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Evaluación en el contexto escolar: finalidades y

funciones
La evaluación es un aspecto fundamental de la práctica docente, ya que
permite realizar un seguimiento de los aprendizajes que los alumnos y
alumnas van obteniendo. En este documento podrás encontrar
información acerca de la distinción entre las formas tradicionales de
comprender la evaluación y el enfoque actual de este tema, con los
diferentes puntos que considera.
De acuerdo con la RAE, evaluar es estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento
de los alumnos. Su origen conecta el vocablo con el étimo latino valere, esto es,
valorar, dar valor, asignar valor.

Con relación a lo anterior, lo primero que habría que tener claro respecto a la
evaluación es que ésta forma parte de un contexto. Por lo tanto, forma parte de un
proceso y mantiene vínculos con los demás elementos que componen un sistema, en
este caso, el sistema escolar.

Esta consideración, tan elemental y básica, implica que la evaluación mantiene un


equilibrio entre el ser y el deber ser. El ser entendido como el producto, proceso o
evento físico real generado en la interacción estudiantes – docentes, y el deber ser
entendido como el objetivo o el norte hacia el cual se encamina el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Esto significa que debe haber una concordancia valórica y
ética entre lo que el docente se propone como objetivos y las formas que adquiere lo
pedagógico en la consecución de esos objetivos.

Sin duda, el problema de la evaluación es central en la educación, ya que, por una


parte, es su cara visible, a la hora de exhibir logros o resultados y, por otra, ha
llegado a constituirse acaso en el único instrumento del que creen disponer muchos
profesores(as) para controlar o corregir no sólo los resultados de pruebas o trabajos
específicos, sino como elemento de persuasión o control disciplinario.

Históricamente, la evaluación ha sido una práctica que privilegia aspectos


memorísticos, aislados, literales, tópicos (topos) y medibles estadísticamente. En
suma, este tipo de evaluación pretende verificar el aprendizaje de respuestas-tipo
que todos los alumnos y alumnas deben conocer para aprobar una materia
determinada. El ejemplo más frecuente de esto lo constituyen las pruebas de
verdadero y falso, selección múltiple y de alternativas, etc. La mayoría de los
profesores(as), cuando optan por este tipo de evaluación, se fundamentan en lo que
llaman criterio de objetividad, impidiendo el desarrollo, por ejemplo, del punto de
vista personal del estudiante, dado que éste no tiene ningún parámetro que lo valide,
en tanto las aproximaciones que debe hacer el docente para calificar están fundadas
en criterios estables, que implican una discriminación positiva o negativa en términos
estadísticos (curva de Gauss, por ejemplo). Sin embargo, estos criterios objetivos sí
nos parecen adecuados cuando se trata de la medición de habilidades que
consideran el manejo puntual y restringido de ciertas categorías de información que
sólo pueden ser registradas en esos términos, como por ejemplo, fechas, nombres de
personajes históricos, fórmulas, reglas de procedimientos, lugares geográficos, etc.
Por otra parte, no debemos olvidar que la estructura actual de la batería de Pruebas
de Selección Universitaria obedece a este sistema de evaluación, por lo que se hace
necesario familiarizar a los estudiantes con esta metodología de resolución de
problemas.

La observación de la práctica pedagógica que han hecho algunas instituciones arroja


ciertas particularidades casi ajenas al valor propiamente académico de la evaluación.
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Existe una extrema burocratización de la cuestión evaluativa que se inicia en el


aparato administrativo que exige una cierta cantidad de notas que se corresponde
con la cantidad de horas del subsector que tenga el curso o nivel. Esta exigencia
inamovible hace que en los hechos los docentes, en su mayoría, recurran a cualquier
expediente para alcanzar la cantidad de calificaciones exigidas; sin embargo, hay
calificaciones que siendo menores pueden libremente adoptarse como
complementarias: corrección de cuadernos, notas por dictado, trabajos optativos,
interrogaciones de última hora, etc.

No obstante, existe un aspecto de mayor relevancia en las prácticas pedagógicas de


gran parte de nuestros colegios y que podría señalarse como la evaluación y la idea
de control y disciplinamiento.

Es frecuente encontrarse con las siguientes frases: Ponga atención a la materia,


porque esto entra en la prueba; Si no pone atención lo voy a sacar a la pizarra y, si
no sabe lo que le pregunte, le voy a poner un dos; El que no esté atento va a ser
interrogado. También es frecuente el que un(a) profesor(a) dé por pasada la materia
ante la poca atención de sus alumnos y alumnas, lo que sin duda afectará a aquellos
en un momento de evaluación. Lo que aquí podemos observar es que la práctica
evaluativa se transforma en un instrumento de disuasión para que los estudiantes
mantengan el orden y la compostura, casi siempre entendidos como situaciones de
una pasividad anulatoria de las inquietudes juveniles. Mirada desde otra perspectiva
esta errónea concepción de la evaluación y su práctica han posibilitado que los
alumnos y alumnas estudien o trabajen académicamente por una buena nota, es
decir, sólo en función de las pruebas o controles a los que serán sometidos,
restándole valor e importancia a la adquisición del saber y el conocimiento. En este
mismo sentido, las acomodaciones de los alumnos y alumnas, provocan que éstos
recurran a cualquier medio para obtener buenas calificaciones, por lo que podríamos
asegurar que en un alto porcentaje las calificaciones no revelan los verdaderos
aprendizajes hechos por los estudiantes.

Como hemos podido apreciar, la cuestión evaluativa es de una complejidad que


merece una atención especial en el tratamiento pedagógico. A continuación
señalaremos algunos de los principios fundamentales que hacen coherente la
propuesta pedagógica que estamos exponiendo, así como su correspondiente
instancia evaluativa.

1.- La evaluación como proceso constante y permanente

En este apartado, podemos señalar que hemos observado una dicotomía entre la
teoría y la práctica evaluativas. Por una parte, las concepciones teóricas explicitan
que la evaluación es un proceso de continua ocurrencia, inherente incluso a toda
actividad humana. Por otro lado, la práctica indica que en los hechos, la evaluación se
ha convertido en situaciones de ocurrencia aislada, con un alto grado de solemnidad
ritualista, y que se llevan a cabo al final del proceso que se pretende evaluar.

Es de suma importancia, entonces, entender que la evaluación es un proceso


constante y permanente, dado que si uno pretende medir el desarrollo de un proceso,
debe considerar las etapas en las cuales verificar el avance de los estudiantes. La
evaluación, entendida de esta manera, permite la retroalimentación necesaria para la
continuación y elaboración de futuras actividades y la promoción de nuevos
aprendizajes.

2.- La evaluación como proceso coherente


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Suele suceder que los docentes tendamos a proponerle a los alumnos y alumnas
ciertas actividades que desarrollen sus capacidades analíticas y reflexivas, pero que
en un momento de evaluación formal, sólo les pidamos nombres, acontecimientos,
lugares, fechas, nombres de personajes, o en el mejor de los casos, que repitan casi
textualmente lo que nosotros hemos aseverado respecto de un contenido
determinado. Es por eso que afirmamos lo siguiente: los(as) profesores(as) no deben
adoptar una forma metodológica en sus clases y adoptar otra en el momento de una
evaluación formal (entendida ésta como una instancia donde el docente requiere
información para observar avances o retrocesos en los procesos pedagógicos y que es
diferente a la evaluación permanente que ya mencionáramos), para no provocar en el
estudiante un quiebre total de sus modelos y sus estructuras categoriales. La
coherencia aludida debe atender también, entonces, a las expectativas de los
alumnos y alumnas.

3.- Evaluación prospectiva

Entendemos esta característica como provocadora de esfuerzo y reflexión, un


ejercicio de pensamiento. Se trata de concebir el ejercicio evaluativo como un ámbito
en donde los alumnos y alumnas puedan desarrollar, con una visión de futuro, los
elementos que se han entregado en la relación pedagógica permitiendo a los
docentes visualizar el grado de anclaje de los conceptos en los esquemas cognitivos
de los estudiantes. Se trata entonces de que pongan en juego los conocimientos
adquiridos en una perspectiva que se proyecta hacia áreas de desarrollo que sólo el
estudiante puede alcanzar en tanto dirija su pensamiento a situaciones de mayor
complejidad y que no están precisamente en lo que ya han aprendido, sino que por el
contrario, se encuentran en situaciones de futura dificultad intelectual, valórica o
ética. En este mismo ámbito, consideramos que un conocimiento o un esquema de
conocimiento se hace irreversible en tanto haya sido adquirido significativamente por
el sujeto, es decir, cuando el nuevo conocimiento ha engarzado en los conocimientos
ya existentes. Por lo tanto, si consideramos lo anterior, la única posibilidad que
aparece como relevante a la hora de evaluar es la dimensión prospectiva.

4.- La evaluación contextualizada

Entendemos la evaluación como una posibilidad de vinculación con la realidad del


estudiante y su entorno socio-cultural y, desde ese contexto, promover el desarrollo
de horizontes culturales más ricos y plenos en significatividad para los estudiantes.

La evaluación, por tanto, no sólo se funda en instrumentos, sino que también


considera el contexto del alumno y debería permitir, a su vez, advertir el grado de
apropiación y valoración de su entorno como soporte y parámetro, en relación a
ámbitos culturales distintos. Más claro aún: un alumno o alumna que proviene de un
sector socio-cultural determinado, debe tener como referente este mismo contexto
para, desde él, dirigirse a nuevas dimensiones de la realidad que le ofrece el
conocimiento especializado y los posibles aportes de sus pares y de su profesor(a).

5.- Flexibilidad en la evaluación

Cada momento de evaluación, ya sea formal o no-formal, es distinto, en tanto las


situaciones y circunstancias lo ameriten. Es importante, por tanto, tener en cuenta el
contexto inmediato en el cual se inserta la evaluación para, a partir de éste, elaborar
criterios coherentes entre el proceso y la evaluación. Podemos mencionar aquí que
resulta muy importante en la relación pedagógica, que el docente explicite los
objetivos de la evaluación, para incorporar activamente al alumno o alumna en el
proceso, es decir, un estudiante que sabe lo que se le pide, evidentemente podrá
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tener referentes claros y responderá mejor a las exigencias evaluativas.

6.- La evaluación debe ser asistida

La evaluación debe considerar la posibilidad del error por parte del estudiante, o de
una desmesurada exigencia por parte del docente, por lo que una de nuestras
propuestas principales en este ámbito es la asistencialidad como factor evaluativo, es
decir, cada vez que sea necesario, en una evaluación formal, proponemos que el(la)
profesor(a) pida a sus alumnos y alumnas que corrijan detalles, que vuelvan a
intentar. En otras palabras, apoyo constante y permanente, que es coherente con los
principios de la teoría vigotzkiana (zona de desarrollo próximo), en tanto se evalúa lo
que el estudiante puede hacer por sí solo y lo que puede hacer con la ayuda de un
adulto, considerando además en este ámbito, el nivel de dificultad que el carácter
prospectivo incluye en la evaluación formal. Todos los aspectos que hasta aquí hemos
mencionado intentan fundamentar que la evaluación, además de ser un momento de
medición, puede transformarse en un espacio o instancia de aprendizajes, siendo por
tanto, un instrumento valioso en la relación pedagógica al interior del aula.

7.- La evaluación debe considerar los planos afectivos, creativos y


cognoscitivos

Uno de los problemas evaluativos fundamentales dice relación con la consideración


del plano afectivo a la hora de calificar, en tanto en este ámbito influye la percepción
que el docente tenga del alumno o alumna. Este aspecto mal manejado o dirigido
desde la intuición, puede resultar antojadizo y altamente subjetivo (en el mal sentido
de la palabra).

Por lo tanto, la propuesta también considera explicitar si se evaluarán estos planos de


acuerdo a algún tipo de parámetro elaborado por el profesor y que estén en
conocimiento de los alumnos y alumnas. Así, por ejemplo, si se ha informado a los
estudiantes, no será una sorpresa para ellos que el docente considere como elemento
evaluativo, la responsabilidad o la puntualidad en la entrega de un trabajo. Del
mismo modo, llevando un registro de estas situaciones especiales el(la) profesor(a)
salvaguarda un posible cuestionamiento por parte de los estudiantes, cuestión que
por lo demás, es bastante frecuente.

La evaluación formal podría también considerar un espacio para el desarrollo creativo


de los alumnos y alumnas, en el cual pudieran encontrarse los ámbitos cognitivos,
afectivos y psicomotrices.

Entendemos por espacio creativo un momento determinado de la evaluación


destinado a la opinión personal del alumno o alumna frente a temáticas
determinadas, creación estética (si ese es el tema) o cualquier otra posibilidad que la
situación pedagógica propicie.

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