem embora.
Iniciou a aula em sala, dividiu em duplas, entregou algumas revistas e pediu para que cada
aluno recortasse uma imagem que simbolizasse a sua mãe para fazerem um cartão de
presente para elas. Após essa parte, levou os alunos para a quadra e desenvolveu atividades
de andar e correr com algumas variações: inicialmente começou andando de diversas formas
Aula pela quadra como na ponta do pé, com o calcanhar, com o joelho para dentro depois para
7 fora, com passinhos de formiguinha dentre outros. Fez algumas corridinhas de frente, costa e
laterais. Finalizando essa parte, liberou os alunos para brincarem livremente pela quadra
com alguns materiais da escola. Os meninos ficaram com o futebol coletivo e as meninas
com suas brincadeiras, ora corda, ora brinquedo e brincadeiras inventadas por elas.
Observou-se que o tempo da brincadeira livre é maior do que o tempo de conteúdo de aula.
A aula já começou com pouquíssimo tempo para sua realização. Como na escola eles
trabalham o recreio por turma, os 2º anos é o que tem o horário, mas complicado, uma vez
que inicia as 15:45h e vai até as 16h. Outro ponto prejudicial para o desenvolvimento das
aulas nessas turmas é, quando a professora de artes desenvolve um trabalho mais elaborado,
ela acaba pegando um tempo da aula de Educação Física. Oficialmente, a aula começou as
Aula
16:10h, até a turma entrar e se acalmar, já foi mais tempo de gasto para a organização. Em
8
sala, fez a atividade de recortar e colar uma imagem para criarem um cartão para o dia das
mães. Após finalizar essa parte e faltando 20 minutos para o fim da aula, a professora desceu
para a quadra com a turma e deixou as crianças brincarem livres pelo espaço com alguns
materiais levados pela professora. Dentre as brincadeiras, observamos o pega-pega,
brincadeira com corda e com bola.
Como primeira parte da aula, realizou-se em sala e fez a mesma atividade da turma anterior,
recortar e colar uma imagem de um possível presente que gostaria de dar para a mãe, colou
em um papel construindo assim, um cartão para o dia das mães. Finalizando essa atividade,
levou os alunos para pegarem o lanche da escola. Faltando 20 minutos para o fim da aula, a
professora levou a turma para brincarem livres pela quadra. Como não tinha nenhum
Aulas
conteúdo sendo executado, alguns alunos ficaram sentados, outros jogavam bola, outros
9/10
conversavam, duas pulavam corda e outras brincavam de boneca. A constatação que tirei foi
que, a aula parecia uma extensão do recreio. Enquanto isso, a professora observava a turma,
às vezes fazia uma interferência para corrigir algo, mais pouca coisa.
Na outra turma, fez a mesma atividade de recorte e no fim, levou os alunos para brincarem
livres pela quadra e ficou apenas obsevando todo o movimento da turma.
Iniciou a aula em sala, pediu para que os alunos pegassem o lápis de cor, mostrou a imagem
com alguns desenhos que faziam referência a higiene corporal, pediu para que os alunos
Aula pintassem os desenhos após entregar as folhas aos mesmos. Conforme os alunos iam
11/12 terminando a pintura, a professora ia liberando para descer para a quadra sozinho. Assim
que todos terminaram, reuniu os alunos no centro da quadra e fez a atividade para andar de
variadas formas com passos pequenos, passos grandes, movimentando os braços, pé por pé
 229

um na frente do outro, pediu para que os alunos andassem em cima das linhas da quadra,
sempre que preciso, a professora ajudava aquele determinado aluno que estava com
dificuldade na execução de algum movimento. Fez ainda alguns movimentos de corrida com
variações de deslocamento. Em uma das variações que era para correr segurando o pé para
trás, um dos alunos começou a chorar porque não conseguiu. Nesse momento, a professora
conversou com o aluno, explicando que tudo é processo e que ele iria conseguir realizar a
ação em breve. A partir dessa cena, explicou aos alunos que tudo na vida é processo que
precisa ser desenvolvido com o tempo, com isso, o aluno parou de chorar e participou das
outras atividades. Em seguida, para finalizar as atividades, desenvolveu o vivo morto /
dentro e fora com os alunos em círculo. Após essa atividade, levou os alunos para pegar o
lanche da escola. Após terminarem o lanche, deixou os alunos que trouxeram brinquedo
brincarem na sala, os que não trouxeram ficaram conversando ate tocar o sino do recreio.
Essa foi a primeira vez que observei um planejamento de aula com atividades que não
permitiram tempo para que os alunos ficassem brincando livres.
Na outra turma, fez a mesma sequência de atividade como pintura do desenho e as
atividades da aula prática. Diferente da primeira turma, após execução do plano de aula,
permitiu que ao final das atividades, pudessem brincar livres pelo espaço até tocar o sino
para irem embora.
Iniciou a aula em quadra reunindo os alunos no centro para explicação das atividades.
Delimitou um lado da quadra para a realização das atividades. A primeira consistia em
correr segurando alguma parte do corpo, como exemplo: correr com a mão na cabeça e mão
na cintura; nessa atividade, a professora explorou várias partes do corpo durante o
deslocamento das crianças. A segunda atividade permaneceu o mesmo esquema da primeira,
porém, a professora pediu para que formassem duplas para realizar a atividade com as mãos
dadas. Dentre os comandos, tivemos andar com a cabeça encostada na cabeça do colega,
bumbum com bumbum, pé com pé. Um ponto de conflito durante a atividade foi que uma
das meninas não queria pegar na mão da colega, simplesmente não queria pegar na mão da
menina. Nesse momento, a professora parou a aula e conversou com os alunos sobre
preconceito e o respeito que devemos ter para com os coleguinhas, feito isso, a menina
acabou segurando a mão da colega. Como terceira variação da primeira atividade, dividiu as
turmas em pequenas filas e pediu para que, quem estivesse na frente deveria fazer um
movimento qualquer e deveria ser imitado pelo restante dos colegas da fila até o final do
Aula percurso. Nas duas primeiras tentativas, todas as filas foram juntas e fizeram o mesmo
13 movimento. Na terceira tentativa, a professora pediu para ir uma fila de cada vez, o que
levou a cada fila realizar movimentos diferentes fazendo a atividade acontecer. Finalizando
essa parte, a quarta atividade foi o pêndalo humano. Organizou a turma em circulo e fez os
alunos vivenciarem a atividade caindo para frente e para trás. Nessa atividade, a professora
deu suporte segurando os alunos e colocando todos para vivenciarem. Finalizando essa
parte, pediu para que os alunos fossem beber água e ir ao banheiro. Ao retornarem, deixou
as crianças brincarem livres com os materiais da escola que consistia em: 7 bolas de
basquete sendo uma delas era usada para jogar o futebol, 3 cordas pequenas, 2 bambolês.
Após liberar os materiais, os próprios alunos se organizaram com eles e na organização das
brincadeiras. No futebol era um goleiro e todo mundo contra todo mundo, algumas meninas
brincavam com as cordas, outras com as outras bolas. A professora nesse momento
observava a turma no seu momento de brincadeira livre, interferia só quando achava
necessário ou quando começava a querer surgir algum conflito entre eles. Teve um momento
em que a professora participou da brincadeira ajudando uma aluna a pular corda, pois não
estava conseguindo. Para aluna foi prazeroso conseguir realizar a ação de pular a corda. Ao
 230

final da aula, recolheu os materiais e passou algumas orientações a respeito do uso da bola
de basquete, como eles são pequenos e a bola é pesada, pediu para tomar cuidado com os
lançamentos para não machucarem. Subiram para a sala e aguardou os minutos para o
recreio.
A professora chegou a sala as 15:10h, porém, não foi a quadra direto porque preferiu esperar
o recreio dessa turma que começa as 15:45h. Enquanto aguardava o horário, fez a chamada e
deixou os alunos lancharem em sala. Após o recreio que terminou as 16h, a aula iniciou na
quadra as 16:18h, mostrando o quanto de tempo foi perdido antes da realização da aula. Em
quadra, a professora reuniu a turma no centro chamou a atenção de alguns que estavam
Aula
bagunçando e subindo na árvore para pegar pipa, mostrando os riscos que poderiam
14
acontecer com eles se caíssem da árvore. Referente às atividades, conseguiu realizar a
mesma sequência da turma anterior e os alunos foram bem participativos. Terminando essa
parte, liberou o material para que as crianças brincassem livres pela quadra até bater o sino
para irem embora. Como na turma anterior, os próprios alunos organizaram os grupos e as
brincadeiras.
Iniciou a aula em quadra delimitando um espaço para a realização das atividades e fez a
mesma sequência da turma anterior como em correr segurando alguma parte do corpo, como
exemplo: correr com a mão na cabeça e mão na cintura, assim por diante. Ajudou a corrigir
alguns movimentos de alguns alunos que estavam com dificuldade na execução. Em uma
das atividades que tinham que andar agachados, um dos alunos não conseguia entender e
nem realizar a ação, tendo a professora grande dificuldade para que o mesmo entendesse a
dinâmica do movimento. Segunda a professora, ela acredita que ele tenha algum déficit de
atenção, pois, não é a primeira vez que ela fala e ele não entende. Após essa parte de
atividades, liberou os alunos para beberem água, e em seguida, liberou os materiais para eles
Aula
brincarem livres na quadra. Enquanto observava os alunos brincarem na quadra, a
15/16
Professora expos a sua angústia com o curso de formação continuada que teria na próxima
sexta. Segundo ela, as atividades ali desenvolvidas eram apenas reprodução, e que achava o
tema da aula mais completo na internet do que na vivência do curso.
Após o recreio fez a chamada e desceu para a quadra. Chegando lá, reuniu a turma e fez a
mesma sequência de atividades das aulas anteriores (aulas 13, 14, 15). Diferente da turma
anterior, esta não teve dificuldades na execução o que facilitou o seu desenvolvimento. Após
essa parte, liberou os alunos para brincarem livres com os materiais pela quadra. Vale
lembrar que, nas brincadeiras os próprios alunos se organizavam enquanto grupo e as
atividades que cada um iria brincar.
A primeira parte da aula começou em sala de aula com a atividade de caça palavras, onde os
alunos teriam que encontrar seis palavras que representasse partes do corpo humano. Antes
de entregar a folha com a atividade, explicou e exemplificou no quadro como era para ser
feito. A professora observou que uns alunos tinham mais atenção e facilidade na realização
da tarefa. Conforme a os alunos iam terminando, a professora pediu para descerem para a
quadra enquanto ela ficava na sala até que todos terminassem, neste ponto, observamos que
Aula
os alunos estavam indo para a quadra sozinhos sem a supervisão de um adulto. Chegando a
17
quadra após todos terem terminado a tarefa, expôs sobre a importância de todos estarem de
tênis para a realização das aulas. Terminando a explanação inicial, delimitou um espaço na
quadra e pediu para que os alunos andassem por este espaço e, ao apito da professora, todos
deveriam parar no lugar e formar os grupos a partir de número de pessoas que a professora
gritasse. Outra variação da atividade foi, ao apitar a professora diria o nome de uma cor e os
alunos deveriam ir até a cor. Outra viração foi trabalhar a intensidade da corrida a partir da
 231

variação dos apitos sendo, 1 apito corrida devagar, 2 apitos corrida rápida. Ao finalizar essa
parte, organizou a turma em fila e pediu para que um por um fosse passando por debaixo da
perna dos colegas. Outra atividade feita foi o “pula cela” dividindo os alunos em dupla para
vivenciarem a atividade, em seguida fez o “carrinho de mão” sempre utilizando o espaço
delimitando promovendo a vivência das brincadeiras antigas resgatando essas possibilidades
de brincar com o colega, trabalhando com contato entre eles. Segundo a professora, as
atividades de hoje deveriam trabalhar a corporeidade no espaço e a compreensão do corpo
em movimento. Em complemento, agregou as brincadeiras antigas que ajudaram os alunos
na percepção desse corpo em suas variedades de tamanho, peso etc. Após voltarem do
bebedor, a professora liberou 3 bolas de basquete e 3 cordas para se organizarem e
brincarem livres pela quadra até dar o horário do lanche. Enquanto observava a turma, a
professora expôs que o tempo mudou, hoje está mais difícil dar aula para criança por conta
da rebeldia e da falta de conscientização da aula da dada pelo professor.
Iniciou a aula em sala e fez as mesmas atividades da turma anterior (caça palavras) e em
seguida, as atividades em quadra. Chamou a atenção de alguns alunos que não paravam de
conversar atrapalhando a explicação das atividades a serem desenvolvidas na quadra. Após
explicação, executaram a sequência de movimentos a partir dos comandos da professora.
Essa turma teve uma participação e uma exploração do espaço melhor que a turma anterior.
Novamente, teve que chamar a atenção para outro aluno que não queria segurar na mão do
Aula
colega por preconceito tendo a professora que intervir e conversar com turma sobre o
18
assunto. Na brincadeira do carrinho de mão, assim como na outra turma, os deixou bem
livres na execução do movimento, corrigia quando necessário. Finalizando essa parte,
deixou as meninas irem beber água e reuniu os meninos para conversarem sobre a bagunça
que estavam fazendo, colocando-os para refletir as atitudes deles. Após as meninas
chegarem, foi à vez dos meninos irem beber água. Estando todos na quadra, reuniu o grupo
e foram esperar no espaço indicado o sino tocar para irem embora.
A aula teve inicio na sala. Como primeira atividade, entregou uma folha composta por
desenhos que representava alguns produtos de higiene como sabonete, toalha, chuveiro
dentre outros. Em seguida, a professora explicou o que era para ser feito: perto e cada
produto, os alunos deveriam colocar o nome da imagem. A professora acabou fazendo a
atividade junto com os alunos. Após indicarem o nome, a professora pediu para fosse
pintado todas as imagens. Já em quadra, a professora realizou a sequência de atividades das
Aula aulas anteriores (aulas 17 e 18), com as mesmas atividades: formação de grupo ao comando
19 da professora, brincadeira da estátua, brincadeira da cor, brincadeira da variação da
intensidade da corrida, passar por debaixo da perna dos colegas em fila, fez o pula cela
tendo a participação da professora. Já na brincadeira do carrinho de mão, utilizou alguns
colchonetes para passar por cima, diferente da turma anterior, quem conduziu os alunos na
atividade foi à professora, todos vivenciaram. Finalizando essa parte, deixou os alunos irem
beber água e depois, liberou o material para brincarem livres pela quadra. De material
disponível tinha 3 bolas de basquete e dois colchonetes.
Após o intervalo, a professora começou a explicar a atividade, porém, os alunos estavam
bem agitados e conversando muito, o que acabou dificultando a fala da professora e próprio
entendimento dos alunos frente a proposta de atividade. Após chamar a atenção dos alunos,
Aula
a professora conseguiu explica e assim como fez na turma anterior, fez a atividade junto
20
com os alunos. Terminando de escrever os nomes do produto, foi solicitado que eles
pintassem os desenhos. Observamos que essa turma tinha maior dificuldade de assimilação e
de atenção das informações, logo, alguns erravam a atividade por não atentarem para o que a
 232

professora estava falando, logo, notou-se que esta turma não tinha dificuldade para cumprir
com o que era proposto em algumas aulas. Durante a realização dessa atividade, a professora
informou que só iria para quadra quem tivesse terminado a tarefa. Um aluno acabou não
fazendo a atividade e não queria fazer, a professora então levou os alunos que tinham
terminado a quadra e falou que ele só iria depois que fizesse a tarefa, deixando-o na sala
com uma funcionária da escola. Chegando a quadra, a turma estava bastante agitada e pouco
atenta para os comandos da professora, isso demandou um esforço a mais para controlar e
organizar a turma, ela disse que essa turma tem problema com atenção, e ouvir aquilo que a
professora está falando. Após organizar a turma, explicou como seria as atividades e as
executou, as mesmas sequências de atividades das aulas/turmas anteriores. Em todas as
atividades, as sequências de atividades tinha que chamar a atenção de um aluno. Por fim,
apesar da bagunça, a professora conseguiu cumprir com as propostas de atividade. Finalizou
deixando os alunos brincarem livres pela quadra. Friso que, o aluno que tinha ficado por
último na sala fazendo a primeira atividade, ao chegar a quadra mal começou a participar
das atividades, ele começou a fazer gracinha não querendo participar e atrapalhando os
colegas que estavam participando. A professora o colocou sentado para refletir nas suas
atitudes, o mesmo estava ignorando e desrespeitando a professora. Segundo ela, esse era um
aluno que a tirava do sério.
Iniciou a aula na quadra reunindo a turma no centro dela para explicar a atividade. Em
seguida colocou todos em fila um do lado para o outro, delimitou um espaço que
acontecesse às atividades, sendo a primeira delas, deslocar andando de um lado para o outro
tocando partes do corpo ao comando da professora, em seguida, fez a atividade de correr,
devagar, rápido, costa, chutando as pernas para frente, jogando-as para trás. Outra variação
foi solicitada para que os alunos andassem de cócoras, depois na ponta dos pés, com pé de
pinguim, andar com passos pequenos depois com passos grandes e por fim, deslocar
Aula balançando os braços. Após esta sequência de movimentos, liberou os alunos para beberem
21 água. Ao retornarem, a professora liberou para brincarem livres pela quadra com os
brinquedos que alguns alunos trouxeram de casa. Os meninos iniciaram a brincadeira do
pega-pega entre eles e as meninas sentaram na arquibancada e foram brincar com seus
brinquedos. Passado alguns minutos, a professora trouxe 4 bolas de basquete e 3 cordas para
as crianças incluírem em suas brincadeiras. Assim, os meninos pararam o pega-pega e foram
jogar bola (com bola de basquete) e as meninas brincaram um pouco com as cordas, mais
logo largaram e voltaram para o brinquedo. Enquanto as crianças brincavam, a professora
observava os acontecimentos e fazia alguns relatos da profissão.
Como essa turma tem o recreio mais tarde iniciando as 15:45h, a aula iniciou depois das
16h. Logo, a aula consistiu apenas de brincadeiras livres com materiais que foram 4 bolas de
basquete e 3 cordas de pular, sendo uma grande e 2 pequenas. A brincadeira das crianças
consistia em pular a corda em grupo, onde, elas mesmas organizaram as regras em que hora
uma pula e outra bate e vice e versa. Tinham uns pequenos conflitos mais no fim (apesar de
procurar a professora para ajudar a resolver, e ela preferia não intrometer muito deixando
Aula
que as crianças aprendam a solucionar os próprios problemas), tudo se resolvia. Outras
22
crianças brincavam com a bola hora chutando sozinho, hora tocando com o colega, às vezes
lançando para o colega ou apenas quicando ela no chão. Tinham outras crianças com
brinquedos e que acaba inventando a sua própria brincadeira, e tinham alguns meninos que
estavam apenas jogando bola. E assim foi até o fim da aula. Enquanto as crianças brincavam
ou inventavam suas brincadeiras, a professora observa e chamava a atenção quando
necessário. Notamos que, a professora tem conhecimento e entende a necessidade de
 233

desenvolver as competências e habilidades fundamentais na formação do aluno, e que a

Educação Física tem papel importante nesse processo, em suas falas era nítido isso. Porém,
para essa aula não houve um planejamento certo a ser seguido e desenvolvido. Acabou
repetindo na primeira turma atividades da semana passada. Apesar de tudo, as crianças
foram bem participativas.
A aula de hoje seria para ensaio da coreografia que iriam dançar em evento festivo da
escola. Ao todo, a professora demorou 50 minutos para ir para quadra com a turma. Nesse
tempo todo, a turma não fez nada apenas, aguardava para descer e ensaiar na quadra.
Chegando lá, depois de arrumar o som e o problema que deu na sua montagem, a professora
reuniu os alunos e comoçou a inventar na hora os passos para a música Asa Branca. Quando
começou a ensaiar com a música, o som parou, enquanto solucionava o problema, a turma
acabou dispersando pelo fato do ensaio não ter começado de verdade. Enquanto a professora
de Educação Física foi atrás da solução para o problema do som, a professora de arte chegou
com sua turma para ensaiarem juntos. Enquanto as professoras decidiam o que iam fazer, as
Aula turmas estavam agitadas, algumas meninas pegaram suas bonecas e começou a brincar,
23 outro grupo começou um pega-pega e alguns meninos começaram um futebol com um
pedaço de pau que acharam próximo a quadra. Já eras mais de 14:20h quando finalmente
solucionaram o problema do som, sendo assim, iniciaram o ensaio, um grupo não quis
participar da coreografia o que significava que não iriam dançar, logo, eles ficaram sem
fazer nada e por mais que as professoras colocassem a turma sentada, era impossível
controlá-los. Enquanto a professora de Educação Física passava a coreografia, a professora
de artes tentava colocar os alunos que estavam correndo pela quadra, sentados. Eles ficavam
um tempinho sentado mais logo voltavam a brincar. Logo a primeira parte da aula (apesar de
perderem muito tempo até a sua realização) foi para ensaio da coreografia. Ao final, faltando
alguns minutos para o intervalo, professora deixou os alunos correrem livre.
Após o intervalo, a professora desceu com sua turma para a quadra e apenas as deixou
brincarem livres pelo espaço sem material, porém, levou um caixa de giz colorido e disse
que, se alguém quiser pegar para desenhar na quadra podia. Em questão de segundos, quase
Aula
todos estavam sentados, alguns em grupos outros sozinhos fazendo diversos desenhos no
24
chão da quadra. Alguns meninos preferiram ficar brincando de pega-pega. Por mais que não
tinha sido nada planejado, os alunos curtiram bastante a dinâmica o qual prendeu a atenção
até tocar o sino para irem embora.
A aula iniciou em sala com a atividade caça palavras, onde as crianças teriam que encontrar
as palavras referentes ao corpo humano, e que estavam sendo solicitadas no lado do quadro,
e ele seria feito com a ajuda da professora, como ela mesma disse na aula “vamos fazer
juntos, certo?”. Após explicação inicial, a professora entregou as folhas com as atividades e
disse que, quem soubesse fazer já poderia ir desenvolvendo, e os que estavam com
Aula
dificuldades poderiam ir até sua mesa ou chamá-la no lugar. Por um momento, pela a faixa
25
etária, a professora achou que os alunos não conseguiriam fazer, porém, ela surpreendeu,
pois, poucos foram o que precisaram da sua ajuda para resolver e solucionar alguma dúvida.
Terminando essa atividade, desceu com os alunos para a quadra para brincarem livre pelo
espaço com algumas bolas de basquete e as cordas. Fez algumas intervenções em momentos
pontuais.
Após o recreio, a professora passou a mesma atividade do caça palavras. Explicou
Aula inicialmente como seria feita e que ajudaria na sua realização. Diferente da outra turma,
26 nessa ela observou que tinha mais dificuldade com relação à atenção na execução da tarefa,
demoraram a compreender como era para ser feito. Alguns alunos desenvolveram bem,
 234

outros tiveram mais dificuldades. Ao final dessa parte, a professora ajudou quem não tinha
terminado bem como, os alunos que á tinham terminado começou a ajudar os colegas que
estavam com dificuldades. Após todos concluírem a atividade, a professora levou os alunos
para a quadra e deixou brincarem livre com as bolas de basquete e as cordas. Enquanto as
crianças brincavam, a professora intervia quando necessário solucionando pequenos
conflitos. Em certo momento, começou a bater a corda para as crianças pularem.
Após a chamada em sala, a professora desceu com sua aluna para ensaiarem novamente a
coreografia da música Asa Branca para a festa junina da escola. Organizando o grupo que
vai dançar (até porque nem todos vão participar), a professora juntamente com a professora
de artes tentou colocar os alunos que não vão dançar sentados. Referente à coreografia, a
professora de Educação física era quem estava passando, corrigindo e ensaiando as turmas.
Passou umas 4 vezes a coreografia para fixar nos alunos. Enquanto isso, os alunos que eram
para ficar sentados assistindo ao ensaio estavam: uns jogando bola com algumas coisas que
fizeram de bola, outros brincavam num canto, outros correndo pela quadra, e assim foi até o
final do ensaio. Após o ensaio e depois que os alunos foram beber água, a professora
organizou a sua turma no centro da quadra, chamou os meninos para ajudá-la a pegar os
Aula
colchonetes para a atividade do dia. Ao retornar com os colchonetes, arrumou-os e disse que
27
iriam fazer o “carrinho de mão” e a “cambalhota”. Antes da execução, explicou e
demonstrou como era para ser feito. Assim, organizou os meninos de um lado e as meninas
de outro. Iniciou com os meninos a execução das duas atividades, primeiro o carrinho de
mão o qual, a professora foi quem conduziu todos os alunos, em seguida fez a cambalhota, a
professora ficou do lado para ajudar na execução do movimento correto. Os alunos que
estavam com medo, a professora incentivavam para tentar realizar, e elas acabavam
vivenciando. Em seguida foi à vez das meninas cumprindo com toda atenção na execução
delas também. Apesar de todos executarem as atividades, a turma hoje estava bem agitada, o
que levou a professora, pela primeira vez desde o inicio da minha observação, alterou um
pouco um tom de voz para solucionar um problema entre os alunos.
A professora chegou à sala e os alunos estavam impossíveis, uma grande bagunça tomava
conta da sala de aula. A professora entrou e tentou fazer silêncio para a chamada, porém,
sem sucesso. Novamente, ela teve que alterar o tom de voz para ver se a turma prestava
atenção. Aproveitou o momento, e reorganizou as carteiras que estavam juntas e
bagunçadas. Após colocar cada um em seu lugar por fila, a turma começou a acalmar e
Aula então, a professora conseguiu o silêncio necessário para fazer a chamada. Após, descerem
28 para quadra, a professora reuniu a turma no centro dela explicou como seria executado as
atividades da aula (carrinho de mão e cambalhota). Alguns fizeram bagunça mais a
professora chamou a atenção e colocou para prestar atenção na aula. Assim como na turma
anterior, acompanhou todos os movimentos, corrigindo aquilo que era necessário.
Terminando essa atividade, deixou as crianças brincarem livres pela quadra até tocar o sino
para irem embora.
Como essa era a última semana de aula antes das férias, a professora deixou a aula livre,
Aulas com brincadeiras livres e sem material apenas, com os brinquedos que alguns alunos
29/30 trouxeram. Outro fator que a Professora optou por deixarem a crianças livres é que ela teria
reunião na escola, logo, não teria como executar uma aula propriamente dita.
Fonte: Construção da autora.
 235

Participação da Professora 2 durante as aulas

Descrição do professor durante a sua prática em aula
Aulas Mostrou conhecimento e domínio do tema proposto, participação no dialogo com os alunos
1/2 e domínio de turma.
Mostrou conhecimento e domínio do tema proposto para a aula, bom diálogo com a turma
Aula
interagindo com os alunos na discussão do tema em sala. Na quadra executou as atividades
3
muito rápidas, não aparentou ter um plano de aula estruturalmente organizado a seguir.
Mostrou conhecimento e domínio do tem proposto para a aula em sala. Deixou os alunos
Aula descerem sozinhos para quadra, o que pode não ser tão interessante uma vez que, eles
4 descem correndo podendo causar algum acidente; novamente executou rápidas as atividades
práticas, teve domínio da turma.
Inicialmente, passou instruções com o cuidado higiênico dos alunos dentro da escola,
principalmente ao beber água, orientando que todos tragam suas garrafinhas ou copo. Na
quadra passou atividades sem muita variação das aulas anteriores, apesar e observar em sua
Aulas
fala que tinha conhecimento das competências para essa fase da aprendizagem. Novamente
5/6
dedicou pouco tempo entre uma atividade e outra em suas execuções, corrigia o movimento
quando necessário e tinha domínio de turma. Faltou um pouco de iniciativa para elaborar
dinâmicas ou atividades no tempo que sobrava nas aulas.
Mostrou conhecimento do tema proposto para a aula, porém, a prática acontecia de forma
Aula muito rápida, sem uma sequência didática, logo, não aparentava ter um plano de aula
7 oficialmente organizado. Tinha domínio da turma e incentivava os alunos a participar das
atividades.
Gastou mais tempo com a colagem da imagem para a construção do cartão o dia das mães
do que com a aula prática. Em sala, ajudava tirando algumas dúvidas sobre as imagens. Ao
Aula
descer para a quadra, não passou nenhuma atividade deixou os alunos brincarem livres pelo
8
espaço ficando observando a turma no espaço, chamando atenção quando necessário. Não
executou nenhum conteúdo.
Preocupava-se com os cuidados higiênicos das crianças dano sempre orientação e dicas de
cuidado ao beber água, ao usar o banheiro dentre outros. Estava atenta para ajudar os alunos
com dificuldades nas atividades, em um momento teve que ter uma postura mais firme para
Aulas que todos cumprissem com as obrigações da atividade. Na quadra, estava atenta aos alunos,
9/10 porém, senti falta de certos feedbacks em alguns momentos da brincadeira onde, poderia ter
corrigido certos movimentos, logo, ela estava observando mais não interagindo quando
necessário. Não apresentou um planejamento diante das atividades desenvolvidas ficando
mais uma vez, nas brincadeiras livres.
Mostrou conhecimento do conteúdo aplicado em sala participativa e interagia com os
alunos. Na quadra, estava atenta aos alunos diante da execução das atividades ajudando
aqueles que estavam com dificuldade no movimento; por meio do diálogo direto com os
Aulas
alunos os motivavam a participar e realizar as atividades com prazer. Diferente das outras
11/12
aulas, a professora mostrou um planejamento em sua conduta frente às atividades da aula.
Sempre parceira dos alunos, tinha um ótimo relacionamento com eles, participou da prática
unto com eles.
Explicou a atividade atentando para ver todos entenderam a proposta das atividades do dia.
Dialogou com a turma conscientizando do respeito para com o colega respeitando as
Aulas diferenças. Ao ver a dificuldade de alguns alunos diante de algumas atividades, foi rápida
13/14 para criar estratégias para solucionar o problema; foi participativa, mostrou conhecimento e
domínio do conteúdo proposto. Notou-se que houve um plano organizado na execução das
atividades.
Mostrou conhecimento do conteúdo, estava atenta as dificuldades dos alunos diante de
certos movimentos; ajudou aqueles alunos que não conseguia executar determinada ação os
Aulas motivando a não desistir de realizar o movimento e a participação na atividade. Demonstrou
15/16 preocupação com alguns alunos que eram especiais mais não tinha nenhuma ADI para
ajudar no desenvolvimento da criança. Tinha um ótimo relacionamento com eles, e mostrou
domínio da turma.
 236

Mostrou conhecimento do conteúdo, estava atenta as dificuldades dos alunos diante de

certos movimentos; ajudou aqueles alunos que não conseguia executar determinada ação os
Aulas motivando a não desistir de realizar o movimento e a participação na atividade. Demonstrou
17/18 preocupação com alguns alunos que eram especiais mais não tinha nenhuma ADI para
ajudar no desenvolvimento da criança. Tinha um ótimo relacionamento com eles, e mostrou
domínio da turma.
Mostrou conhecimento do conteúdo, estava atenta as dificuldades dos alunos diante de
certos movimentos; ajudou aqueles alunos que não conseguia executar determinada ação os
Aulas motivando a não desistir de realizar o movimento e a participação na atividade. Demonstrou
19/20 preocupação com alguns alunos que eram especiais mais não tinha nenhuma ADI para
ajudar no desenvolvimento da criança. Tinha um ótimo relacionamento com eles, e mostrou
domínio da turma.
Tinha conhecimento das atividades desenvolvidas, incentivou e corrigiu os alunos durante as
Aula
atividades quando necessário, estava atenta para ver se todos estavam vivenciando a
21
atividade, teve domínio da turma diante da aula.
Nessa turma não realizou um conteúdo especifico para a aula, apenas observou as crianças
brincarem. Diante do conflito de alguns alunos, a professora se envolvia quando necessário,
Aula
pois, segundo ela, deixava esse momento para que eles aprendessem a solucionar seus
22
próprios problemas. Estava atenta a tudo que acontecia, porém, não houve um plano de aula
nem um conteúdo especifico desenvolvido.
Como estava responsável pelo ensaio da coreografia, teve que montá-la na hora e passar
para os alunos que iriam danças; Os alunos que não iriam participar da dança, ficaram
Aula
sentados e professora na medida do possível tentava colocá-los sentados para ver o ensaio.
23
Procurou resolver o problema do som que tinha parado no inicio do ensaio, estava atenta em
passar para os alunos os passos certos e os motivava para participar.
Nessa aula, não houve um plano organizado, mas, passou uma atividade com giz que deu
Aula muito certo, prendendo a atenção dos alunos diante da atividade. Estava atenta, participativa
24 incentivando a desenharem o desenho mais bonito, ajuda quando era necessário, tinha um
bom diálogo com os alunos e teve total domínio de turma.
Atenta aos alunos ajudou a resolver a atividade em sala tirando as dúvidas e incentivando os
alunos a tentar fazer mesmo que parecesse difícil, foi participativa fazendo junto com os
Aula
alunos. Na quadra, fez intervenções quando necessário durante a brincadeira das crianças.
25
Estava atenta a tudo que acontecia, porém, não houve um plano de aula nem um conteúdo
especifico desenvolvido.
Atenta aos alunos ajudou a resolver a atividade em sala tirando as dúvidas e incentivando os
alunos a tentar fazer mesmo que parecesse difícil, foi participativa fazendo junto com os
Aula
alunos. Na quadra, fez intervenções quando necessário durante a brincadeira das crianças.
26
Estava atenta a tudo que acontecia, porém, não houve um plano de aula nem um conteúdo
especifico desenvolvido.
Fez o ensaio da coreografia com o grupo de alunos que iriam dançar. Estava super motivada
e fazia o mesmo com os alunos. Após o ensaio, executou bem o conteúdo proposto para a
Aula
aula, ajudando no passo a passo, corrigindo e às vezes fazendo junto com o aluno, sempre os
27
motivando a realizar o movimento por mais complexo que inicialmente parecesse, teve
domínio da turma e mostrou conhecimento do conteúdo.
Teve que ter muita paciência, pois, a turma estava muito agitada, o tom de voz teve que ser
Aula mais alto por um momento, conseguiu dominar a turma e conseguiu passar todas as
28 atividades proposta para a aula acompanhando e corrigindo quando necessário tomando o
cuidado para que todos participassem.
Deixou os alunos livres para brincarem pelo espaço observando suas ações, chamando a
Aulas
atenção quando necessário. Como era o ultimo dia de aula e tinha reunião na escola, deixou
29/30
a turma livre.
Fonte: Construção da autora.

Participação dos alunos durante as aulas da Professora 2

 237

Como se comportou os alunos frente às atividades ministradas? Houve estímulo?

Aulas Alunos bastante participativos e interagiam com a professora quando ela fazia alguma
1/2 pergunta referente ao tema da aula. Eram estimulados a cumpriram com as atividades do dia.
Alunos participativos, interagiam com a professora na discussão do assunto da aula trazendo
Aulas
exemplos de casa, cumpriram com todas as atividades propostas pela professora, apesar de
3/4
estarem um pouquinho agitados, fizeram todas as atividades.
Aulas Alunos participativos, cumpriram com tudo o que a professora solicitou que fizessem sendo
5/6 estimulados a cada atividade.
Aulas Alunos participativos, cumpriram com tudo o que a professora solicitou que fizessem sendo
7/8 estimulados a cada atividade.
Alunos participativos, cumpriram as atividades proposta pela professora. Em sala, alguns
alunos tiveram um pouco mais de dificuldade na realização da atividade, porém, conseguiram
Aulas
concluir. Em quadra, ficaram divididos em muitas atividades livres como: uns sentados
9/10
conversando, outros jogando bola, algumas meninas brincavam de boneca, outras pulavam
corda. Estavam participativos em suas atividades.
Aulas Alunos bastante participativos e interagiam com a professora quando ela fazia alguma
11/12 pergunta referente ao tema da aula durante a atividade em sala. Em quadra eram estimulados
a cumpriram com as atividades práticas que a professora passou, os que tinham dificuldades
na realização de algum movimento foi ajudado pela ajudado pela professora a realizá-lo.
Alunos participativos, fizeram todas as atividades que a professora solicitou, contudo, em
umas das atividades uma das meninas não quis pegar na mão da colega por preconceito. A
Aula
professora então reuniu a turma e conversou sobre o assunto. Após diálogo, a aluna segurou a
13
mão da colega e fizeram as últimas atividades. A turma estava um pouco agitada, porém,
participativa.
A turma estava um pouco bagunceira no início da aula, contudo, foram bem participativos e
Aula fizeram toda a sequência de atividades do dia. Estavam bastante motivados frente às
14 atividades. Apenas dois alunos que começaram a discutir no meio da aula a professora
colocou-os sentados para pensar em suas atitudes.
Alunos bastante participativos e interagiam com a professora quando durante as atividades
Aula em quadra. Eram estimulados a cumpriram com as atividades práticas que a professora
15/16 passou, os que tinham dificuldades na realização de algum movimento foi ajudado pela
ajudado pela professora a realizá-lo.
Alunos participativos, fizeram todas as atividades que a professora solicitou, contudo, dessa
vez, em umas das atividades uma menina não quis pegar na mão de um colega por
preconceito. A professora então reuniu a turma e novamente conversou sobre o assunto. Após
Aula diálogo, a aluna segurou a mão do colega e fizeram as últimas atividades. Em outro momento
17 teve que chamar a atenção de uns meninos que estavam falando mal e atrapalhando um
colega gordinho durante a aula. Reuniu a turma novamente para conversar sobre o assunto, no
final, a professora tirou os meninos e os colocou sentados para pensar em tudo que fizeram na
aula. Ao finalizarem as atividades, turma estava um pouco agitada, porém, participativa.
Na atividade em sala foram bastante participativos e cumpriram com a proposta de atividade
da professora. Em quadra á estavam bastante bagunceiros a ponto de quase não deixar a
professora explicar as atividades. Quando os organizou, eles fizeram a sequência de atividade
Aula e foram participativos. Novamente, outro aluno não quis segurar a mão do colega por
18 preconceito. A professora interviu e expôs novamente sobre o assunto. Ao voltarem para a
atividade, o aluno acabou seguro a mão do colega e assim, finalizaram a sequências de
atividades. No fim cumpriram com todas as atividades propostas pela professora e foram bem
participativos.
Alunos participativos durante a aula em sala, interagiam com a professora na discussão do
Aula assunto da atividade trazendo exemplos de casa; Em quadra eram estimulados a cumpriram
19 com as atividades práticas que a professora passou, apesar de estarem um pouquinho
agitados, fizeram todas as atividades.
Aula A turma estava bem agitada. Na atividade em sala, alguns fizeram, outros por não prestar
 238

20 atenção, fizeram errado a atividade. Um aluno não quis fazer e ele só desceu para a atividade
na quadra depois que terminou de fazer a que foi proposta em sala. Em quadra, a turma estava
muito agitada e desconcentrada, não estavam prestando muito atenção na fala da professora
que teve um trabalho maior para controlar e organizar a turma. A turma apesar de fazer todas
as atividades, era chamada atenção a todo o momento devido o comportamento. No fim,
fizeram todas as atividades propostas. O aluno que tinha ficado na sala cumprindo a
atividade, quando chegou à quadra já arranjou confusão com um colega, a professora o
colocou sentado até o final das atividades.
Alunos bastante participativos e interagiam com a professora durante as atividades em
Aula quadra. Eram estimulados a cumpriram com as atividades práticas que a professora passou, os
21/22 que tinham dificuldades na realização de algum movimento foi ajudado pela ajudado pela
professora a realizá-lo.
Por ser ensaio da coreografia da música para a festa junina, os alunos que estavam dançando
Aula
estavam participativos, o que ficaram sentados, pelo menos tentaram, estavam dispersos e
23
correndo pela quadra.
Aula Alunos participativos, cumpriram com tudo o que a professora solicitou que fizessem sendo
24 estimulados a cada atividade; estavam bastante concentradas na atividade.
Alunos participativos durante a aula em sala, interagiam com a professora na discussão do
Aulas assunto da atividade, alguns tinham um pouco mais de dificuldade na realização, porém,
25/26 conseguiram fazer tudo no final; Já em quadra estavam participativos e motivados nas
brincadeiras.
Ensaio da coreografia: os que estavam dançando estavam motivados na atividade, os alunos
Aula que não estavam participando ficaram brincando pela quadra. Após o ensaio, a professora
27 passou a sequência das atividades das aulas e todos foram bastante participativos, um pouco
agitados, mais, cumpriram com todos os movimentos propostos em aula.
Os alunos inicialmente estavam muito agitados não deixando a professora fazer a chamada
em sala. Ao descerem para a quadra, fizeram um pouco de bagunça mais logo foi controlado
Aula
pela professora. Sobre as atividades desenvolvidas na quadra, todos foram bastante
28
participativos, estavam motivados e cumpriram com todas as sequências preparada pela
professora.
Aulas Por serem as últimas aulas antes das férias, os alunos estavam participativos nas atividades
29/30 livres.
Fonte: Construção da autora.

APÊNDICE G – Quadro de Categorizações das Respostas – Entrevista P1 e P2.
CATEGORIA 1 - Participação nas reuniões pedagógicas da escola discutindo propostas
favoráveis a prática da Educação Física
CATEGORIAS
Discute a partir do planejamento da
escola
Apoio dos gestores escolares no
desenvolvimento pedagógico da
Educação Física
Falta espaço para discutir a
Educação Física na escola
Descaso com os benefícios da
Educação Física na formação e
aprendizado do aluno.
Falta de reconhecimento da
profissão dentro da escola.
Fonte: Construção da autora.
CATEGORIA 2 – Dificuldades e Desafios encontrados dentro da escola para a atuação prática
da Educação Física.
239
RESPOSTAS
P1 - Sim, na medida do possível dá pra ser discutido./ Eu
já venho procurando trabalhar de acordo com o
planejamento que é feito na escola, e então, é, quando
preciso de algum material que nem no caso, a nossa
escola está com problema no PPP e, como é que eu vou
falar, assim, quando dá a escola nos ajuda, então, tem
como.
P1 - A gente procura melhorar a cada dia pra poder
chegar, como é que fala, pra ter ponto positivo dentro da
proposta que a própria escola, que a própria educação
(dá). É do jeito que eu falei positivo é quando a gente
tem retorno da diretora, coordenadora em “fazer tal coisa
assim, pode?”, então existe.
P2 - Em todas as reuniões pedagógicas da escola, a gente
quase não tem oportunidade porque, infelizmente é pra
tratar de problemas as reuniões pedagógicas a maioria
das vezes elas não são pedagógicas, elas são
administrativas, e ai a gente não tem muito espaço. Ou
ela é administrativa, uma parte outra parte é pra falar de
alunos problemas com problemas em leituras e escrita.
P2 - Então eles não associam a escola, não associa a
parte escrita e a leitura e a escrita à uma boa prática da
Educação Física, a uma boa né, a um corpo bom, a
escola não faz esta associação infelizmente que a criança
que não pula corda, que não dança, que não brinca ele
tem mais dificuldade motora, e isso atrapalha na leitura e
na escrita e a escola não faz essa associação.
P2 - Não dá abertura, e quando dá abertura é, a gente é
convidado pra fazer o quê? No inicio das reuniões o
professor faz uma dinâmica, então a dinâmica é feita
para a Educação Física. As festas juninas né, então
assim, eu acho assim, falta apoio né eles não veem a
importância.

CATEGORIAS
Relacionamento com pais
Posicionamento da coordenação da
escola frente aos pais.
Dividir espaço de aula com outras
turmas
Alunos indisciplinados
Falta de material
240
RESPOSTAS
P2 - Eu acho a pior de todos é o relacionamento tanto
dos pais quanto da escola, né./ E ai, os pais acham que
vem brincar, o aluno vem aqui pra brincar. Muitas vezes
não manda, então a criança vem normal mais no dia da
Educação Física se ele quiser faltar ele tem essa
liberdade.
P2 - Eu tenho discutido muito isso com a coordenadora
que ela cobre a presença dos alunos no dia da aula de
Educação Física porque o pai acha que vem aqui para
brincar. É aula de artes e aula de Educação Física, se
quiser vir vem se não quiser vir não vem. Então assim,
eu acho meio complicado.
P1 - O desafio é encontrado quando nós temos que as
vezes tá dividindo quadra, que nem agora uma
participação das aulas para os ensaios, então é aquele
aglomerado de aluno se tem que, eu tenho que deixar os
alunos que eu to trabalhando, brincando de um lado,
ajudar a professora do outro lado para que a gente possa
conseguir conciliar e ter uma aula assim, favorável que
todos entendam o que é pra ser feito.
P1 - É complicado quando tem alunos que não tem
disciplina, se corre de um lado, mas no geral, a gente
acaba conseguindo é, que tudo saia de acordo com o que
a gente planeja.
P1 - muito dos materiais nós não temos na escola que
nem no caso, agora que começou que nós pedimos que
tem os bambolês, mais materiais mais eu utilizo mais o
que eu trago é pneus que utilizo bastante, então os pneus
eu que trago mais tem a dificuldade também por não ter
lugar pra guardar os pneus, porque se ficar em lugar
aberto chove, entra água e o pessoal não gosta de tá
tirando água, então se tem que tá é perdendo tempo
também pra guardar pneu tirar pneu, material também
pra brincar quando é uma aula livre com brinquedo
pedagógico, eu tenho porque eu comprei então, tanto é
que eu carrego comigo e terminou minha aula guardo
aquele dia que eu vou utilizar, eu utilizo então.
P2 - A falta de material judia bastante da gente que a
aula fica cansativa, o material você tem pouco, ai você
tem que ficar levando um por um pra fazer é, as vezes de
dois em dois, de três em três ai é cansativo.

Estrutura física ruim
Falta de verba para aquisição de
material
Materiais inapropriados para a fase
de ensino
Compatibilidade de horário com o
Mais Educação
Falta de trabalho em equipe com os
professores de sala no
planejamento das aulas.
241
P2 - a estrutura das nossas quadras a gente vê, dias de
chuva, dia de muito calor então assim, a gente vê que
não tem principalmente em dia de chuva e dia de frio, a
quadra é totalmente aberta, ela é coberta mas no dia de
chuva a água entra pra dentro da quadra, ela não cai
fora, ela ci dentro. Não tem acesso, não tem cobertura da
escola até a quadra então, dia de chuva a gente não vai a
quadra porque não tem como ir, porque não tem
cobertura até chegar lá, então eu posso ficar com essa
criança molhando até chegar lá na quadra. Chego lá na
quadra a estrutura dela é horrível, a água corre pra dentro
da quadra então... E dia de frio a gente, é muito aberto, a
gente não tem como ficar lá. Ainda bem que Cuiabá é
90% de calor senão a gente tava ferrado.
P2 - O material foi solicitado novamente, eu entrei na
escola em fevereiro passei uma lista né, e ai agora a
diretora alega falta de verbas e ai, ela me pediu agora pra
fazer a lista, uma nova lista porque aquela já perdeu.
Então assim, eu tenho 6 bolas de basquetes e 3 cordas, é
o material da escola pra trabalhar a Educação Física. Ai,
tem cone, tem rede de vôlei mais não tem outra coisa né,
então muita coisa eu improviso.
P1 - A dificuldade que tem é essa que as escolas hoje em
dia principalmente mais é, em torno da educação infantil
até o 4º ano até o 3º ano é eles mandaram, eu cheguei na
escola é muita bola, bola é mais pra quem vai estar
trabalhando mais pros maiores que entra na parte de
esporte, o nosso é voltado mais dentro da Educação
Física Escolar mais é os jogos, as brincadeiras e eu
procuro utilizar mais é jogos é, trabalhar mais
socialização com os alunos interação com os alunos.
P1 - no caso entra o mais educação. Hoje eu procuro
como é só dois dias o mais educação, eu vejo com a
professora que hora que ela vai pra mim está levando os
outros alunos depois, então saímos as 16h então vou com
minha turma pras 16h, quando não, eu trabalho muito
assim em parceria com a professora de artes porque nem
sempre nós temos aquele horário disponível, então essa é
a impossibilidade e dificuldade que nós encontramos
dentro da nossa área de, como é que fala, conseguir
trabalhar aquilo de acordo com o que trabalhamos.
P2 – [...] a gente não planeja junto não faz o conselho de
classe na hora de dar a nota desse aluno, de descrever
sobre ele no ciclo a gente descreve o que o aluno sabe o
que ele não sabe o que ele precisa aprender e na hora de
 242

fazer o relatório a gente não senta junto com o professor

de sala, ai o relatório sai quebrado mais eu procuro no
máximo né, é salientar o que eu vi e também vê aonde
que eu corrigi alguma coisa, se foi corrigido se não foi,
no próximo bimestre tá de novo pra eu corrigir isso ai.

Fonte: Construção da autora.

CATEGORIA 3 - O que entende por Formação Continuada, E de que maneira ela contribui
para a sua ação pedagógica da escola?

CATEGORIAS RESPOSTAS

Continuidade formativa P1 - Eu entendo pra mim como o próprio nome diz, é uma
formação onde você dar uma continuidade naquele, nos
conteúdos propostos o que você vai aprender, o que você vai tá
buscando tá melhorando.

Trazer atualidades da P2 - A Formação Continuada é pra trazer, é minha opinião né, é

profissão pra trazer para o professor atualidades, coisas novas então, eu
formei em 97 eu sai da faculdade em 97, tenho quase 20 anos
de formada então tem muita coisa que agora é atual que
naquela época eu não estudei, tipo, a gente não tinha, não
trabalhou inclusão, o que a gente viu na inclusão foi no
finalzinho do curso, novas nomenclaturas, hoje na Educação,
por exemplo, super dotado não é mais super dotado, é aluno
com altas habilidades, então tem coisas que o professor tá
desatualizado, pra mim Formação Continuada é me atualizar, é
atualizar o profissional atividades, coisas pra complementar o
meu trabalho, eu acho que essa é a função da Formação
Continuada.

Contribui no crescimento P1 – Eu aprendo muito; quando eu entrei na rede essa

profissional Formação Continuada pela rede municipal com a parceria com
universidade veio pra mim, eu cresci bastante porque nos
podemos tirar dúvidas com outros colegas porque se você hoje,
hoje tá até mais fácil se você vai procurar um, tirar dúvida de
algum planejamento pela internet você lá, você acha de todas as
áreas, Educação Física você não tem.

Contribui na atualização das
informações/conhecimentos.
P2 - Bom, como eu fiz magistério né eu acho assim, contribui
muito porque você tem que ta atualizado, principalmente com
relação a isso há esse tempo que a gente tem de formar. Então
quem entrou agora tem mais bagagem que a gente porque é
antiga, então eu acho que a formação me ajuda neste sentido né
de tá atualizado. Tem coisa que você vai lá e não é atual que é
antigo mais que funciona. Então se funciona é sinal que a gente
não tá to atrasado mais a gente procura passar para os novos
nas nossas trocas de experiências passar para os novos as coisas
 243

antigas que davam certo que dão certo até hoje e eles, as
novidades que a faculdade traz pra gente.

Capacitação em grupo P1 - Então, esse nosso encontro foi bom porque nós podemos
nos juntar tirar dúvida e planejamento. Então fizemos vários
planejamentos juntos é, são brincadeiras novas como trabalhar
o quê buscar, então pra mim foi bem assim, prazeroso então eu
pretendo crescer mais ainda, por mais que você sabe, se nunca
sabe né, então a gente tem que tá sempre correndo atrás.

P2 - No final tem a amostra de trabalhos que vale 5 pontos a

mais, 5horas a mais no certificado então, quem tem relato de
experiências recebe isso ai, então ajuda também na pontuação e
a gente acaba relatando o que fez na escola que deu certo ou
não.

P1 - Eu acho que deve ser de todos né, e mais do professor

também né, correr atrás e buscar e pedi que continue porque e
Formação concebida a partir que igual eu falei anteriormente, a gente não sabe de tudo são
do estímulo pessoal do novidades e vai surgindo então são profissionais mais novos e,
professor é um tirando dúvida do outro, os mais velhos ajudando os mais
novos, os mais novos ajudando os mais velhos então acho que é
uma parceria, um precisa do outro.

P2 - É do professor porque se depender de gestão! nós

tínhamos um grupo [...] formado por professores de Educação
Física na SME para estas formações e ai acabou. Ai, de tanto a
gente brigar voltou e ai assim, não é sair por sair da escola, a
gente precisa, é aquilo que eu falei, tem tantos anos que eu sai
formada que tem coisa que eu preciso atualizar e pra atualizar
aqui dentro da escola você não, você viu a sala dos professores,
ai se tem que diário pra fazer tem caderno pra mostrar pra
coordenadora você tem papelada para organizar, trabalhinho de
aluno para separar, que hora você vai estudar? Então eu falo, o
lugar que mais me impede de estudar é a escola, é a própria
escola.

Fonte: Construção da autora.

CATEGORIA 4 - É possível ser um bom professor sem Formação Continuada? De que forma
ela colaboram para o seu aperfeiçoamento profissional e o desenvolvimento de sua carreira?

CATEGORIAS RESPOSTAS

Competências necessárias P1 - Não, não tem como. Assim como o médico também não
para atuação profissional tem como ser um bom médico se ele não correr atrás, até nós
donas de casa também pra cozinhar então você tem que correr
 244

atrás né, então precisa sim da Formação Continuada sempre.

A formação tira da zona de
conforto profissional
P2 - Sem a formação? Não, eu acho que não. Não é possível
porque você fica no seu mundo, você tá na escola, primeiro que
não é minha escola é escola do povo, então se fala minha
escola que se tomou posse. E ai você não é coobrado você não
sai da sua zona de conforto, se não te cobram, se ninguém te
fala nada de novo, se fica dentro duma zona de conforto ali que
você não sai dali.

Dá-te possibilidade para P2- Então é isso que a formação faz ela te sacode, ela te mostra
transformação da prática que é possível numa escola violenta, numa escola com índice
docente dentro da escola de criminalidade sai coisa boa então isso te dá um sacode na
gente que você não fica acomodado, a formação te tira da zona
do conforto, você fica incomodado de vê porque que lá fulano
faz e eu não, por que lá acontece e aqui não acontece né? Então
eu acho que te tira não é possível ser um bom professor sem
Formação Continuada porque formação te tira da zona de
conforto.

Formação prazerosa P1 - É igual aquilo que eu falei já, eu acho que é uma pergunta
já responde a outra. Pra mim é de forma prazerosa de tá sempre
aprendendo mais, né, correr atrás, se sentir realizado lá na
frente. Pra mim é de forma prazerosa.

Tira da zona de conforto P2 - Eu acho que é desse lado me tirando da zona de conforto.
Me tira da zona de conforto e me mostra que tudo é possível.

Fonte: Construção da autora.

CATEGORIA 5 - Participação das reuniões de Formação Continuada desenvolvidas pela

Secretaria Municipal da Educação e Faculdade de Educação Física da Universidade Federal de
Mato Grosso. Essa proposta recebe o apoio da gestão escolar? Participa em outro programa de
Formação Continuada?

CATEGORIAS RESPOSTAS

Participa com assiduidade P1 - Sim, eu sou assídua, procuro participar de todas.

P2 - Participo de todas desde o inicio, inclusive a confecção do

livro eu fui colaboradora né, lá nas páginas finais tem o nome
dos colaboradores. Eu adoro participar, eu acho que é
importante né, e eu participo de todas.

Obrigações escolares que
impossibilita a participação
P1 - eu só não participo quando acaso de ter uma, que nem o
ano passado, acho que não só eu como todos os colegas porque
foi uma reunião que, o encontro que teve foi nas vésperas do
dia das mães, então, tinha que tá n escola então nós não
podemos participar.
 245

P2 - Só em caso de entrega de nota ou mais alguma coisa que

impossibilite mesmo ai que eu não vou. Mais eu participo de
todas.

Não consta no Projeto P2 - não tá no PPP mais a secretaria garante, a secretaria

Político Pedagógico da garante inclusive os ofícios pra convocação partem da SME e
escola. obriga a escola a liberar, é a secretaria municipal de educação
que manda o ofício direto para a coordenadora pra ela liberar o
professor nesse dia.

Falta de valorização/ P1 - Olha, o apoio que nós temos ela de eles estarem nos
incentivo da escola para com liberando e dentro do projeto que nem ficou programado, que
a formação do professor. nem tinha colegas que quase não podia participar porque esse
horário atividade dos professores, então tem professor que não
abre a mão da hora atividade dele. Então fico o nosso,
Educação Física de segunda a quinta as nossas aula normais
então na sexta feira é a nossa hora atividade então entra
também como hora atividade.
P2 - Pela escola, professor vai fazer sua hora atividade, vai
preencher diário isso é o que importa para a escola, é o diário tá
pronto, é o diário eletrônico tá pronto, o planejamento pronto, é
isso que importa para a escola pra não ser chamado na
secretaria pra ser constrangido, e se o aluno tá aprendendo ou
não, ai, em ultimo caso eles chegam na gente mais geralmente
é isso, é não faltar. O bom professor de Educação Física é
aquele que não falta porque ele garante hora atividade do outro
que fica reclamando que não teve, e aquele que preenche o seu
diário eletrônico esse é ótimo.

Não voltado especificamente P1 - Dentro da nossa área, não, só quando tem assim algum,
para a Educação Física algum curso de fora que quando dá pra participar, sim.

P2 - Como eu trabalho no Estado, o Estado tem as salas do

educador, então eu participo da sala do educador nas duas
escolas onde eu to locada, né, porque eu precisei completar
minha carga horária então, pra completar a carga horária eu
faço sala do educador nas duas lembrando que não tem nada
pra a Educação Física, tem na linguagem pra português os
alunos estão tirando nota baixa no Enem, tão zerando em
redação, o que tem nas ciências exatas é a matemática porque
os alunos saem sem saber faze conta, não tão indo bem nas
olimpíadas de matemática, mais voltada para a Educação Física
não tem nada.

A participação é obrigatória P2 - O pessoal sempre diz assim, tanto a sala do educador

visando pontos na contagem quanto a roda de conversa quanto as formações continuadas é,
de ponto. faz quem pode, não é pra todos é para quem pode né, por conta
dos horários mais, na hora da avaliação você é cobrado. Então
tem pontuação especifica para isso. É pra isso, então quer dizer
 246

que o professor não faz de livre e espontânea vontade, nem

todos mais ele faz porque na hora de contar ponto ele perde se
ele não tiver.

Participa porque gosta P2 - Eu participo porque eu gosto, mesmo quando a escola não
deixava eu fugia e ia, dava um jeito, eu repunha aula outro dia
e a par a formação mais assim, eu vejo os colegas
principalmente os interinos, os contratados eles vão mesmo por
causa da pontuação.

Falta de tempo para P1 - Quando há possibilidade sim, quando não... É,

participação em eventos e frequentemente não, eu já participei bastante, hoje tô mais
em outros cursos de assim. Quando se é solteiro dá pra participar, hoje quando você
formação tem que conciliar casa, marido, filhos, escola então as escolas
ultimamente não se cobra muito né, então é diário, é relatório
então não to fazendo ultimamente.

Fonte: Construção da autora.

CATEGORIA 6 - A abordagem dos conteúdos teóricos e as vivências práticas realizada na

Formação Continuada permite refletir sobre a condição de organização e desenvolvimento das
aulas de Educação Física?

CATEGORIAS RESPOSTAS

A formação obtida pelas
palestras dos docentes da
Universidade produz mais
conhecimento.
P2 - Bom, a primeira parte é a parte que a gente vê já com os
professores da UFMT então quando vêm os professores dela
pra cá de reformular porque nosso livro a gente já considera
ultrapassado, então tem coisa que a gente já tem que melhorar.
Então, quando eles vêm né, com essas palestras no inicio eu
acho mais interessante à formação;

Pouco interesse na P2 - Quando vem pra parte de relatos fica menos interessante,
participação dos relatos de mais a gente acaba participando por que? Porque aquilo que te
experiência. falei, tem que trocar com os que entraram agora então, pra nós
é importante.

Falta de diálogo entre a P2 - Há esse elo né que a UFMT, da última vez eu até falei pra
Secretaria Municipal de o Evando que eu não gostei porque mudou-se o prefeito ai,
Educação e UFMT na mudou-se a estrutura, a secretaria, mudou o secretário, mudou
organização do curso de tudo ai, eles mandam um outro modelo de fazer as aulas, os
Formação Continuada. planejamentos anuais e os planejamentos diários do nada sem
consultar ninguém, sem falar com a UFMT/ falta conversa. Eu
acho que tem a formação é importante? É, mais o ele entre a
secretaria e a UFMT acho que tá meio truncado, faltou eles
sentarem com essa nova gestão né, e dar continuidade.

Supri as necessidades P1 - Sim, dentro quase igual à outra resposta, as abordagens

encontradas na escola são feitas onde nós vamos acordar o que você tá errando, o que
você vai melhorar daqui então, a resposta pra mim é favorável

Construção do conhecimento
mútuo a partir da trocar de
experiências referentes às
dificuldades encontradas na
escola.
Contribui na construção do
planejamento de ensino
Os relatos de experiência
norteiam a construção das
atividades do professor para
as aulas.
Fonte: Construção da autora.
CATEGORIA 7 - Como você avalia o seu conhecimento da área da Educação Física atual após a
participação na formação oferecida pela Secretaria Municipal da Educação e Faculdade de
Educação Física da Universidade Federal de Mato Grosso? O que mudou do período que você
estudou para o cotidiano da escola atualmente?
CATEGORIAS
A formação tem capacitado
para o crescimento
Profissional.
247
porque tem ajudado bastante.
P1 - Nós procuramos em cada um apresentar a sua dificuldade,
claro que às vezes tem uns que discordam ou tem uma vez uma
briguinha assim, mais no final todo mundo chega um consenso
entendeu.
P1 - Sim, eu principalmente eu procuro é, como é que fala, nas
atividades de nós fazemos ali seja na dança, seja na ginástica eu
procuro trazer pra dentro do meu planejamento levar para os
meus alunos na quadra pra mim poder tá vivenciando de forma
prazerosa, então ajuda bastante.
P1 - Sim, teve uma brincadeira até que eu gostei, achei
interessante que foi o lençolbol, eu levei ele pra escola então
assim foi muito bom, não só para os alunos do município como
também para minha turma dos maiores do estado. Então até
hoje elas falam “professora vamos fazer aquele joguinho do
lençol?”, quer dizer então é uma coisa quando é prazerosa os
alunos gostam então é muito bom.
P2 - Sim, porque nos relatos de experiências você tem que
mostrar o que você viu lá na formação e que você aplicou na
escola e deu certo ou não deu certo, e porque que não deu certo.
Então é estes relatos né, a gente é orientada a fazer isso, a
experimentar alguma coisa que foi feita lá na formação né,
algum tipo de jogo ou de dança pra trazer pra escola e mostrar
como é que foi. Então a amostra é mais pra isso.
RESPOSTAS
P1 - pra mim mudou que eu cresci bastante. Quando eu
comecei a trabalhar com educação infantil eu acho que eu
fiquei até com dó dos meus alunos que acho que quase matei
eles porque era atividade em cima da outra, uma atividade em
cima da outra depois eu vim entender o que é trabalhar com
educação infantil então é dentro do que nós aprendemos nessa
Formação Continuada as trocas de experiências de um colega
com o outro, as atividades, as musicas, as danças então a gente
viu que eu aprendi que não é a quantidade é a qualidade então,
mesmo que eu tenha que repetir um conteúdo duas, três, quatro
vezes, mais eu vejo que lá na frente eu vou ter uma qualidade, a

Contribui para superar os
desafios adequando à
aprendizagem do conteúdo a
necessidade dos alunos.
Pouca mudança no processo
de condução da Formação
Continuada.
Mudança na concepção de
Educação Física Escolar
Fonte: Construção da autora.
248
aceitar quando o aluno tem uma dificuldade naquele, então eu
vou procurar um pouquinho mais trabalhar e não correr com
aquele conteúdo mais desde que lá na frente eu vá ter uma
resposta positiva.
P1 - eu já tive um aluno que ele tinha uma grande dificuldade
dele era pular corda. Talvez fosse tempo atrás eu não
entenderia mais ai, eu comecei a trabalhar, eu começo trabalhar
com ele de pouquinho, então ele tinha dificuldade porque, ele
era gordinho e ele achava que os coleguinhas iam rir dele,
então eu comecei devagarzinho, tipo mostrei pra ele ai, ele
conseguiu um, conseguiu duas e a própria mãe chegou pra mim
e falou assim “professora, ele mudou tanto porque ele tinha
vergonha”, ela chegou ele estava sem camisa na escola, ele não
tirava a camisa assim perto de ninguém. Ai, eu mostrei pra ele
que ele é igual aos outros, então eu vejo assim é o prazer de
você ver como o aluno, se um aluno pra mim hoje vê que ele
tem dificuldade lá na frente ele conseguiu, então isso pra mim
já é grande coisa.
P2 - Alterou muita pouca coisa, mais ajuda. É pouco mais te
ajuda. Igual eu falei, vou fazer 20 anos de formada, 2017 eu
faço 20 anos de formada. Então quer dizer, eu to totalmente
ultrapassada até falei pros meninos agora que eu vou pra
congresso, que na época de faculdade eu não tinha condição de
ir não tinha nem dinheiro para ir. Agora eu quero ir pra foz, eu
quero ir pra todo lado. Mais assim é através da formação eu a
gente troca essas novas experiências essas atualidades são
passadas na formação.
P2 - Mudou muito, a escola visava troféu, visava o esporte e ai,
a gente tinha que pular etapas coisa que hoje a gente não é mais
permitido fazer. A gente não se permite mais por conhecer
mais né, o desenvolvimento de uma criança a gente não tava
muito a escola não tava muito preocupado em desenvolver a
criança como é hoje. Hoje a gente tem inclusão, respeitar fase,
a gente tem é respeito aos gêneros então assim, coisa que a
gente não ligava pra ver. Todo mundo era obrigado a fazer e
agora não é mais. Você precisa refazer aquela coisa [...], se
fazia a avaliação e o aluno é que tava ruim, não era o meu
trabalho,. Hoje não, hoje a gente percebe que não é o aluno,
não é só o aluno, tem criança que não quer mais tem criança
que .... é voltar é refazer é construir todo dia devagarzinho as
coisas não é como a gente fazia antes, “quem beijou, beijou,
quem não beijou não beija mais”, então este ditado na escola
hoje não é mais assim. [...] a gente aprendeu a respeitar mais
esse lado de desenvolvimento infantil.
 249

CATEGORIA 8 - Quais os desafios e necessidades você tem sentido na sua profissionalidade e

quais as contribuições da Formação Continuada nesse processo?

CATEGORIAS RESPOSTAS

Relacionamento com os pais.
P2 - Eu acho que o que mais tem pegado é com relação aos
pais. As crianças vêm sem limites né, é a parte que mais tem
implicado na escola. É as crianças fazem o que quer tão ai
ligado a tecnologia, criança que corre com dificuldade não
anda direito, não pula não rola, chega aqui e fala pra mim
“professora eu não posso sujar”, então assim aquela liberdade
que a gente tinha de ir na rua de brincar na rua, de rolar na terra
coisas que não tem.

A presença da tecnologia
moldando a nova formar de
brincar
P2 - Uma dificuldade que eu acho bem forte e a energia deles
por conta da tecnologia. Então se você... Tem criança que se
for pra escolher entre o computador e a bola, ele vai no
computador e não é pouco não, é bastante porque ele não tem
esse contato, não tem essa habilidade então, quando a gente
não tem habilidade não tem desenvolvido a habilidade, você
fala que não gosta é melhor falar que você não gosta do que
você não sabe né. Eles falam “ah, eu não gosto de bola”, não é
que você não gosta de bola você não tem contato com a bola se
joga bola no videogame, então é diferente.

Relacionamento com os P1 - O desafio que eu tenho assim tem relação mais aos
outros professores colegas né, porque da vez tem um professor que ele nos
ajudam, tem professor que nem no caso quando nós temos um
ou dois alunos que não consegue ficar parado ai tem colega
que ele entende professora é se eu precisar eu não sei nem se
seria ele o que queria falar, que nem no caso, se eu chegar e
falar “professora, eu to tendo dificuldade com esse aluno ele
não tá me obedecendo ele não tá respeitando tem como você
ficar com ele um pouquinho pra eu desenvolver as
atividades?”, as vezes quando precisamos essa parceria nós não
encontramos.

Falta de apoio dos gestores P1 - Que nem no caso às vezes até a própria direção,
escolares na solução de coordenação que você tá larga 20 e correr atrás de um porque
problemas com alunos tem um que às vezes você que nem no caso do AL teve um
indisciplinados momento que eu tive que pedir isso socorro a professora de
artes porque, ele saiu correndo e tava subindo em pé de árvore
pegando chinelo de colega e jogando, tive e que sair corendo
atrás dele. Então é uma dificuldade é um desafio trazer ele pra
cá então eu acho assim, seria mais assim falta e
companheirismo até mesmo da própria direção, coordenação
eu não sei se é essa a resposta.

Excesso de obrigações do P1 - O desafio de, dentro da minha área principalmente nessa

 250

professor de Educação Física
dentro da escola.
época de festa junina a parceria com os outros professores,
com os próprios colegas, as minhas aulas, os professores estão
precisando então às vezes eu tenho que deixar pra poder
auxiliar e quando as vezes que eu preciso pra poder
desenvolver as minhas aulas eu não acho parceria deles. Então
esse é o desafio não sei se essa seria a resposta correta que
você estava esperando, então, eu vejo assim o professor de
Educação Física, eu começo a brincar que ele é o “Severino”
da escola, o professor de Educação Física ele tem que estar
sempre disponível para todos.

Fonte: Construção da autora.

CATEGORIA 9 - Descreva como seria a Formação Continuada ideal para o aperfeiçoamento

profissional de um professor de Educação Física na construção de uma ação pedagógica
transformadora.

CATEGORIAS RESPOSTAS

Não parar, sempre dar P1 - Pra mim eu acho assim, igual eu falei não parar, continuar,
continuidade. [...] tá sempre continuando que a secretaria venha continuar
sempre com essa parceria com a universidade com o município
e a universidade para que nunca pare. Que nós não podemos
parar ainda mais nossa área de Educação Física onde que é uma
área que pros alunos todo mundo pode entrar em greve, todo
mundo pode ficar doente mais o professor de Educação Física
não, não pode.

Ter alguém a frente P1 - A dificuldade que nós estamos tendo hoje pra mim que eu
coordenando sinto é de não ter alguém lá na liderança igual já teve ano
passado quando iniciou foi o Godoi e o Evando que foi quando
surgiu o primeiro livro nosso, a participação cada um que levou
as suas ideias né, e onde gerou o livro que nos ajudou bastante
onde trabalhamos hoje. E com a saída do Godoi nós sentimos
assim, é como se fosse assim sem um Pai, a mãe sem filho. /
Então eu acho assim, [...] além de estarmos nós ali na frente ter
sempre alguém mais assim, experiente pra tá nos ajudar e
nunca parar né, tá sempre continuando que a secretaria venha
continuar sempre com essa parceria com a universidade com o
município e a universidade para que nunca pare.

Colocar mais dias de P1 – [...] o encontro nosso antigamente era a cada 15 dias,
encontros. agora tá sendo uma vez por mês eu acho que é muito pouco,
nós precisamos de mais, ter mais encontro pra não ficar
esquecido, que eu tenho o receio de ficar esquecido assim
como era dois agora passou pra um, ai o ano passado houve
meses que nós ficamos sem, então ter mais encontros, duas
vezes por semana (mês) eu acho suficiente, eu tenho assim,

Mais tempo para o estudo
teórico
Integração com outros
conteúdos
Integração entre professores
para melhora dos relatos de
experiências.
Valorizar os saberes de cada
professor durante o curso de
formação.
Fonte: Construção da autora.
251
medo de terminar e eu gostaria que continuasse.
P2 - Eu acho que falta essa parte de estudos, vai fazer 20 anos
que eu formei então tem coisa que eu não sei mais, não é mais
da minha idade né, não é mais daquele tempo, não tá nem na
grade mais e a gente era obrigado a fazer. [...] eu acho que falta
estudo na nossa formação, falta essa parte teórica que a gente já
não tem mais.
P2 - E coisas atuais esses dias a gente tava conversando o tanto
que eu queria né trabalhar, se pega ginástica para idosos eu
adaptei tudo e trabalhei com os pequenininhos peguei atividade
dos pequenininhos de 5 anos da educação infantil e trabalhei
com os idosos. Mais assim, a gente não tem isso na nossa
formação.
P2 - Este ano eu não gostei. Esse ano tá mais pra relato de
experiência se vê, usaram professores da própria rede pra fazer
essa demonstração, mais eu acho que isso tem momento, eu
acho que deveria ser obrigatório uma troca de experiência né,
de algum tema por escola por que não? Porque não duas
escolas próximas é “próxima formação vocês vão falar desse
tema” ai sim, sabe, ia ser mais, eu acho que ia ser mais
proveitoso.
P2 - o professor precisa ser valorizado de mostrar o que você
sabe, fulano você tem habilidade em quê? O que faz lá na sua
escola que dá certo é isso, então é isso que você vai mostrar pra
nós. E isso a gente faz no relato e eu acho muito pouco.
 252

ANEXO 1 – Objetivos, Conteúdos, Carga Horária e Avaliação nos Anos Iniciais do

Ensino Fundamental da Proposta de Educação Física da Rede Municipal de Ensino de
Cuiabá (MOREIRA, 2012, p. 185-192)

ENSINO FUNDAMENTAL – 1º ANO

OBJETIVOS AVALIAÇÃO
1. Perceber o próprio corpo e o corpo do outro e suas Verificar se o aluno:
diferentes possibilidades de ação; - Reconhece seu próprio corpo e os limites de quando
deve parar de realizar ou alterar a atividade.
- Identifica a dificuldade/ facilidade das atividades
apresentadas frente às características do grupo.
2. Identificar nas manifestações corporais sensações Verificar se o aluno:
afetivas; - Demonstra interesse em continuar as atividades e
interagir com os demais colegas.
- Reconhece sentimentos nas atividades propostas e os
demonstra no meio em que está inserido.
- Consegue manifestar suas sensações afetivas e
corporais a partir da realização da atividade proposta.
3. Vivenciar atividades que possibilitem perceber o Verificar se o aluno:
corpo em movimento de acordo com suas - Percebe as características específicas de seu corpo
possibilidades individuais; em repouso e em movimento.
- Identifica as formas de realizar as práticas corporais.
4. Vivenciar atividades que possibilitem o alcance Verificar se o aluno:
dos padrões fundamentais de movimento; - Realiza movimentos fundamentais básicos.
5. Construir regras de convivência nas atividades Verificar se o aluno:
vivenciadas. - Demonstra preocupação com o bem-estar de seus
colegas.
- Demonstra respeito e cooperação na realização das
atividades.
- Demonstra respeito e cooperação com seus colegas.

ENSINO FUNDAMENTAL – 2º ANO

OBJETIVOS AVALIAÇÃO
1. Perceber o próprio corpo e o corpo do outro nas Verificar se o aluno:
diferentes possibilidades de ação e espaços variados; - Reconhece seu próprio corpo e os limites de quando
deve parar de realizar ou alterar a atividade.
- Identifica o que seu corpo é capaz de fazer,
respeitando os espaços pré-estabelecidos.
- Identifica a dificuldade/ facilidade das atividades
apresentadas frente às características do grupo.
2. Reconhecer e vivenciar as diferentes Verificar se o aluno:
manifestações corporais da cultura local; - Relaciona os movimentos realizados com a cultura
conhecida por ele.
- Conhece e identifica as manifestações culturais
locais, verbalizando-a de no grupo em que está
inserido.
3. Expressar e comunicar sentimentos por meio dos Verificar se o aluno:
movimentos; - Expressa seus sentimentos a partir de movimentos
e desenhos.
- Demonstra sensações emotivas na realização dos
movimentos.
4. Vivenciar atividades que possibilitem a ampliação Verificar se o aluno:
dos padrões fundamentais de movimento; - Realiza movimentos fundamentais básicos.
5. Respeitar regras de convivência nas atividades Verificar se o aluno:
vivenciadas; - Respeita seus limites corporais.
- Expressa verbal e corporalmente as dificuldades e
facilidades na realização das atividades.

ENSINO FUNDAMENTAL – 3º ANO

 253

OBJETIVOS
1. Reconhecer as potencialidades e limitações do
corpo na realização de atividades;
2. Aprimorar as habilidades motoras a partir da
combinação de movimentos fundamentais de
acordo com as possibilidades individuais;
3. Criar movimentos corporais com e sem a
utilização de diversos materiais;
4. Vivenciar os movimentos que despertem a
criatividade para construção de novas práticas
corporais;
5. Criar e recriar gestos, expressões, coreografias e
seqüências de movimentos corporais a partir das
manifestações regionais e nacionais;
6. Criar movimentos corporais a partir das
manifestações da cultura local;
7. Respeitar regras de convivência nas atividades
vivenciadas;
AVALIAÇÃO
Verificar se o aluno:
- Respeita seus limites corporais.
- Expressa verbal e corporalmente as dificuldades e
facilidades na realização das atividades.
Verificar se o aluno:
- Evolui na realização de habilidades físicas a partir de
acompanhamento sistematizado.
Verificar se o aluno:
- Cria e recria movimentos com a utilização de diversos
materiais.
- Identifica os elementos e constrói, a partir de sua
vivência, novas atividades de modo a compreender o
que está realizando e qual a função de cada material,
atribuindo a ele outros meios de serem utilizados.
Verificar se o aluno:
- Vivencia, cria e recria diferentes movimentos dos que
foram propostos.
- Vivencia e reconstrói movimentos ligados à sua
cultura.
Verificar se o aluno:
- Contribui na construção de novas atividades,
movimentos, coreografias, dentre outros.
- Realiza movimentos diferentes do proposto,
transformando-os de acordo com suas necessidades.
- Elabora novas atividades, cria e transforma as regras,
estabelecendo novos objetivos para sua prática.
Verificar se o aluno:
- Reconhece os movimentos corporais da cultura local.
- Elabora movimentos a partir das experiências da
cultura local.
Verificar se o aluno:
- Trabalha em grupo e colabora com os colegas.
- Preocupa-se com o bem-estar dos outros.
- Demonstra respeito, companheirismo e solidariedade
na realização de atividades com os demais colegas.
- Realiza atividades reconhecendo a importância da
participação de meninos e meninas.

CONTEÚDOS E CARGA HORÁRIA – ENSINO FUNDAMENTAL – 1º AO 5º ANO

1º ANO 2º ANO 3º ANO 4º ANO 5º ANO
Carga Carga Carga Carga Carga
CONTEÚDO Horária Horária Horária Horária Horária
Cantadas 3 3 2 1 1
De roda 2 2 2 1 1
Folclórica/ Popular/ Rua 2 2 2 1 1
BRINCADEIRAS

Brinquedos 2 2 2 1 1
Historiadas 2 2 1 1 1
Tematizadas 2 2 1 1 1
Mímicas 2 2 2 1 1
Com elementos (garrafas, caixas,
colchões, jornais, bolas, bambolê, 5 5 3 3 3
balão, corda, bastão, dentre
outras).
TOTAL PARCIAL 20 20 15 10 10
1º ANO 2º ANO 3º ANO 4º ANO 5º ANO
Carga Carga Carga Carga Carga
CONTEÚDO Horária Horária Horária Horária Horária
Simbólicos 3 3 2 - -
 254

Cooperativos 3 3 2 2 2
Competitivos 2 2 2 2 2
Cênicos/ dramáticos 2 2 - - -
Sociais 2 2 2 2 2
Salão (memória) 2 2 2 2 2
Folclóricos/ populares/ 3 3 3 2 2
JOGOS tradicionais
Com elementos (obstáculo, bola,
arco, bastão, corda). 3 3 3 4 4
Pré-desportivos - - 2 4 4
Adaptados (goalball, basquete, - - 2 5 5
vôlei, queimada sentados, dentre
outros)
TOTAL PARCIAL 20 20 20 23 23

1º ANO 2º ANO 3º ANO 4º ANO 5º ANO

Carga Carga Carga Carga Carga
CONTEÚDO Horária Horária Horária Horária Horária
Elementos básicos (rolamento, 2 2 2 2 2
estrelinha, elefantinho, vela)

Movimentos locomotores básicos 3 3 3 3 3

(andar, correr, saltar, saltitar, girar,
rolar, rastejar quadrupediar)

Movimentos estabilizadores 2 2 2 3 3
(flexionar, estender, balançar,
GINÁSTICA

balancear, equilibrar- se, estender,

ficar: agachado, ajoelhado, de pé e
sentado)

Movimentos manipulativos 2 2 2 3 3
(Lançar, levantar, pegar, pressionar,
quadrupediar, rastejar, rebater,
receber, rolar, segurar, tocar)

Relaxamento 2 2 2 2 2
Alongamento 2 2 2 2 2
Ginástica natural 2 2 2 - -
TOTAL PARCIAL 15 15 15 15 15

1º ANO 2º ANO 3º ANO 4º ANO 5º ANO

Carga Carga Carga Carga Carga
CONTEÚDO Horária Horária Horária Horária Horária
Folclóricas/ Culturais 3 3 3 3 3
Comemorativas/ Coreografadas 3 3 3 3 3
DANÇA

Regionais 2 2 2 3 3
Locais/ Nativas/ Popular 2 2 2 3 3
Afro/ Capoeira 2 2 2 2 2
TOTAL PARCIAL 12 12 12 14 14
1º ANO 2º ANO 3º ANO 4º ANO 5º ANO
Carga Carga Carga Carga Carga
CONTEÚDO Horária Horária Horária Horária Horária
Reconhecimento das partes do 4 4 - - -
corpo
CONHE- Higiene, saúde e educação 3 3 2 2 2
CIMEN- alimentar
TOS Esquema corporal (lateralidade, 3 3 4 4 4
coordenação óculo manual/
 255

SOBRE pedal, noção espacial/ temporal)

O Percepção sensorial (tátil, 3 3 4 4 4
CORPO visual, auditiva, gustativa,
olfativa)
TOTAL PARCIAL 13 13 10 10 10

1º ANO 2º ANO 3º ANO 4º ANO 5º ANO

Carga Carga Carga Carga Carga
CONTEÚDO Horária Horária Horária Horária Horária
Iniciação esportiva universal - - 4 4 4
ESPORTE

(manejo, controle de bola, tomada

de decisão, vivências gerais, sem
especialização)
TOTAL PARCIAL - - 4 4 4

1º ANO 2º ANO 3º ANO 4º ANO 5º ANO

Carga Carga Carga Carga Carga
CONTEÚDO Horária Horária Horária Horária Horária
Conceitos gerais das lutas/ - - 4 4 4
LUTAS

Movimentos básicos das lutas

TOTAL PARCIAL - - 4 4 4

TOTAL 80 80 80 80 80