Libro álbum como herramienta pedagógica para el aprendizaje

simbólico
Alejandra González V
Janice Silva B

Resumen
El proyecto consiste en identificar el libro álbum como narrativa visual, como un elemento
semiótico híbrido que interpela activamente al receptor y, desde esa perspectiva, constituye
un recurso didáctico que estimula el aprendizaje simbólico. Se pretende comprobar a través
del análisis cuantitativo mediante la realización de una encuesta a estudiantes de 8vo básico

Palabras clave: aprendizaje simbólico, libro álbum, imagen

Abstract
Keywords:

Objetivo general: Describir el libro álbum como herramienta para el aprendizaje simbólico

Objetivos específicos: Ø Describir las características del libro álbum

Ø Identificar significados simbólicos en la interpretación de un libro álbum en

estudiantes de octavo básico

Ø Reconocer la utilidad del libro álbum como herramienta pedagógica

 1. Introducción
La narrativa es un género literario caracterizado por relatar historias que se presentan
a un receptor. Tradicionalmente la historia se desarrollaba a través del lenguaje escrito, pero
¿qué pasaría si en un mismo texto confluyen dos tipos de representaciones, la visual y
textual?

La revolución tecnológica y de las artes visuales del siglo XIX implicó el desarrollo
de nuevas tecnologías que dieron apertura a nuevas formas expresivas de la imagen -como la
fotografía, el cómic, el cine- cobrando un papel relevante en la actual era digital y de cultura
mediática. El libro álbum no escapa a lo anterior y ha involucrado una nueva forma de
concebir la lectura entre texto, imágenes y soporte gráfico.

El creciente uso del libro álbum dentro de las aulas de los profesores de Castellano es
un hecho. La versatilidad de tema, el uso de imágenes y el poco texto hacen de esta nueva Commented [1]: eso lo supones hijita

herramienta pedagógica un material didáctico ideal para los nuevos alumnos que están Commented [2]: y??
Commented [3]: necesitas evidencia, lo puedes
constantemente rodeados de imágenes. plantear como hipotesis pero uds no van a evaluar eso
Commented [VGV4R3]: oki
Pero lo principal es entender y considerar a la imagen como un texto, es decir, la
Commented [VGV5R3]:
imagen debe entenderse como un conjunto de signos que interactúan entre sí. ¿Cómo produce
significado una imagen? ¿Cómo llegamos a comprender una imagen?

En este trabajo nos concentraremos en evidenciar que el libro álbum como

herramienta pedagógica contribuye al aprendizaje significativo o simbólico a través de las
metáforas visuales presente en ellas.

2. Marco Teórico

2.1 Aprendizaje simbólico

Señala Bruner (1998) que las capacidades verbal y simbólica han sido una de las
principales rupturas en la evolución del hombre y a éstas, sólo se accede gradualmente por
medio del aprendizaje (Morales, 1999).
 El aprendizaje significativo es definido como aquel en que las ideas expresadas
simbólicamente interactúan de manera sustantiva y no arbitraria con lo que al aprendiz ya
sabe (Moreira, 2012).
Desde una perspectiva cognitiva, el psicólogo y pedagogo David Ausubel (1983)
plantea que el aprendizaje significativo involucra relacionar los contenidos de un modo
sustancial con aquello que el alumno ya sabe, es decir, las ideas se vinculan con aspectos
existentes y relevantes de la estructura cognoscitiva de la persona, sea esta una imagen,
símbolo significativo, concepto o proposición. Este aprendizaje ocurre cuando la nueva
información se conecta con un concepto relevante pre existente en la estructura cognitiva del
sujeto.
Para que la nueva información pueda ser aprendida significativamente, otras ideas,
conceptos y proposiciones relevantes deben estar adecuadamente claras y disponibles en la
estructura cognitiva del alumno y deben funcionar como punto de anclaje para esta nueva
información. Lo más relevante en este tipo de aprendizaje es la interacción y no una simple
asociación entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas
informaciones, de forma que adquieren significado y se integran a la estabilidad y evolución
de la cognición del sujeto (Ausubel, 1983).

2.1.1 Aprendizaje significativo en el ámbito educativo:

La mente humana no se encuentra diseñada eficientemente para almacenar
asociaciones arbitrarias pues se internalizan únicamente cantidades muy limitadas de materias
y después de mucho tiempo de repeticiones. El material de aprendizaje cuando es asociado
arbitrariamente sólo puede, y en el mejor de los casos, relacionar los componentes ya
significativos de la tarea de aprendizaje con ideas unitarias que existan en la estructuras
cognitivas, facilitando de forma indirecta el aprendizaje por repetición de la tarea en su
conjunto y dejando fuera, por ejemplo, la posibilidad de adquirir nuevos conocimientos a
partir de lo aprendido. (Ausubel, 1976)
El aprendizaje significativo se posiciona como un importante mecanismo humano
mediante el cual se puede adquirir y almacenar vasta cantidad de ideas e información
representadas por cualquier campo del conocimiento, puesto que cuando una idea se vuelve
significativa (llega a ser un contenido claro, diferenciado y articulado en la conciencia)
después de ser aprendida simbólicamente la hace menos vulnerable que las asociaciones de
tipo arbitrarias y son menos propensas a las interferencias de asociaciones del mismo tipo (en
el caso de lo arbitrario), por ende, son más susceptibles de ser retenidas (Ausubel 1976).
Ausubel (1976) refiere que la tarea cuyo objetivo sea el aprendizaje significativo o
simbólico debe caracterizarse por ser potencialmente significativa, es decir, debe ser
intencionada y sustancialmente relacionable con la estructura cognoscitiva del estudiante.
Este autor plantea que a la base existen dos factores en esta relación (material que se aprende
y estructura cognoscitiva del estudiante). El material, en primera instancia, no debe ser vago
ni arbitrario, de modo que sea susceptible de ser relacionado con aquellas ideas
correspondientes a lo esperado dentro del dominio de la capacidad humana en diferentes
edades. Esta característica de la tarea de aprendizaje determina si el material es o no
potencialmente significativo.
Otro factor que determina si el material de aprendizaje es potencialmente significativo
se relaciona con la estructura cognitiva del sujeto; las ideas deben ser pertinentes a lo que el
estudiante puede aprender en circunstancias determinadas. El contenido ideático debe existir
en la estructura cognoscitiva del o los estudiantes a quienes se dirija el aprendizaje, lo que
variará de acuerdo a la edad, el C.I, la ocupación y la cultura en la que se desenvuelve el
sujeto (Ausubel, 1976).

2.2 La imagen
El término imagen es muy utilizado y dado los diversos usos parece muy difícil darle
una definición. Según Joly (1999) analizar la imagen desde un enfoque semiótico permitiría ir
más allá de las categorías funcionales de la imagen y podríamos considerar la imagen bajo el
aspecto semiótico considerando su modo de producción de sentido, es decir, la manera en que
provocan significaciones, por ende, interpretaciones. Para Eco (1974), la semiótica estudia
todos los procesos culturales como procesos de comunicación; tiende a demostrar bajos los
procesos hay unos sistemas; la dialéctica entre sistema y proceso nos lleva a afirmar la
dialéctica entre código y mensaje.

Consideramos la imagen como un texto donde los conjuntos de signos interactúan

entre sí y que permite ser leída, por ende, se asume que es una composición intencional en el
cual entran en juego una serie de decisiones donde el creador de la imagen elige algunos
signos sobre otros y configura un mensaje determinado y al igual que las palabras, puede
llegar a decir algo más de lo que aparenta ya que “toda imagen es polisémica; implica,
subyacente a sus significantes, una de significados, entre los cuales el lector puede elegir
algunos e ignorar los otros” ( Barthes, 1982)

En calidad de “cadena flotante” que provoca una serie de asociaciones de significados

subjetivos producto de las circunstancias social y culturales dependiendo del contexto e que
nos encontremos generando un plano de significación mucho más profundo. Llegado a este
punto la imagen articula mensajes tanto denotativos como connotativos.

Barthes en “retórica de la imagen” analiza la imagen de la publicidad ya que en ella la

significación es intencional, lo que permite configurar a priori los significados de la imagen.
En su libro identifica tres tipos de mensajes que conviven en la publicidad: el mensaje
lingüístico, el mensaje denotado y el mensaje connotado.

El mensaje lingüístico a nivel del mensaje literal responde de manera más o menos
directa, es decir, ayuda a identificar pura y simplemente los elementos de la escena y la
escena misma: se trata de una descripción denotada de la imagen.

“El mensaje lingüístico cumple dos funciones respecto al mensaje icónico (doble) la
del anclaje y la del relevo. La función principal del anclaje es guiar al lector entre los
significados de la imagen, le hace evitar algunos y recibir otros. Relaciona el texto
con la imagen fijando el sentido de la imagen que muestra.” ( Barthes, 1982:4)

La función del relevo para Barthes es menos frecuente que la del anclaje, se encuentra
principalmente en los dibujos humorísticos y en las historietas. Aquí la palabra y la imagen
están en una relación complementaria “Las palabras, al igual que las imágenes, son entonces
fragmentos de un sintagma más general, y la unidad del mensaje se cumple en un nivel
superior: el de la historia, de la anécdota, de la diégesis” ( Barthes, 1982:4).

Respecto a la imagen denotada, Barthes (1982) señala que por lo menos en la

publicidad una imagen literal no se encuentra en estado puro y si fuese así se uniría al signo
de la ingenuidad y se completaría con el mensaje simbólico. Por ende, las características del
mensaje literal son relacionales. Quedaría en primer lugar un mensaje provativo constituido
por lo que queda de la imagen cuando se borran(mentalmente) los signos de connotación y
este estado privativo corresponde naturalmente a una plenitud de virtualidades: se trata de
una ausencia de sentido llena de todos los sentidos; es también un mensaje suficiente, pues
tiene por lo menos un sentido a nivel de la identificación de la escena representada.

La connotación sobrepasa el marco estricto de la imagen para atribuirle un significado

en el plano de los códigos culturales. Barthes señala que la imagen, en su connotación, estaría
entonces constituida por una arquitectura de signos provenientes de léxicos (de idiolectos),
ubicados en distintos niveles de profundidad. Si, como se piensa actualmente, la psique
misma está articulada como un lenguaje, cada léxico, por que sea, está codificado.

2.3 Libro Álbum

 La característica principal del libro álbum radica en que en él confluyen dos
lenguajes: el del texto escrito y de la imagen. Ambos participan en el sentido de la obra,
sin embargo, las ilustraciones tienen un papel fundamental pues ocupan grandes espacios
dentro del formato. “Cuando es inevitable la presencia de ambos códigos para construir
diferentes niveles de sentido y obtener una noción de los elementos como un todo,
independientemente de que parte del sentido repose en el lector, estamos ante el libro
álbum como concepto” ( Hanán, 2007: 96)
Se diferencia de otro tipo de obras que utilizan imágenes, como, por ejemplo del libro
ilustrado, que la imagen del libro álbum no está supeditada al texto ni el texto lo está a la
imagen. Así como se lee el texto también debemos leer las imágenes. María Nikolajeva y
Carole Scott ( citado por Vásquez) proponen un esquema donde se pueden aprecian los
matices y gamas de este tipo de libros sitúan al libro álbum y sus variantes: los álbumes
simétricos (en los que la imagen y texto narran una historia); los álbumes complementarios
(en los que o bien la imagen o el texto llenan los intersticios del otro); los álbumes
expansivos (en los que la imagen soporta la narrativa textual o en los que el texto depende de
la narrativa visual); los álbumes contrapunto (en los que el texto y la imagen se replican o
ironizan); y los álbumes silépticos (en los que el texto y la imagen narran historiasde manera
independiente).1

2.3.1 Aspectos históricos de relevancia del libro álbum

Sus orígenes, según diversos expertos, se remontan a mediados del siglo XVII.
Alrededor del año 1650, el pedagogo Comenius publicó un libro llamado Orbus sensualium
pictus, que utilizaban la imagen como un medio para atraer a los niños hacia el mundo del
aprendizaje.
Debido al arte de las vanguardias y a las nuevas técnicas de impresión, nace el álbum
moderno donde la imagen se libera del texto y se transforma poco a poco en un actor
principal de la narración. Ya en los años 60 se desarrolló explosivamente y ha permitido que
el género se mantenga en constante innovación y que han permitido que el libro álbum no
sólo atraiga a los más jóvenes sino también a los adultos.
Carlos Román Aránguiz (2012) en su proyecto para postular al título de Diseño
gráfico señala:

1
Revísese la tesis doctoral Libros que enseñan a leer: álbumes ficcionales y conocimiento literario de María Cecilia Silva-Díaz,
dirigida por Teresa Colomer. Retomo la traducción hecha por la autora de la Clasificación de los libros de acuerdo al código
(p.35) que, a su vez, está
contenida en el libro How Picturebooks Work (Children’s Literature and Culture) de María Nikolajeva y Carole Scott (p.12).
 “Es así que artistas como Brian Wildsmith, Charles Keeping, Eric Carle se destacaron
durante este período. Cabe destacar además, algunos autores como John Lawrence
(autor de “This little chick”) y el afamado Maurice Sendak, que con la publicación de
su libro “Donde viven los monstruos” en 1963, transformó el panorama de los libros
álbum a nivel mundial gracias a la increíble forma de compatibilizar texto, imágenes,
y diseño; en una misma obra”

Román (2012) también menciona que el panorama actual en la producción de libros

álbum es muy variado y auspicioso. La artista checa Kvêta Pacovskâ se destaca ya que ha
impregnado de arte contemporáneo su obra; a J. Otto Seibold, que fue uno de los primeros en
experimentar con la técnica digital; a Sara Fanelli, que rompe los esquemas y ofrece nuevas
posibilidades de expresión; y finalmente, a Satoshi Kitamura, que gracias a la sencillez del
trazo de obras como “Me and My Cat?” (1999), han logrado cautivar a miles de niños y
catapultar el libro álbum en uno de los grandes géneros de la literatura contemporánea.

“En nuestro país, el libro álbum aún constituye una novedad, pero ha comenzado a
abrirse paso lentamente, y desde los años noventa han surgido proyectos que tienden a
buscar lo que deseamos también mediante este libro: generar un espacio para el
desarrollo del libro álbum en Chile y permitir su uso como una herramienta que
permita el aprendizaje y motive la lectura” (Ministerio de Educación, 2008, pág. 11)

3. Marco Metodológico
La presente investigación se enmarca en una metodología cuantitativa y diseño
experimental. Las variables a considerar son: estudiantes chilenos/as de 8vo básico y
aprendizaje simbólico y percepción de la calidad del aprendizaje como variable dependiente
(medido mediante un cuestionario).
Participaron 20 jóvenes de ambos sexos, chilenos/as, pertenecientes a la Escuela Altas
cumbres del Rosal de la comuna de Maipú de la Región Metropolitana.
Se presentó a los estudiantes de forma individual el material audiovisual
correspondiente al libro álbum Camino a casa del autor xxxxx, posteriormente se les
realizaron una serie de preguntas dirigidas a evaluar el aprendizaje simbólico y la calidad del
aprendizaje percibido mediante este material.

Fig. 1: sexo de los encuestados (n= 20) Fig.2: Edad de los encuestados

4. Resultados
Los datos arrojados por este estudio indican que los estudiantes de 8vo básico
desconocen acerca del Libro Álbum, sólo un 25% de ellos conocía su existencia.

Fig. 3 Conocimiento del Libro Álbum

Tal como la literatura revisada en esta investigación lo indica, a los estudiantes les
resultan más saliente las imágenes presentes en el Libro Álbum sobre el texto (70%), un 20%
de los estudiantes aseguró que les parecía más interesante el complemento texto-imagen,
mientras que sólo un 10% sugirió que el texto les resultaba más atractivo por sobre los demás
estímulos.
 Fig.4 Preferencias texto-imagen de los estudiantes

Y al mismo tiempo, la mayoría de los estudiantes asegura que seguirían considerando

atractivo el Libro Álbum si éste careciera de palabras. En cambio, un 15% prefiere el Libro
Álbum con el complemento texto-imagen que las imágenes solamente.

Fig. 5 Atraccion imágenes sin texto

Pese a que la mayoría de los estudiantes continúa gustando del libro álbum aunque
éste no tuviese texto que lo complemente; el 90% de los estudiantes indica que no
comprendería el libro álbum sin el texto

Fig. 6 Comprensión del libro álbum sin texto

 5. Conclusión

Bibliografía
Ausubel, D. P., Novak, J. Y. H. H., & Hanesian, H. (1976). Significado y aprendizaje
significativo. Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. Mexico: Editorial
Trillas, 55-107.
Ausubel, D. (1983). Teoría del aprendizaje significativo. Fascículos de CEIF, 1, 1-10.
Barthes, R. (1992). Lo obvio y lo obtuso. Imágenes, gestos y voces. Barcelona: Ediciones
Paidós.
Eco, Humberto. (1986). La estructura ausento: introducción a la semiótica. España:
Editorial Lumen
Hanán, Fanuel.(2007) Leer y mirar el libro álbum: ¿un género en construcción? Grupo
editorial Norma, Bogotá, Colombia

Joly, M., & Joly, M. (2009). Introducción al análisis de la imagen/introduction áa

l'analyse de l'image. Argentina: La Marca Editora

Bibliotecas Escolares CRA. Ministerio de Educación. (2009). Ver para leer:

acercándonos al libro álbum. Chile

Morales, C. (1999). Inteligencia, medios y aprendizaje. Sitio Web file//A:\Informática,

aprendizaje. htm, 1.
Moreira, M. A. (2012). ¿Al afinal, qué es aprendizaje siginificativo?. Qurriculum: revista
de teoría, investigación y práctica educativa. La Laguna, Espanha. No. 25 (marzo 2012), p.
29-56.
Roman, Carlos ( 2012). Diseño y creación de un libro álbum: experiencia para develar
los miedos de los niños y niñas en su etapa de crecimiento y formación. Proyecto para
optar al título de Diseñador Gráfico, Santiago, Chile.
Vásquez, F. (2014). Elementos para una lectura del libro álbum. Enunciación, 19(2),
333-345.