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AUTORA: RENATA FRANK

PSICODIAGNÓSTICO: es un proceso complejo que evalúa la personalidad de un sujeto, con aplicación de


técnicas y test.
Se aplica en 4 ámbitos: clínico - laboral -educativo - forense

En el psicodiagnóstico tenemos en cuenta el OBJETIVO, QUIEN pide que se haga, QUÉ evaluar, y PARA
QUÉ.

LA SITUACIÓN DE TEST es una estructura compleja, no es una entrevista impersonal. Es una INTRIN-
CADA RELACION INTERPERSONAL con aspectos más y menos realistas y es inevitable.
Las técnicas productivas pro si solas no brindan más que datos que sólo cobran sentido cuando son analiza-
das e interpretadas por el psicólogo con su habilidad para encontrar e integrar indicios significativos.

Relación entre valuador (psicodiagnosticador: siempre psicólogo) y el evaluado (consultante): donde ambos
tienen expectativas, fantasías, miedos, hipótesis.
En la relación se tienen en cuenta elementos afectivos y cognoscitivos.
Como psicólogo hay que brindarle al otro RAPORT, un clima de confianza, seguridad para hablar, para ob-
tener información que nos sea de utilidad a la hora de realizar la evaluación. A su vez, el psicólogo tiene que
poner en juego la EMPATÍA, la capacidad de ponerse en el lugar del otro.
En el proceso se pueden presentar lo que se llama TRANSFERENCIA y CONTRATRANSFERENCIA, Dos
conceptos usados para ver el efecto de las fuerzas inconscientes sobre la relación con el psicólogo, en quien
el evaluado proyecta vínculos pasados, que a su vez hace sentir al psicólogo.
El psicólogo debe implementar estrategias adecuadas y pertinentes para cada caso, poner en juego esas estra-
tegias mediante la ACCIÓN DIAGNÓSTICA y hacer un LABOREO DIAGNÓSTICO para ver que indica-
dores se repiten.

El JUICIO CLÍNICO es un proceso de transformación de datos, una elaboración de hipótesis. El psicólogo


selecciona, jerarquiza, ordena, busca recurrencias y convergencias tratando de que su hipótesis se sustente en
la reiteración de datos que le den coherencia.
Involucra un proceso cognitivo-afectivo altamente complejo donde se pueden reconocer al menos 3 varia-
bles:
1- EL MODELO TEÓRICO MANEJADO POR EL PSICÓLOGO: encierra naturaleza de los problemas que
va a abordar y el tipo de juicio clínico que va a formular, el psicólogo tiene criterios de interpretación y res-
puestas populares que orientan y restringen las interpretaciones.
2- SU EXPERIENCIA CLÍNICA: mayor experiencia, mayor habilidad interpretativa y mayor integración
del material y una más adecuada discriminación entre aspectos latentes y conductas manifiestas del paciente.
La apertura que tenga el clínico a su propia experiencia, su empatía, el manejo de su transferencia y su
sensibilidad para captar indicios significativos son factores relevantes para hacer juicios acertados.
3- CARACTERÍSTICAS DE PERSONALIDAD Y ESTILO COGNITIVO: A esas características más o me-
nos plásticas de su personalidad, se le agregan diferencias de estilo cognitivo, las estrategias o modos esta-
bles de procesar la información.

“Dinamica interpersonale y juicio clinico…”

1. ¿Que es la patologia del entrevistador?


El psicólogo pone en marcha una serie de preocupaciones y fantasías propias. Las mas frecuentes se refieren
a su rol profesional, sus expectativas respecto de las características de la producción del paciente. El psicó-
logo necesita que el paciente lo provea de material abundante, significativo, claro e interesante, tolera mal
situaciones de silencio, inhibición o bloqueo. Espera que el entrevistado muestre sinceridad y confianza y
que no ponga en peligro o cuestione el encuadre, la tarea o su rol.

2. ¿A que se debe dicha patología?


La patologia del entrevistador puede deberse:
• Un predominio de fantasias voyeuristas, no sublimadas por las cuales “espia” en el interior de las
personas pero nunca entra en un verdadero contacto con ellas y funciona como un niño curioso y no
como un adulto en búsqueda de información significativa.
• Aspectos autocráticos exacerbados que lo hacen apoyarse en la identidad del rol para generar una
relación excesivamente asimétrica y controladora, que incluso en algunos casos puede presentar ri-
betes de sadismos.
• Fantasias de omnipotencia infantil, puede llegar a simplificar o distorsionar material complejo o con-
tradictorio a fin de sentir que tiene todas las respuestas y evitar la duda.
• Una exacerbación del aspecto piadoso, basado en la necesidad de sentirse indispensable, reparador y
buscar el constante reconocimiento del entrevistado y la institución sin tolerancia para la critica o el
rechazo.

3. ¿Que es el juicio clínico? ¿Cuales son sus variables?


El juicio clinico es un proceso de transformación de datos, una elaboración de hipótesis. El psicólogo selec-
ciona, jerarquiza, ordena, busca recurrencias y condergencias tratando de que su hipótesis se sustente en la
reiteración de datos que le den coherencia.
Tiene 3 variables:
1: El modelo teorico que el psicologo maneja.
2: Su experiencia clinica
3: Sus características de personalidad y estilo cognitivo.

4. ¿Que criterios plantea Schafer para favorecer el psicodiagnostico?


Schafer propone 6 criterios básicos que pueden servir como guía para aumentar así la validez de la interpre-
tación y la coherencia de la presentación de un informe:
• Debe haber suficiente evidencia para la interpretación.
• La profundidad de la interpretación debe ser apropiada al material.
• Debe especificarse la forma manifiesta de la tendencia interpretada.
• Debe hacerse una estimación respecto de la intensidad de la tendencia interpretada.
• Debe asignarse a la tendencia una posición jerárquica dentro del cuadro de la personalidad total.
• Deben especificarse tanto los aspectos adaptativos como los patológicos de la tendencia interpretada.

Renata Frank: “ El impacto de la computadora en la evaluación”

1. Las 3 fases de la relación diagnostico asistido por computadora:


• Surge un primer programa operativo para realizar MMPI.
• Programas que analizaban entrevistas por computadora, metidas una serie de test para hacer psico-
drama.
• Cada uno tiene su computadora personal y cada uno tiene sus test.

2) ¿Que ventajas plantea Frank con respecto a la administración computarizada?


Frank plantea 2 ventajas: se ahorra tiempo y aumenta la confiabilidad porque elimina el error.

3) ¿Que criticas plantea acerca de dicha administración computarizada?


Plantea 2 criticas (desventajas):
• Equivalencia, test diseñado en persona, no hablamos del mismo test.
• Peligro de la despersonalización, se pierde el vinculo que es la parte humana.

4) ¿Cuales serian las especificaciones para una aplicación adecuada?


• El lugar en que funcione la terminal debe ser comfortable, silencioso, libre de distracciones.
• Los ítems presentados en la pantalla tienen que ser fácilmente legible y bien diagramas
• El equipo deber ser inspeccionado regularmente y estar en perfecto funcionamiento.
• Cada examinado tiene que ser entrenado en el uso del sistema antes de aplicarle el test.
• Tiene que haber acomodaciones racionales para aquellas personas que hayan en una injusta desven-
taja en el uso de la computadora.
• En todo momento debe haber una persona que monitoree y preste ayuda.

5) ¿ Que sucede con el informe final en casos de informatización?


La construcción del informe final esta en manos del psicólogo, en la enorme popularidad que ha adquirido,
en la practica, el informe narrativo computarizado.
Estos informes narrativos incluyen por lo general, una descripción del caso, una aproximación diagnostica y
pronostica, recomendaciones terapéuticas y en algunas versiones hasta una guía para la devolución.

PROCESO PSICODIAGNÓSTICO - García Arzeno

No siempre hacer un diagnóstico psicológico significa lo mismo que realizar un psicodiagnóstico. Este tér-
mino implica administrar tests y no siempre son necesarios ni convenientes.

Psicodiagnóstico es una batería de tests, con una devolución, un diagnóstico y un “camino a seguir” y siem-
pre es necesario realizar un diagnóstico psicológico antes de comenzar una terapia. Un diagnóstico psicoló-
gico lo más preciso posible es imprescindible:
-para saber qué es lo que pasa y sus causas, y poder responder al pedido de la consulta
-porque comenzar un tratamiento sin haberse detenido a indicar que pasa es un riesgo muy grande. Implica al
paciente la seguridad de que lo podemos “curar”
-Para proteger al psicólogo, quien al comenzar un tratamiento, automáticamente contrae un compromiso con
doble vertiente: clínica y ética. Clínico: debe asegurarse de poder ser idóneo para el caso sin caer en posturas
ingenuas ni omnipotentes. Ético: debe protegerse de situaciones en las que implícitamente está comprome-
tiéndose a algo que no sabe muy bien que es.

El PSICODIAGNÓSTICO, se puede utilizar con los siguientes fines:


1) Diagnóstico: no equivale a poner un rótulo sino a explicar lo que sucede más allá de lo que el sujeto
puede describir conscientemente
2) Evaluación del tratamiento: ya comenzado el tratamiento, se vuelve a administrar la batería para ver
como fue el proceso/evaluación del sujeto.
3) Como medio de comunicación: a veces se utilizan los test en sujetos que son reacios a conversar espon-
táneamente de su vida y problemas, o en niños que no pueden. Favorecer la comunicación, es favorecer la
toma de INSIGHT, contribuir a que el consultante adquiera la suficiente conciencia de sufrimiento como
para aceptar colaborar en la consulta. También significa que pierde ciertas inhibiciones para mostrarse con
mayor naturalidad.
4) En la investigación: se toma a los tests con dos objetivos, para estudiar determinada patología, y para
crear nuevas técnicas.

El psicodiagnóstico es un estudio profundo de la personalidad desde el punto de vista fundamentalmente clí-


nico. Este proceso atraviesa por diferentes etapas:

Primer paso: va desde el pedido del consultante hasta el encuentro personal con el profesional.

Segundo paso: consiste en la o las primeras entrevistas en las que se trata de esclarecer el motivo latente y
manifiesto de la consulta, las ansiedades y defensas que muestran las personas que consulta, la fantasía de
enfermedad, curación y análisis que cada uno trae y la construcción de la historia del individuo y la familia
en cuestión.

Tercer paso: reflexionar sobre el material recogido y sobre las hipótesis presuntivas para planificar los pasos
a seguir y los instrumentos diagnósticos a utilizar.

Cuarto momento: realización de la estratégica diagnóstica planificada. Esa batería planificada se aplica a lo
largo de varias sesiones. Puede hacerse de acuerdo con lo planeado o a veces hay que introducir modificacio-
nes sobre la marcha.

Quinto momento: estudio de todo el material recogido para obtener un cuadro lo más claro posible acerca del
caso. Es un trabajo arduo que puede despertar resistencias. Hay que buscar recurrencias y convergencias
dentro del material, encontrar el significado de puntos oscuros..
Sexto momento: entrevista de devolución de Indormación. Puede ser una sola o varias. Generalmente se hace
por separado, por un lado con el individuo a quien se a traído como protagonista de la consulta y por otro con
los padres o resto de la familia.
El profesional no debe asumir la posición del que sabe en frente de los que no saben.
Irá aventurando gradualmente sus conclusiones y observando la reacción que produce en él o los entrevista-
dos. La dinámica debe dar lugar a la emergencia de nuevos materiales, y convalidar o no, con las reacciones,
las conclusiones diagnósticas.

Séptimo paso: la confección del informe psicológico, si s que se nos ha solicitado.

Encuadre en el proceso psicodiagnóstico

El psicodiagnóstico es necesario a partir de un encuadre.


El no encuadre no existe porque en sí misma “la posición de no encuadre” es una forma de encuadre, en todo
caso estilo laissez-faire.
Pero no existe algo tal como “ÉL ENCUADRE”, porque cada caso implica diferentes grados de plasticidad
por lo que el encuadre será adaptado según el paciente.

Aspectos que incluye: El encuadre no incluye solo la modalidad de trabajo, sino también el objetivo del
mismo, las veces que nos vamos a ver, el lugar, horarios, honorarios y el rol que le compete a cada uno.

Bleger define al encuadre como “una transformación de cierto conjunto de variables en constantes”, sería lo
constante, lo que no es proceso.

Se diferencia con respecto al ámbito institucional, porque cada institución puede y DEBE fijar las pautas
dentro de las cuales se va a desarrollar la labor del psicólogo. Por ejemplo la cantidad de tiempo que se le
dedica a cada entrevistado, el tipo de diagnóstico que desea obtener, el modo que tienen que dejar asentado y
archivado el material, etc.
El psicólogo lo unico que decide es el tipo de batería que usara y su secuencia.

El primer contacto en la consulta


No siempre es una o primera: El concepto “primer entrevista” refiere a la primera etapa diagnóstica que tiene
un objetivo específico pero no implica que tiene que ser una sola o al comienzo del proceso diagnóstico, se
pueden recabar datos en más de una entrevista si no se logran cumplir los objetivos en la primera, o más da-
tos después de hacer los tests y no al comienzo de la consulta.

Varios motivos de consulta: el motivo aducido por el paciente es lo que se llama motivo manifiesto, y lo co-
mún es que los primeros motivos que emergen en una entrevista son los más auténticos y a lo largo del pro-
ceso se pueden descubrir otros motivos subyacentes que son latentes.

Aspectos que presenta un síntoma:


-Aspecto fenomenológico: cómo lo vive la persona, por ejemplo el miedo a la oscuridad: el niño evita ir a ha-
bitaciones oscuras y pide dormir con luz
-Aspecto dinámico: conflicto intrapsíquico, muestra y oculta a la vez un deseo inconsciente que entra en opo-
sición con una prohibición superyoica.
-En todo síntoma hay un beneficio secundario, a través del miedo exige luz y compañía, que puede servir
como interferencia para la intimidad de los padres
-Aspecto familiar: el síntoma está expresando algo dentro del contexto familiar.
-Todo síntoma implica el fracaso o ruptura del equilibrio previo entre las series complementarias

Entrevista inicial y diferencia con la entrevista clínica:


Al principio debe ser muy libre, no dirigida, para poder investigar el rol que desempeña cada uno, entre ellos
y con nosotros,
La diferencia con la entrevista clínica es que en la de estudio psicodiagnóstico debemos mantener un doble
rol, al principio rol de abstención en cuanto a intervenir activamente, limitándonos más bien a ser observado-
res y luego, paulatinamente, iremos intercalando preguntas o tratando de dirigir el diálogo,
Una entrevista que haya cumplido bien sus objetivos nos deja:
- Con una imagen del conflicto central y sus derivados
- Una historia de la vida del paciente y de la situación desencadenante
- Alguna hipótesis presuntiva acerca del momento profundo del conflicto, la cual será rectificada o modifi-
cada según el material productivo de los tests y la entrevista de devolución
- Una estrategia para utilizar determinados instrumentos diagnósticos en un determinado orden de modo tal
que nos sirva para ratificar y cumplir nuestra hipótesis previa o para rectificarla.

Algunas aportaciones útiles para la realización de la primera entrevista con el consultante

Influencia de la ansiedad en la entrevista: si el nivel de ansiedad es muy alto, resulta difícil mantener un
clima óptimo de trabajo. En estos casos la primer entrevista puede ser breve y centrada en la descripción de
lo que les preocupa en ese momento. Una nueva cita puede ser lo más adecuado

Fantasías inconscientes de enfermedad y de análisis: fantasía inconsciente de enfermedad es lo que el sujeto


siente sin percatarse de ello, que le pasa por debajo del nivel consciente. Tiene que ver con el sentimiento de
responsabilidad y compromiso con el síntoma descripto conscientemente y se refiere a qué es lo que anda
mal y porque.
Tiene su correlativo en el concepto de fantasía de curación que implica lo que el sujeto podría imaginar
como solución a sus problemas.
La fantasía inconsciente de análisis se refiere a lo que el sujeto concibe inconsciente como método para obte-
ner lo que su fantasía de curación le plantea como solución a sus conflictos. La fantasía de análisis es la del
hallazgo de alguien que “aporte algo” que alivie su culpa, pero desde afuera.

Siguiendo aspectos del síntoma se debe tener en cuenta:


1- El síntoma presenta un aspecto fenomenológico: debemos preguntar todo lo referente al mismo sin dar
nada por sentado. Ej los padres dicen “es caprichoso” y al describirlo vemos que quizás se trata de conductas
de reafirmación muy maduras en un niño que no se deja someter a sus padres excesivamente rígidos y obse-
sivos.

2-El síntoma presenta un aspecto dinámico: muestra y oculta a la vez un deseo inconsciente que entra en
oposición con una prohibición supreyoica. De ahí que es importante preguntar cómo reacciona el niño ante el
síntoma que los padres describen. Vergüenza, asco y pudor son elementos que indican un conflicto intrapsí-
quico.

3-Todo síntoma ocasiona un beneficio secundario: por lo que es importante plantearse qué obtiene ese sujeto
en tal sentido y qué perdería si abandonara el síntoma.

4-El síntoma está expresado a nivel familiar: desde el principio debemos estar alertas para captar este tipo de
síntoma. La entrevista familiar diagnóstica nos brindará al respecto mayo información que la entrevista ini-
cial.

5-Todo síntoma implica el fracaso o la ruptura del equilibrio intrapsíquico previo: y el momento en que los
padres de un niño, adolescente, o el adulto que consulta, deciden hacerlo, es cuando el síntoma ya no man-
tiene el equilibrio familiar o no basta y el grupo familiar tambalea.

Discurso psicológico del que dispone el psicólogo para el registro de la entrevista:


- La comunicación verbal es la vía esencial para el registro de todo lo necesario
- El registro de lo no-verbal es también esencial, el psicólogo debe estar atento a gestos, lapsus, actuacio-
nes, etc.
- Otro nivel de registro con el que cuenta el psicólogo es su registro contratransferencial. Para que éste sea
confiable debe haber realizado él mismo un buen psicoanálisis de modo de no confundir lo que registra
como algo del otro en áreas no resueltas de sí mismo.
Conviene empezar la entrevista inicial: desde el motivo manifiesto de la consulta, recorriendo todas las áreas
conectadas con el mismo, para ir rastreando luego cautelosamente las demás sin descartarlas de ninguna ma-
nera ya que pueden surgir datos muy valiosos.

PSICOMETRIA: TEST PSICOMÉTRICOS, CONFIABILIDAD Y VALIDEZ - Jaime Aliaga Tovar

Clasificación de los tests psicométricos

Criterio clasificación
Por su forma de dar las instrucciones:
- Orales
- Escritos
Por su administración:
- Individual
- Colectiva
- Autoadministrada
Por la forma o tipo de respuesta que exigen:
- Objetivas
- Subjetivas
Por el material de la prueba (características exteriores):
- Lápiz y papel (o gráficas)
- De manipulación, de ejecución (o manipulativas, de performance)
- De láminas
- De aparatos especiales
- De manchas
- Lúdico-dramáticas
- Verbal completamente
Por su naturaleza:
- Psicométricas
- Proyectivas
Según lo que evalúan:
- Técnicas de exploración cognitivas —> de aptitudes, de competencias, de conocimientos, de estilos cogni-
tivos, de aprovechamiento
- Técnicas de exploración de la personalidad—> entrevista diagnóstica, hora de juego, inventarios clínicos,
de manchas, de figuras incompletas, de frases incompletas, etc.
- Técnicas de exploración de madurez—> gráfica, emocional, visomotora, social, lúdica
Por su forma de calificación:
- Manual
- Electrónica
Por sus edades límites de aplicación:
- Pruebas para infantes (baby test)
- Pruebas para preescolares
- Pruebas para escolares
- Pruebas para adolescentes
- Pruebas para adultos
Por su libertad de ejecución:
- Pruebas de poder (power test)
- Pruebas de rapidez (speedy test)
TEST PSICOMÉTRICO: es un procedimiento estandarizado, compuesto por ítems seleccionados, que sirven
de estímulo a un comportamiento registrable, el cuál se evalúa por una comparación estadística con el de
otros individuos colocados en la misma situación.

Requisitos de un test psicométrico:


- El contenido y la dificultad de los ítems están sistemáticamente controlados
- La situación experimental ha de ser perfectamente definida y reproducida idénticamente en todos los ca-
sos
- El registro del comportamiento tiene que ser preciso y objetivo.
- El comportamiento registrado será evaluado estadísticamente con respecto a un grupo de individuos lla-
mado grupo de referencia
- Los examinados son clasificados en función de normas resultantes de un examen previo hecho al grupo de
referencia (baremo)
- Las respuestas dan una medida del comportamiento al que el test apunta (validez)
- Si las condiciones no cambian, la repetición del examen debe conducir al mismo resultado (fiabilidad).
Así concebidos, los tests bien instrumentados poseen ciertas cualidades o propiedades fundamentales: vali-
dez, confiabilidad, sensibilidad
CONFIABILIDAD: precisión con la que el test mide lo que mide, en una población determinada y en las
condiciones normales de aplicación. La falta de confiabilidad está en relación con la intervención del error.

Existen 4 métodos para obtener el coeficiente de confiabilidad:


1) Método de las formas equivalentes: se aplican dos formas equivalentes o paralelas del test al mismo
grupo de individuos, y las dos series de puntajes resultantes se correlacionen con el coeficiente producto
de los momentos de Pearson
2) Método test-retest: se aplica dos veces el mismo test a una misma muestra de individuos. Las dos series
de puntajes resultantes se correlacionan con el coeficiente de correlación “r” de Pearson.
3) Método de la división por mitades emparejadas: se aplica el test una sola vez a una muestra. Luego, se
clasifica por separado los ítems pares y los impares. A continuación las dos series de puntales resultantes
se correlacionan con el coeficiente “r”de Pearson, pero por haberse dividido el test en dos partes, el “r”
resultante debe ser “corregido” para arrojar el “r” para todo el test.
4) Método de equivalencia racional: este método considera que si un test está formado por un conjunto de
ítems, estos pueden ser considerados como un conjunto de tests paralelos. Luego se deriva una ecuación
para computar el coeficiente de confiabilidad.

VALIDEZ: es la proporción de la varianza verdadera que es relevante para los fines del examen. En la me-
dida que la técnica evalúa lo que dice evaluar. Generalmente la validez de un test se define ya sea por medio
de la relación entre sus puntuaciones con alguna medida de criterio externo o bien la extensión con la que la
prueba mide un rasgo subyacente específico hipotético o constructo.

1) Validez de contenido (evidencia de contenido): ¿Los ítems que constituyen el test son realmente una
muestra representativa del dominio de contenido que nos interesa?
La validez de contenido consiste en determinar lo adecuado del muestreo de reactivos del universo de
reactivos posibles—> es una “medida” de lo adecuado del muestreo. “Medida” entre comillas porque
este tipo de validez consiste en una serie de opiniones que no proporcionan un índica cuantitativo de va-
lidez (para su obtención no se utiliza procedimientos estadísticos).
La validez de contenido es cuestión de determinar si la muestra de sus reactivos es representativa del
universo o dominio conducta de ítems al que representa.
2) Validez predictiva (evidencia externa): ¿Predicen las puntuaciones del test un rendimiento o conducta
futura? Un uso común de los test es predecir la conducta futura, cuanto mayor es la exactitud de predic-
ción del resultado, más útil será la prueba. Para este logro es necesario que los criterios externos con los
cuales se relacionará las puntuaciones del test sean criterios válidos y confiables.
La validación de un test es un proceso largo y no un hecho aislado. Solamente a través de estadios de co-
rrelación con una amplia variedad de criterios podremos comprender que mide la prueba.
3) Validez concurrente: ¿Permiten las puntuaciones del test, la valoración de ciertos hechos presentes? Para
estimarla se administra el test y se le correlaciona con el criterio. La diferencia con la validez predictiva
se da en dos aspectos: a) las medidas del test y del criterio son obtenidas contemporáneamente y b) en su
uso principal. Se utiliza principalmente para obtener tests como sustitutos de otros procedimientos me-
nos convenientes por diversas razones. El problema principal de este tipo de validez es encontrar tests
que sirvan como criterios válidos y confiables.
4) Validez de constructo: ¿Cómo se puede explicar psicológicamente la puntuación del test? el constructo
viene a ser un concepto hipotético que forma parte de las teorías que intentan explicar la conducta hu-
mana: inteligencia, creatividad, dependencia de campo, etc. La validez de constructo es la obtención de
evidencias que apoyan que las conductas observadas en un test son indicadores del constructo. La lógica
de la validez de constructo es esencialmente la del método científico. El proceso de validación de cons-
tructo implica a partir del establecimiento de deducciones de la teoría: hipótesis, selección de test que
representen manifestaciones concretas del constructo, recogida de datos, establecer consistencia entre
datos e hipótesis.
Miniteoría del procedimiento para establecer la validez de constructo: 1º paso, en base a la teoría soste-
nida en ese momento respecto del test, el psicólogo deduce ciertas hipótesis de la conducta esperada de
las personas que obtienen puntajes diferentes en el test, 2º paso, se reúne datos que confirman o no esa
hipótesis, 3º paso, en base a los datos acumulados, se toma la decisión a si la teoría explica adecuada-
mente los datos. Si no es así se tiene que revisar la teoría y repetir el proceso hasta lograr una explicación
más adecuada. En este sentido el proceso de validación es de continua reformulación y refinamiento.
Los resultados de los estudios que hagamos realmente no validan la teoría completa, ya que nunca se
puede demostrar una construcción en forma absoluta, solamente se puede aceptar como la mejor defini-
ción de trabajo.

DIBUJO:
El gráfico y la pintura es la primer expresión de la humanidad.
En los niños también es una de las primeras formas de expresión. Para ellos, lleva consigo una descarga por
medio del dibujo, para el cual se necesita de un cierto grado de motricidad.
A su vez el gráfico está relacionado con la estimulación, el aprendizaje, y los procesos cognitivos.
Por eso podemos decir que en el dibujo intervienen varios aspectos:
Aspectos madurativos: está relacionado con la base genética y neurológica para el desarrollo de actividades
mentales y motoras
Aspectos del desarrollo cognitivo: hay una fuerte influencia del mundo exterior en combinación con proce-
sos neurológicos y psicológicos para el logro de aprendizaje, capacidades, aptitudes y habilidades.
Aspectos del desarrollo emocional: implica la elaboración y expresión de necesidades, deseos, sentimientos,
conflictos y posibilidad de vincularse.

El dibujo es como un testimonio visible de lo que le está sucediendo a la persona. Cuando se le pide a al-
guien que dibuje a una persona, ese dibujo es la proyección del esquema corporal que tiene, la imagen de su
cuerpo. Entre 2 y 6 años se va generando una imagen corporal integrada.

Técnicas proyectivas gráficas


Las técnicas proyectivas gráficas tienen un gran valor dentro de una serie de técnicas de evaluación psicoló-
gica, completando lo que llamamos la “batería” de técnicas. Habitualmente, al finalizar la entrevista, se ad-
ministran los tests gráficos, ya que es el momento menos ansiógeno para introducirlos en el conjunto de las
técnicas.
El lenguaje gráfico y el lúdico, son cercanos al inconsciente y al yo corporal, el este tipo de lenguaje encon-
tramos un menor grado de control consciente. Además, el gráfico resulta accesible a cualquier tipo de per-
sona, tenga baja educación o dificultades para expresarse verbalmente.
Las consignas son sencillas, son económicas para el psicólogo, en cuanto a los materiales que se requieren
para su administración y en cuanto al tiempo que se necesita para tomarlos.
Resulta imprescindible que la producción gráfica sea comparada con otro tipo de producciones del sujeto
para diagnosticar con mayor grado de confiabilidad.
Las técnicas gráficas son aplicables en todos los ámbitos de aplicación del psicodiagnóstico.

En cuanto al análisis, se tienen en cuento los factores formales y los de contenido, además de aquellos obser-
vables que resultan significativos según el tipo de gráfico, por ejemplo las particularidades del test de familia
o persona bajo la lluvia, o el test de las dos personas o BG.

Aspectos formales: (cómo dibuja)


- Ubicación del dibujo en la hoja
- Tamaño
- Calidad del trazo
- Fuerza del trazo
- La secuencia del dibujo
- Colores
- Tamaño
Aspectos de contenido: (qué dibuja)
- Qué explora cada test
- Significación de cada aspecto gratificado. El dibujo es un código a descifrar como un sueño, se lee del
contenido manifiesto al latente.
- Expresión simbólica o pseudosimbolos (símbolos fallidos) o la ruptura de la ecuación simbólica. Es con-
veniente poder realizar hipótesis sobre los contenidos simbolizados.

ANALISIS DE: las asociaciones espontáneas y analizar la posible vinculación de éstas con los datos de la
historia.
Observar la secuencia gráfica para poder determinar la existencia de una creciente organización o por el
contrario una progresiva desorganización o un tratamiento parejo.
Pensar cómo se presenta el sujeto en la secuencia gráfica y comparar como se presentó en la entrevista.
Pensar las técnicas gráficas como imágenes y desmembrarla en sus planos, ver lo que omite el sujeto, nece-
sita omitir para enfatizar otro aspecto.
Es importante también poder realizar una lectura acerca de la impresión que el gráfico nos causa. Por ejem-
plo, desvitalización, vacío, agresión, derrumbe. Muchas veces el derrumbe gráfico precede a un desmorona-
miento de los recursos, una descompensación de la personalidad.
Tener en cuenta siempre: el momento evolutivo y el contexto situacional. Son muy diferentes los indicado-
res en niños, que en los adolescentes y adultos. En la adolescencia los test gráficos desorganizados podrían
reflejar la desestructuración dinámica de la etapa, o regresiones transitorias.

*Hacer hipótesis presuntivas


*En un mismo test gráfico podemos encontrar aspectos de distintos cuadros psicopatológicos: diversas líneas
neuróticas y también la coexistencia de aspectos psicóticos y neuróticos. Por eso es importante el análisis de
los indicadores recurrentes, divergentes y convergentes del resto de las técnicas administradas en el psico-
diagnóstico, con la vinculación con la historia del sujeto entrevistado.

Cuando se observa: la ruptura de la Gestalt (indicativa de una alteración de la organización y del esquema
corporal), la existencia de figuras parciales, a veces dañadas, figuras humanas paralizadas, deshumanizadas,
robotizadas, desnudas, con límites confusos, sin demarcación en el grafismo, cualidades extrañas y/o biza-
rras, con historias también incongruentes, se trata de una producción con una patología severa.

Mecanismos de defensa en las técnicas gráficas:


- qué tipo de defensa es, cuáles son los impulsos y situaciones concretas que las movilizan o despiertan,
frente a qué tipo de conflictos (interpersonales, económicos, de valorización personal, de aptitud, vincula-
res familiares o de pareja, etc).
- Si las defensas responden o dan cuenta de un nivel de operación evolucionado o más bien primitivo del
psiquismo. Cuál es su alcance y grado de eficacia, le imponen al Yo algún costo, por ej, el exceso de re-
presión, bloquea la libre expresión del ser y la capacidad para sublimar y la capacidad reparadora, limi-
tando el crecimiento del sujeto).
Administración de las técnicas gráficas

• ENCUADRE: manejo adecuado del tiempo y espacio (luz, comodidad, sonido, interrupciones)
• MATERIALES: lápiz nº 2, hoja blanca carta, o ahora A4
• REGISTRO DE LA CONDUCTA: verbal y no verbal, agilización en la toma de notas
• ADOPTAR ACTITUD DE OBSERVADOS PARTICIPANTE
• PROTOCOLIZAR LAS TÉCNICAS

Posibles errores y/o dificultades del psicodiagnosticador en la administración


• INDUCIR: marcar el error, señalar omisión, opinar sobre la calidad de la producción, darle goma de bo-
rrar, ver cantidad de hojas, etc.
• CONSIGNA EQUIVOCADA/CONFUSA: “modificar” la consigna a criterio de cada uno y luego interpre-
tarla con el material que responde a la consigna estandarizada
• NO MANEJAR EL TIEMPO
• NO POSEER MATERIALES NECESARIOS
• ADOPTAR ACTITUD INDULGENTE/PERSUASIVA: “vas bien!” “lo hiciste muy bien”
• INTERRUPCIONES DEL EXTERIOR: ruidos, llamados
• ACTUACIÓN DE LA CONTRATRANSFERENCIA: ansiedad, angustia, temores, etc.

Situaciones adversas por parte del entrevistado


• Crítica al material
• Queja constante, ironizaciones
• Actitud oposicionista “esto es una pavada”
• Se eleve monto de ansiedad, se angustia, shock/bloqueo “no puedo” “no se”
• No comprende la consigna
• Depresiones
• Demoras en el tiempo
• Preguntas al entrevistador (hay que recordar neutralidad y observación participante del evaluador)
• Afirmaciones/comentarios personales “seguro está mal” “voy a dibujar mi casa”

DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA

Administración:

Elementos: hoja de papel A4, lápiz negro Nº 2 y goma de borrar

Consigna de Koppitz: “te pido que en esta hoja dibujes una persona entera. Puede ser cualquier clase de per-
sona que quieras dibujar, siempre que sea una persona completa y no una criatura o figura hecha con palo-
tes.”

Observación de la conducta del niño y de la secuencia del dibujo: si comenzó por la cabeza, o al revés, etc.

Tiempo límite: no tiene. Generalmente lo realizan en menos de 10 min. Algunos lo hacen en 1 min o 2 y ra-
ras veces en un tiempo extenso.

Luego de que ha dibujado preguntarle:


1) a quien dibujó, si es una persona conocida o imaginada. Preguntarle que edad tiene la figura.
2) Pedirle que describa a esa persona que dibujó, o que nos cuente algo acerca de esa figura, o puede que
cuente espontáneamente una historia sobre su DFH. Que está pensando o haciendo la persona.
(Desde un enfoque clínico se responde a 3 preguntas, 1 COMO dibujó el niño su figura, 2 QUIEN dibujo, 3
QUE esta tratando de decir con el dibujo.

Aspectos teóricos:
El valor particular del DFH radica en la sensibilidad para detectar cambios en el niño que pueden ser evoluti-
vos y/o emocionales. DFH considerado como un retrato del niño interior en un momento dado.
Es de naturaleza cualitativa (proyectiva), se hace un análisis psicométrico.

ALCANCE DX. DEL DFH


• Como test evolutivo: se explora el nivel de maduración del autoconcepto. Representación de la imagen
que tiene de sí mismo, de la imagen corporal. Se evalúa su nivel evolutivo en función de un conjunto en
función de un conjunto de signos objetivos llamados ITEMS EVOLUTIVOS. Koppits saca un índice de
madurez mental y lo compara con un CI. Nosotros solo sacamos un nivel de maduración, no un CI.
La omisión de ítems evolutivos esperados da como hipótesis: inmadurez mental, regresión, retraso mental.
Otro tipo de ítems, los excepcionales, implican un signo de madurez mental superior al promedio de estar
presentes.
Se puede esperar que los niños de 5 años incluyan 5 ítems básicos en sus DFH: cabeza, nariz, boca, cuerpo
y piernas.
Ítem evolutivo: aquel que se da solo en relativamente pocos DFH de niños ubicados en un nivel de edad
menor, y que luego aumenta la frecuencia de ocurrencia a medida que aumenta la edad de los niños, hasta
convertirse en una característica regular de muchos o de la mayoría de los DFH de un nivel de edad dado.
Para algunos de estos ítems ej, cabeza, piernas, cuerpo, este incremento en la frecuencia se produce en los
años preescolares, de modo que prácticamente todos los DFH de los escolares tienen esos ítems. Otros, por
ej: brazos y hombros, siguen aumentando su frecuencia cada año desde los 5 hasta los 12. Este incremento
puede ser gradual, como en los codos y perfiles, o puede ser rápido como la bidimensionalidad de brazos y
cuello. La presencia de los ítems evolutivos en un DFH se relaciona primordialmente con la edad y madu-
ración del niño.
A cada ítem esperado y excepcional se le asignó un valor de 1 punto. La omisión de un ítem esperado se
designó como -1 y la presencia de un ítem excepcional +1. Para evitar puntajes negativos, se le sumó un
valor de 5 al total de los puntajes positivos y negativos que un ció recibía de su protocolo.
Un segundo tipo de signos objetivos por los cuales analizamos los dibujos son los ÍTEMS EMOCIONA-
LES, los cuales se estima que están primariamente relacionado con las aptitudes y preocupaciones del
niño.

Comparación de ítems evolutivos en niñas y niños:


Los dibujos de las niñas en los grados de primaria son superiores a los de los varones. Las diferencias dis-
minuyen gradualmente. Al rededor de los 8 o 9, los varones no sólo alcanzan a las niñas sino que a me-
nudo las superan en calidad y detalles del dibujo.
En todos los niveles de edad parece haber algunos ítems que son más “masculinos” y “femeninos”. Los
ítems “masculinos” son el dibujo de perfil, rodillas y orejas, los “femeninos” cabello, pupilas, cejas, labios
y ropa. No es algo biológico o vinculado a genes sexuales. Estos ítems son evolutivos en cuanto están posi-
tivamente correlacionados con el incremento en la edad, pero a la vez, es evidente que reflejan valores y
actitudes generalmente aceptados y fomentados en nuestra cultura. Las niñas ven que sus madres hacen
mucho hincapié a la vestimenta, el cabello y el maquillaje. De los varones se espera que sean más indepen-
dientes y extrovertidos, el dibujo de perfil se asocia con el alejamiento de los demás y la búsqueda de inde-
pendencia. También se lo alienta a que participe en deportes que lo llevan a prestar atención al movimiento
corporal y a sus extremidades y rodillas. Finalmente el pelo corto del niño hace sus orejas más notorias y
hace que centre su atención en ellas.
Se podría decir que los ítems “masculinos” y “femeninos” en los protocolos reflejan las actitudes que los
niños han aprendido inconscientemente de su medio social y cultural.

Aumento de la frecuencia de ocurrencia:


Los ítems evolutivos están relacionados con la edad y la maduración que aumentan en frecuencia en los
sucesivos niveles de edad hasta alcanzar el máximo posible de ocurrencia. En cada caso hay un incremento
regular en la frecuencia hasta que se alcanza un nivel definitivo en una edad.

Efecto del instrumento empleado:


Muchos varones eran torpes y tímidos. Como estaban acostumbrados al uso del crayón y lápices gruesos,
les faltaba experiencia dibujando con lápices nº 2.
Las niñas en su mayoría estaban a gusto y se mostraban equilibradas. Estaban encantadas con la atención
especial y parecían considerar el uso del lápiz como un desafío. Su coordinación muscular fina era mucho
mejor que la de los varones.
Pareciera que los varones pequeños acostumbrados a dibujar con crayones se desempeñan mejor en el
DFH cuando se les permite usar crayón y no lápiz.
Las niñas estaban muy complacidas consigo mismas y sus dibujos a lápiz. Se halló que estos estaban mejor
ejecutados que sus dibujos a crayón.
Es interesante hacer notar que el cabello y vestimenta aparecen bastante más a menudo en los dibujos a
crayón, tanto en varones como en niñas, por lo que el ítem de cabello y vestimenta están relacionados no
sólo con la edad y el sexo y con sus experiencias culturales, sino también con el instrumento de dibujo.

Efectos del aprendizaje y la maduración en los DFH


Un conjunto de DFH provenía de 35 niños que habían sido mayores al comienzo del año escolar, sus dibu-
jos se obtuvieron al ingresar a la escuela, antes de que hubieran recibido ningún tipo de entrenamiento en
el jardín. El segundo conjunto de DFH se obtuvo de un grupo de 35 niños que habían sido los menores al
comienzo del año y se les tomó a fin de año, luego de haber completado su año entero de entrenamiento en
el jardín, a esta altura tenían la misma edad que el primer grupo. Los resultados muestran una diferencia
muy pequeña en la frecuencia de ocurrencia de ítems evolutivos. Por lo que se concluye que el nivel evolu-
tivo de los DFH corresponde a la edad cronológica de los sujetos, independientemente del grado de entre-
namiento escolar recibido.

Influencia en los DFH de la capacidad de ejecución alta o baja:


Los ítems evolutivos no están marcadamente influidos por la capacidad de ejecución del niño, sino que es-
tán primordialmente relacionados con la edad y la maduración.

• Como test proyectivo: Koppitz se enfoca en explorar las relaciones interpersonales ya que el DFH es pro-
ducto de una relación interpersonal: actitud hacia sí mismo y hacia las personas más significativas. Tam-
bién se pueden revelar las actitudes del niño hacia las tensiones y exigencias de la vida y su modo de en-
frentarlas; los intensos miedos y ansiedades que pueden afectarlo consciente o inconscientemente en un
momento dado. DFH también representa una forma de comunicación gráfica entre el niño y el psicólogo.
Se analiza los indicadores emocionales: signos primariamente relacionados con las actitudes y preocupa-
ciones del niño.
Un indicador emocional cumple tres criterios:
1- Debe tener validez clínica, permite diferenciar entre DFH de niños con problemas emocionales de los
que no lo tienen
2- Debe ser inusual y darse con escasa frecuencia en los DFH de niños normales que no son pacientes psi-
quiátricos.
3- No debe estar relacionado con la edad y la maduración, es decir que su frecuencia de ocurrencia no debe
aumentar solamente sobre la base del crecimiento cronológico del niño.

Lo más rico de los aportes de Koppits son los indicadores emocionales que sirven para evaluar el DFH de
cualquier edad.

—> Evalúa si hay un compromiso neurológico. No podemos dar un diagnóstico de lesión cerebral.

*interpretación clínica, considerando que un dibujo infantil es una expresión gráfica y como tal es una ma-
nifestación en la que se pueden determinar estructura y signos, como también contenido y significado clí-
nico.
La tarea del psicólogo es descubrir el significado del DFH y averiguar qué está tratando de comunicar el niño
a través de sus dibujos. El dibujo y la pintura son un modo natural de expresión infantil, por lo que pueden
pintar sus sentimientos y actitudes en imágenes y símbolos gráficos antes de que puedan transmitirlos en
conceptos verbales. También los niños mayores vuelven al lenguaje del dibujo y la imagen gráfica cuando
están perturbados y son incapaces de expresar con palabras sus ansiedades y conflictos conscientes o incons-
cientes.
Koppitz formuló 3 preguntas para analizar el DFH desde un punto de vista clínico:

1) COMO dibuja la figura, sin tener en cuenta a quién dibuja, refleja el concepto que el niño tiene de sí. La
manera en que el dibujo está hecho y los signos y símbolos empleados, revelan el retrato interior del niño y
muestran su actitud hacia sí mismo. Si dibuja más de una figura puede mostrar su concepto de sí mismo en
más de una figura.

2) A QUIEN dibuja, es a la persona de mayor interés e importancia para el niño en el momento de realizar el
dibujo. La mayoría se dibuja a sí mismo ya que para los niños nadie es más importante que él mismo. Hacen
un dibujo bastante realista de ellos mismos, pero algunos están descontentos consigo mismos que distorsio-
nan sus imágenes hasta que no guardan ningún parecido con su apariencia real o con la de cualquier ser hu-
mano. Otros dibujan imágenes ideales de sí mismos con la forma de sus héroes, otros dibujan a su madre, su
padre o su hermano/a, lo que indicaría una preocupación y conflicto del niño en ese momento centrado alre-
dedor de esa persona que dibujó, también puede ser una preocupación positiva por esa persona. Es frecuente
que el adolescente dibuje personas masculinos seductores en respuesta al despertar de sus impulsos y deseos
sexuales. El dibujar una figura del mismo sexo revela la persona que es de mayor interés para el niño (dife-
rente de la hipótesis de Machover que el sexo del DH refleja identificación sexual del niño). Koppitz plantea
la hipótesis de que un niño dibuje una mujer o una niña puede estar influenciado por una mujer de su am-
biente dominante y que no se identifica necesariamente con ella. Los que dibujan al psicólogo suelen ser ni-
ños solitarios y tristes que no se consideran a sí mismos dignos de interés y que no tienen a nadie que les in-
terese o les preocupe, pueden estar incomunicados socialmente, que han recibido poco reconocimiento, que
responden excesivamente a la aceptación y amistad del psicólogo. Los niños con compromiso orgánico dibu-
jan cualquier persona que tienen delante como modelo, son dibujos realísticos y están inspirado en la situa-
ción y no en las necesidades internas del niño y sus intereses.

3) LO QUE el niño está diciendo en su DFH puede representar 2 aspectos, a- ser expresión de sus actitudes y
conflictos, o b- ser un deseo, o ambas cosas. La elección de la persona y la manera en que la dibuja, reflejan
actitudes del niño.
Estos aspectos representan una manifestación de la persona de mayor importancia para el niño en ese mo-
mento y de cuáles son sus sentimientos para consigo mismo. Si un niño describe la persona que dibujó la
descripción se refiere a esa persona, sea que se dibuje a sí mismo o a otro. Sin embargo, la manera de dibujar
la figura refleja la actitud de los niños hacia sí mismos. Si un niño cuenta una historia espontánea sobre su
DFH el contenido de la historia representa un deseo.

LA TEORÍA QUE SUSTENTA EL DFH ES LA TEORÍA DE LAS RELACIONES INTERPERSONA-


LES DE SULLIVAN, HARRY STACK.

ÍTEMS EVOLUTIVOS

Definición: signo que 1) está primordialmente relacionado con la edad y nivel de maduración, y que au-
menta su aparición a medida que el niño crece hasta convertirse en una característica regular de la mayoría a
una determinada edad, 2) no está afectado por la consigna ni por el instrumento empleado para dibujar, 3)
no está muy determinado por aprendizaje escolar, ni 4) por la capacidad artística del niño.

Ítems esperados: están presentes en los DFH a determinada edad. Mínimo de ítems que se esperan, por lo
que es significativa su ausencia más que su presencia. Hipótesis subyacente a la omisión: inmadurez exce-
siva, retraso o regresión debida a problemas emocionales. Su frecuencia aumenta en los sucesivos niveles de
edad.

Ítems excepcionales: se los considera inusuales. Su frecuencia es muy significativa, señalando nivel de ma-
durez mental superior al promedio. El número de estos ítems decrece con la edad a partir de los 10 años, a
partid de ahí no parece haber más cambios evolutivos significativos en los DFH. No se puntúa la ropa porque
es parte de lo socio-cultural.

El puntaje del DFH EVALÚA EL NIVEL GENERAL DE MADUREZ MENTAL.


A partir del DFH no se saca un CI o edad mental específica sino una aproximación de su nivel evolutivo.

INDICADORES EMOCIONALES: signo en el DFH que cumple con los 3 criterios: validez clínica - debe
ser inusual y darse poco en los niños que no tienen problemas emocionales - no deben estar relacionados con
edad y maduración
ESTUDIO NORMATIVO: se seleccionó una lista de 38 signos que respondían a la definición, fueron deri-
vados de los trabajos de Machover, Hammer y de la exp clínica de Koppitz.
La lista comprende 3 tipos diferentes de ítems:
1) Signos cualitativos: referentes a la calidad de los DFH.
2) Detalles especiales: aquellos que no se dan habitualmente en los DFH.
3) Omisiones de los ítems esperables evolutivamente a una determinada edad.

Signos cualitativos
1) Integración pobre de las partes (varones, 7 años; niñas,6). 1ó + partes no están unidas al resto de la fig, 1
de las partes está sólo unida por una raya o apenas se toca con el resto.
2) Sombreado de cara: deliberado de toda la cara o de una parte, inclusive pecas, sarampión; (No se computa
sombreado suave y parejo de la cara como piel).
3) Sombreado del cuerpo y/o extremidades (significativo en varones de 9 años y en niñas de 8).
4) Sombreado de las manos y/o cuello (varones,8 años; niñas, 7)
5) Asimetría grosera de las extremidades: un brazo o pierna difiere mucho de la otra en la forma. (No se
computa si brazos o piernas tienen forma parecida pero son un poco desparejo en el tamaño).
6) Fig inclinada: el eje de la fig tiene una inclinación de 15 o o más.
7) Fig pequeña: 5 cm o menos de altura.
8) Fig grande: 23 cm o más de altura (desde los 8 años tanto en niños y niñas)
9) Transparencias: zonas que comprenden las porciones mayores del cuerpo o las extremidades. (No se
computan las rayas o las líneas de los brazos que atraviesan el cuerpo).

Detalles especiales
10) Cabeza pequeña: menos de un décimo de la altura de la fig total.
11) Ojos bizcos: ambos ojos desviados hacia adentro o hacia fuera. (No se computan miradas de reojo).
12) Dientes: cualquier representación de 1 ó + dientes.
13) Brazos cortos: no llegan a la línea de la cintura.
14) Brazos largos: llegan a la línea de la rodilla.
15) Brazos pegados a los costados del cuerpo: no hay espacio entre el cuerpo y los brazos.
16) Manos grandes: de un tamaño = o mayor al de la cara de la fig.
17) Manos omitidas: brazos sin manos o dedos. (No se computan las manos ocultas detrás de la fig o en los
bolsillos).
18) Piernas juntas: están pegadas, sin espacio entre sí; en los dibujos de perfil se muestra sólo una pierna.
19) Genitales: representación realista o inconfundiblemente simbólica de ellos.
20) Monstruo o fig grotesca: fig que representa una persona ridícula, degradada o no humana; lo grotesco
debe ser deliberadamente buscado por el niño y no por el resultado de su inmadurez o falta de habilidad para
el dibujo.
21) dibujo espontáneo de 3 o más fig: varias fig que no están interrelacionadas o realizando una actividad.
(No se computa el dibujo de un varón y una nena o el de la familia del examinado).
22) nubes: cualquier representación de nubes, lluvia, nieve o pájaros volando.

Omisiones
23) Omisión de los ojos: ausencia total. (No se computan ojos cerrados o vacíos).
24) Omisión de la nariz: (varones, 6 años; niñas, 5).
25) Omisión de la boca.
26) Omisión del cuerpo.
27) Omisión de los brazos: (varones, 6 años; niñas, 5)
28) Omisión de las piernas.
29) Omisión de los pies: (varones, 9 años; niñas, 7).
30) Omisión del cuello (varones, 10 años; niñas, 9).

8 indicadores emocionales no válidos: excluídos por no satisfacer los


criterios establecidos.
1) La cabeza grande.
2) Los ojos vacíos u ojos que no ven.
3) La mirada de reojo.
4) Las manos ocultas.
5) La fig interrumpida por el borde de la hoja.
6) La línea de base o pasto.
7) El sol o la luna
8) Las líneas fragmentadas o esquiciadas.

Puntuación: se anota la APARICION de los indicadores emocionales junto con las hipótesis interpretativas.

Significación:
-Cuando no aparecen en el DFH ninguno de los 30 indicadores emoc es probable que el
niño no tenga probl emocionales serios.
-Un solo indicador no es necesariamente un signo de perturbación emocional.
-Dos ó + indic emoc son altamente sugestivos de problemas emocionales y relaciones
interpersonales insatisfactorias.
Considerar el dibujo total y la combinación de varios signos e indicadores y luego analizar tomando en
cuenta la edad, maduración, estado emocional, nivel socio-cultural y luego evaluarlo relacionándolo con los
datos de otros tests.

DFH e indicadores de compromiso neurológico:


Niños con compromiso psico-orgánico (o de organicidad) tienen primordialmente una disfunción de su capac
integradora y/o su mecanismo de control. Tal disfunción puede resultar en una maduración más lenta o en un
funcionamiento incompleto o distorsionado de la percepción, conceptualización, movimiento, expresión y
conducta social; también se da una disminución del umbral para resistir aún las tensiones normales de la
vida. Puede exhibir una o varias de estas caract en mayor o menor grado dependiendo de la localización y
extensión del daño neurológico y de la edad del niño. Los DFH son expresiones de la evolución mental y las
actitudes interpersonales tanto de los niños con compromiso orgánico como los normales.

Omisiones de ítems evolutivos como signo de organicidad:


a) Omisión del cuerpo
b) Omisión de pupilas
c) Omisión del cuello
d) Omisión de las dos dimensiones en los brazos (brazos de palotes).
e) Brazos que no apuntan hacia abajo (horizontales o hacia arriba)
f) Brazos unidos incorrectamente al hombro.
g) Omisión de las manos.
h) Número incorrecto de dedos.
i) Omisión de las dos dimensiones en las piernas (piernas de palotes).
j) Menos de 4 prendas de ropas.

Indicadores emociones como signo de organicidad:


I. Mala integración de las partes de las figuras (7 a 12 años)
II. Grosera asimetría de las extremidades
III. Inclinación de la figura en 15 o o más.
IV. Transparencias (de los 7 a los 12 años)
V. Omisión del cuerpo (desde los 6 años)
VI. Omisión del cuello (de los 10 a los 12 años)
VII. Figura pequeña: menos de 5 cm
VIII. Manos cortadas.
—>los 6 primeros: reflejan inmadurez, escasa capacidad de integración, impulsividad e inestabilidad, todo
ello es característico de niños con LC.
—>Los últimos dos indicadores reflejan el mal concepto que tiene el niño de sí mismo, sentimientos de
inadecuación e indefensión.
DIBUJO LIBRE
Se administra desde que el niño puede agarrar el lápiz.
Materiales: hoja tamaño A4, lápiz negro nº 2, lápices de colores, goma, sacapuntas y hojas de repuesto, éstos
dos últimos los tenemos nosotros.
Damos la hoja de manera horizontal y le decimos la consigna: “Dibuja lo que quieras”. Ante cualquier pre-
gunta hay que evitar inducirlo.
Se deben anotar las observaciones, los comentarios y registrar el tiempo, aunque no haya un tiempo límite.
Los colores puede usarlos o no, pero al finalizar la prueba se quitan de la mesa. Una vez terminado el dibujo,
éste ya forma parte del protocolo y la parte detrás del dibujo tiene que contener: nombre de la persona, edad,
fecha de administración y nombre de la técnica.

Lowenfeld explica cómo va evolucionando el dibujo de un niño en una serie de etapas:

1º etapa: Garabateo (2 a 4 años)


En general el dibujo se hace como una especie de descarga motora.
a) Garabateo desordenado: consiste en trazos desordenados, sin sentido y el niño parece no darse cuenta de
que podría hacer de ellos lo que quisiera. Los trazos varían en longitud y dirección. A menudo, el niño
mira hacia otro lado mientras hace estos trazos y continúa garabateando, de hecho puede excederse de la
hoja, no tiene control.
Los garabatos no son intentos de reproducir el medio visual circundante, a esta altura no es un medio de
expresión, no tienen una intención de representar algo, ni comunicar nada. Sin embargo el hecho de tra-
zar líneas le resulta muy agradable.
b) Garabateo controlado: empieza a descubrir vínculo entre sus movimientos y los trazos que ejecuta. Por
lo general esto sucede a los 6 meses de que comienza el garabateo.
Aunque aparentemente no haya gran diferencia entre unos dibujos y otros, el hablar logrado controlar los
movimientos es una experiencia vital para el niño.
Ahora el trazo de los niños será casi el doble de largos y algunas veces tratará de usar diferentes colores
en el dibujo. En esta etapa le gusta llenar toda la hoja.
Todavía ensaya varios métodos para sostener el lápiz y al rededor de los 3 años ya se aproxima a la
forma de tomar el lápiz que tiene el adulto.
Los garabatos son ahora más elaborados y en algunas ocaciones el niño descubre ciertas relaciones entre
lo que dibujó y algo del ambiente.
Las intenciones del niño no son otras que las de mover el lápiz y su goce proviene de la sensación kines-
tésica y de su domino.
c) Garabateo con nombre: el niño comienza a dar nombre a sus garabatos, puede decir “esta es mamá” o
“este soy yo”, aunque en el dibujo no se pueda reconocer ni a la madre ni a él.
La actitud de poner nombre es muy significativa ya que es indicio de que el pensamiento del niño ha
cambiado. Antes el niño estaba satisfecho con los movimientos que hacía, pero ahora ha empezado a co-
nectar dichos movimientos con el mundo que le rodea.
Ha cambiado del pensamiento kinestésico al pensamiento imaginativo. Esta etapa tiene lugar al rededor
de los 3 años y medio.
En realidad los dibujos en sí no cambian de los primeros garabatos, pero ahora el niño puede empezar
con alguna idea de lo que va a hacer. Dibujan con intención.

En esta etapa el espacio es todo lo que hay en la hoja y el color utilizado no tiene importancia.

2º etapa: Preesquemática (4 a 7 años)


Empieza la creación consciente de la forma. Esta etapa surge directamente de los últimos períodos del gara-
bateo. Ahora el niño crea conscientemente ciertas formas que tienen alguna relación con el mundo que lo ro-
dea. Es el comienzo de la comunicación gráfica. Los trazos y garabatos van perdiendo su relación con los
movimientos corporales y son ahora controlados, refiriéndose a objetos visuales.
En el garabateo el niño esta entregado a una actividad kinestésica, ahora está intentando establecer una rela-
ción con lo que quiere representar. Esto le da una gran satisfacción.
Los movimientos circulares y longitudinales evolucionan hacia formas reconocibles. Generalmente el primer
símbolo logrado es una figura humana, que se dibuja con un círculo por cabeza y dos líneas verticales que
representan la piernas.
No está claro porque la representación del “renacuajo” debe ser la primera manera que el niño usa para re-
presentar al ser humano, pero se ve que el niño de esta edad no esta tratando de copiar un objeto visual que
tiene ante sí. Puede ser que el niño se esté dibujando así mismo, esto equivale a suponer que el niño está de-
dicado al yo. La perspectiva egocéntrica del mundo es una visión de sí mismo.
La representación del “renacuajo” se torna más elaborada con la adición de brazos, con el agregado de un
redondel entre ambas piernas que representa el vientre y en algunas ocasiones con la inclusión del cuerpo.
Pueden aparecer muchas variaciones en este desarrollo, y cuando el niño alcanza los 6 años generalmente ha
llegado a trazar un dibujo bastante elaborado de la figura humana.
Hay más interés de la relación entre el dibujo y el objeto que entre el color y el objeto. Son las formas en sí
las que resultan importantes. El color todavía no tiene relación con lo que dibuja.
Todavía no existe una lógica en el espacio, al igual que el dibujo, éste es egocéntrico. El niño concibe al es-
pacio como todo lo que le rodea, por eso suele ser una figura humana en el centro y el resto al rededor, sin
sentido.

3º etapa: Esquemática (7 a 9 años)


El niño llega a formarse un concepto definido del hombre y su ambiente. Aparece la adquisición de un es-
quema: concepto al cual ha llegado un niño respecto de un ambiente y que repite continuamente y que no
cambia hasta que no influya una experiencia nueva.
En esta etapa no dibuja lo que ve, sino lo que sabe, es un proceso de pensamiento donde el niño utiliza las
imágenes mentales que tiene de los objetos.
La figura humana también tiene un esquema que lo repite con muy pocas variaciones.
Con respecto al espacio, ya no está todo rodeándolo, empieza a darse cuenta que hay un orden lógico en las
relaciones espaciales (comprende que algo va a arriba, algo abajo, o a la derecha, etc.), por eso es muy típico
que se de en esta etapa la línea de base, para poder ordenar el dibujo en base a eso. A veces puede aparecer
con el mismo fin, la línea de cielo.
Los dibujos siguen siendo en 2D, sin perspectiva.
Con respecto al color, ya hay una relación. Eligen colores a propósito y esos colores también cumplen un es-
quema que tiene interiorizado.

4º etapa: Realismo (9 a 12 años)


Importante en esta etapa es el descubrimiento que hace el niño de que es un miembro de la sociedad. Existe
una consciencia creciente de que uno puede hacer más en un grupo que solo. Descubre su relación con sus
pares y pasa más tiempo con ellos y no tanto dibujando. Utiliza otros medios para comunicarse en vez del
dibujo, pero cuando dibujan en esta etapa, el esquema ya no es adecuado para representar la figura humana.
El niño ahora está interesado en expresar características vinculadas al sexo, como chicos con pantalones y
chicas con polleras.
Los dibujos tienen más detalles. Por lo general dibujan sobre la naturaleza o tecnologías.
El color lo usa con un propósito, y empieza a distinguir las tonalidades. La elección de los colores intenta ser
lo más parecido al color de la realidad.
Con respecto al uso del espacio, se espera que en esta etapa la línea desaparezca porque se espera que se
aleje de lo concreto y se acerque a lo abstracto. Es esperable que la línea de base se reemplace por la noción
del plano. Es una forma más realista de dibujo.

5º etapa: Pseudonaturalista (12 a 14 y en adelante)


Esta etapa marca el fin del arte como actividad espontánea y señala el comienzo de un periodo de razona-
miento donde el niño se hace cada vez más crítico de sus propias producciones.
En el área intelectual se desarrolla una capacidad para el pensamiento abstracto.
En el espacio, el logro más importante es el de la tercera dimensión, la profundidad, la perspectiva.
Con respecto a la figura humana la puede dibujar de dos tipos, o superrealista prestando más atención a los
detalles, articulaciones, sombras, expresiones. O en forma de caricatura, por esta noción del pensamiento
abstracto, no tiene que dibujar las cosas de manera literal, pueden hacer una caricatura para simbolizar algo.
El color también se puede usar de manera muy realista o para expresar algo de manera simbólica.
Como la mayoría de la gente deja de dibujar por diversión, hay muchos que no llegan a esta etapa.

TEST GESTÁLTICO VISOMOTOR (B.G.) DE L. BENDER


Estructura de la prueba: elementos homogéneos que consisten en 9 figuras geométricas que deben ser copia-
das. Presentan niveles de dificultad diferente, aunque no están graduadas por orden de dificultad.

Tiene un fundamento teórico, se basa en la teoría de la Guestalt.


Es una prueba gráfica, de lápiz y papel, de madurez viso-motora.
El rango de edades es de 3 a 11 años como prueba de madurez de la función guestáltica visomotora.
Por encima de esa edad puede administrarse pero los objetivos de examen son clínicos.

El test de Bender fue construido por Lauretta Bender, psiquiatra norteamericana que realizo investigaciones
para su test en el “Belevue Hospital”. En sus inicios fue conocido como B.G. Bender Guestalt, dado que la
autora se inspiró para su confección en los principios teóricos de la Guestalt sobre la percepción.
Los dibujos patrones que el sujeto debe copiar, son los que selecciono Wertheimer para estudiar la estructu-
ración visual y verificar las leyes guestálticas de la percepción (autor en quien se inspiró particularmente L.
Bender).
Bender define la función guestáltica visomotora como “aquella función del organismo integrado por la cual
éste responde a una constelación de estímulos dada como un todo, siendo la respuesta misma, una constela-
ción, un patrón, una guestalt”. A partir de medir esta función se puede medir la maduración.
Esta función está relacionada con el sistema nervioso que va evolucionando hasta los 11 años cundo termina
la maduración.

Es VISOMOTOR por implicar dos capacidades:


1- La tarea del sujeto consiste en integrar primero el patrón estimular visual para después intentar reprodu-
cirlo.
2- Entre ambos procesos median complejos sistemas sensoriales
Un patrón anómalo de respuesta: unos trazos que se alejan del modelo original pueden ser indicios de un
trastorno mental, neurológico o emocional.

El ALCANCE DIAGNÓSTICO del test de Bender EN NIÑOS es doble:


1) Mide la maduración de la función guestáltica visomotora utilizando dos métodos cuantitativos.
Método de Koppitz, ideó un sistema psicométrico donde se le adjudica un puntaje a las distorsiones de cada
figura y luego se suman, se determina por una tabla la edad global de maduración. Hace una lista de 25 erro-
res, también separando figura por figura y se suma un punto por cada error. Un protocolo perfecto daría cero.

La autora usa 4 categorías para clasificar los errores:

A) Distorsión de la forma
B) Rotación
C) Dificultades de integración
D) Perseveración

Bender analiza figura por figura según lo que se espera que cada persona dibuje por su edad. Para analizar un
protocolo se le designa una edad a cada figura y entre todas se saca la mediana de la edad.

Proceso de maduración de la FGV (método de L. Bender)


A los 6 años se espera que logre figuras: A - 1 - 4 - 5
A los 7 años se agrega la figura 8.
A los 8 y 9 años, se agrega figura 6
A los 10 años, figuras 2 y 7
A los 11 años, la figura 3

2) Otro alcance diagnóstico en niños:


Se infieren mediante metodología proyectiva, conflictos, dificultades emocionales y rasgos de impulsivi-
dad que posea el niño a través de INDICADORES EMOCIONALES (12 indicadores determinados por Kop-
pitz)
ALCANCE DISGNÓSTICO del Test de Bender EN ADULTOS:

Deja de ser un alcance madurativo, dado que el proceso de maduración termina a los 11 años, con el proceso
de mielinización, y a partir de allí el sujeto va ajustando y perfeccionando su producción.
Va a depender del estado físico y psíquico, ya que el sujeto mismo es, con sus mecanismo sensomotores,
quien contribuye a la configuración del patrón resultante.
Se evalúan aspectos de la personalidad, control de impulsos, agresividad, mecanismos de defensa.

> Material: Hojas tamaño A4, lápiz negro nº 2. Se facilitará goma de borrar sólo en caso de que el sujeto la
solicite.
> Se presenta una tarjeta por vez,
> La hoja se presenta en posición vertical.
>Registro de la prueba. Análisis e interpretación

* No tiene tiempo límite.


* Promedio es de 5 minutos.
* Si se sobrepasa este tiempo debe anotarse y correspondería a un niño con un perfil lento, y metódico para
el acercamiento a situaciones novedosas.
* Si es menor a 3 minutos indicaría un niño con un patrón impulsivo (poco reflexivo).

* Si solicita otra hoja se le entregará.


* No hacer comentarios durante la prueba. Se empieza por la tarjeta A y se le van enseñando en orden.
* En la tarjeta 5 si cuenta los puntos se lo desalienta que no es necesario, si persiste podemos hipotetizar
acerca de un perfil perfeccionista o compulsivo.
* Se debe evitar que rote la tarjeta, indicándole que debe dibujarlo desde la posición en que se lo colocamos,
si insiste lo anotamos.

EFECTO FLYNN
Los tests debidamente fundamentados, estudiados y probados nos permiten medir algunos atributos. La ac-
ción de medir consiste en comparar una cierta magnitud o puntaje con una “unidad de medida”. En los tests
el atributo medido se referencia en los haremos elaborados en una población representativa.
Una de las mayores fuentes de error en la obtención de puntaje tales como el CI es la que surge de la desac-
tualización de los haremos empleados.
En el caso de los tests de inteligencia, el fenómeno ha sido especialmente estudiado habiéndose constatado
que las puntuaciones promedio experimentan mejoras sustanciales a lo largo del tiempo.
Este aumento sistemático de las puntuaciones promedio de los test de inteligencia a través del tiempo y
respecto de generaciones sucesivas es el EFECTO FLYNN.
Razones del origen de tal incremento: HAY MULTIPLICIDAD DE HIPÓTESIS EXPLICATIVAS:
• La mayor complejidad cognitiva de los ambientes recientes: los niños están más estimulados en cuestiones
más complejas y desde más temprano
• Las mejoras educativas (por lo menos en enseñanzas tempranas)
• Las mejoras de las prácticas de crianza
• La heterosis: tiene que ver con mayores diferencias genéticas entre las personas
• La mejor nutrición
• Las actitudes más sofisticadas y asertivas al resolver los tests de inteligencia (se toman más en serio los
tests)

Este fenómeno además de interesar al psicólogo conduce a 3 cuestiones que se deberían incluir en la futura
agenda investigativa y profesional:
1) Un amplio campo de investigación para continuar con la indagación sobre las causas que provocan el
efecto Flynn
2) Ejecución de las tareas dirigidas a actualizar los haremos para mejorar la confiabilidad de los instrumen-
tos
3) Lo vinculado al ejercicio profesional en el que hay que tomar en cuenta cuando se realizan las medicio-
nes que involucren el conocimiento de la inteligencia, que los resultados deben ser contrastados con pa-
trones apropiados (baremos debidamente reverenciados en tiempo o espacio), o en su defecto realizar los
ajustes que mejoren la confiabilidad de los resultados.
TEORÍAS DE LA INTELIGENCIA

A casi un siglo del primer test mental, evaluar la inteligencia es mucho más que un juego de números.
Administrar un test de inteligencia tan sólo para “medirla” en términos de “cociente intelectual” o de percen-
til y obtener un “nivel de inteligencia” nada en particular nos dirá sobre el sujeto evaluado. Indicará si su ren-
dimiento responde o no a lo esperado para su edad cronológica.
Por el contrario el análisis de los “PERFILES IPSATIVOS” en términos de “fortalezas y debilidades” cog-
nitvias nos posibilita personalizar cualitativamente los hallazgos psicométricos.
Hoy la “medida de la inteligencia” ya no se entiende como el punto de llegada de la evaluación cognitiva, es
tan solo un punto de partida si lo que se pretende es una evaluación personalizada.

Las principales cuestiones giran en torno a:


-la naturaleza y estructura de la “inteligencia”
-su estabilidad o cambio
-la incidencia del impacto ambiental
Los nuevos enfoques asumen el paso de la “EVALUACIÓN ESTÁTICA” hacia una “EVALUACIÓN DI-
NÁMICA” o interventiva.

Es necesario comprender que la diversidad teórica responde a diferentes modelos o “metáforas de la


mente”.

¿Cuál es la relación de la inteligencia con el mundo interno del sujeto?


La inteligencia pone el acento en las estructuras, el contenido del pensamiento.
Hay 4 metáforas—> modos de entender la inteligencia

Metáfora geográfica: la inteligencia como un mapa de la mente, en el que se encuentran áreas, regiones y
factores. La inteligencia es tomada por sus factores en forma individual, por ejemplo en el WAIS medir el
factor de la atención.

• TEORÍA BIFACTORIAL de SPEARMAN (la más representativa)


Hay un factor G (general): factor general de la inteligencia que subyace a las habilidades para la ejecu-
ción de tareas intelectuales.
Este factor es hereditario
Hay un factor S (específico): factor específico, es la habilidad específica frente a una tarea determinada
Y un factor C o de G (común o de grupo): reagrupación de las habilidades a fines

• TEORÍA HOLÍSTICA de WESCHLER (otra teoría factorialista)


Para él la inteligencia es una entidad compleja y global. La capacidad de un individuo para actuar con
propósito, para pensar racionalmente y para moverse con eficacia en el medio”.
Consideró que los tests estandarizados no bastan para medir la inteligencia y agregó:
- las experiencias socioeducacionales
- la voluntad
- ambición
- estilo de personalidad

En 1939 realizan ciertos cambios C.I. T (CI total): C.I. V., y C.I. E.
En 1991 al WISC le agregan 4 factores:
comprensión verbal,
organización perceptiva (destreza de la persona en tareas visoperceptivas, ej: subtes de cubos), ausencia de
distractebilidad (se evalúa capacidad de persona de manejo con nº, entran habilidades de concentración)
velocidad de procesamiento

Y agregan factores no intelectivos que tienen que ver con lo emocional


• TEORÍA DE INTELIGENICA FLUIDA-CRISTALIZADA de HORN Y CATTEL

Inteligencia fluida: habilidad para resolver problemas nuevos (no depende de la educación ni de la cultura).
El nivel de inteligencia fluida está dado por la complejidad de las relaciones a la que se puede responder,
sin importar el dominio cultural en el que esa complejidad existe ni el sentido a través del cual se da el in-
put.
- Razonamiento lógico
- Capacidad para establecer relaciones y diferencias
- Habilidad para adquirir y almacenar información
Tests de: razonamiento lógico - formación de conceptos - clasificación - comprensión de relaciones figura-
les
Subtests: analógico, retención de dígitos, completamiento de figuras, ordenación de láminas, construcción
con cubos, rompecabezas.

Inteligencia cristalizada: es el conocimiento y las habilidades que un sujeto posee en relación a la educa-
ción y el contexto cultural en el que vive.
Es el grado de internalizacion de la inteligencia de una cultura.
- Comprensión verbal
- Establecimiento de relaciones semánticas
- Evaluación y valoración de experiencias
- Establecimiento de juicios y conclusiones
- Conocimientos mecánicos
- Orientación espacial

Test de: información general - comprensión verbal - experiencias propias

Subtest: analogías, inf, voc y comp

Los tests de estas inteligencias pueden involucrar contenido simbólico, semántico o figural, indistintamente.

KAUFMAN: hace síntesis entre análisis factorial y de procesos. Desarrolla mucho en sus textos “la entrada”,
el input.
Subtest de dígitos —> input auditivo
El autor analiza facilidad con el tipo de estímulo: visual, auditivo, motor

Metáfora computacional: viene a dar respuesta a la anterior.


Piensa la inteligencia humana como una computadora, que procesa de manera similar. Habla de procesos
cognitivos. Las habilidades cognitivas se organizan de acuerdo al MODELO DE PROCESAMIENTO DE
LA INFORMACIÓN:
Entrada (input) / integración / Almacenamiento / Salida (output)

Los procesos cognitivos se diferencian y complementan por pares del siguiente modo:
- Sucesivos (secuencia temporal, lógica deductiva) / Simultáneos (relacionales e integrativos)
- Visuales / Auditivos (según el input)

Dos teorías representativas:


TEORIA DE EFICIENCIA VERBAL de HUNT

y TEORÍA COMPONENCIAL de STENGBERG:


Habilidades: destrezas, aptitudes, conocimientos y medios instrumentales. De carácter constante
Estrategias: de carácter variable
Estilos: modo de aproximación a las tareas. De carácter habitual
Metáfora biológica: neuropsicología de los procesos cognitivos. Comprende la inteligencia en términos del
funcionamiento del cerebro.
Localiza en el cerebro distintas zonas con habilidades específicas.
Uno de los estudios era a un sujeto con daño cerebral, otro un electro encéfalo grama.
Aparecen diferencias en el procesamiento de la información según el hemisferio:

H.I.: analítico - detallista - descriptivo - lenguaje - perceptor y emisor del lenguaje - verbal y gestual - en se-
rie - controlado - proposicional - racional - social

H.D.: holístico - espacial - guestáltico - imagen - señales auditivas (música) - percepciones corporales y afec-
tivas - en paralelo - creativo - aposicional - intuitivo - físico

Teorías:
LOCALIZACIÓN HEMISFÉRICA de LEVY
VELOCIDAD DE TRANSMISIÓN NEURONAL de JENSEN
PRESICIÓN DE TRANSMISÓN NEURONAL de EYSENCK

Metáfora epistemológica: estructuras organizares del conocimiento y los procesos mentales.


El mayor representante es Piaget con la TEORÍA EPISTEMOLÓGICA GENÉTICA:
Habla de 4 aspectos principales: EQUILIBRACIÓN - ASIMILACIÓN - ACOMODACIÓN - DESARRO-
LLO. Uno va procesando la información a través del proceso dinámico de asimilación y acomodación.
También habla de diferentes estadios del aprendizaje.

Este enfoque era criticado por priorizar el proceso del HI y para evaluar inteligencia hay que tener en cuenta
otros factores.

¿Cuál es la relación de la inteligencia con el mundo externo del sujeto?

Metáfora antropológica: inteligencia como producto cultural.


Hay diferentes inteligencias como culturas.
A los autores de las teorías de esta metáfora se los llamó “relativistas culturales”.
Son teorías que nacen por las anteriores no tener en cuenta el contexto.

Teorías:
RELATIVISMO CULTURAL RADICAL de BERRY
COMPARATIVISMO CONDICIONAL de COLE
ETIOLOGÍA de CHARLESWORTH

Metáfora sociológica: inteligencia como forma de socialización.


Mayor representante Vygotsky con la TEORÍA DE ZONAS DE DESARROLLO TEMPRANO:
Dice que a medida que los niños crecen, internalizan procesos sociales que observan en lo que los rodea.
Los procesos de socialización y aprendizaje afectan la inteligencia. Los estímulos del ambiente son procesa-
dos con ayuda de un agente mediador.

Otra teoría: TEORÍA DE EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO de FEUERSTEIN


¿Cuál es la relación de la inteligencia tanto con el mundo interno como con el mundo externo del su-
jeto?

Metáfora sistémica: sistemas que recorren o atraviesan las distintas metáforas.


Hay 3 teorías:

• TEORÍA DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES de GARDNER:


Cada inteligencia es un SISTEMA independiente, aún cuando interactúan con las demás.
El autor distingue inteligencias:
LINGÜÍSTICA, LÓGICO-MATEMÁTICA, ESPACIAL, MUSICAL, CORPORAL-KINÉSICA, INTER-
PERSONAL, INTRAPERSONAL
Con el tiempo agrega: NATURALISTA - ESPIRITUAL - DIGITAL - SEXUAL

• TEORÍA TRIÁRQUICA DE LA INTELIGENCIA de STERNBERG

Distingue 3 tipos de inteligencias o habilidades complicadas, pero no son independientes, están coimplica-
das en todo proceso cognitivo interactuando a modo de predominio o “estilo” en cada individuo:
- Inteligencia componencial: habilidad para adquirir y almacenar información. ANALÍTCA
- Inteligencia experiencial: habilidades basadas en la experencia para seleccional, codificar, combinar y
comparar información para hacer un nuevo insight. CREATIVA.
- Inteligencia contextual: conducta adaptativa en el mundo real, proceso para saber solucionar un pro-
blema. PRÁCTICA

Las evalúa en términos de fortalezas o debilidades y no en términos de nivel.

• TEORÍA ECOSISTEMA de CESI: no hay un solo factor cognitivo, si no que hay muchos. El rol del con-
texto es fundamental.

WAIS - III

De 16 a 89 años.
Alcance diagnóstico: problemas de aprendizaje pronóstico de éxito académico, trastornos neurológicos, psi-
quiátricos que afectan el funcionamiento intelectual, retraso mental, talentos.
- Diagnóstico retraso mental CI<70 + otros factores
- Diagnóstico de déficit neuropsicológicos
- Diagnóstico de superdotados CI=155

Ámbito escolar:
- Evaluación de problemas de aprendizaje
- Detección de casos excepcionales o superdotados
- Pronóstico de éxito académico futuro
- Diagnóstico de casos que requieren educación especial

Ámbito clínico:
- Diagnóstico diferencial de trastornos neurológicos y psiquiátricos que afectan el funcionamiento intelectual
- Procesos de selección de directivos
- Programas de entrenamiento y desarrollo
- Investigación clínica

Teorías que operacionaliza: teorías de la inteligencia fluida y cristalizada, teoría factorial, procesos cogniti-
vos (Kaufman).

Construcción de la escala WAIS-III


Test que consiste en 13 subtest (más uno opcional: Rompecabezas), que posibilitan el cálculo del CI para la
escala completa, CI Verbal, CI de Ejecución y los 4 índices.
Para el cálculo de los CIC, CIV y CIE, se requiere la administración de 11 de los 14 subtests.

ANÁLISIS:
Tres análisis de los tests (Kaufman).
1) Análisis empírico: fiabilidad, peso en la inteligencia general y especificidad del test
2) Análisis cognitivo: habilidades cognitivas medidas por cada uno
3) Análisis clínico

- Medidas de inteligencia cristalizada y fluida


- Las habilidades se organizan con el modelo de proceso de información: entrada, integración, almacena-
miento y salida