Connaissances Professionnelles Didactiques Des Enseignants de Sciences - Un Thème de Recherche Encore Récent Dans Les Recherches Francophones

17/11/2019 Connaissances professionnelles didactiques des enseignants de sciences : un thème de recherche encore récent dans les recherc…
RDST
Recherches en didactique des sciences et des technologies
15 | 2017 :
Connaissances professionnelles didactiques pour l’enseignement des sciences et des
technologies
Dossier
Connaissances professionnelles
didactiques des enseignants de
sciences : un thème de
recherche encore récent dans les
recherches francophones
Didactic professional knowledge of science teachers: a still recent research theme among french studies
ISABELLE KERMEN ET MERCÈ IZQUIERDO-AYMERICH

p. 9-32
Entrées d’index
Mots-clés : didactique, sciences, enseignant, connaissance, savoir pratique
Keywords : didactics, sciences, teacher, knowledge, practical knowledge
Texte intégral
1 Ce dossier souhaite apporter une contribution à la vaste question des connaissances
professionnelles des enseignants et aborder les connaissances nécessaires à
l’enseignement d’un contenu spécifique donné, que nous appellerons les connaissances
professionnelles didactiques, qu’on peut rapprocher de ce que les Anglo-saxons
désignent sous le terme Pedagogical Content Knowledge (PCK) (Shulman, 1986),
connaissances pédagogiques du contenu, ou connaissance spécifique d’une discipline
pour l’enseigner. S’intéresser aux connaissances professionnelles didactiques des
enseignants correspond à un double objectif : comprendre en quoi elles influencent les
pratiques et comprendre comment elles se développent pour, à terme, concevoir des
dispositifs de formation, initiale ou/et continue, qui puissent favoriser leur
https://journals.openedition.org/rdst/1479 1/18
développement. L’appel à contribution pour ce dossier abordait essentiellement trois

ensembles de questions.
2 Le premier était centré sur la nature des connaissances professionnelles didactiques.
Que recouvre ce terme ? Fait-il consensus au sein des didactiques des disciplines
scientifiques et technologiques ? Recouvre-t-il les PCK ? Le second groupe de questions
concernait les méthodologies utilisées pour accéder aux connaissances professionnelles
didactiques souvent informulées, ce qui les rend difficiles à repérer. Enfin le dernier
groupe de questions explorait la formation : quelles modalités, quels contenus, quelle
temporalité retrouve-t-on dans des dispositifs visant à développer des connaissances
professionnelles didactiques ?
3 Le dossier est constitué de trois articles, tous dans le champ de la didactique de la
physique et de la chimie en France. Ceci est en adéquation avec les communications
données durant les dix dernières années aux rencontres scientifiques de l’ARDiST et
portant sur les connaissances professionnelles didactiques (en l’occurrence elles
portent souvent sur les PCK, nous y reviendrons) : ces communications sont peu
nombreuses chaque année (Bécu-Robinault, 2005 ; Cross, 2012 ; Cross & Grangeat,
2014 ; Cross et al., 2016 ; Jameau, 2012 ; Jameau & Boilevin, 2014, 2016 ; Kermen,
2007 ; Mangane & Kermen, 2016 ; Morge, 2009) et émanent de chercheurs en
didactique de la physique ou de la chimie. Les chercheurs en didactique des sciences de
la vie et de la Terre comme les chercheurs en didactique des technologies ne semblent
pas conduire de recherches sur les connaissances professionnelles didactiques, constat
que nous tenterons de questionner dans cet éditorial.
4 Le dossier est constitué de trois articles. L’article d’Alain Jameau interroge la
préparation d’une séquence d’enseignement sur l’élément cuivre en classe de seconde
pour caractériser les connaissances professionnelles mobilisées à cette occasion par une
enseignante. Nathalie Lebrun et Cécile de Hosson placent des enseignants-chercheurs
de physique en capacité de découvrir et analyser des raisonnements erronés d’étudiants
récurrents en mécanique. Aurélie Chesnais, David Cross et Valérie Munier étudient
l’effet d’une formation sur les pratiques d’enseignement de cycle 3, portant sur les
machines simples, en termes de PCK mobilisées ou non par trois enseignantes. Ces
articles concernent des enseignants expérimentés exerçant dans des établissements
français dans les trois ordres d’enseignement, primaire, secondaire et supérieur.
5 Malgré cette variété, le nombre relativement réduit d’articles ne permet de faire
qu’un bref panorama des recherches menées sur le thème des connaissances
professionnelles didactiques des enseignants de sciences. Il constitue un point de
départ pour de futures réflexions, puisque ce thème n’a pas encore été abordé dans la
revue, et qu’il complète les dossiers d’Aster n° 32 « didactique et formation des
enseignants » et Aster n° 45 « professionnalité des enseignants de sciences
expérimentales ».
6 Dans cet éditorial, nous revenons d’abord sur la distinction entre les termes savoir et
connaissance. Dès lors qu’on distingue savoir et connaissance, certaines questions se
posent. D’où proviennent les savoirs professionnels didactiques, de quoi sont-ils
constitués, comment les transmettre ? Cela débouche sur la problématique de la
formation aux savoirs didactiques, savoirs détenus par une communauté que l’on
cherche à faire connaître et construire à des enseignants (futurs ou non). Si l’on admet
qu’ils proviennent pour partie d’une objectivation de connaissances partagées,
comment accéder aux connaissances didactiques des enseignants, par essence
personnelles et souvent implicites ? Comment ces connaissances se forment-elles ? Ces
questions relèvent de la problématique du développement des connaissances avec la
pratique professionnelle, connaissances propres à un individu que le chercheur peut
vouloir repérer.
7 Pour éclairer ces problématiques nous abordons la place des savoirs didactiques
parmi les savoirs professionnels des enseignants et leur nature, puis la nature des
connaissances professionnelles didactiques et leurs liens avec les PCK. L’évolution du
concept de PCK est alors présentée et discutée. Le thème du développement des
connaissances professionnelles didactiques est traité ensuite sous l’angle du lien entre
action et connaissances et du caractère tacite de ces connaissances. Enfin les articles du
dossier sont présentés et nous cherchons à montrer brièvement en quoi ils apportent
des éléments de réponse aux deux problématiques. Nous concluons en listant quelques
questions non résolues.
Distinction savoir-connaissance
8 Parler de connaissances professionnelles didactiques et non pas de savoirs
professionnels didactiques peut induire une distinction entre ce qui est propre à un
enseignant, ce qui lui est personnel et les savoirs qui constituent un texte objectivé.
Chesnais, Cross et Munier le rappellent dans ce dossier, en prenant appui sur la théorie
des situations didactiques (Brousseau), il est classique en didactique française de faire
la distinction entre savoirs et connaissances. Une connaissance est « ce que le sujet met
en jeu lorsqu’il investit une situation » alors qu’un savoir est une « construction sociale
et culturelle qui vit dans une institution, et qui est un texte. Il est dépersonnalisé,
décontextualisé, détemporalisé » (Laparra & Margolinas, 2010, p. 146). Dans un cadre
plus général, Rogalski et Veillard (2002) proposent de faire une différence entre les
connaissances mobilisées dans l’activité et le savoir savant tel qu’il apparaît dans les
textes de référence. Cette distinction est également reprise en didactique
professionnelle (Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006). Pour Tricot (2012), qui raisonne à
l’échelle de l’individu, « tout élément de la mémoire permettant de comprendre le
monde et d’agir sur lui, et qui ne nécessite pas de se souvenir de sa propre source »
constitue une connaissance.
9 Barbier (1996) dans un ouvrage généraliste non focalisé sur l’enseignement, visant à
discuter si la distinction entre savoirs théoriques et savoirs d’action est pertinente et
fondée, constate au plan épistémologique que la notion de savoir est utilisée pour
désigner des énoncés, « savoirs objectivés » ayant une existence distincte de ceux qui
les utilisent, ou alors pour désigner des composantes identitaires, « savoirs détenus »
indissociables d’un agent individuel ou collectif supposé en être le support, et dont la
présence ne peut qu’être « inférée à partir du constat d’un comportement, d’une
pratique, d’une action ou d’un ensemble d’actions » (p. 10). Quel que soit leur statut
épistémologique, « ils paraissent faire l’objet d’une construction sociale » (ibid., p. 10).
Dans l’enseignement, il considère que les connaissances sont le résultat d’un processus
d’intériorisation, par les individus, d’énoncés qui leur sont extérieurs (ibid., p. 12).
10 La distinction savoir-connaissance propre à la langue française ne se retrouve pas en
anglais, où le mot « knowledge » vaut pour les deux termes français. Cependant la
langue anglaise distingue les connaissances et les croyances, et la littérature
anglophone sur cette question des connaissances et des croyances des enseignants est
abondante. Crahay, Wanlin, Issaieva et Laduron (2010) à l’occasion d’une revue des
recherches sur ce thème dans les journaux anglophones, notent que les différents
auteurs utilisent les termes « beliefs » (croyances) et « knowledge » (connaissances)
pour parler des ressources cognitives mobilisées par les enseignants et que la frontière
entre les deux termes est difficilement identifiable. Les croyances, propres à un
individu, qu’ils considèrent être les représentations qu’on trouve dans la littérature
francophone sur le sujet, sont à la fois individuelles et sociales, parce que
correspondant à l’intériorisation d’éléments partagés par la communauté
professionnelle. « Les connaissances constitueraient un sous-ensemble des croyances,
caractérisé par le fait qu’il regroupe des assertions soutenues par des preuves
empiriques et une argumentation logique » (Crahay et al., 2010, p. 87). Ils signalent
que les connaissances sont supposées guider l’action pour un grand nombre d’auteurs
sans que les preuves soient toujours convaincantes, le lien entre croyances et pratiques
n’étant pas avéré. Il ne sera pas fait de distinction entre croyances et connaissances
dans cet éditorial.
11 Par la suite, nous considérons que les connaissances concernent une ressource
cognitive interne mise en œuvre par une personne (qui peut être l’intériorisation d’un
savoir ou une construction personnelle), et les savoirs un texte objectivé et socialement
construit. Cependant, dans le cas d’une construction personnelle, si l’on se pose la
question de l’antériorité, la connaissance enchâssée dans l’action ou dans la pratique est
première par rapport au savoir, qui résulte d’une objectivation de connaissances

partagées par de nombreux acteurs et faisant l’objet d’une validation (Pastré, Mayen
& Vergnaud, 2006). Nous reviendrons sur le lien entre connaissances et pratique. Avant
cela nous examinons la place des savoirs didactiques parmi les savoirs professionnels
des enseignants.
Nature des savoirs didactiques et place

au sein des savoirs professionnels des
enseignants
12 La question des savoirs professionnels souhaitables (Porlán Ariza & Rivero Garcia,
2001) pour une formation universitaire professionnelle des enseignants, a fait l’objet de
débats lors du passage des IUFM aux masters (Barrère & Legrand, 2009). Mais elle
n’était pas réglée alors que les IUFM étaient en place, voir par exemple l’ouvrage Entre
sens commun et sciences humaines. Quels savoirs pour enseigner ? de Lessard, Altet,
Paquay et Perrenoud publié en 2004 ou encore Conflits de savoirs en formation des
enseignants de Perrenoud, Altet, Lessard et Paquay en 2008. Nous n’aborderons pas
cette question toujours vive, nous souhaitons seulement relever la spécificité des savoirs
didactiques parmi les savoirs professionnels des enseignants.
13 En fait les savoirs didactiques ne sont pas toujours mentionnés en tant que tels dans
les typologies de savoirs professionnels. Gauthier, Desbiens, Malo, Martineau et Simard
(1997) font une méta analyse d’articles de recherches parus essentiellement en
Amérique du nord et dénombrent six savoirs différents dont les savoirs d’action
pédagogique qui correspondraient en partie aux savoirs didactiques car liés à « la
gestion de la matière ». Goigoux, Ria et Toczek-Capelle (2009) présentent cinq types de
savoirs professionnels à faire construire aux futurs enseignants en formation initiale.
Parmi eux, les connaissances didactiques sont un sous-ensemble des savoirs
professionnels sur les gestes professionnels, les outils et les tâches d’enseignement,
spécifiques d’un contenu disciplinaire, et regroupent des savoirs sur la conception, la
planification, la réalisation et la régulation des tâches (Goigoux, Ria & Toczek-Capelle,
2009, p. 31). Ces auteurs ne motivent pas le changement de vocable, de savoirs à
connaissances pour les seuls savoirs didactiques, il est possible que cela soit dû au
caractère, situé et lié au contexte, des processus de réalisation et de régulation des
tâches, ce qui justifierait d’attribuer un caractère personnel aux éléments cognitifs
guidant les enseignants dans l’action.
14 Barrère et Legrand (2009) présentent les savoirs didactiques comme des savoirs
universitaires non académiques, permettant « l’articulation des savoirs curriculaires
formels et de la pratique professionnelle » (Barrère & Legrand, 2009, p. 4). Mais ils
semblent ne pas considérer que ces savoirs soient issus de la recherche alors que pour
Houdement « le savoir didactique est, par définition, nourri par les recherches en
didactique sur les mathématiques du primaire » (Houdement, 2013, p. 12). Lebrun et
de Hosson dans ce dossier adoptent une position similaire puisqu’elles écrivent que les
raisonnements des étudiants et les situations qui les déclenchent font « partie du
patrimoine culturel et professionnel des chercheurs en didactique de la physique ». De
même, Altet considère que les « savoirs scientifiques didactiques » sont « des savoirs
pour enseigner » et « issus des recherches ou de pratiques formalisées » (Altet, 2008,
p. 93), qui pourraient aider l’enseignant à comprendre le processus enseigner-
apprendre et à agir. Cela rejoint la position de Chesnais, Cross et Munier dans ce
dossier pour qui il existerait des « propositions énonçant des principes nécessaires à
l’enseignement d’un contenu donné » faisant consensus parmi les chercheurs et les
formateurs, et qui constitueraient alors un savoir didactique de référence.
15 Les considérations précédentes concernent plutôt les enseignants du primaire ou du
secondaire. S’agissant des enseignants du supérieur, la formation à l’enseignement est
très réduite, malgré le développement récent de la pédagogie universitaire. Rege Colet
et Berthiaume (2009) indiquent que de nombreuses études conduisent à dire que le
savoir pédagogique ou savoir pour enseigner est intimement lié au savoir disciplinaire
ou savoir à enseigner de sorte qu’il est plus pertinent de les décrire comme constituant
un « savoir pédagogique disciplinaire ». Ils rapportent un modèle empirique proposé
par Berthiaume qui associe trois sources pour définir le savoir pédagogique
disciplinaire, lequel correspond à un ensemble complexe de relations entre savoir
pédagogique, savoir disciplinaire et épistémologie personnelle (Rege Colet
& Berthiaume, 2009).
16 Dans la littérature anglophone, la catégorisation de Shulman (1987) en sept types de
connaissances ou savoirs, a eu un retentissement important et a contribué à la diffusion
d’un concept totalement nouveau, Pedagogical Content Knowledge (PCK), qu’on traduit
généralement par connaissances pédagogiques du contenu. Cependant si l’on considère
qu’il s’agit d’un ensemble de principes et recommandations fondamentaux ou basiques
fondés sur la recherche (ce qu’écrit explicitement Shulman, 1986, p. 10), il s’agit alors
d’une typologie de savoirs professionnels. D’ailleurs lors de la comparaison de cette
typologie avec deux autres (une canadienne et une américaine), Uwamariya et
Mukamurera (2005) traduisent PCK par savoirs pédagogiques de la matière
d’enseignement. Elles soulignent de plus l’absence de consensus entre les différents
auteurs sur la conceptualisation et la composition des savoirs professionnels
enseignants, ce qui illustre leur complexité. Notons que seule la typologie de Shulman
considère des savoirs que l’on peut rattacher explicitement à l’enseignement-
apprentissage de la matière (les savoirs didactiques), les deux autres typologies faisant
une large place aux savoirs d’expérience dont le lien avec l’enseignement d’une
discipline donnée n’est pas évoqué.
17 Il ressort de ces brèves considérations que les savoirs didactiques ne sont qu’une
partie des savoirs professionnels des enseignants. Leur origine peut être attribuée à la
généralisation de résultats de recherches menées auprès des enseignants en classe et en
formation, qui détiennent des connaissances didactiques dont l’objectivation génère
lesdits savoirs. Voyons maintenant ce qui caractérise ces connaissances didactiques et si
l’on peut aisément les relier aux PCK, en tant que connaissances propres à une
personne cette fois.
Nature des connaissances

professionnelles didactiques et liens
avec les PCK
18 L’expression « connaissances professionnelles didactiques » est peu répandue, elle ne
figure pas dans les mots clés des revues telles que RDST ou la Revue française de
pédagogie ou Éducation et didactique. Dans cette dernière revue, on trouve le mot clé
« connaissances pédagogiques liées au contenu » qui est la traduction française littérale
de « pedagogical content knowledge » (PCK, le concept fondé par Shulman). À ce
mot clé correspond un seul article d’Alain Jameau (2015) portant sur la détermination
des connaissances professionnelles des enseignants à travers l’étude de l’activité de
deux enseignants de physique au collège. Pourtant, cette même revue a publié dans son
premier numéro en 2007, la traduction par Gérard Sensevy et Chantal Amade-Escot de
l’article fondateur de Shulman en 1986, « ceux qui comprennent » (Shulman, 2007). En
avant-propos à cette traduction Sensevy et Amade-Escot (2007) écrivent : « la
connaissance didactique (pedagogical content knowledge) nécessite la connaissance
épistémique (content knowledge) et s’en nourrit, mais ne se réduit pas à celle-ci,
puisqu’elle en suppose une transformation complexe et raisonnée à des fins
d’instruction ». Bécu-Robinault (2007) a conduit l’une des premières études françaises
en didactique des sciences physiques, utilisant la typologie des connaissances
professionnelles de Shulman, en reprenant le terme PCK dont l’usage qu’elle fait
indique qu’il s’agit de connaissances professionnelles didactiques. Toujours en
didactique des sciences physiques, Morge (2009) signale que les connaissances
professionnelles didactiques qu’il assimile aux PCK, ont la particularité d’être
dépendantes du contenu disciplinaire enseigné ce qui en fait des connaissances

beaucoup plus précises que des connaissances sur la discipline scolaire, et que certaines
ne sont même utilisables que pour une séance donnée, ce qui en fait des connaissances
professionnelles didactiques locales (LPCK). Pour ces auteurs il semble y avoir identité
entre les connaissances didactiques et les PCK. Qu’en est-il de la position des auteurs
des articles de ce dossier ?
19 Tous font référence au concept introduit par Shulman de façon plus ou moins directe,
et tous indiquent que les connaissances professionnelles didactiques ne sont pas les
seules mises en œuvre par les enseignants. Jameau s’appuie sur Sensevy pour identifier
PCK et « savoir didactique » qui est alors « la connaissance que l’on a d’un savoir à des
fins d’enseignement » (Sensevy, 2009, p. 53 cité par Jameau). Chesnais, Cross et
Munier considèrent qu’un « point de vue didactique amène à s’intéresser
principalement aux connaissances en lien avec les contenus » dont la catégorie des PCK
est la plus prisée des chercheurs en didactique, parce qu’elles « jouent un rôle dans les
pratiques », même si les corrélations entre connaissances et pratiques ne sont pas
toujours avérées, et parce qu’elles sont susceptibles d’avoir à terme un lien avec
l’apprentissage des élèves. Enfin Lebrun et de Hosson écrivent que les connaissances
professionnelles didactiques sont « largement dépendantes des contenus disciplinaires
à enseigner » et correspondent aux « connaissances que l’enseignant a de ce qui doit
être enseigné, de la difficulté ou au contraire du caractère simple d’un enseignement,
des difficultés possibles des élèves (au-delà d’une connaissance de leurs acquis) ». Elles
les identifient aux PCK de Shulman en citant l’idée d’amalgame entre connaissances
disciplinaires et connaissances pédagogiques (rapportée par Cross, 2010) que cet
auteur a proposée pour populariser ce concept.
20 Les premières études conduites en France, distinguaient les PCK liées à
l’enseignement d’un contenu donné des PCK liées à l’apprentissage d’un contenu donné
(Bécu-Robinault, 2007 ; Morge, 2009) sans faire appel à un modèle plus exhaustif.
Jameau ainsi que Chesnais, Cross et Munier utilisent le modèle des PCK dû à
Magnusson, Krajcik et Borko (1999) pour l’enseignement apprentissage des sciences.
Ce modèle considère les PCK comme constituées de cinq composantes en interaction,
dont la composante orientations pour l’enseignement des sciences qui chapeaute et
façonne les quatre autres (Magnusson, Krajcik & Borko, 1999). Les connaissances sur
les difficultés des élèves (PCK-Élèves) ou connaissances liées à l’apprentissage et les
connaissances sur les stratégies d’enseignement (PCK-Stratégie) ou connaissances sur
l’enseignement d’un contenu, sont complétées par les connaissances sur l’évaluation
(PCK-Évaluation) et les connaissances sur le curriculum (PCK-Curriculum). Chesnais,
Cross et Munier apportent une modification au modèle de Magnusson et al. (1999)
puisqu’ils suivent les critiques formulées par Friedrichsen, Van Driel et Abell (2011) à la
composante orientations pour l’enseignement des sciences et retiennent pour leur
étude les trois sous-composantes proposées par ces derniers, à savoir les conceptions
sur l’enseignement et l’apprentissage des sciences, sur la nature des sciences, et sur les
buts et finalités de l’enseignement des sciences.
21 Pour les auteurs des articles du dossier, les connaissances professionnelles
didactiques sont fortement liées aux PCK. Cependant plus qu’une question d’étiquette,
connaissance didactique ou PCK, il nous semble que la différence réside dans les
traditions de recherche. Le programme de recherche des PCK initié par Shulman centré
sur la cognition de l’enseignant, issu des États-Unis, s’est construit à côté de la
didactique européenne dont les recherches se focalisent sur le contenu à enseigner
(Amade-Escot, 2001). Amade-Escot, comparant ce programme et celui de la didactique
de l’éducation physique et sportive, relève que les cadres théoriques sont bien différents
contrairement aux méthodologies qui font appel à des observations de classe et des
entretiens. Mais elle conclut que ces programmes partagent de nombreux résultats et
préoccupations et notamment la volonté de comprendre les processus à l’origine de
l’élaboration et de la mise en œuvre des séances d’enseignement (Amade-Escot, 2001).
Elle considère que le concept de « raisonnement pédagogique »1 proposé par Shulman
(1987) pour étudier comment les enseignants transforment le savoir disciplinaire en
savoir compréhensible par les élèves possède une proximité réelle avec celui de
transposition didactique interne qui interroge la façon dont l’enseignant transforme le
savoir à enseigner en savoir enseigné dans la classe. Pour clore provisoirement cette
question, remarquons que les auteurs des articles du dossier réfèrent tous à une
définition des PCK que nous pourrions qualifier de classique. Néanmoins, cette
définition n’est plus la seule prise en considération par certains chercheurs, ce que nous
détaillons et discutons maintenant.
Une récente évolution du concept de

PCK
22 L’ouvrage consacré aux PCK Examining pedagogical content knowledge (Gess-
Newsome & Lederman, 1999) a constitué une première tentative de mieux ancrer le
concept dans le champ de l’enseignement des sciences, il présentait notamment le
modèle de Magnusson et ses collègues qui proposent, ainsi que nous l’avons vu, des
connaissances portant sur différents aspects comme sous-composantes des PCK. Dans
le même ouvrage, Baxter et Lederman (1999) définissent les PCK comme « constituées
par ce qu’un enseignant sait, ce qu’il fait et les raisons de ses actions »2. Cette définition
lie connaissances, action et raisons. Baxter et Lederman associent les raisons au
processus de décision, un concept complexe et difficile à étudier et mettent en garde
« les enseignants pouvant avoir tendance à construire des raisons qui paraissent
logiques ou correctes au chercheur »3. Pour nous, cette définition étendue signifie
qu’une action est sous-tendue par des connaissances et orientée par un but. La
connaissance est un facteur de l’action qui la rend possible et les raisons expliquent le
but à atteindre. Si l’on réfère à la théorie de l’activité (dans la lignée de Leontiev selon
Rogalski, 2003), le but à atteindre dans des conditions données désigne une tâche (ce
qui est à faire) et l’activité est ce qu’entreprend le sujet pour accomplir cette tâche
(Leplat & Hoc, 1983). Un ancrage théorique dans l’activité pourrait expliquer cette
modification profonde de la définition, mais Baxter et Lederman n’en font aucune
mention bien qu’ils admettent que leur point de vue suppose un lien entre cognition et
action, qu’ils ne documentent pas. Il nous paraît discutable d’englober sous le même
terme, PCK (qui désigne uniquement des connaissances ; que pourrait signifier
« knowledge » sinon ?), les connaissances qui peuvent guider l’action, l’action elle-
même et les raisons qui motivent l’action.
23 Explorant les PCK de trois enseignantes expérimentées de chimie pour raffiner le
modèle de Magnusson et ses collègues (1999), Park et Oliver (2008) s’appuient sur la
proposition de Baxter et Lederman pour fournir une définition qu’ils disent opératoire.
Pour eux les PCK d’un enseignant sont la compréhension des difficultés des élèves et la
mise en application des multiples façons d’aider les élèves à comprendre un contenu
spécifique (Park & Oliver, 2008, p. 264). À nouveau, les PCK ne sont plus seulement
des connaissances mais aussi ce que ces connaissances permettent de faire et comment
cela entre en jeu dans la classe. Pourquoi une telle confusion sémantique ? Qu’il faille
prendre en compte dans la description des pratiques ce que la possession de PCK
permet aux enseignants de faire, paraît totalement justifié, mais il semblerait alors
préférable d’introduire un nouveau concept.
24 Ces deux exemples de modification profonde du concept ont précédé la tenue d’un
sommet sur les PCK en 20124, à la suite duquel une définition dite de consensus a été
produite et exposée une première fois à la conférence ESERA 2013, au sein d’un modèle
global incluant savoirs, connaissances et pratiques en classe. Les PCK sont alors
définies comme étant propres à un enseignant mais sont aussi considérées comme étant
tout à la fois une action et une base de connaissances, ce qui ne contribue pas à clarifier
le concept (Gess-Newsome, 2013)5. La mention base de connaissances évoque un appui
sur lequel l’action se fonderait, et un caractère dynamique, les PCK seraient adaptables,
modifiables, ce qui n’est pas exprimé explicitement. Cependant il nous semble qu’il y a
une forme de confusion entre le concept, connaissance et ce qu’il permet de faire, ses
fonctions : planifier et mettre en application, comme dans les acceptions précédentes de
Baxter et Lederman ou Park et Oliver.
25 Dans l’ouvrage écrit à la suite de ce sommet et publié en 2015, Gess-Newsome

modifie encore la définition et les PCK deviennent à la fois une base de connaissances,
qui sont utilisées lors de la conception d’instructions spécifiques d’un contenu et
adaptées au contexte d’une classe donnée, et une compétence quand elles sont
impliquées dans l’acte d’enseigner (Gess-Newsome, 2015, p. 30-31)6. La référence
explicite à l’action a disparu et les PCK seraient alors une base de connaissance lors de
la préparation et deviendraient une compétence lors de la mise en application du projet
de séance. Elle l’explique ensuite (p. 36). Il y a en fait deux concepts, l’un (personal
PCK) qui correspond aux connaissances de l’enseignant sur la conception et la
planification d’un contenu particulier et l’autre « personal PCK and skills » qui « est
l’acte d’enseigner » un contenu précis à des élèves particuliers dans un contexte donné.
Elle précise de plus que le premier concept correspond à des connaissances explicites et
résulte d’une réflexion sur l’action alors que le second se construit lors d’une réflexion
au cours de l’action et peut être tacite ou explicite si l’on réfère à Schön. De notre point
de vue, ce second concept qui relève de ce que fait l’enseignant ainsi que le dit
clairement Gess-Newsome, ne peut être confondu avec ce qui guide l’action.
26 Cette inflexion vers une prise en compte de la complexité de l’action de l’enseignant
sans appui théorique qui distingue les différents éléments interpelle. D’autres auteurs
ayant une assise théorique du côté des théories de l’activité, tels que Grangeat et
Hudson (2015) différencient clairement les connaissances d’un enseignant de ses
compétences qui sont une manifestation des connaissances professionnelles dans la
classe. Dans le même ordre d’idée, Cross et Lepareur (2015) considèrent qu’il est
important de distinguer connaissance, action et le contexte de l’action car ces trois
éléments s’influencent réciproquement. Le manque de fondements théoriques est
reconnu au sein même des participants au sommet de 2012, puisque Kind (2015),
discutant le modèle général dans lequel les « personal PCK » sont incluses et la
signification des liens entre les différents éléments du modèle (Gess-Newsome, 2015),
considère qu’il faudra tester ce modèle pour essayer de préciser ces liens.
27 Il semble en fait que le désir de bâtir un modèle global7 (Gess-Newsome, 2015, p. 31)
qui prenne en compte les savoirs didactiques de référence, le contexte de la classe,
l’apprentissage des élèves, les connaissances propres de l’enseignant et leur mise en
œuvre dans la classe ait prévalu sur la nécessité d’effectuer une clarification théorique
(voir aussi ce qu’en disent Chesnais, Cross et Munier dans leur article). L’intérêt
cependant de ce modèle global réside dans la distinction entre des éléments cognitifs
propres à un enseignant qui sont ceux qu’il active en classe et en préparation (désignés
par « personal PCK ») et des savoirs professionnels de référence dont des savoirs
spécifiques à l’enseignement-apprentissage d’un contenu (« topic-specific professional
knowledge ») donc des savoirs didactiques. Gess-Newsome (2015, p. 33) précise que ces
savoirs sont publics, utilisables par les enseignants, générés par la recherche ou les
bonnes pratiques et ont un certain caractère normatif dans la mesure où ils
représentent ce qui, au vu des résultats de recherches, constitue des savoirs permettant
d’asseoir l’enseignement d’un contenu donné pour un apprentissage effectif des élèves.
28 Cela montre aussi la différence des traditions de recherche, que nous avons déjà
évoquée. En didactique francophone les appuis théoriques sont revendiqués et leur
provenance de différents champs disciplinaires conduisant à une forme de métissage
est également soulignée (voir par exemple l’éditorial du dossier de RDST n°11 consacré
aux cadres théoriques et méthodologiques en didactique des sciences et des
technologies). Pour tenter de clarifier les liens entre action et connaissances évoquées
par l’évolution du concept PCK, nous proposons maintenant de présenter différents
points de vue permettant de comprendre en quoi les connaissances peuvent être liées à
l’action et comment elles s’accroissent.
Développement des connaissances

professionnelles didactiques
29 Plusieurs chercheurs soulignent que le développement des connaissances

professionnelles est enraciné dans la pratique de classe (par exemple De Jong, 2003 ;
Loughran et al., 2001 ; Van Driel, Beijaard, & Verloop, 2001) sans toujours indiquer
comment cela s’effectue, et mettent l’accent sur le fait qu’une pratique professionnelle
est source de nouvelles connaissances ou favorise l’actualisation, l’enrichissement des
connaissances détenues (Paquay & Sirota, 2001 ; Schön, 1996). Cet accroissement des
connaissances professionnelles participe de la professionnalisation des enseignants
(Uwamariya & Mukamurera, 2005) et résulte d’apprentissages que nous cherchons à
préciser maintenant.
30 Du point de vue de la psychologie cognitive, prenant pour toile de fond la théorie de
la charge cognitive, Tricot (2012) considère qu’il existe trois modes d’apprentissage
pour l’être humain : par développement-adaptation (de façon implicite dans la vie
quotidienne), par enseignement (de façon explicite) et par la pratique professionnelle
(via un processus adaptatif). Il précise que des savoirs professionnels peuvent être
enseignés et servent alors de précurseurs au développement de connaissances
professionnelles par adaptation lors de la pratique professionnelle (Tricot, 2012).
Référant aux travaux de Bandura sur l’apprentissage social, Marcel (2009) montre que
les connaissances professionnelles se construisent aussi par apprentissage vicariant
(Bandura, 1976 cité par Marcel, 2009) qui consiste en une imitation active d’un
collègue pris comme modèle, comme ressource. Imitation active signifie que toutes les
caractéristiques du modèle imité ne sont pas reprises, seules sont sélectionnées et
transformées celles qui permettent à l’acteur de s’adapter à la situation et de réussir
(Marcel, 2009).
31 Pour la didactique professionnelle qui analyse les situations de travail notamment à
partir de concepts de psychologie ergonomique, l’apprentissage est une conséquence de
l’activité du sujet au travail ou en formation. Deux cas sont distingués, l’apprentissage
incident ou non intentionnel (sur le tas) et l’apprentissage intentionnel qui s’effectue
dans des institutions dédiées à la formation ou à l’enseignement (Pastré, Mayen
& Vergnaud, 2006). Le point essentiel réside dans le fait que toute activité est
constituée d’une partie productive correspondant à la réalisation de la tâche, autrement
dit à l’action du sujet qui modifie le réel, et d’une partie constructive correspondant aux
transformations des structures cognitives internes du sujet lui-même, l’apprentissage
par adaptation des schèmes. Dans le cas d’apprentissage incident, l’activité constructive
n’est pas le but de l’action et constitue un effet de l’action dont le sujet est souvent non
conscient. Pastré, Mayen et Vergnaud (2006) soulignent que l’activité productive et
l’activité constructive n’ont pas le même empan temporel : la première cesse dès lors
que l’action est terminée alors que la seconde peut se prolonger en particulier lorsque le
sujet effectue un retour réflexif sur ses actes passés. Dans le cas d’apprentissage
intentionnel, l’activité constructive devient le but de l’action, alors que l’activité
productive qui consiste à réaliser une tâche devient un moyen de parvenir au but
recherché. Pastré, Mayen et Vergnaud (2006) considèrent que l’enseignement est un
métier très empirique parce que les savoirs de référence sont peu définis, et que
beaucoup de compétences sont acquises sur le tas. Dans la mesure où une compétence
consiste à savoir quoi faire, où, comment et à quel moment (Pastré, Mayen & Vergnaud,
2006), une compétence mobilise des connaissances construites sur le tas dont
beaucoup de connaissances en acte.
32 Ces éléments permettent de comprendre en quoi certaines connaissances
professionnelles des enseignants dont les connaissances didactiques sont liées à
l’action, peuvent s’acquérir ou être modifiées par la pratique professionnelle et sont
pour certaines implicites ou tacites, en l’absence de retour réflexif visant à exprimer ces
éléments cognitifs. En effet, dans l’exemple qu’il rapporte, Marcel (2009) précise que
des ateliers réflexifs ont grandement contribué à la construction des connaissances
professionnelles de l’enseignante.
33 Le caractère tacite des connaissances professionnelles détenues (Barbier, 1996), des
savoirs d’action pédagogiques des enseignants (Gauthier et al., 1997) constitue un défi
méthodologique pour les chercheurs qui souhaitent les repérer. Schön (1996), tout
comme Rix-Lièvre et Lièvre (2012), rappelle que la notion de connaissance tacite, due à
Polanyi, recouvre des connaissances dont le sujet n’est pas conscient, des connaissances
en acte, liées au déroulement de l’action (Rix-Lièvre & Lièvre, 2012) qui correspondent
au « savoir caché dans l’agir professionnel » (Schön, 1996, p. 205). Vergnaud (1990)
situe les connaissances en acte dans les invariants opératoires du schème, qui sont pour
lui les éléments cognitifs qui vont permettre au sujet d’avoir une action opératoire. Il
distingue la forme opératoire des connaissances, qui permet d’agir, de la forme
prédicative qui correspond à un discours de nature propositionnelle visant à décrire
(Vergnaud, 1996). La forme opératoire des connaissances permet la réussite de l’action
alors que la forme prédicative a vocation à devenir un savoir, une fois objectivé (Pastré,
Mayen & Vergnaud, 2006).
34 Rix-Lièvre et Lièvre (2012), prenant appui sur les travaux de Piaget considèrent qu’il
existe « trois registres des pratiques des acteurs en situation : celui du vécu, celui de la
conscientisation du vécu et celui de la rationalisation du vécu » (p. 23). À chacun de ces
registres sont associées des connaissances de nature différente. Les connaissances en
acte n’ont pas fait l’objet d’une conscientisation, sont donc implicites et de ce fait
irréductibles aux connaissances discursives (ibid., 2012). Les connaissances discursives
spontanées sont véhiculées par un discours sur le vécu lorsque l’acteur analyse sa
performance, la rationnalise, ce qui relève de la réflexion au sens de Piaget (Rix-Lièvre
& Lièvre, 2012). Pour accéder aux connaissances en acte il faut les transformer en
connaissances discursives, dites non spontanées par Rix-Lièvre et Lièvre (2012) parce
qu’accessibles par réfléchissement. Cela nécessite un dispositif particulier comme un
entretien d’explicitation qui replonge l’acteur au plus près de son vécu, pour qu’il le
narre sans essayer de l’analyser. Alors le chercheur peut inférer des connaissances mais
aussi des intentions entre autres.
35 Au vu des méthodologies adoptées dans les articles du dossier qui analysent les
discours en situation ou les déclarations en entretien des enseignants, la plupart des
connaissances mises au jour semblent discursives, qu’elles soient prédicatives ou
émanant de l’action. Concernant les modes de formation des connaissances
professionnelles, aucun des articles du dossier n’illustre la possibilité de développement
des connaissances par apprentissage vicariant, mais les articles abordent la question de
leur genèse par pratique professionnelle et par enseignement comme nous le précisons
dans le paragraphe suivant.
Présentation des articles du dossier

36 Le premier article du dossier (Jameau) présente un exemple de développement de
connaissances par pratique professionnelle. Les deux autres articles abordent la
problématique de la formation, l’un constitue une étude exploratoire en amont de
potentielles formations d’enseignants-chercheurs de physique (Lebrun et de Hosson),
l’autre analyse une formation dispensée à des enseignants de cycle 3 et les séances de
classe consécutives à la formation (Chesnais, Cross et Munier).
37 L’article d’Alain Jameau analyse la préparation d’une séquence d’enseignement sur
l’élément cuivre en classe de seconde. Il combine l’approche documentaire du
didactique (Gueudet et Trouche, 2008 cités par Jameau) qui inclut l’étude des schèmes
(Vergnaud, 1990), à la typologie des connaissances professionnelles de Shulman en
faisant appel au modèle des PCK de Magnusson et ses co-auteurs (Magnusson, Krajcik
& Borjo, 1999). Il souhaite déterminer la nature des connaissances professionnelles
mobilisées par l’enseignante lors de la révision d’une fiche de travaux pratiques
destinée aux élèves. Il examine si certaines connaissances ont évolué après la mise en
œuvre de cette fiche en classe l’année précédente et influent sur la tâche de révision. Il
analyse les commentaires de l’enseignante sur son action passée (les réflexions qu’elle
formule sur ses séances de l’année précédente sur le thème de l’élément chimique) et
sur son action de préparation actuelle de la fiche TP, qu’il met en regard. Cela le conduit
à caractériser le schème d’utilisation de la ressource textuelle en établissant un
« tableau-document » rassemblant le but de la tâche et les sous-buts, règles d’action et
invariants opératoires qu’il attribue aux sous-tâches, éléments constitutifs d’un schème
selon Vergnaud. Ayant indiqué que les connaissances qu’il recherche sont à trouver
dans les invariants opératoires du schème, il précise également que ceux-ci ne sont pas
nécessairement explicites ni conscients, ce qui le conduit à proposer des
interprétations. À partir de deux exemples il met en évidence des boucles de régulation
rétroactive de l’activité correspondant à une réflexion dans l’action et après l’action,
conduisant respectivement à une construction de connaissance et une adaptation de
connaissance par une modification de l’invariant opératoire. Son étude montre la
diversité des types de connaissances mises en œuvre lors de la préparation d’une
ressource textuelle, toutes ne sont pas des connaissances didactiques, et l’influence
effective d’une action antérieure qui a contribué à la constitution de nouvelles
connaissances didactiques sur la compréhension des élèves. La méthodologie adoptée
qui fournit le discours de l’enseignante accompagnant certains de ses actes permet
d’accéder à certaines raisons formulées par l’enseignante ce qui valide les inférences du
chercheur.
38 Nathalie Lebrun et Cécile de Hosson placent des enseignants-chercheurs de physique
en capacité de révéler des raisonnements erronés d’étudiants récurrents en mécanique.
Ces raisonnements relèvent de conceptions mises en évidence par la recherche en
didactique de la physique qu’elles considèrent comme faisant partie des connaissances
professionnelles didactiques. Elles utilisent des QCM issus de ressources élaborées (des
inventaires de concepts) par des chercheurs en didactique de la physique, ce qui leur
permet notamment de mettre en évidence la réception par ces chercheurs de résultats
et de méthodes de recherche (celles de la didactique) avec lesquels ils ne sont pas
familiers. Leur recherche vise aussi à déterminer si les enseignants-chercheurs
parviennent à analyser les raisonnements erronés proposés et s’ils envisagent des
activités pédagogiques à partir de la présentation de ces raisonnements. La dimension
formative dans le dispositif de Lebrun et de Hosson est implicite, il n’y a pas
d’enseignement explicite. Il s’agit de permettre aux enseignants-chercheurs de
reconstituer puis d’intérioriser des résultats de la recherche didactique à propos de
raisonnements étudiants. La méthodologie de Lebrun et de Hosson combine la
possibilité de faire le bilan des connaissances déclaratives ou propositionnelles des
interviewés au travers de leur discours, mais aussi de mettre en évidence la capacité
d’interprétation des interviewés face à des réponses erronées d’étudiants proposées
comme distracteurs dans le QCM. Elle leur permet de construire des connaissances sur
les raisonnements erronés des étudiants, ce qui constitue un début de formation, en
témoigne ce propos « enfin rien que d’en discuter avec vous cela me fait progresser ».
Dans ces entretiens instrumentés par des QCM, la posture de chercheur des interviewés
est un élément essentiel du dispositif, qui peut alors s’apparenter à une simulation
d’une pratique professionnelle souhaitable préalable à la préparation d’une séance par
exemple, que constitue la recherche dans la littérature ou dans des supports de
diffusion des raisonnements erronés fréquents. Ce développement des connaissances
didactiques par simulation de pratique professionnelle n’apporte cependant aucune
certitude sur leur mise en œuvre ensuite lors d’un enseignement futur. En effet,
exprimer le désir d’utiliser ces QCM pour que les étudiants fassent un autodiagnostic de
leurs raisonnements en mécanique ne constitue pas un indice suffisant d’une prise en
compte effective dans les cours ou la conception des séances de travaux dirigés. Pour les
auteures de l’étude, ce type d’entretien instrumenté est à compléter par des possibilités
de remédiation aux difficultés étudiantes pour en évaluer l’impact avant d’envisager
ultérieurement une formation à la conception de scénarios pédagogiques.
39 Aurélie Chesnais, David Cross et Valérie Munier étudient l’effet d’une formation sur
les pratiques de trois enseignantes de cycle 3, portant sur les machines simples, en
utilisant le modèle des PCK de Magnusson et collaborateurs. Leur étude, complexe,
articule une analyse de la formation et une analyse des séances de classe menées par
trois enseignantes à l’issue de la formation. Ils analysent les connaissances qui sont
explicitement présentées lors de la formation ou qui peuvent avoir été construites, et
celles qui peuvent être inférées de l’analyse de l’action des enseignants en classe. Au
final ils recherchent l’existence d’un « lien entre les PCK en jeu dans la formation et les
PCK mobilisées ou non par les enseignantes ». Chesnais et ses co-auteurs souhaitent
mettre à l’épreuve une entrée par les connaissances sur la question de l’effet des
formations sur les pratiques des enseignants. Leur but est de montrer l’intérêt d’une
analyse avec le cadre des PCK mais aussi les limites, car ce cadre seul ne permettrait pas
d’embrasser la complexité des pratiques. Leurs choix d’analyse mettent en évidence des
PCK qui restent implicites ou sont au contraire affirmées, sans apparaître comme
solutions à des problèmes d’enseignement-apprentissage qui pourraient être soulevés
dans la formation. Celle-ci fonctionne sur le mode de l’homologie et ne prend pas en
charge la question de la transposition à la classe des situations présentées. Il s’ensuit
une certaine incohérence des choix effectués par les enseignantes en classe par rapport
à la logique de la séquence telle que pensée par les formateurs, ce qui peut s’expliquer,
pour les auteurs, par le fait que certaines PCK ne sont pas travaillées lors de la
formation. Cependant les enseignantes reprennent les situations vues dans la
formation, parfois légèrement adaptées, ce qui témoigne d’un impact de celle-ci sur les
pratiques. Les auteurs estiment ne pas pouvoir interpréter ces effets seulement en
termes de connaissances professionnelles, ils évoquent un « effet de contrat » ce qui
leur permet d’entrer dans le « questionnement quant aux cadres théoriques et
méthodologiques pertinents pour aborder la question de l’effet des formations sur les
pratiques ». Il s’agit que cet effet de contrat soit pris en compte d’un point de vue
théorique. Au contraire du précédent article, l’intention d’enseigner est explicite, mais
la question se pose de la nature de ce qui est enseigné. Les chercheurs ne sont pas
concepteurs de la formation, ni acteurs de son déroulement. Ils n’ont pas davantage
conseillé les enseignantes observées ou agi d’une quelconque manière sur elles. Ils sont
en position d’extériorité complète au contraire de l’étude précédente. Les intentions des
formateurs quant à la construction ou la transmission des connaissances didactiques
leur semblent difficilement perceptibles alors qu’il est clair que les formateurs veulent
faire acquérir les connaissances disciplinaires à enseigner (et d’un niveau supérieur). La
variabilité des PCK mobilisées lors des séances de classe par les trois enseignantes,
amène les auteurs de l’article à considérer que la formation ne remplit pas totalement
les objectifs qu’on pourrait lui assigner. Une raison majeure serait que les PCK ne sont
pas introduites en réponse à un besoin, à un problème d’enseignement-apprentissage
mais incidemment et pas systématiquement. Pour certaines connaissances didactiques,
les formés se trouvent face à un enseignement non explicite ou à une absence
d’articulation entre différentes PCK, ces connaissances ne peuvent donc que
difficilement servir de précurseurs (Tricot, 2012) au développement par pratique
professionnelle ensuite. Pour d’autres connaissances, faire vivre aux enseignantes les
situations d’expérimentation comme des élèves (mais avec un vécu autre que celui
d’élèves de cycle 3), sans que soient discutées les possibilités d’adaptation à une classe
de cycle 3, ne permet pas la construction de ces nouvelles connaissances. L’absence de
tentative d’accroche par les formateurs avec ce que savent déjà les enseignantes ne peut
pas favoriser une adaptation de ces connaissances aux situations proposées.
40 Le contraste entre les deux formations est saisissant : mise en posture de chercheur
contre formation par homologie. On pourrait y voir une reconnaissance de la spécificité
des différents types d’enseignants : ceux du supérieur sont considérés comme experts
de la discipline mais peu au fait du fonctionnement cognitif de leurs étudiants tandis
que ceux du primaire, expérimentés, seraient maîtres dans la transposition de
situations didactiques et dans l’adaptation dans l’action de leurs connaissances
didactiques à de nouvelles situations.
41 Ces trois études de cas sont plutôt représentatives de situations d’enseignement
ordinaire, il reste à étudier le développement de connaissances professionnelles
didactiques lors d’enseignements innovants laissant une large place à la créativité, ou
en formation initiale avec des enseignants débutants.
Et maintenant ?
42 L’une des questions que nous posions au début de cet éditorial est relative à la
constitution des connaissances professionnelles didactiques. Les réponses apportées
par les auteurs des articles montrent un noyau commun. Lebrun et de Hosson posent
comme première connaissance didactique à acquérir la connaissance des grandes
tendances de raisonnements erronés des étudiants pour un domaine conceptuel donné

(ici la mécanique), pour ensuite utiliser ces connaissances afin d’utiliser des outils de
remédiation et construire des scénarios pédagogiques. On touche là aux connaissances
didactiques de conception et planification de stratégies dédiées à l’enseignement-
apprentissage d’un concept donné. Ces connaissances didactiques rappellent fortement
les PCK sur les élèves et les PCK sur les stratégies qui sont les composantes clés de la
typologie de Shulman et le cœur de la plupart des modèles de PCK (Kind, 2009 ;
Van Driel, Verloop & De Vos, 1998) dont celui de Magnusson et collaborateurs, que
Chesnais, Cross et Munier ainsi que Jameau utilisent. Ce noyau commun représente
aussi des connaissances didactiques mobilisables en situation. L’étude de Jameau met
bien en évidence ce caractère situé, la connaissance ou les éléments cognitifs seuls ne
suffisent pas, ils sont opératoires pour une situation donnée avec d’autres éléments tels
qu’une prise d’information et des règles d’action.
43 Parmi les questions qui restent sans réponse à l’issue de la présentation des articles
de ce dossier : Y a-t-il une spécificité ou une unité des connaissances professionnelles
didactiques pour enseigner les sciences et la technologie ? Existe-t-il un consensus au
sein de la communauté des didacticiens francophones des sciences et des technologies
sur ce que recouvre cette expression ? Seuls ont répondu des didacticiens de la physique
et de la chimie, ce qui ne manque pas de nous interroger, d’autant que si l’on regarde
(voir début de cet éditorial) la provenance des autres chercheurs ayant travaillé cette
question, le constat est inchangé. Faut-il y voir une influence des cadres théoriques plus
spécifiquement utilisés en didactique des sciences de la vie et de la Terre ou en
didactique des technologies ? Cela traduit-il une plus grande pénétration des
recherches anglophones parmi les chercheurs francophones en didactique de la
physique et en didactique de la chimie, qui en retour adoptent des cadres de pensée non
hexagonaux ? Ou encore est-ce une forme de désintérêt pour des recherches dont la
problématique ne s’accorde pas avec les questions que les chercheurs francophones
posent ?
44 Faisant référence à la typologie de Ball, Thames et Phelps (2008) qui adapte le
concept de Shulman à l’enseignement des mathématiques en organisant et spécifiant
les savoirs mathématiques pour enseigner, Houdement (2013) écrit que cette typologie
dresse une carte conceptuelle des connaissances professionnelles mais « ne résume pas
les connaissances nécessaires à l’enseignant dans l’acte d’enseigner » (p. 21). En effet
elle considère que l’action implique une recomposition, un enrichissement de ces
connaissances qui passent par des régulations dans l’action, comme Jameau le montre.
Ce qui ouvre sur d’autres questions encore, concernant la formation, quelles formations
imaginer pour préparer les enseignants (expérimentés ou non) à utiliser dans leur
classe des savoirs didactiques explicités lors de la formation, à transposer des savoirs
didactiques précurseurs (Tricot, 2012) qui joueraient un rôle de germes ? Dans la
mesure où la recherche en didactique peut fournir des savoirs relatifs aux difficultés,
obstacles rencontrés par les élèves pour un certain contenu disciplinaire, quel bagage
minimal fournir en formation et selon quelles modalités pour que les enseignants
mettent en œuvre en classe des séances favorisant l’apprentissage des élèves ? Quels
sont les savoirs didactiques de référence ? À propos du développement des
connaissances professionnelles dans la pratique, sur le lieu de travail, quel est le rôle
joué par la capacité réflexive de l’enseignant, comment aider à la promouvoir ? Quel est
l’impact des communautés de pratique sur ce développement professionnel ? On le voit,
cette question dépasse le seul aspect des connaissances professionnelles qui ne sont
qu’un des organisateurs de l’action enseignante, et elle mérite pour qu’on y réponde
d’utiliser un cadre prenant en compte la question des formations, cadre dont Chesnais,
Cross et Munier précisent les attentes.
45 Peu de cadres théoriques et méthodologiques utilisés en didactique des sciences et
des technologies, pour étudier de façon globale les pratiques enseignantes, prennent en
compte les connaissances professionnelles des enseignants : la double approche
didactique et ergonomique (Kermen & Barroso, 2013 ; Robert & Rogalski, 2002), et la
théorie de l’action conjointe en didactique (Boivin-Delpieu & Bécu-Robinault, 2015 ;
Pautal, Venturini & Dugal, 2008 ; Venturini & Tiberghien, 2012) en sont deux
exemples. Aucun de ces cadres ne met en avant les connaissances de l’enseignant, qui
font partie du déterminant personnel dans la double approche et de l’épistémologie

pratique dans la TACD. Elles constituent donc un déterminant parmi les autres et cette
vision holistique ou systémique confère une assise plus large aux études menées dans
ces perspectives. De récentes études (Cross, 2010 ; Cross & Grangeat, 2014 ; Kermen,
2015) ont associé la typologie de Shulman et le modèle des PCK de Magnusson et ses
collègues à l’un de ces cadres apportant alors un fondement théorique que Kind (2015)
appelait de ses vœux. Hors de la sphère francophone, le modèle de reconstruction
didactique inspiré de la tradition didactique allemande (ERTE, educational
reconstruction for teacher education, Van Dijk & Kattmann, 2007) constitue une autre
possibilité.
46 Pour conclure cet éditorial, nous pensons que tous, chercheurs et formateurs
partagent l’avis que les connaissances professionnelles incluent des connaissances sur
la discipline, le curriculum, l’enseignement, les élèves ou étudiants, et qu’elles jouent un
rôle parmi d’autres déterminants sur la capacité de l’enseignant à agir en contexte pour
que ses élèves ou étudiants apprennent. Cette finalité de l’action didactique est l’essence
de la profession enseignante. Les connaissances professionnelles didactiques ne
constituent qu’une partie de savoirs à faire construire selon Goigoux et ses coauteurs
(2009). Elles n’interviennent pas de façon isolée comme le montre Jameau (et dans une
moindre mesure Chesnais et ses collègues qui ont choisi de focaliser uniquement sur les
PCK pour montrer les limites de cette approche), elles s’articulent à d’autres types de
connaissances. Lors de la préparation ou dans l’action, diverses connaissances
professionnelles interviennent selon le contexte au même titre que d’autres
déterminants de l’activité, et ces connaissances ne sont pas figées, elles sont
dynamiques, évolutives, en perpétuelle adaptation au contexte (acteurs et situation). Il
reste à construire un cadre ou à faire évoluer ceux qui existent pour tenir compte de ces
aspects et inclure les questions relatives à la formation.
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Notes
1 « Pedagogical reasoning ».
2 « constituted by what a teacher knows, what a teacher does, and the reasons for the teacher’s
actions ».
3 « Teachers may well tend to construct reasons that will sound “right” or logical to the
researcher » (p. 158).
4 Séminaire sur invitation ayant réuni 25 chercheurs durant 5 jours à Boulder dans le
Colorado, et ayant abouti à un modèle dit de consensus sur les connaissances professionnelles et
compétences des enseignants incluant les PCK et prenant en compte leur influence sur la
pratique de classe et l’apprentissage des élèves.
5 « Pedagogical Content Knowledge is defined as a personal attribute of a teacher and is
considered both a knowledge base and an action. » (Gess-Newsome, 2013).
6 « PCK as both a knowledge base used in planning for and the delivery of topic-specific
instruction in a very specific classroom context, and as a skill when involved in the act of
teaching. » (Gess-Newsome, 2015, p. 36).
7 Grangeat et Hudson (2015) proposent une refondation de ce modèle en s’appuyant sur la
théorie de l’activité.
Pour citer cet article

Référence papier
Isabelle Kermen et Mercè Izquierdo-Aymerich, « Connaissances professionnelles didactiques
des enseignants de sciences : un thème de recherche encore récent dans les recherches
francophones », RDST, 15 | 2017, 9-32.
Référence électronique
Isabelle Kermen et Mercè Izquierdo-Aymerich, « Connaissances professionnelles didactiques
des enseignants de sciences : un thème de recherche encore récent dans les recherches
francophones », RDST [En ligne], 15 | 2017, mis en ligne le 01 janvier 2019, consulté le 17
novembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/rdst/1479
Auteurs
Isabelle Kermen
Université d’Artois, LDAR – isabelle.kermen@univ-artois.fr
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Mercè Izquierdo-Aymerich
Université autonome de Barcelone – merce.izquierdo@uab.cat
Droits d’auteur
© Éditions de l’École normale supérieure de Lyon

Connaissances Professionnelles Didactiques Des Enseignants de Sciences - Un Thème de Recherche Encore Récent Dans Les Recherches Francophones

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