FUNDAMENTOS DIDÁTICOS – 2017

FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DA linguagem, a Gramática Tradicional ou Normativa se

EDUCAÇÃO, DIDÁTICA, CURRÍCULO E constitui no núcleo dessa visão do ensino da língua, pois
vê nessa gramática uma perspectiva de normatização
AVALIAÇÃO lingüística, tomando como modelo de norma culta as
Prof. José Barbosa e Profa. Aline obras dos nossos grandes escritores clássicos. Portanto,
saber gramática, teoria gramatical, é a garantia de se
chegar ao domínio da língua oral ou escrita.
SUMÁRIO Assim, predomina, nessa tendência tradicional, o
1.TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS E CONCEPÇÕES DE ENSINO E ensino da gramática pela gramática, com ênfase nos
APRENDIZAGEM; AS DIMENSÕES DO PROCESSO EDUCATIVO; exercícios repetitivos e de recapitulação da matéria,
PLANEJAMENTO DE ENSINO. O ENSINO E SEUS ELEMENTOS: ALUNO, exigindo uma atitude receptiva e mecânica do aluno. Os
CONHECIMENTO, SITUAÇÕES DIDÁTICA E A RELAÇÃO conteúdos são organizados pelo professor, numa
PROFESSOR/ALUNO PROFESSOR. 2. CURRÍCULO E PROJETO seqüência lógica, e a avaliação é realizada através de
POLÍTICO PEDAGÓGICO. PLANEJAMENTO CURRICULAR. CURRÍCULO provas escritas e exercícios de casa.
E ORGANIZAÇÃO DO TEMPO ESCOLAR E DO CONHECIMENTO.
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO 1.1.2 Tendência Liberal Renovada Progressivista
FUNDAMENTAL. A ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO NOS ANOS Segundo essa perspectiva teórica de Libâneo, a
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL. EDUCAÇÃO INFANTIL. 3. tendência liberal renovada (ou pragmatista) acentua o
CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO. TIPOS E FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO. sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões
AVALIAÇÃO NA LDB E NOS PCNS. CRITÉRIOS E INSTRUMENTOS individuais.
DE COLETA DE DADOS PARA A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO NO A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno
ENSINO FUNDAMENTAL (1º AO 5º ANO). para assumir seu papel na sociedade, adaptando as
necessidades do educando ao meio social, por isso ela
1 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS E CONCEPÇÕES DE deve imitar a vida. Se, na tendência liberal tradicional, a
ENSINO E APRENDIZAGEM atividade pedagógica estava centrada no professor, na
escola renovada progressivista, defende-se a idéia de
1.1 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS LIBERAIS “aprender fazendo”, portanto centrada no aluno,
valorizando as tentativas experimentais, a pesquisa, a
Segundo LIBÂNEO (1990), a pedagogia liberal descoberta, o estudo do meio natural e social, etc,
sustenta a idéia de que a escola tem por função preparar levando em conta os interesses do aluno.
os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de Como pressupostos de aprendizagem, aprender se
acordo com as aptidões individuais. Isso pressupõe que o torna uma atividade de descoberta, é uma auto-
indivíduo precisa adaptar-se aos valores e normas aprendizagem, sendo o ambiente apenas um meio
vigentes na sociedade de classe, através do estimulador. Só é retido aquilo que se incorpora à
desenvolvimento da cultura individual. Devido a essa atividade do aluno, através da descoberta pessoal; o que
ênfase no aspecto cultural, as diferenças entre as classes é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para
sociais não são consideradas, pois, embora a escola passe ser empregado em novas situações. É a tomada de
a difundir a idéia de igualdade de oportunidades, não leva consciência, segundo Piaget.
em conta a desigualdade de condições. No ensino da língua, essas idéias escolanovistas não
trouxeram maiores conseqüências, pois esbarraram na
1.1.1 Tendência Liberal Tradicional prática da tendência liberal tradicional.
Segundo esse quadro teórico, a tendência liberal
tradicional se caracteriza por acentuar o ensino 1.1.3 Tendência Liberal Renovada Não-Diretiva
humanístico, de cultura geral. De acordo com essa escola Acentua-se, nessa tendência, o papel da escola na
tradicional, o aluno é educado para atingir sua plena formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais
realização através de seu próprio esforço. Sendo assim, preocupada com os problemas psicológicos do que com
as diferenças de classe social não são consideradas e toda os pedagógicos ou sociais. Todo o esforço deve visar a
a prática escolar não tem nenhuma relação com o uma mudança dentro do indivíduo, ou seja, a uma
cotidiano do aluno. adequação pessoal às solicitações do ambiente.
Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a idéia Aprender é modificar suas próprias percepções.
de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos Apenas se aprende o que estiver significativamente
para o espírito da criança é acompanhada de outra: a de relacionado com essas percepções. A retenção se dá pela
que a capacidade de assimilação da criança é idêntica à relevância do aprendido em relação ao “eu”, o que torna
do adulto, sem levar em conta as características próprias a avaliação escolar sem sentido, privilegiando-se a auto-
de cada idade. A criança é vista, assim, como um adulto avaliação. Trata-se de um ensino centrado no aluno,
em miniatura, apenas menos desenvolvida. sendo o professor apenas um facilitador. No ensino da
No ensino da língua portuguesa, parte-se da língua, tal como ocorreu com a corrente pragmatista, as
concepção que considera a linguagem como expressão do idéias da escola renovada não-diretiva, embora muito
pensamento. Os seguidores dessa corrente lingüística, em difundidas, encontraram, também, uma barreira na
razão disso, preocupam-se com a organização lógica do prática da tendência liberal tradicional.
pensamento, o que presume a necessidade de regras do
bem falar e do bem escrever. Segundo essa concepção de
1
 PREF.
DEMERVAL
1.1.4 Tendência Liberal Tecnicista
A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento
da ordem social vigente (o sistema capitalista),
articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para
tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento,
ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse
principal é, portanto, produzir indivíduos “competentes”
para o mercado de trabalho, não se preocupando com as
mudanças sociais.
Conforme MATUI (1988), a escola tecnicista,
baseada na teoria de aprendizagem S-R, vê o aluno como
depositário passivo dos conhecimentos, que devem ser
acumulados na mente através de associações. Skinner foi
o expoente principal dessa corrente psicológica, também
conhecida como behaviorista. Segundo RICHTER (2000),
a visão behaviorista acredita que adquirimos uma língua
por meio de imitação e formação de hábitos, por isso a
ênfase na repetição, nos drills, na instrução programada,
para que o aluno for me “hábitos” do uso correto da
linguagem.
A partir da Reforma do Ensino, com a Lei 5.692/71,
que implantou a escola tecnicista no Brasil,
preponderaram as influências do estruturalismo lingüístico
e a concepção de linguagem como instrumento de
comunicação. A língua – como diz TRAVAGLIA (1998) – é
vista como um código, ou seja, um conjunto de signos
que se combinam segundo regras e que é capaz de
transmitir uma mensagem, informações de um emissor a
um receptor. Portanto, para os estruturalistas, saber a
língua é, sobretudo, dominar o código.
No ensino da Língua Portuguesa, segundo essa
concepção de linguagem, o trabalho com as estruturas
lingüísticas, separadas do homem no seu contexto social,
é visto como possibilidade de desenvolver a expressão
oral e escrita. A tendência tecnicista é, de certa forma,
uma modernização da escola tradicional e, apesar das
contribuições teóricas do estruturalismo, não conseguiu
superar os equívocos apresentados pelo ensino da língua
centrado na gramática normativa. Em parte, esses
problemas ocorreram devido às dificuldades de o
professor assimilar as novas teorias sobre o ensino da
língua materna.
1.2 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PROGRESSISTAS
Segundo Libâneo, a pedagogia progressista designa
as tendências que, partindo de uma análise crítica das
realidades sociais, sustentam implicitamente as
finalidades sociopolíticas da educação.
1.2.1 Tendências Progressista Libertadora
As tendências progressistas libertadora e libertária
têm, em comum, a defesa da autogestão pedagógica e o
antiautoritarismo. A escola libertadora, também conhecida
como a pedagogia de Paulo Freire, vincula a educação à
luta e organização de classe do oprimido. Segundo
GADOTTI (1988), Paulo Freire não considera o papel
informativo, o ato de conhecimento na relação educativa,
mas insiste que o conhecimento não é suficiente se, ao
lado e junto deste, não se elabora uma nova teoria do
conhecimento e se os oprimidos não podem adquirir uma 1.2.4 Tendências Pedagógicas Pós-LDB 9.394/96
20
nova estrutura do conhecimento que lhes permita
reelaborar e reordenar seus próprios conhecimentos e
apropriar-se de outros.
Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta de
classes, o saber mais importante para o oprimido é a
descoberta da sua situação de oprimido, a condição para
se libertar da exploração política e econômica, através da
elaboração da consciência crítica passo a passo com sua
organização de classe. Por isso, a pedagogia libertadora
ultrapassa os limites da pedagogia, situando-se também
no campo da economia, da política e das ciências sociais,
conforme Gadotti.
Como pressuposto de aprendizagem, a força
motivadora deve decorrer da codificação de uma
situação-problema que será analisada criticamente,
envolvendo o exercício da abstração, pelo qual se procura
alcançar, por meio de representações da realidade
concreta, a razão de ser dos fatos. Assim, como afirma
Libâneo, aprender é um ato de conhecimento da
realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo
educando, e só tem sentido se resulta de uma
aproximação crítica dessa realidade. Portanto o
conhecimento que o educando transfere representa uma
resposta à situação de opressão a que se chega pelo
processo de compreensão, reflexão e crítica.
No ensino da leitura, Paulo Freire, numa entrevista,
sintetiza sua idéia de dialogismo: “Eu vou ao texto
carinhosamente. De modo geral, simbolicamente, eu puxo
uma cadeira e convido o autor, não importa qual, a travar
um diálogo comigo”.
1.2.2 Tendência Progressista Libertária
A escola progressista libertária parte do pressuposto
de que somente o vivido pelo educando é incorporado e
utilizado em situações novas, por isso o saber
sistematizado só terá relevância se for possível seu uso
prático. A ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e
a negação de toda forma de repressão, visam a favorecer
o desenvolvimento de pessoas mais livres. No ensino da
língua, procura valorizar o texto produzido pelo aluno,
além da negociação de sentidos na leitura.
1.2.3 Tendência Progressista Crítico-Social Dos
Conteúdos
Conforme Libâneo, a tendência progressista crítico-
social dos conteúdos, diferentemente da libertadora e
libertária, acentua a primazia dos conteúdos no seu
confronto com as realidades sociais. A atuação da escola
consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e
suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por
meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para
uma participação organizada e ativa na democratização
da sociedade.
Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o
princípio da aprendizagem significativa, partindo do que o
aluno já sabe. A transferência da aprendizagem só se
realiza no momento da síntese, isto é, quando o aluno
supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão
mais clara e unificadora.
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Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional de n.º 9.394/96, revalorizam-se as idéias de
Piaget, Vygotsky e Wallon. Um dos pontos em comum
entre esses psicólogos é o fato de serem interacionistas,
porque concebem o conhecimento como resultado da
ação que se passa entre o sujeito e um objeto. De acordo
com ARANHA (1998), o conhecimento não está, então, no
sujeito, como queriam os inatistas, nem no objeto, como
diziam os empiristas, mas resulta da interação entre
ambos.
Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo
essa perspectiva interacionista, a leitura como processo
permite a possibilidade de negociação de sentidos em
sala de aula. O processo de leitura, portanto, não é
centrado no texto, ascendente, bottom-up, como queriam
os empiristas, nem no receptor, descendente, top-down,
segundo os inatistas, mas ascendente/descendente, ou
seja, a partir de uma negociação de sentido entre
enunciador e receptor. Assim, nessa abordagem
interacionista, o receptor é retirado da sua condição de
mero objeto do sentido do texto, de alguém que estava
ali para decifrá-lo, decodificá-lo, como ocorria,
tradicionalmente, no ensino da leitura.
As idéias desses psicólogos interacionistas vêm ao
encontro da concepção que considera a linguagem como
forma de atuação sobre o homem e o mundo e das
modernas teorias sobre os estudos do texto, como a
Lingüística Textual, a Análise do Discurso, a Semântica
Argumentativa e a Pragmática, entre outros.
Referências
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação.
São Paulo : Editora Moderna, 1998.
COSTA, Marisa Vorraber et al. O Currículo nos Limiares
do Contemporâneo. Rio de Janeiro : DP&A editora,
1999.
GADOTTI, Moacir. Pensamento Pedagógico
Brasileiro. São Paulo : Ática, 1988.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola
Pública. São Paulo : Loyola, 1990.
MATUI, Jiron. Construtivismo. São Paulo : Editora
Moderna, 1998.
2. DIMENSÕES DO PROCESSO EDUCATIVO
2.1 DIMENSÃO ESTÉTICA
Criar e organizar espaços de beleza, de atitude
estética, potencializando a atividade criadora do educador
e educando. Este é o espaço do sujeito cultural. Nesse
aspecto cabe ao educador criar e organizar ambientes
para que os alunos se sintam sujeitos de cultura, sujeitos
criativos. Resgatar a capacidade dos jovens de criar,
vivenciar e expressar o potencial artístico para redescobrir
e reinventar sua forma de viver e compreender o mundo
com todas as suas limitações e possibilidades.(LEAL.1997)
Através da arte, encontrar o prazer de criar e a
sensibilidade para a poesia, o desenho, a pintura, a
escultura, o conto. Desvendar o mundo com sua
capacidade criativa de interpretação da realidade.
1
Espalhar um olhar estético diante da vida e do ato de
estudar.
Imaginação. Fantasia. Descoberta. Sonho. É isso que
se aprende em qualquer atividade ou experiência humana
que não se limita a reproduzir fatos ou impressões
vividas, mas que as combina produzindo novos objetos,
novas imagens, novas ações. ( KRAMER, 1994) Para
Vigotski a imaginação surge onde quer que exista o
homem criando, inventando, combinando, descobrindo.
Ele nos diz, também, que arte é catarse.
2.2 DIMENSÃO DO CONHECIMENTO
Proporcionar a construção do conhecimento, suas
nuanças e diferentes aportes epistemológicos. Consolidar
uma visão de totalidade eliminando a fragmentação do
saber desconectado. Reconhecer a importância da
interdisciplinaridade no processo de produção do
conhecimento. Possibilitar atividades de pesquisa como
metodologia de trabalho, desenvolvendo um olhar
investigativo da realidade e fomentando a curiosidade
epistemológica. A postura da construção do
conhecimento, segundo Celso Vasconcelos (1996), implica
na mudança de paradigma pedagógico, qual seja, ao
invés de dar o raciocínio pronto, de fazer para e pelo
aluno construir a reflexão tomando por base a
metodologia dialética, onde o professor é mediador da
relação educando e o objeto de conhecimento . Ensinar
exige a consciência do inacabamento ( FREIRE,1998)
2.3 DIMENSÃO LÚDICA
Desenvolver o lúdico promovendo o encontro com a
alegria e o prazer de ensinar e aprender. Propiciar a
vivência de jogos, como uma das estratégias
pedagógicas. A alegria, o humor, o prazer, são elementos
essenciais à pratica docente. Aprender brincando, onde o
riso se mistura com a descoberta do saber, onde a alegria
rodopia suas asas na imaginação criativa, onde cantar se
entrelaça com a aprendizagem de sinais, de códigos
lingüísticos, da linguagem corporal, onde jogar introduz a
aprendizagem de regras, de colaboração, de parceria. O
lúdico é animador, é exultante, tornando a aprendizagem
colorida e prazerosa. O jogo faz parte do processo de
formação do homem, nas suas mais diversas formas de
manifestação cultural.
2.4 DIMENSÃO DE POSSIBILIDADES
Propiciar o despertar de sonhos possíveis, a
elaboração de projetos acadêmicos, a atitude de ousadia,
a coragem de romper paradigmas, a visão de futuro. O
educador que visualiza as influências externas e está
inserido no contexto social histórico político e econômico
favorecerá espaços para a mudança, a flexibilidade,
incentivando a pesquisa, e novas alternativas de
aprender. Vivenciar a diferença sedimentada na
perspectiva do novo. A pedagogia de possibilidades cria
um espaço fecundo, porque é trabalhando com as
possibilidades que revelamos nossa crença nas pessoas,
no potencial criativo ( LEAL, 1997).
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DEMERVAL
Trabalhar com as crianças olhando-as como sujeitos,
como construtores do mundo, fazedores da história.
Operacionalizar metodologias que despertem a ser traduzidas em conflitos alegrias, recalques,
capacidade do aluno, suas potencialidades, abrindo
perspectivas para criar desafios. Realizar projetos
pedagógicos, construir planos audaciosos, montar
cenários futuristas, discutir realizações, possibilitar a
montagens de jogos criativos. Propícios a superação de
modelos que aprisionam utopias.
2.5 DIMENSÃO AXIOLÓGICA
A discussão da ética, proporcionando a reflexão
sobre os valores que norteiam a formação do homem .
Avaliar os valores atuais impostos pela mídia. Refletir
sobre a filosofia que rege a vida do educador e do
educando e os valores que direcionam a prática
pedagógica. Estar sendo, é a condição entre nós, para
ser. Não é possível pensar os seres humanos longe,
sequer, da ética, quanto mais fora dela. Estar longe, ou
pior, fora da ética, entre nós, mulheres e homens, é uma
transgressão.(FREIRE, 1997) Discutir e proporcionar aos
alunos a vivência de atitudes éticas, de valores solidários
e respeito mútuo, creio que seja uma das alternativas
metodológicas. Os jogos, as brincadeiras, a leitura de
contos, as dramatizações de cenas do cotidiano, o teatro
de fantoche, podem colaborar com a formação de sujeitos
éticos.
2.6 DIMENSÃO POLÍTICO- SOCIAL
A escola é o locus da vida social que o aluno
experimenta, além de seu núcleo familiar. É importante
proporcionar situações em que o aluno se perceba como
sujeito. A participação em conselhos, a formação de
grupos de jovens. Instigar situações que sugerem a
experiência de cidadania organizada, escolhas coletivas,
oportunizar exercícios que envolvem a deliberação de
normas grupais, a formação de times solidários, grupos
de experimentos , grupos de arte e cultura, de
comunicação e esporte. Essas experiências,
provavelmente, proporcionarão aos educandos situações
de aprendizagem do coletivo. Momentos de informes,
leituras de fatos e acontecimentos atuais, dramatizações
de cenas do cotidiano enfatizando problemas sociais e
políticos, troca de informações. Potencializar o espaço
escolar em sua diversidade formativa para que o aluno
perceber-se como sujeito histórico capaz de assumir
compromissos e responsabilidade social. Conhecer as
normas sociais, as regras que orientam a conduta social
analisando-as a partir de uma visão crítica . Educar para
cidadania.
2.7 DIMENSÃO HUMANA RELACIONAL
Espaço da subjetividade. Reconhecer a importância
da interação. Entender-se com um sujeito de relações.
Sujeito de desejo. Fomentar vínculos positivos. Fortalecer
elos de generosidade. Desenvolver sentimentos de
inclusão e pertença grupal. Estabelecer relações de
proximidade ajudando a cultivar a ética da solidariedade.
20
Todas as vicissitudes humanas perpassam de ponta
a ponta esse espaço ou tempo, vicissitudes que podem
exibicionismo, esperanças, avanços e retrocessos. Enfim,
tudo que é humano ( NOVASKI, 1996) Aplicar
metodologias que facilitem a participação dos alunos em
jogos e exercícios interativos, brincando juntos,
compartilhando dificuldades, resolvendo conflitos,
elaborando acordos de convivência. Criar vínculos
positivos, pontes de humanidade, fortalecer os elos de
amizade e generosidade, criar possibilidades de
construção de novas referências e representações no
campo da afetividade. Desenvolver sentimentos de
inclusão e pertença grupal na referência do coletivo, das
relações de proximidade ajudandoos a enfrentar o medo
e buscar o riso, a gostar de si mesmo e do outro, a
perceber a importância das relações afetivas, dos
sentimentos de segurança para que possam desafiar as
dificuldades que marcam o jogo da nossa existência.
(LEAL, 1997).
2.8 DIMENSÃO DIDÁTICO- PEDAGÓGICA
Planejar as atividades docentes. Pensar
estrategicamente. Cuidar em conhecer os alunos.
Selecionar conteúdos relevantes e atuais, operar
metodologias participativas que priorizem a socialização
de experiências, a pesquisa e a troca de saberes. Utilizar
novas tecnologias forjando percursos individuais, sem
perder de vista a dimensão coletiva do aprender. Este
processo exige reflexão crítica permanente, observando
quais as ações planejadas deram resultados? Como o
processo vem acontecendo? O sendo e o devir a ser,
fazem parte das finalidades do processo educativo.
Planejar o cotidiano da sala de aula relacionado aos
grandes objetivos, às diferentes estratégias, às diretrizes
curriculares, à flexibilização, a interdisciplinaridade , a
relação com problemas atuais. Planejar com os alunos
tornando-os investigadores da realidade.
Planejar e sistematizar com os colegas, com
professores de outras áreas do conhecimento,
provocando dúvidas sobre o estabelecido, transgredindo
paradigmas obsoletos na busca de modelos alternativos.
Planejar para investir qualitativamente , fazendo e
refazendo a praxis pedagógica.
2.9 DIMENSÃO FAMILIAR
Reconhecer o significado da família no processo de
formação do aluno, sobretudo, numa perspectiva de
participação. A família inserindo-se na escola, na medida
de suas possibilidades. Quando nos referimos aqui sobre
essa questão estamos chamando atenção para uma ida e
vinda daqueles fazem parte da vida dos alunos, excluindo
a tradicional forma de entrega dos boletins escolares, das
reuniões de estudo e informação. Ir mais além, rebuscar
trilhas que combinem caminhadas em parceria.
Robustecer os contatos informais, as conversas breves.
Cada escola, cada professor, podem em conjunto, com a
família, desenhar caminhos e gestar alternativas de
partilhamento.
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Referências
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Ed. Paz e Terra
S/ª Rio de Janeiro,1997. KRAMER, Sonia. Por entre as
Pedras: Arma e Sonho na Escola.. São Paulo: Ática, 1994
LEAL, Regina Barros. Proposta Pedagógica para
Adolescente Privado de liberdade. Ceará, UNICEF, 1998
III PLANEJAMENTO DE ENSINO
3.1 CONCEITO DE PLANEJAMENTO
Do ponto de vista didática, planejar é prever os
conteúdos a serem trabalhados e organizar as atividades
e experiências de ensino-aprendizagem considerados
mais adequados para a consecução dos objetivos
estabelecidos, levando em conta a realidade dos alunos,
suas necessidades e interesses. Para Libâneo (2013:
246), o planejamento é um processo de racionalização,
organização e coordenação da ação docente.
Todo planejamento tem por objetivo alterar uma dada
realidade. Em face de sua natureza sistemática e
intencional, o trabalho docente exige uma racionalização
da ação (Sacristán, 1998), a fim de garantir a consecução
dos objetivos. A ferramenta administrativa que que
permite isso é o planejamento. Gandin (2004) define
planejamento como “o processo de transformar ideias em
realidade”.
3.2 VANTAGENS DO PLANEJAMENTO
1. Orienta o desempenho para os objetivos
2. Dirige o foco para as coisas principais
2. Evita a rotina e a improvisação
3. Promove a eficiência e a eficácia do ensino
4. Gera maior segurança na direção do ensino
5. Ajuda a prever e superar dificuldades
6. Garante economia de tempo e energia
3.3 NÍVEIS DE PLANEJAMENTO
Na esfera da educação e do ensino, há pelos menos
quatro níveis de planejamento, que variam em
abrangência e complexidade (Moretto, 2007; Gandin,
2004; Vasconcellos, 1995):
NÍVEL 1: PLANEJAMENTO EDUCACIONAL. Previsões
para um sistema educacional, feito em nível sistêmico,
isto é nas esferas nacional, estadual ou municipal.
Contém objetivos de longo prazo. Realizado pelos
sistemas de ensino e seus órgãos federais, estaduais e
municipais (MEC/CNE/CEE/CME). Consiste em políticas,
planos, programas e projetos (PNE, PEE, PME), bem
como em guias curriculares nacionais e regionais (DCNs,
PCNs, RCNs). Trata-se de um planejamento estratégico. É
de longo prazo, geralmente num horizonte decenal.
NÍVEL 2: PLANEJAMENTO 255-271), temos
INSTITUCIONAL/ESCOLAR. Planejamento global da
escola, envolvendo o processo de reflexão, de decisões
sobre a organização, o funcionamento da instituição. Nas
escolas de educação básica, consiste na proposta
pedagógica ou projeto político-pedagógico (PPP). Trata-se
de um planejamento tático. É de médio prazo, geralmente
num horizonte trienal ou quadrienal. As IES fazem plano
de desenvolvimento institucional (PDI), elaborada a cada
cinco anos.
NÍVEL 3: PLANEJAMENTO CURRICULAR. Previsão
dos diversos componentes curriculares que serão
desenvolvidos no âmbito de cada curso com a definição
dos objetivos gerais e a previsão dos conteúdos
programáticos de cada componente. Baseia-se nas guias
curriculares oficiais (Diretrizes nacionais [núcleo comum]
e diretrizes locais [parte diversificada]) no âmbito de cada
série. É feito pela direção da escola com o corpo docente
e especialistas na área. O resultado é o plano de
estudos/proposta curricular. Trata-se de um planejamento
tático. É de médio prazo, geralmente num horizonte
trienal ou quadrienal.
NÍVEL 4: PLANEJAMENTO DE ENSINO/DIDÁTICO.
Previsões das ações em nível docente (individual ou
cooperativo). Consiste no planejamento de disciplina, de
unidade ou de aula. Trata-se de um planejamento
operacional. É planejamento de curto prazo, geralmente
num horizonte anual/semestral, bimestral ou diário.
Cuidado. Não confundir planejamento com plano.
Planejamento é o processo mental que envolve análise,
reflexão e previsão. Plano é o termo genérico para o
resultado/produto/culminância/consubstanciação do
planejamento. É o guia de orientação, o esboço das
conclusões do processo mental de planejar, que pode
assumir forma escrita ou não (HAIDT, 2002:95;
VASCONCELLOS, 1995).
3.4 TIPOS DE PLANEJAMENTO/PLANO DE ENSINO
Antes de se lançar ao ensino, o professor tem que
planejá-lo. Seus planos podem ter horizontes de tempo
diferentes, mas são fases do mesmo planejamento. Este
“plano de trabalho” (LDB, Art. 13, II), que pode ser
individual ou colaborativo, comporta três níveis, segundo
a classificação tradicional:
1. PLANO DA DISCIPLINA: previsão geral das
atividades de uma componente curricular a serem
desenvolvidas por uma turma no decurso de um
ano ou semestre letivo.
2. PLANO DE UNIDADE: previsão parcial de uma
porção significativa da matéria, constituída de
várias aulas sobre um tema correlato a ser
desenvolvida no decurso de um mês ou bimestre
letivo.
3. PLANO DE AULA: previsão específica e detalhada
das sequências de atividades a serem
desenvolvidas no decurso de um ou vários dias
letivos (sequência didática).
Na classificação progressista de Libâneo (2013: 245,
1. PLANO DA ESCOLA: Documento mais amplo que
articula escola/sistema escolar/planos de trabalho
docente. Corporifica-se no plano pedagógico e
administrativo da escola, no qual se explicitam
1
 PREF.
DEMERVAL
concepções teóricas, bases metodológicas,
objetivos educacionais gerais e estrutura
curricular, organizacional e administrativa.
2. PLANO DE ENSINO: Previsão dos objetivos e
tarefas do trabalho docente para o ano ou
semestre; é um documento mais elaborado,
dividido por unidades sequenciais, no qual
aparecem objetivos específicos, conteúdos e
desenvolvimento metodológicos. Corresponde ao
plano de disciplina e ao plano de unidade da
classificação tradicional.
3. PLANO DE AULA: Previsão detalhada do plano de
ensino para um tópico ou conjunto de tópicos
específicos desdobrado numa sequência lógica.
Corresponde ao plano de aula da classificação
tradicional.
3.5 CARACTERÍSTICAS DE UM BOM PLANO DE
ENSINO
 COERÊNCIA E UNIDADE – conexão entre os
objetivos e meios, de modo que os objetivos
sejam alcançados.
 CONTINUIDADE E SEQUÊNCIA - trabalho de
forma integrada do começo ao fim, garantindo
relação entre as várias atividades.
 FLEXIBILIDADE – possibilidade de ajustar o
plano, adaptando-o a situações não previstas. O
plano deve atender os interesses e necessidades
dos alunos e ao mesmo tempo atender os pontos
essenciais a serem desenvolvidos.
 OBJETIVIDADE E FUNCIONALIDADE – deve
analisar as condições da realidade, adequando o
plano às condições de sua realização, como
tempo, recursos disponíveis, características dos
alunos etc.
 CLAREZA E PRECISÃO – a linguagem utilizada
deve ser simples e clara, com enunciados exatos
e indicações precisas, pois o plano não pode ser
passível de dupla interpretação (Haidt, 2002:104,
105).
3.6 ESTRUTURA SEQUENCIAL DE UM PLANO DE
ENSINO
A elaboração dos planos de ensino (plano de curso, básicos interagem no processo de ensino-aprendizagem,
plano de unidade e plano de aula) deve apresentar numa em diferentes concepções do ato de conhecer (Martins,
sequência coerente as variáveis internas do processo de 2012:33): o professor como centro, o aluno como centro,
ensino-aprendizagem. (GIL, 2010).
(a) Identificação
(b) objetivos
(c) conteúdos
(d) estratégias metodológicas,
(e) recursos de ensino
(f) avaliação da aprendizagem
(g) referências
IV O ENSINO E SEUS ELEMENTOS
20
4.1 ALUNO
O aluno é um dos polos do processo de ensino-
aprendizagem. É o indivíduo que recebe formação e
instrução de um ou vários professores ou mestres para
adquirir ou ampliar seus conhecimentos, geralmente nas
áreas intelectuais, levando em conta que existem
diferentes aptidões e estilos de aprendizado para cada
aluno - principalmente à medida em que avança na vida
escolar.
Lamentavelmente, as escolas não têm cumprido seu
papel de transformar alunos em estudantes e estudantes,
em autodidatas, promovendo-lhes assim a autonomia, a
aprendizagem autodirigida. O termo aluno (do lat.
alumnus, “criança de peito”, “lactente” ou “filho adotivo”,
e não uma pessoa “sem luz”, como se afirmava no
passado com base numa etimologia equivocada) aponta
para uma espécie de lactente intelectual, alguém que
depende ainda dos cuidados de um terceiro para ser
alimentado na boca (LEWIS E SHORT, 1879). Em sentido
genérico, aluno é alguém que assiste aula, de forma
coletiva e passiva. Já estudante designa o indivíduo que
se empenha autonomamente em algum tipo de estudo;
sugere pessoa independente, que busca o alimento
intelectual por conta própria, sem necessidade de ser
alimentado na boca, e que faz isso geralmente de forma
individual.
É preciso reconhecer que, em algumas etapas e
fases escolares (educação infantil e primeiros anos do
ensino fundamental), os aprendizes atuam mais como
alunos do que como estudantes; porém em outras etapas
e fases (séries finais do ensino fundamental, ensino
médio e, principalmente, na educação superior), devem
atuar mais como estudantes. O que não vale é continuar
a ser aluno, nem mesmo bom aluno, mas bom estudante.
Que fazem os “bons” alunos? Vão bem nas provas, tiram
boas notas, têm boletim azul, passam de ano, obtêm
diplomas ... e não aprendem nada. Essa é a razão por
que o sonho de todo professor é que seus “alunos”
evoluam para “estudantes” e, desse nível, para
“pesquisadores” e “autodidatas” (PIAZZI, 2011, 2015).
4.2 O CONHECIMENTO
A estrutura didática é constituída de três polos: o
professor, o aluno e o conteúdo. Esses três elementos
a técnica como centro ou o processo educativo como
centro. No último caso, o professor faz a ponte entre o
aluno e o conhecimento (saber/conteúdos), agindo assim
como mediador por meio de transmissão-assimilação
ativa. É como se, ao aprender, o aluno caminhasse em
direção ao conhecimento, escoltado pelo professor.
Enquanto ensinar é fazer a ponte entre o aluno e o
conhecimento, aprender é assimilar conhecimento. Mas o
que é conhecimento?
Para a concepção tradicional, conhecimento era um
bem passível de posse e acumulação, uma matéria capaz
de preencher um reservatório, um balde, uma vasilha
 FUNDAMENTOS DIDÁTICOS – 2017
(cérebro). A partir de Descartes, o conhecimento passou
a ser visto como um conjunto de elos lógicos encadeados
de forma linear e paulatina.
Na escola nova, o conhecimento é encarado como
uma estrutura a ser construída. Na concepção atual,
conhecimento é uma rede de significados em um espaço
de representações, uma teia de relações cuja construção
não se inicia na escola (Machado, 2011:19, 34, 35).
Para Dewey (1979), há a aprendizagem quando o
aluno compreende. Mas o que é compreender? É
apreender a significação (feixe de relações). Apreender o
significado de um objeto, por sua vez, é vê-lo em suas
relações com outros objetos.
Podemos dizer, então, que conhecer é assimilar e
processar a informação, tendo consciência do que ela
significa. Quem passa por esse processo desenvolve um
aprendizagem significativa. Quem não compreender,
desenvolve apenas uma aprendizagem mecânica.
Duas são as formas de desenvolver o conhecimento:
de forma direta (investigação) ou de forma indireta
(exposição). O bom professor combina os dois métodos
em sala de aula (Luckesi, 2011:153-168).
4.3 SITUAÇÕES DIDÁTICAS
A Teoria das Situações Didáticas foi concebida pelo
educador francês Guy Brosseau. Nascido em 1933 em
Tarza, no Marrocos, começou a lecionar aos 20 anos
numa pequena aldeia da região de Lot et Garone. Lá, sua
turma era composta por crianças com idade entre 5 e 14
anos. Em 1960 formou-se em matemática, passando a
lecionar na Universidade de Bordeaux, onde, em dias
atuais, "é diretor do Laboratório de Didática das Ciências
e das Tecnologias e professor emérito".
Porém, foi aos 17 anos, três anos antes de sua
iniciação na docência, que Brosseau ganhou uma bolsa
para estudar Matemática Avançada na Universidade de
Toulouse. Mas seu espírito inquieto de pesquisador,
fortalecido pelo forte desejo de educar, o trouxe de volta
a Escola Normal de Agen, onde tivera estudado no
passado. Dessa vez buscava compreender as maneiras
pelas quais as crianças aprendem os conteúdos
disciplinares. Mesmo numa época cognitivista, alicerçada
pelas descobertas de Jean Piaget, Brosseau buscou
desenvolver uma teoria que priorizasse a relação entre
aluno, professor e o conhecimento.
Com mais de 40 anos de dedicação a Didática da
Matemática, Brosseau desenvolve seus trabalhos de
investigação no Centro de Observação e Pesquisa em
Educação Matemática, mais uma de suas criações
realizada em 1972. Por fim, se Comênio é tido como o Pai
da Didática Moderna, Ruy Brosseau é o Pai da Didática da
Matemática.
O campo de pesquisa em relação à Didática tem
crescido bastante, ampliando o leque de conhecimentos
sobre a relação entre os conteúdos de ensino, os alunos e
os métodos utilizados para sua apropriação. No século 20,
através dos estudos de Lev Vygotsky e Jean Piaget, as
crianças ganharam posição de destaque num cenário
onde o nascer do aprendizado destas era objeto de
estudo e meticulosa investigação.
1
Guy Brosseau tem feito avanços importantes no
campo da Didática das Matemáticas. Sendo um dos
maiores estudiosos nesse sentido, ele desenvolveu uma
teoria que abrange a relação entre os conteúdos de
ensino, o discente e os métodos utilizados pelo professor
para efetivar o aprendizado. Todas essas observações
acontecem em sala de aula e, nesse sentido, ele também
introduziu algumas teorias já comprovadas
cientificamente para amplificar os seus estudos.
Brosseau e o mundo sabiam que o professor e o
aluno eram - e são - indispensáveis ao processo de
ensino, que eram atores protagonistas nos palcos da
educação, mas faltava algo que seus questionamentos
transformavam em inquietude: qual a contribuição do
meio em que a situação evolui para o processo Ensino-
Aprendizagem? Daí parte o seu estudo.
A Teoria das Situações Didáticas parte da ideia de
que "cada conhecimento ou saber pode ser determinado
por uma situação, entendida como uma ação entre duas
ou mais pessoas". Nessa ótica, para solucionar
determinada questão, o aprendiz deverá recorrer a
conhecimentos desenvolvidos previamente, mesmo fora
do âmbito educacional, que corresponda à expectativa do
problema em ação.
É importante que o professor não apresente as
respostas das questões propostas imediatamente, pois o
aluno deverá pensar, agir, refletir sobre a ação e validar
os argumentos usados para sustentar as suas respostas.
Estamos falando de um aluno capaz de criar caminhos
diversos na busca por soluções, capaz de vasculhar a
mente a procura de micro ou macro conhecimentos
adquiridos no pretérito e utilizá-los na situação presente.
A Teoria das Situações Didáticas visa à criação de alunos
autônomos, reflexivos, ativos e argumentativos. Situações
dessa natureza foram batizadas por Brosseau por
Situações Adidáticas. "Mas, segundo o pesquisador, a
criança ainda não terá adquirido de fato, um saber até
que consiga usá-lo fora do contexto de ensino e sem
nenhuma indicação intencional".
Não há como separar as situações adidáticas das
situações didáticas, pois a primeira faz parte da segunda
e se complementam entre si. Elas são divididas, segundo
Brosseau, em quatros tipos: Ação, Formulação, Validação
e Institucionalização.
Ação - é o momento das tomadas de decisões, a
prática do saber. É o momento em que surgem os
conhecimentos não matemáticos como modelos basilares.
Formulação - Aqui os alunos formulam suas
estratégias e explicitam-nas verbalmente, recorrendo à
ação anterior, chegando à apropriação cônscia do
conhecimento.
Validação – é a demonstração dos argumentos
utilizados na resolução do problema. “O aluno não só
deve comunicar uma informação como também precisa
afirmar que o que diz é verdadeiro dentro de um sistema
determinado”, afirma Brosseau.
Institucionalização – Nesse momento todos os
procedimentos adotados pelos alunos no decorrer do
debate, desde a ação até a validação, são devidamente
registrados e organizados com a ajuda do professor,
sempre com a presença explícita do caráter matemático
 PREF.
DEMERVAL
validado pelos discentes.
Na Teoria das Situações Didáticas o erro aparece
envolto em um novo conceito. Reconhece-se seu valor no
processo de aquisição de novos saberes, onde ele “é visto
como o efeito de um conhecimento anterior, que já teve
sua utilidade, mas agora se revela inadequado ou falso”.
Claramente quando se trabalha com a concepção
pedagógica propostas por Brosseau, tem-se uma inversão
do ensino tradicional da Matemática, onde o ensino parte
de conteúdos acabados, não oferecendo a possibilidade
de criação por parte do aluno.
20
4.4 A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO E O PROCESSO
DE ENSINO-APRENDIZAGEM
O plano de ensino-aprendizagem não garante
necessariamente excelência na formação dos educandos.
Ela é decorrente também das relações que o professor
constrói com seus alunos e alunas, relações essas de
proximidade, empatia e significado. Contudo, a
construção dessas relações, a sua qualidade e
consistência, bem como seus impactos no processo de
ensino-aprendizagem, dependem da concepção que os
professores apresentam do ensino e da aprendizagem, do
modo como concebem seu papel, o papel dos alunos e
como consideram o pensar e o fazer docente no contexto
escolar.
Nesse sentido, grosso modo, pode-se falar em duas
concepções e práticas: uma autoritária e
antidemocrática, ancorada numa visão de que o professor
é “dono” do saber, é ele que detém o poder do
conhecimento; é ele que sabe o caminho através do qual
se ensina e se aprende. Essa visão, naturalmente, vai
produzir um tipo de relação também autoritária com os
alunos, uma vez que estes são vistos como “latas” onde o
professor “sabe tudo” despeja seus conhecimentos e
saberes. Estabelece-se assim uma relação pautada no
autoritarismo e no não diálogo. O ensinar e o aprender
assumem um caráter “bancário” e antidialógico, como
dizia Paulo Freire (1987). A relação que se constrói não é
de empatia e proximidade, mas de negação do outro
como legítimo outro (MATURANA, 1998). O aluno,
segundo essa visão, é visto como objeto da ação
pedagógica e não como sujeito.
A segunda concepção e prática docente referente ao
processo de ensino–aprendizagem pode ser caracterizada
como dialógica (FREIRE, 1987). Essa concepção parte de
outro pressuposto, onde a atitude dialógica é, antes de
tudo, uma atitude de amor, humildade e fé no ser
humano, no seu poder de fazer e de refazer, de criar e de
recriar. Portanto, o “ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
produção ou a sua construção", (FREIRE, 1996, p. 21); o
aprender, nessa perspectiva dialógica, é mais que uma
relação de saber; é relação de existência de vida;
aprender é uma modificação estrutural não do
comportamento, mas da convivencia (MATURANA,1998).
O processo de ensino-aprendizagem decorre então de
uma relação entre parceiros, onde todos ensinam e todos
aprendem. Numa relação como essa, onde professores e
alunos se sentem acolhidos em seus saberes e
experiências, constroem juntos o conhecimento, alegram-
se juntos pelas descobertas que fazem, percebem juntos
o movimento da vida e da convivência no ato de ensinar e
aprender coletivamente, produzindo proximidade, empatia
e significado.
 FUNDAMENTOS DIDÁTICOS – 2017
Nesse sentido, a proximidade e a empatia podem ser
consideradas como um instrumento da dialogicidade, na
medida em que, quando nos juntamos para,
parceiramente, descobrir, conhecer, resolver problemas,
ficar juntos e referendar o outro no seu jeito de ver o
mundo, de explicá-lo e mobilizar as experiências e
saberes de que é portador, vivenciamos uma relação
ontológica, uma relação de totalidade do ser,
existencialmente produtiva, nunca uma busca objetivista
do conhecimento, muito menos um esforço de uso do
parceiro (FONSECA, 2000).
Sabendo que a construção de relações de
proximidade, empatia e significado, no processo de
ensino-aprendizagem, será sempre um desafio, visto que
é contextualizada, isto é, precisa considerar a história, o
ambiente, as trajetórias formativas de professores e
alunos, seus saberes e experiências, etc., pode-se
apontar algumas recomendações que podem contribuir na
superação do desafio de construir relações de
proximidade e empatia, e perseguir a excelência no
ensinar e no aprender. Destaco, pois, as seguintes:
1 – É preciso adotar uma postura dialógica, fundada
na construção parceira do saber e na afirmação da vida
de cada ator do processo educativo;
2 – Construir coletivamente um ambiente de
aprendizagem onde todos possam ser escutados,
sentirem-se acolhidos e valorizados em seus saberes e
experiências, implicando o conhecimento das histórias,
trajetórias, perfil dos alunos, de seus gostos, problemas e
dificuldades;
3 – Estabelecer, em cada aula ou espaço de ensino-
aprendizagem, condições alegres e bonitas para se
trabalhar, vivenciando momentos de inquietação
epistemológica, produção individual e coletiva,
sistematização e valorização das descobertas, procurando
identificar os significados da convivência pedagógica;
4 – Trabalhar o gosto pela curiosidade e a
investigação, motivando e fomentando atitudes e práticas
produtivas, procurando dar um sentido social para a
produção do saber;
5 – Criar espaços de avaliação, entendendo-a não só
como aferição de resultados do ensino-aprendizagem,
mas como identificação dos sentidos e significados do
saber e do fazer epistemológico e social.
Finalizo, reforçando a ideia de que não haverá
excelência no processo de ensino-aprendizagem se não
houver uma busca permanente por uma excelência nas
relações de convivência, no ambiente ou espaço de
aprendizagem, entre professores e alunos. É no espaço
da convivência, onde se dá a proximidade e a empatia,
que o ato de ensinar e aprender se efetiva, ganha sentido
e significado.
O Professor como Mediador no Processo Ensino
Aprendizagem
1
O mundo está mudando e isso está ocorrendo a uma
velocidade sem precedentes na evolução histórica da
humanidade. A globalização, o surgimento de novas
tecnologias, como o avanço das telecomunicações e da
informática, contribuem para que ocorra mudanças,
também, na Educação. A interação professor - aluno vem
se tornando muito mais dinâmica nos últimos anos.
O professor tem deixado de ser um mero transmissor
de conhecimentos para ser mais um orientador, um
estimulador de todos os processos que levam os alunos a
construírem seus conceitos, valores, atitudes e
habilidades que lhes permitam crescer como pessoas,
como cidadãos e futuros trabalhadores, desempenhando
uma influência verdadeiramente construtiva.
A Educação deve não apenas formar trabalhadores
para as exigências do mercado de trabalho, mas cidadãos
críticos capazes de transformar um mercado de
exploração em um mercado que valorize uma mercadoria
cada vez mais importante: o conhecimento. Dentro deste
contexto, é imprescindível proporcionar aos educandos
uma compreensão racional do mundo que o cerca,
levando-os a um posicionamento de vida isento de
preconceitos ou superstições e a uma postura mais
adequada em relação a sua participação como indivíduo
na sociedade em que vive e do ambiente que ocupa.
O desafio de contribuir com a educação do jovem e
do cidadão, num momento de mudanças e incertezas e a
necessidade de resgatar valores tão importantes
condizentes com a sociedade contemporânea leva o
professor a entender que deverá exercer um novo papel,
de acordo com os princípios de ensino-aprendizagem
adotados, como saber lidar com os erros, estimular a
aprendizagem, ajudar os alunos a se organizarem, educar
através do ensino, entre outros.
O aluno precisa adquirir habilidades como fazer
consultas em livros, entender o que lê, tomar notas, fazer
síntese, redigir conclusões, interpretar gráficos e dados,
realizar experiências e discutir os resultados obtidos e,
ainda, usar instrumentos de medida quando necessário,
bem como compreender as relações que existem entre os
problemas atuais e o desenvolvimento científico. Isso só
será possível, a partir do momento que o professor
assumir o seu papel de mediador do processo ensino-
aprendizagem, favorecendo a postura reflexiva e
investigativa. Desta maneira ele irá colaborar para a
construção da autonomia de pensamento e de ação,
ampliando a possibilidade de participação social e
desenvolvimento mental, capacitando os alunos a
exercerem o seu papel de cidadão do mundo.
 PREF.
DEMERVAL
O modo de entender e agir que nos possibilita não É indispensável dar mais ênfase à aprendizagem do
nos deixarmos abater pela adversidade e, até mesmo, de que aos programas e provas como é prática comum em
utilizá-la para crescer. Uma das causas do fracasso do nossas escolas, pois no processo de ensino e
ensino é que tradicionalmente, a prática mais comum era aprendizagem, conceitos, idéias e métodos devem ser
aquela em que o professor apresentava o conteúdo abordados mediante a exploração de problemas,
partindo de definições, exemplos, demonstração de desenvolvendo competências para a interpretação e
propriedades, seguidos de exercícios de aprendizagem, resolução dos mesmos. E esta resolução não é um
fixação e aplicação, pressupondo-se que o aluno aprendia exercício em que o aluno aplica, de forma quase
pela reprodução. Considerava-se que uma reprodução mecânica, uma fórmula ou um processo operatório, mas
correta era evidência de que ocorrera a aprendizagem. uma orientação para a aprendizagem, pois proporciona o
Essa prática mostrou-se ineficaz, pois a reprodução contexto em que se pode aprender conceitos,
correta poderia ser apenas uma simples indicação de que procedimentos e atitudes. Para que ocorram essas
o aluno aprendeu a reproduzir, mas não aprendeu o transformações, tão necessárias, é preciso que o
conteúdo. É necessário saber para ensinar. O professor professor demonstre profissionalismo, ética e, acima de
deve se mostrar competente na sua área de atuação, tudo, compromisso com o sucesso dos alunos. O
demonstrando domínio na ciência que se propõe a compromisso de conduzi-los ao aprendizado. É o desafio
lecionar, pois do contrário, irá apenas "despejar" os para todos os que estão envolvidos em Educação.
conteúdos "decorados" sobre os alunos, sem lhes dar
oportunidade de questionamentos e criticidade. 5 CURRÍCULO E PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
Adequar a metodologia e os recursos audiovisuais de
forma que haja a comunicação com os alunos, é também, Inicialmente quando se fala de currículo é primordial
uma forma de fazer da aula um momento propício à entender que não existe apenas uma concepção para este
aprendizagem. termo, ao tomar o currículo como objeto de estudo foi
É importantíssimo que o professor tenha, também,
interessante perceber a sua materialização na intenção da
competência humana, para que possa valorizar e escola, como esta organiza o processo de ensino-
estimular os alunos, a cada momento do processo ensino-
aprendizagem, como se dá a relação existente entre
aprendizagem. A motivação é imprescindível para o professor e aluno e como este é capaz de acompanhar as
desenvolvimento do indivíduo, pois bons resultados de
mudanças que ocorrem dentro da unidade escolar.
aprendizagem só serão possíveis à medida que o Santiago nos apresenta uma contribuição importante
professor proporcionar um ambiente de trabalho que quando ela nos faz perceber que o importante é estar
estimule o aluno a criar, comparar, discutir, rever,
atendo ao "efeito do currículo ? o que ele causa, o que
perguntar e ampliar idéias. ele diz, o que ele é capaz de fazer"(2006,p.75). É por
Dentro das competências: científica, técnica, humana
entender essa afirmação que percebemos a capacidade
e política desenvolvidas pelo professor, é essencial
renovadora do currículo e reconhecemos que este deverá
propiciar aos alunos condições para o desenvolvimento da
ser desenvolvido a partir das experiências vividas pelos
capacidade de pensar crítica e logicamente, fornecendo-
sujeitos envolvidos no processo educacional.
lhes meios para a resolução dos problemas inerentes aos Santiago ao apresentar o currículo numa perspectiva
conteúdos trabalhados interligados ao seu cotidiano,
freireana, nos fez entender que o sujeito, a existência e o
fazendo com que ele compreenda que o estudo é mais do
conhecimento são seus pontos principais. Nesta
que mera memorização de conceitos e termos científicos
abordagem é ratificado que o sujeito não surge apenas
transmitidos pelo professor ou encontrados em livros.
como um recebedor de conhecimentos, ele surge como
um ser capaz de construir conhecimentos, deixando de
É um trabalho em que raciocínio e criatividade são aparecer como um ser passivo, mas mostrando-se como
recompensados. um sujeito ativo, este capaz de elaborar conhecimentos
através de sua existência. É nesta atuação que o sujeito
surge como um ser curioso, crítico e criativo.
Outro fato relevante percebido dentro desse estudo é
enxergar que esta questão de currículo não está
relacionada apenas a equipe gestora de uma escola, foi
interessante perceber que este é plural, pois toma forma
na atuação de todos que formam a escola e que estão
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, além de
ser capaz de deixar claro qual a intenção e quais são os
verdadeiros desejos de determinada instituição escolar.
Através de nossos estudos podemos perceber que o
currículo é muito mais que uma mera relação de
conteúdos a serem trabalhados dentro da escola, é por
meio deste que a escola mostra quais são as suas
intenções para o processo de ensino-aprendizagem e
como este tem o poder de atuar dentro da organização

20
 FUNDAMENTOS DIDÁTICOS – 2017
da escola, determinando seu caráter político, pedagógico
e organizacional.
Dentro destes estudos sobre currículo fora de grande
importância perceber a importância e a função de uma de
suas peças: o Projeto Político Pedagógico.
O PPP é uma das formas de se materializar o
currículo, pois é uma forma de organização do trabalho
pedagógico, que visa o melhoramento da qualidade de
ensino, organização esta que vai do relacionamento
existente entre docente e discente até a relação entre
escola e comunidade.
Outro fator que merece ser ressaltado quando nos
referimos ao projeto político pedagógico escolar é o
quanto este pode favorecer uma atuação democrática da
escola, pois este é capaz de dar voz àqueles que
normalmente não estão inseridos no processo de
organização escolar. É durante sua aplicação que
docentes, representantes dos discentes e da comunidade
externa podem ajudar a escolar a se organizar de forma
mais adequada para atender as necessidades de seus
discentes e da comunidade na qual está inserida. É
através deste que a escola se propõe a aprender a pensar
e a realizar o fazer pedagógico de forma mais efetiva,
crítica e adequada a sua situação. É nesta concepção que
a escola é percebida como uma instituição social, inserida
na sociedade, e aberta para atender as necessidades
desta sociedade.
Durante nosso estudo foi interessante perceber que
é através do projeto político pedagógico que os
educadores, os funcionários, os discentes e pais
demonstram o tipo de escola que desejam; é através dele
que se demonstram os fins a serem alcançados pela
escola; é por meio deste, que a escola demonstra que
tipo de cidadão ela quer formar; é através do PPP que se
avaliam as condições para viabilizar a escola ideal com a
definição de etapas e meios para torná-la realidade.
Concluindo afirmamos que é de suma importância
perceber a importância de uma unidade escolar conhecer
bem quais são os seus objetivos educacionais e
formalizadores, pois desta forma ela poderá atuar de
forma mais significativa na formação de seus discentes e
na sua relação com a sociedade. Durante esta nossa
abordagem procuramos demonstrar como o currículo e o
projeto político pedagógico pode favorecer essa atuação
da instituição de ensino, como eles podem beneficiar o
processo de ensino-aprendizagem ocorrido dentro da
escola, pois são capazes de atuar significativamente em
seu modo de organização.
Referências
VEIGA, Ilma Passos A. Projeto Político Pedagógico da
escola: uma construção coletiva. In: Projeto Político
Pedagógico da Escola: uma construção possível.
Campinas: Papirus, 1995.
SANTIAGO, Eliete. O Projeto Político da Escola como
instrumento da gestão democrática. In: Políticas e Gestão
da Educação Básica. Organizadoras: Laêda Bezerra
Machado, Eliete Santiago. Recife: Ed. Universitária da
UFPE, 2009.
1
_____________. Formação, currículo e prática
pedagógica em Paulo Freire. In: Formação de professores
e práticas pedagógicas. Organizadores: José Batista Neto,
Eliete Santiago. Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Ed.
Massangana, 2006.
6 PLANEJAMENTO CURRICULAR
O planejamento curricular abrange o planejamento
das experiências vividas pelos alunos em uma escola
(PILETTI, 1991).
É o processo de tomada de decisões sobre a
dinâmica da ação escolar. É previsão sistemática e
ordenada de toda a vida escolar do aluno. Portanto, essa
modalidade de planejar constitui um instrumento que
orienta a ação educativa na escola, pois a preocupação é
com a proposta geral das experiências de aprendizagem
que a escola deve oferecer ao estudante, através dos
diversos componentes curriculares (VASCONCELLOS,
1995, p. 56).
Cada escola deve elaborar seu planejamento de
currículo, inserindo todos os componentes escolares que,
direta ou indiretamente, fazem parte do processo
educativo, como diretor, supervisor pedagógico,
orientador educacional e professores. Assim, definirão
juntos os objetivos finais, o conteúdo básico e delinearão
os métodos e as estratégias de avaliação.
De acordo com Luckesi (2006, p.112), o
planejamento curricular é uma tarefa multidisciplinar que
tem por objetivo a organização de um sistema de relações
lógicas e psicológicas dentro de um ou vários campos de
conhecimento, de tal modo que se favoreça ao máximo o
processo ensino-aprendizagem. É, dessa forma, a
previsão de todas as atividades que o educando realiza
sob a orientação da escola para atingir os fins da
educação.
7 CURRÍCULO E ORGANIZAÇÃO DO TEMPO
ESCOLAR E DO CONHECIMENTO
Em uma escola, a organização do tempo é
primordial. O calendário escolar é de extrema
importância, pois ele é um elemento constitutivo da
organização do currículo escolar. É ele que mostra a
quantidade de horas que os professores de cada matéria
terão para usar em sala de aula, as avaliações, cursos, os
feriados, as férias, períodos em que o ano se divide, os
dias letivos, as atividades extracurriculares (como
campeonatos interclasse, festa junina, entre outros) e as
atividades pedagógicas (como trabalho coletivo na escola,
conselho de classe e paradas pedagógicas).
O professor também necessita de tempo para
conhecer melhor seus alunos, exercer sua formação
continuada dentro do ambiente escolar, participar de
cursos e palestras de formação continuada, preparar suas
aulas, diários, avaliações, atividades didáticas e
acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico em
ação.
O estudante também precisa de tempo para, entre
outras coisas, se organizar e criar seus espaços para além
da sala de aula.
 PREF.
DEMERVAL
Além disso, essa organização do tempo escolar de As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) são
cada escola deve levar em consideração a realidade, a normas obrigatórias para a Educação Básica que orientam
região e a estrutura de cada instituição e dos alunos. Por o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de
exemplo, em regiões onde a maioria da população, o que ensino. Elas são discutidas, concebidas e fixadas pelo
engloba os alunos, trabalha na área rural, o calendário Conselho Nacional de Educação (CNE).
escolar deve levar em conta as épocas de safra e Atualmente, existem diretrizes gerais para a
entressafra. Educação Básica. Cada etapa e modalidade da dela
Essa organização do tempo escolar é normalmente (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio)
feita no momento da elaboração do projeto-político- também apresentam diretrizes curriculares próprias. A
pedagógico (PPP) de cada escola. mais recente é a do Ensino Médio.
As pessoas mais indicadas para a organização desse As diretrizes buscam promover a equidade de
tempo escolar são os próprios professores, por aprendizagem, garantindo que conteúdos básicos sejam
conhecerem as necessidades e a realidade da sala de ensinados para todos os alunos, sem deixar de levar em
aula. No entanto, verifica-se que, na maioria dos casos, consideração os diversos contextos nos quais eles estão
são especialistas e membros de outras áreas, os inseridos.
responsáveis por esta parte.
Assim, o resultado é que o tempo escolar fica muito 8.1 QUAIS SÃO AS DIFERENÇAS ENTRE AS
compartimentado e hierarquizado. Isto significa que a DIRETRIZES CURRICULARES E OS PARÂMETROS
grade curricular, que fixa o tempo de cada disciplina, CURRICULARES?
concede mais tempo – que normalmente é apenas de
uma hora ou menos – para disciplinas que são Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são
consideradas de mais importância em detrimento de diretrizes separadas por disciplinas elaboradas pelo
outras, que acabam ficando prejudicadas por terem governo federal e não obrigatórias por lei. Elas visam
menos tempo para serem desenvolvidas. subsidiar e orientar a elaboração ou revisão curricular; a
Comentando sobre esse assunto e sobre o resultado formação inicial e continuada dos professores; as
imediato no desenvolvimento escolar dos alunos, Enguita discussões pedagógicas internas às escolas; a produção
(1989) diz: de livros e outros materiais didáticos e a avaliação do
sistema de Educação. Os PCNs foram criados em 1997 e
A sucessão de períodos muito breves – sempre funcionaram como referenciais para a renovação e
de menos de uma hora – dedicados a matérias reelaboração da proposta curricular da escola até a
muito diferentes entre si, sem necessidade de definição das diretrizes curriculares.
sequência lógica entre elas, sem atender à Já as Diretrizes Curriculares Nacionais são normas
melhor ou à pior adequação de seu conteúdo a obrigatórias para a Educação Básica que têm como
períodos mais longos ou mais curtos e sem objetivo orientar o planejamento curricular das escolas e
prestar nenhuma atenção à cadência do dos sistemas de ensino, norteando seus currículos e
interesse e do trabalho dos estudantes; em conteúdos mínimos. Assim, as diretrizes asseguram a
suma, a organização habitual do horário escolar formação básica, com base na Lei de Diretrizes e Bases
ensina ao estudante que o importante não é a da Educação (LDB), definindo competências e diretrizes
qualidade precisa de seu trabalho, a que o para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o
dedica, mas sua duração. A escola é o primeiro Ensino Médio.
cenário em que a criança e o jovem presenciam,
aceitam e sofrem a redução de seu trabalho a 8.2 FUNDAMENTOS
trabalho abstrato. (ENGUITA, 1989, p.180)
O direito à educação como fundamento maior destas
Desse modo, vários autores, como Veiga (p. 30) Diretrizes
concordam que é necessário reformular a forma em que o O Ensino Fundamental, de frequência compulsória, é
tempo escolar é organizado, para alterar a qualidade do uma conquista resultante da luta pelo direito à educação
trabalho pedagógico. travada nos países do ocidente ao longo dos dois últimos
séculos por diferentes grupos sociais, entre os quais
Referências avultam os setores populares. Esse direito está
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (org) Projeto político- fortemente 105 associado ao exercício da cidadania, uma
pedagógico da escola: uma construção possível. 14a vez que a educação como processo de desenvolvimento
edição Papirus, 2002, pgs. 29,30. do potencial humano garante o exercício dos direitos
civis, políticos e sociais. De acordo com Cury (2002), seja
ENGUITA, Mariano F. A face oculta da escola: Educação e por razões políticas, seja por razões ligadas ao indivíduo,
trabalho no capitalismo. Porto Alegre, Artes Médicas, a educação foi tida historicamente como um canal de
1989. acesso aos bens sociais e à luta política e, como tal,
também um caminho de emancipação do indivíduo.

8 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS 8.3 A OFERTA DE UMA EDUCAÇÃO COM

QUALIDADE SOCIAL

20
 FUNDAMENTOS DIDÁTICOS – 2017
O Ensino Fundamental foi, durante a maior parte do
século XX, o único grau de ensino a que teve acesso a
grande maioria da população. Em 1989, já na virada da
última década, portanto, a proporção de suas matrículas
ainda representava mais de ¾ do total de alunos
atendidos pelos sistemas escolares brasileiros em todas
as etapas de ensino. Em 2009, o perfil seletivo da nossa
escola havia se atenuado um pouco, com a expansão do
acesso às diferentes etapas da escolaridade. Contudo,
entre os 52,6 milhões de alunos da Educação Básica,
cerca de 66,4% estavam no Ensino Fundamental, o que
correspondia a 35 milhões de estudantes, incluídos entre
eles os da Educação Especial e os da Educação de Jovens
e Adultos (conforme a Sinopse Estatística da Educação
Básica, MEC/INEP 2009).
8.4 PRINCÍPIOS NORTEADORES
Os sistemas de ensino e as escolas adotarão como
norteadores das políticas educativas e das ações
pedagógicas os seguintes princípios:
Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e
autonomia; de respeito à dignidade da pessoa humana e
de compromisso com a promoção do bem de todos,
contribuindo para combater e eliminar quaisquer
manifestações de preconceito e discriminação.
Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres
de cidadania, de respeito ao bem comum e à preservação
do regime democrático e dos recursos ambientais; de
busca da equidade no 108 acesso à educação, à saúde,
ao trabalho, aos bens culturais e outros benefícios; de
exigência de diversidade de tratamento para assegurar a
igualdade de direitos entre os alunos que apresentam
diferentes necessidades; de redução da pobreza e das
desigualdades sociais e regionais.
Estéticos: de cultivo da sensibilidade juntamente com
o da racionalidade; de enriquecimento das formas de
expressão e do exercício da criatividade; de valorização
das diferentes manifestações culturais, especialmente as
da cultura brasileira; de construção de identidades plurais
e solidárias.
Matrícula no Ensino Fundamental de 9 (nove) anos e
carga horária
O Ensino Fundamental com duração de 9 (nove)
anos abrange a população na faixa etária dos 6 (seis) aos
14 (quatorze) anos de idade e se estende, também, a
todos os que, na idade própria, não tiveram condições de
frequentá-lo. É obrigatória a matrícula no Ensino
Fundamental de crianças com 6 (seis) anos completos ou
a completar até o dia 31 de março do ano em que ocorrer
a matrícula, nos termos da Lei e das normas nacionais
vigentes. As crianças que completarem 6 (seis) anos após
essa data deverão ser matriculadas na Educação Infantil
(Pré-Escola). A carga horária mínima anual do Ensino
Fundamental regular será de 800 (oitocentas) horas
relógio, distribuídas em, pelo menos, 200 (duzentos) dias
de efetivo trabalho escolar.
8.5 O CURRÍCULO
1
Cabe primordialmente à instituição escolar a
socialização do conhecimento e a recriação da cultura. De
acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº7/2010 e
Resolução CNE/CEB nº 4/2010), uma das maneiras de se
conceber o currículo é entendê-lo como constituído pelas
experiências escolares que se desdobram em torno do
conhecimento, permeadas pelas relações sociais,
buscando articular vivências e saberes dos alunos com os
conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo
para construir as identidades dos estudantes. O foco nas
experiências escolares significa que as orientações e
propostas curriculares que provêm das diversas instâncias
só terão concretude por meio das ações educativas que
envolvem os alunos.
Os conhecimentos escolares podem ser
compreendidos como o conjunto de conhecimentos que a
escola seleciona e transforma, no sentido de torná-los
passíveis de serem ensinados, ao mesmo tempo em que
servem de elementos para a formação ética, estética e
política do aluno. As instâncias que mantêm, organizam,
orientam e oferecem recursos à escola, como o próprio
Ministério da Educação, as Secretarias de Educação, os
Conselhos de Educação, assim como os autores de
materiais e livros didáticos, transformam o conhecimento
acadêmico, segmentando de acordo com os anos de
escolaridade, ordenando-o em unidades e tópicos e
buscam ainda ilustrá-lo e formulá-lo em questões para
muitas das quais já se têm respostas. Esse processo em
que o conhecimento de diferentes áreas sofre mudanças,
transformando-se em conhecimento escolar, tem sido
chamado de transposição didática.
8.6 O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
O currículo do Ensino Fundamental com 9 (nove)
anos de duração exige a estruturação de um projeto
educativo coerente, articulado e integrado, de acordo com
os modos de ser e de se desenvolver das crianças e dos
adolescentes nos diferentes contextos sociais. O projeto
educativo pode ser entendido como uma das formas de
expressão dos propósitos educacionais que pode ser
compartilhada por diferentes escolas e redes. Ciclos,
séries e outras formas de organização a que se refere a
Lei nº 9.394/96 serão compreendidos como tempos e
espaços interdependentes e articulados entre si, ao longo
dos 9 (nove) anos. Ao empenhar-se em garantir aos
alunos uma educação de qualidade, todas as atividades
da escola e a sua gestão deverão estar articuladas com
esse propósito. O processo de enturmação dos alunos, a
distribuição de turmas por professor, as decisões sobre o
currículo, a escolha dos livros didáticos, a ocupação do
espaço, a definição dos horários e outras tarefas
administrativas e/ou pedagógicas precisam priorizar o
atendimento aos interesses e necessidades dos alunos.
8.7 A ENTRADA DE CRIANÇAS DE 6 (SEIS) ANOS
NO ENSINO FUNDAMENTAL
A entrada de crianças de 6 (seis) anos no Ensino
Fundamental implica assegurar-lhes garantia de
 PREF.
DEMERVAL
aprendizagem e desenvolvimento pleno, atentando para a
grande diversidade social, cultural e individual dos alunos,
o que demanda espaços e tempos diversos de
aprendizagem. Na perspectiva da continuidade do
processo educativo proporcionada pelo alargamento da
Educação Básica, o Ensino Fundamental terá muito a
ganhar se absorver da Educação Infantil a necessidade de
recuperar o caráter lúdico da aprendizagem,
particularmente entre as crianças de 6 (seis) a 10 (dez)
anos que frequentam as suas classes, tornando as aulas
menos repetitivas, mais prazerosas e desafiadoras e
levando à participação ativa dos alunos. A escola deve
adotar formas de trabalho que proporcionem maior
mobilidade às crianças na sala de aula, explorar com elas
mais intensamente as diversas linguagens artísticas, a
começar pela literatura, utilizar mais materiais que
proporcionem aos alunos oportunidade de racionar
manuseando-os, explorando as suas características e
propriedades, ao mesmo tempo em que passa a
sistematizar mais os conhecimentos escolares.
Além disso, é preciso garantir que a passagem da
Pré-Escola para o Ensino Fundamental não leve a ignorar
os conhecimentos que a criança já adquiriu. Igualmente,
o processo de alfabetiza- ção e letramento, com o qual
ela passa a estar mais sistematicamente envolvida, não
pode sofrer interrupção ao final do primeiro ano dessa
nova etapa da escolaridade.
Assim como há crianças que depois de alguns meses
estão alfabetizadas, outras requerem de dois a três anos
para consolidar suas aprendizagens básicas, o que tem a
ver, muito frequentemente, com seu convívio em
ambientes em que os usos sociais da leitura e escrita são
intensos ou escassos, assim como com o próprio
envolvimento da criança com esses usos sociais na família
e em outros locais fora da escola. Entretanto, mesmo
entre as crianças das famílias de classe média, em que a
utilização da leitura e da escrita é mais corrente, verifica-
se, também, grande variação no tempo de aprendizagem
dessas habilidades pelos alunos.
Para as crianças que entram pela primeira vez na
escola aos 6 (seis) anos, o período requerido para esse
aprendizado pode ser mais prolongado, mas o esperado é
que, com a ampliação da obrigatoriedade escolar para a
faixa etária dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de
idade, todas as crianças se beneficiem. Entretanto, os
anos iniciais do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos não
se reduzem apenas à alfabetização e ao letramento.
Desde os 6 (seis) anos de idade, os conteúdos dos
demais componentes curriculares devem também ser
trabalhados. São eles que, ao descortinarem às crianças o
conhecimento do mundo por meio de novos olhares, lhes
oferecem oportunidades de exercitar a leitura e a escrita
de um modo mais significativo.
8.8 A AVALIAÇÃO
Quanto aos processos avaliativos, parte integrante
do currículo, há que partir do que determina a LDB em
seus artigos 12, 13 e 24, cujos comandos genéricos
prescrevem o zelo pela aprendizagem dos alunos, a
necessidade de prover os meios e as estratégias para a
20
recuperação daqueles com menor rendimento e
consideram a prevalência dos aspectos qualitativos sobre
os quantitativos, bem como os resultados ao longo do
período sobre os de eventuais provas finais.
A avaliação do aluno, a ser realizada pelo professor e
pela escola, é redimensionadora da ação pedagógica e
deve assumir um caráter processual, formativo e
participativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica.
A avaliação formativa, que ocorre durante todo o
processo educacional, busca diagnosticar as
potencialidades do aluno e detectar problemas de
aprendizagem e de ensino. A intervenção imediata no
sentido de sanar dificuldades que alguns estudantes
evidenciem é uma garantia para o seu progresso nos
estudos. Quanto mais se atrasa essa intervenção, mais
complexo se torna o problema de aprendizagem e,
consequentemente, mais difícil se torna saná-lo.
A avaliação contínua pode assumir várias formas, tais
como a observação e o registro das atividades dos alunos,
sobretudo nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
trabalhos individuais, organizados ou não em portfólios,
trabalhos coletivos, exercícios em classe e provas, dentre
outros. Essa avaliação constitui um instrumento
indispensável do professor na busca do sucesso escolar
de seus alunos e pode indicar, ainda, a necessidade de
atendimento complementar para enfrentar dificuldades
específicas, a ser oferecido no mesmo período de aula ou
no contraturno, o que requer flexibilidade dos tempos e
espaços para aprender na escola e também flexibilidade
na atribuição de funções entre o corpo docente.
Os procedimentos de avaliação adotados pelos
professores e pela escola serão articulados às avaliações
realizadas em nível nacional e às congêneres nos
diferentes Estados e Municípios, criadas com o objetivo de
subsidiar os sistemas de ensino e as escolas nos esforços
de melhoria da qualidade da educação e da aprendizagem
dos alunos. A análise do rendimento dos alunos com base
nos indicadores produzidos por essas avaliações deve
auxiliar os sistemas de ensino e a comunidade escolar a
redimensionarem as práticas educativas com vistas ao
alcance de melhores resultados.
Entretanto, a ênfase excessiva nos resultados das
avaliações externas – que oferecem indicações de uma
parcela restrita do que é trabalhado na escola – pode
produzir a inversão das referências para o trabalho
pedagógico, o qual tende a abandonar as propostas
curriculares e orientar-se apenas pelo que é avaliado por
esses sistemas. Desse modo, a avaliação deixa de ser
parte do desenvolvimento do currículo, passando a
ocupar um lugar indevido no processo educacional. Isso
ocasiona outras consequências, como a redução do
ensino à aprendizagem daquilo que é exigido nos testes.
A excessiva preocupação com os resultados desses testes
sem maior atenção aos processos pelos quais as
aprendizagens ocorrem, também termina obscurecendo
aspectos altamente valorizados nas propostas da
educação escolar que não são mensuráveis, como, por
exemplo, a autonomia, a solidariedade, o compromisso
político e a cidadania, além do próprio ensino de História
e de Geografia e o desenvolvimento das diversas áreas de
expressão. É importante ainda considerar que os
 FUNDAMENTOS DIDÁTICOS – 2017
resultados da educação demoram, às vezes, longos perí-
odos de tempo para se manifestar ou se manifestam em
outros campos da vida humana. Assim sendo, as
referências para o currículo devem continuar sendo as
contidas nas propostas políticopedagógicas das escolas,
articuladas às orientações e propostas curriculares dos
sistemas, sem reduzir os seus propósitos ao que é
avaliado pelos testes de larga escala.
8.9 EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL
A escola brasileira é uma das que possui menor
número de horas diárias de efetivo trabalho escolar. Não
obstante, há reiteradas manifestações da legislação
apontando para o seu aumento na perspectiva de uma
educação integral (Constituição Federal, artigos 205, 206
e 227; Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº
9.089/90; Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº
125 9.394/96, art. 34; Plano Nacional de Educação, Lei nº
10.172/2001; e Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação, Lei nº 11.494/2007). Além do mais, já existem
variadas experiências de escola em período integral em
diferentes redes e sistemas de ensino no país. Diante
desse quadro, considera-se que a proposta educativa da
escola de tempo integral poderá contribuir
significativamente para a melhoria da qualidade da
educação e do rendimento escolar, ao passo em que se
exorta os sistemas de ensino a ampliarem a sua oferta.
Esse tipo de escola, quando voltada prioritariamente para
o atendimento das populações com alto índice de
vulnerabilidade social que, não por acaso, encontram-se
concentradas em instituições com baixo rendimento dos
alunos, situadas em capitais e regiões metropolitanas
densamente povoadas, poderá dirimir as desigualdades
de acesso à educação, ao conhecimento e à cultura e
melhorar o convívio social.
O currículo da escola de tempo integral, concebido
como um projeto educativo integrado, deve prever uma
jornada escolar de, no mínimo, 7 (sete) horas diárias. A
ampliação da jornada poderá ser feita mediante o
desenvolvimento de atividades como as de
acompanhamento e apoio pedagógico, reforço e
aprofundamento da aprendizagem, experimentação e
pesquisa científica, cultura e artes, esporte e lazer,
tecnologias da comunicação e informação, afirmação da
cultura dos direitos humanos, preservação do meio
ambiente, promoção da saúde, entre outras, articuladas
aos componentes curriculares e áreas de conhecimento,
bem como as vivências e práticas socioculturais.
As atividades serão desenvolvidas dentro do espaço
escolar, conforme a disponibilidade da escola, ou fora
dele, em espaços distintos da cidade ou do território em
que está situada a unidade escolar, mediante a utilização
de equipamentos sociais e culturais aí existentes e o
estabelecimento de parcerias com órgãos ou entidades
locais, sempre de acordo com o projeto político-
pedagógico de cada escola.
8.10 EDUCAÇÃO ESPECIAL
1
Intensificando o processo de inclusão e buscando a
universalização do atendimento, as escolas públicas e
privadas deverão, também, contemplar a melhoria das
condições de acesso e de permanência dos alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades nas classes comuns do ensino regular.
Os recursos de acessibilidade, como o nome já indica,
asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos
com deficiência e mobilidade reduzida, por meio da
utilização de materiais didáticos, dos espaços, mobiliários
e equipamentos, dos sistemas de comunicação e
informação, dos transportes e outros serviços.
Além disso, com o objetivo de ampliar o acesso ao
currículo, proporcionando independência aos educandos
para a realização de tarefas e favorecendo a sua
autonomia, foi criado, pelo Decreto nº 6.571/2008, o
atendimento educacional especializado aos alunos da
Educação Especial, posteriormente regulamentado pelo
Parecer CNE/CEB nº 13/2009 e pela Resolução CNE/CEB
nº 4/2009. Esse atendimento, a ser expandido
gradativamente com o apoio dos órgãos competentes,
não substitui a escolarização regular, sendo
complementar à ela. Ele será oferecido no contraturno,
em salas de recursos multifuncionais na própria escola,
em outra escola ou em centros especializados e será
implementado por professores e profissionais com
formação especializada, de acordo com plano de
atendimento aos alunos que identifique suas necessidades
educacionais específicas, defina os recursos necessários e
as atividades a serem desenvolvidas.
Referências
CAMPOS, M. M. Qualidade da educação: conceitos,
representações, práticas. Trabalho apresentado na mesa
redonda Qualidade da Educação: conceitos, e
representações, integrante do ciclo A qualidade da
Educação Básica, promovido pelo Instituto de Estudos
Avançados/USP, em 26 de abril de 2007.
CURY, C. R. J. Direito à educação: direito à igualdade,
direto à diferença. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, n.
116, p.245-262, jul. 2002.
DUARTE, C. S. Direito público e subjetivo e políticas
educacionais. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v. 18,
n. 2, abr./jun. 2004.
DUSSEL, I. A transmissão cultural sob assédio:
metamorfoses da cultura comum na escola. Cadernos de
Pesquisa, São Paulo, v.39, n.137, 351-365, maio/ago.
2009.
MOREIRA, A. F. B.; CANDAU, V. Indagações sobre
currículo. Currículo, conhecimento e cultura. Brasília:
Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica,
2008.
ONU. Declaração Universal dos Diretos Humanos. Nova
York: Nações Unidas, 1948.
UNESCO/OREALC. Educação de qualidade para todos: um
assunto de diretos humanos. Brasília: UNESCO/ OREALC,
2007.
UNICEF. Convención sobre los derechos del niño. Nova
York: UNICEF, 1989
YOUNG, Michael. Para que servem as escolas? In:
Educação & Sociedade. Vol. 28 n. 101. Campinas
 PREF.
DEMERVAL
set./dez/2007.
9. A ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO NOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Currículo do Ensino Fundamental, organizado em
séries anuais, obedecendo-se à legislação vigente, está
constituído de uma base comum e de uma parte
diversificada.
A Base Comum abrange o estudo da Língua
Portuguesa e da Matemática, o Conhecimento do Mundo
Físico e Natural e da realidade Social e Política,
especialmente no Brasil, observadas as seguintes
diretrizes:
– A difusão de valores fundamentais ao interesse
social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao
bem comum e à ordem democrática;
– Consideração das condições de escolaridade dos
educandos;
– Orientação para o trabalho;
– Promoção do desporto educacional e apoio às
práticas desportivas não formais.
O ensino da arte e da música como componentes
obrigatórios estão fixados do 1º ao 9º ano, permeando
atividades e vivências artísticas de todo o ensino
fundamental, promovendo, assim, o desenvolvimento
cultural dos educandos e proporcionando-lhes
oportunidades de desenvolvimento de potencialidades
artísticas, além do despertar da sensibilidade para o belo.
A Educação Física integra esta proposta pedagógica
com a visão de desenvolvimento do corpo, preocupação
com a saúde, resgatando o Mente sã em Corpo são.
Sendo uma aula semanal, acrescida de treinamentos
esportivos atendendo as modalidades diversas de
esportes.
O Ensino Religioso (distingue-se da Catequese), visto
como “educação da religiosidade”, entendendo-se “por
religiosidade a atitude dinâmica de abertura da pessoa
para o sentido mais radical e mais profundo de sua
existência, e o compromisso de vida coerente com isso”,
será ministrado do 1º ao 9º ano, em regime de 9 anos.
Com base na legislação vigente, a INSTITUIÇÃO opta
pelo ensino do Inglês como língua estrangeira, fazendo
parte da organização curricular. Ministrado no 2º ano do
Ensino Fundamental, até a 3ª série do Ensino Médio com
o objetivo de desenvolver nas diferentes idades as
habilidades e linhas básicas do saber.
A INSTITUIÇÃO oferece o ensino da Língua
Espanhola no Ensino Fundamental, anos finais, do 6º ao
9º ano e no Ensino Médio. Estão sujeito aos
procedimentos metodológicos e critérios avaliativos dos
demais componentes curriculares.
A parte diversificada da organização curricular da
INSTITUIÇÃO foi enriquecida com a introdução do
componente curricular de Educação para o Pensar
(Filosofia) no Ensino Fundamental do 6º ao 9º ano, com o
propósito de buscar um aprimoramento das habilidades
cognitivas.
No Ensino Fundamental, a proposta pedagógica da
INSTITUIÇÃO privilegia o ensino enquanto construção do
conhecimento, o desenvolvimento pleno das
20
potencialidades do aluno e sua inserção no ambiente
social utilizando, para isso, os conteúdos curriculares da
base nacional comum e os temas transversais,
trabalhados em sua contextualização. O Ensino
Fundamental foca-se em estar comprometido com a
democracia e a cidadania. Nesse sentido, baseados no
texto da Constituição Federal, os Parâmetros Curriculares
Nacionais – PCNs orientam a escola quanto aos princípios
gerais que visam à consecução das seguintes metas:
1) Respeito aos direitos humanos e exclusão de
qualquer tipo de discriminação, nas relações
interpessoais, públicas e privadas de igualdade de
direitos, de forma a garantir a equidade em todos os
níveis;
2) Participação como elemento fundamental à
democracia;
3) Corresponsabilidade pela vida social como
compromisso individual e coletivo;
4) A inclusão de temas socioculturais no currículo
transcende o âmbito das diversas disciplinas e
corresponde aos Temas Transversais, preconizados pelos
PCNs para o Ensino fundamental e que se caracterizam
por: urgência social, abrangência nacional, possibilidade
de ensino e aprendizagem no Ensino Fundamental,
favorecimento na compreensão da realidade social, na
forma de: Ética, diversidade cultural, meio-ambiente,
saúde, orientação sexual, trabalho e consumo.
10. DIRETRIZES NACIONAIS DA EDUCAÇÃO
INFANTIL
As Diretrizes aqui apreciadas orientam as políticas
públicas na área e a elaboração, planejamento, execução
e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares.
Promovem o desenvolvimento integral de crianças de
0 a 5 anos de idade. Como mostram a literatura e a
experiência, a criança constrói a sua identidade pessoal e
coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende,
observa, experimenta, narra, questiona e constrói
sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo
cultura.
A Educação Infantil é oferecida em creches e pré-
escolas, que constituem estabelecimentos educacionais
públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de
0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada
integral (igual ou superior a sete horas diárias) ou parcial
(mínimo de quatro horas diárias), regulados e
supervisionados por órgão competente do sistema de
ensino e submetidos a controle social.
É dever do Estado garantir a sua oferta pública,
gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção.
É obrigatória a matrícula de crianças que completam
4 ou 5 anos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer
a matrícula e as que completam 6 anos após o dia 31 de
março devem ser matriculadas na Educação Infantil. Não
é pré-requisito para matrícula no Ensino Fundamental. As
vagas devem ser oferecidas próximas às residências das
crianças. Valores objetivados.
São princípios das propostas pedagógicas: éticos (da
autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do
respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às
 FUNDAMENTOS DIDÁTICOS – 2017
diferentes culturas); políticos (dos direitos de cidadania,
do exercício da criticidade e do respeito à ordem
democrática) e estéticos (da sensibilidade, da criatividade,
da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes
manifestações artísticas e culturais).
Apresenta a seguinte concepção de proposta
pedagógica:
a) Objetivo: garantir à criança acesso a processos de
apropriação, renovação e articulação de conhecimentos
aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o
direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao
respeito, à dignidade, à brincadeira; à convivência; e à
interação com outras crianças.
b) Concepção: oferecer condições e recursos para
que as crianças usufruam seus direitos civis, humanos e
sociais; assumir a responsabilidade de compartilhar e
complementar a educação e cuidado das crianças com as
famílias; possibilitar a convivência entre crianças e entre
adultos e crianças quanto à ampliação de saberes e
conhecimentos de diferentes naturezas; promover a
igualdade de oportunidades educacionais no que se refere
ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência
da infância; construir novas formas de sociabilidade e de
subjetividade comprometidas com a ludicidade, a
democracia, a sustentabilidade do planeta e com o
rompimento de relações de dominação etária,
socioeconômica, étnico- racial, de gênero, regional,
linguística e religiosa.
c) Organização de espaço, tempo e materiais:
assegurar o cuidado como algo indissociável ao processo
educativo; a indivisibilidade das dimensões expressivo-
motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e
sociocultural da criança; a participação, o diálogo e a
escuta cotidiana das famílias, o respeito e a valorização
de suas formas de organização; o estabelecimento de
uma relação efetiva com a comunidade local e de
mecanismos que garantam a gestão democrática e a
consideração dos saberes da comunidade; o no cotidiano; a utilização de múltiplos registros realizados
reconhecimento das especificidades etárias, das
singularidades individuais e coletivas das crianças,
promovendo interações entre crianças de mesma idade e
crianças de diferentes idades; os deslocamentos e os
movimentos amplos das crianças nos espaços internos e
externos às salas de referência das turmas e à instituição;
a acessibilidade de espaços, materiais, objetos,
brinquedos e instruções para as crianças com deficiência,
transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação; a apropriação pelas crianças
das contribuições histórico-culturais dos povos indígenas,
afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros países
da América; o reconhecimento, a valorização, o respeito e
a interação das crianças com as histórias e as culturas
africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao
racismo e à discriminação; a dignidade da criança como
pessoa humana e a proteção contra qualquer forma de
violência – física ou simbólica – e negligência no interior
da instituição ou praticadas pela família, prevendo os
encaminhamentos de violações para instâncias
d) Diversidade: autonomia dos povos indígenas na
escolha dos modos de educação de suas crianças de 0 a 5
anos de idade; proporcionar uma relação viva com os
1
conhecimentos, crenças, valores, concepções de mundo e
as memórias de seu povo; reafirmar a identidade étnica e
a língua materna como elementos de constituição das
crianças; dar continuidade à educação tradicional
oferecida na família e articular-se às práticas
socioculturais de educação e cuidado coletivos da
comunidade; adequar calendário, agrupamentos etários e
organização de tempos, atividades e ambientes de modo
a atender as demandas de cada povo indígena; crianças
filhas de agricultores familiares, extrativistas, pescadores
artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da
reforma agrária, quilombolas, caiçaras, povos da floresta,
devem reconhecer os modos próprios de vida no campo
como fundamentais para a constituição da identidade das
crianças moradoras em territórios rurais; ter vinculação
inerente à realidade dessas populações, suas culturas,
tradições e identidades, assim como a práticas
ambientalmente sustentáveis; flexibilizar, se necessário,
calendário, rotinas e atividades respeitando as diferenças
quanto à atividade econômica dessas populações;
valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas
populações na produção de conhecimentos sobre o
mundo e sobre o ambiente natural; prever a oferta de
brinquedos e equipamentos que respeitem as
características ambientais e socioculturais da comunidade.
e) Eixos norteadores do currículo: interações e
brincadeiras. As creches e pré-escolas, na elaboração da
proposta curricular, de acordo com suas características,
identidade institucional, escolhas coletivas e
particularidades pedagógicas, estabelecerão modos de
integração dessas experiências.
f) Avaliação: as instituições de Educação Infantil
devem criar procedimentos para acompanhamento do
trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento
das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou
classificação, garantindo a observação crítica e criativa
das atividades, das brincadeiras e interações das crianças
por adultos e crianças; a continuidade dos processos de
aprendizagens por meio da criação de estratégias
adequadas aos diferentes momentos de transição vividos
pela criança; documentação específica que permita às
famílias conhecer o trabalho da instituição junto às
crianças e os processos de desenvolvimento e
aprendizagem da criança na Educação Infantil; e a não
retenção das crianças na Educação Infantil.
g) Transição para o Ensino Fundamental: a proposta
pedagógica deve prever formas para garantir a
continuidade no processo de aprendizagem e
desenvolvimento das crianças, respeitando as
especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos
que serão trabalhados no Ensino Fundamental.
11 CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO
Ao longo da história da educação brasileira, algumas
abordagens foram predominantes no que diz respeito aos
processos de ensinar e aprender. A escola sempre se
embasa em princípios e pressupostos que em
determinado período podem ser considerados eficazes,
mas parecem equivocados sob a perspectiva de
 PREF.
DEMERVAL
tendências educacionais prevalecentes em outras épocas.
Trataremos aqui de algumas das principais
abordagens pedagógicas no contexto da educação
brasileira, com ênfase nas diferentes perspectivas que
direcionaram a avaliação durante a vigência de cada uma
dessas concepções. É importante observar que todas as
tendências pedagógicas estão sempre relacionadas aos
contextos histórico-sociais em que ocorreram e, portanto,
são também reflexos das ideias de seu tempo.
Antes do tratamento específico de cada abordagem,
é necessário deixarmos um esclarecimento inicial: não se
pode dizer que todas essas abordagens já são somente
história passada no Brasil. Em razão das dimensões
continentais do nosso país, nem sempre as propostas
pedagógicas avançam na mesma proporção em todo o
território brasileiro.
Portanto, não raro (e infelizmente), é possível
encontrar nas mais diversas realidades nacionais
diferentes exemplos de práxis pedagógicas e abordagens
da avaliação educacional. São retratos de um Brasil que
luta para fazer educação de qualidade, mas que ainda
caminha no sentido da democratização e modernidade
das ideias pedagógicas.
11.1 A AVALIAÇÃO NA PEDAGOGIA TRADICIONAL
Certamente, você é capaz de, ao recordar-se de suas
experiências escolares, mencionar práticas que
exemplificam a concepção da pedagogia tradicional, pois
essa abordagem teve grande representatividade no
ensino brasileiro e vigorou por muitos anos em nosso
país.
De modo geral, a abordagem tradicional, que
predominou no Brasil até a década de 1930, era
embasada pela ideia de que os professores detinham todo
o saber e deveriam repassá-lo a seus alunos, cabendo a
estes, em grande parte, a memorização dos conteúdos
transmitidos.
Os educandos eram classificados por sua capacidade
de memorização, sendo alguns rotulados como não
inteligentes por não conseguirem memorizar. Nesse
sentido, a inteligência era vista como uma faculdade de
armazenar e acumular informações. Portanto, quanto
mais informações uma pessoa pudesse armazenar, mais
inteligente era considerada (MIZUKAMI, 2007, p. 10).
Essa maneira de fazer educação acabava por afastar
da escola aqueles que não correspondiam às expectativas
geradas por essa dinâ- mica pedagógica.
Se na perspectiva tradicional o ensino se baseava na
memorização, como seria a forma de avaliar coerente
com esse princípio? Na abordagem tradicional, o conceito
de avaliação era predominantemente aquele em que o
educando deveria reproduzir o conteúdo exposto pelo
professor, que, por sua vez, deveria medir o desempenho
deste em erros e acertos. Provas, exames, chamadas
orais e exercícios eram bastante evidenciados, uma vez
que possibilitavam que os alunos reproduzissem com
exatidão as informações recebidas (MIZUKAMI, 2007, p.
17).
Para refletir sobre esse aspecto, consideremos ainda
o seguinte: no que em geral se pensa quando se fala em
20
avaliação? Para Luckesi (2011, p. 223-224), muitos de
nós pensamos em práticas tradicionais, dadas as
experiências que tivemos. O autor lista quatro pontos que
estão no imaginário (ou talvez ainda na prática) de muitos
educadores acerca do tema “avaliação”.
1. Elaborar um questionário, após certo período das
aulas, para coletar dados sobre o desempenho dos
alunos.
2. Ao determinar que os estudantes vão responder
ao questionário, seguir o mesmo procedimento: dispor
todos sentados e distantes uns dos outros para não
colarem, distribuir o questionário, fiscalizar os alunos
durante a realização da atividade para evitar a “cola” e
recolher o documento com as respostas.
3. Corrigir cada um dos questionários, atribuindo-
lhes nota classificatória.
4. Por último, registrar tudo na caderneta (ou livro
de chamada). Esses quatro pontos citados por Luckesi
evidenciam uma prática que perdura há tempos na
educação brasileira e que bem ilustra a ideia da avaliação
na abordagem tradicional: a de reprodução do conteúdo
trabalhado na escola. Ao aluno não cabe refletir, somente
reproduzir as informações na sequência em que estas lhe
foram apresentadas.
Os aspectos mais importantes na avaliação eram os
quantificáveis. A base da avaliação nessa perspectiva era
realmente a mensuração 42 e, nesse contexto, atribuir
uma nota classificatória era fundamental. Muitas escolas
tornavam pública uma listagem classificatória de
desempenho dos seus alunos como forma de incentivá-los
a prosseguir na busca pelas melhores notas. Nesse
contexto, castigos físicos e humilhações eram práticas
que os professores utilizavam tanto para disciplinar o
comportamento do aluno em sala de aula quanto para
repreendê-lo por um desempenho inadequado aos
padrões vigentes.
Outro ponto de destaque no âmbito da pedagogia
tradicional diz respeito à periodicidade da avaliação: via
de regra, esta era realizada ao término de períodos de
aula (bimestrais, semestrais, anuais), o que a
caracterizava como um elemento do final do processo (e
não do processo em si). Também existia ao final de um
ensinamento; assim, por exemplo, o professor ensinava a
tabuada do 3 (e, nesse caso, ensinar era fazer os alunos
repetirem exaustivamente em coro) e, após esse tempo
de memorização, aplicava uma “prova da tabuada”, que
consistia em solicitar que as crianças repetissem
oralmente aquilo que haviam decorado.
Infelizmente, a pedagogia tradicional ainda vigora
em muitas escolas brasileiras. Mesmo com a proibição de
castigos físicos e humilhações, como consta no Estatuto
da Criança e do Adolescente, muitas instituições de
ensino ainda acabam fazendo do momento da avalia- ção
uma coleta de informações meramente decoradas, sem
qualquer ligação significativa com os alunos ou relação
com a vivência deles.
Contrapondo-se à abordagem tradicional, em que o
centro do processo de ensino-aprendizagem era a figura
do professor e as práticas avaliativas tinham como
princípios a repetição e a memorização, na década de
1930, surgiu no ambiente escolar brasileiro, derivada das
 FUNDAMENTOS DIDÁTICOS – 2017
ideias progressistas da Europa, a pedagogia renovada ou relacionamento entre docente e discente. Era a técnica se
pedagogia nova. sobrepondo à afetividade (LUCKESI, 1994, p. 62).
O enfoque tecnicista introduziu no ensino uma visão
11.2 A AVALIAÇÃO NA PEDAGOGIA NOVA em que há uma supervalorização dos meios. São dessa
época os planejamentos elaborados pelos técnicos da
No contexto da educação brasileira, a pedagogia educação, que deveriam ser apenas seguidos pelos
nova trouxe um olhar voltado para o aluno, colocando-o professores, e as fichas de acompanhamento dos alunos,
no centro do processo de ensino-aprendizagem e buscando-se na educação uma objetividade como se tudo
conferindo especial importância às necessidades pudesse ser medido e comparado a um padrão. Daí
individuais. Podemos afirmar até mesmo que as derivam muitos testes que foram realizados com as
necessidades dos alunos eram consideradas tão ou mais crianças (entre eles, o de Q.I.) de modo a submetê-las a
importantes que os professores, que eram a peça central uma classificação.
na abordagem tradicional. Com tanta ênfase em instrumentos e técnicas, a
Ao levar em consideração os interesses dos alunos, avaliação se caracterizava como mais um momento de
essa abordagem transformou o conceito que se tinha de aplicá-los. Nesse sentido, voltou-se à concepção já
conhecimento. Se antes conhecer algo era tê-lo decorado, adotada na pedagogia tradicional, em que a avaliação era
sem que aquela informação tivesse relação com sua vida, considerada somente uma medida, um resultado final.
agora se tratava de relacionar os conteúdos ensinados Entre os vários instrumentos destinados a medir o
com as necessidades e interesses dos educandos. desempenho dos alunos no contexto da pedagogia
Conhecer, portanto, era “o resultado da ação a partir dos tecnicista, podemos citar testes, escalas de atitude,
interesses e necessidades dos alunos” (LUCKESI, 1994, p. questionários, fichas de registro de comportamento e
58). diversas maneiras de coletar informações sobre o
A pedagogia nova propõe uma educação focada no desempenho dos alunos (DEPRESBITERIS, 1989, p. 7).
estudante, em que o professor se transforma em Provavelmente, em algum momento da sua vida como
mediador do conhecimento, facilitador da aprendizagem, estudante, você deve ter sido colocado em contato com
fazendo com que o aluno encontre nas propostas alguns desses instrumentos de medida, que exemplificam
didáticas temas que venham ao encontro de suas perfeitamente como a técnica se sobrepôs ao ensino em
experiências de vida. Além disso, uma grande ênfase é grande parte da época de predomínio da pedagogia
dada à relação professor-aluno. Não se trata, porém, de tecnicista, de 1969 a 1980. Temos de considerar, no
desconsiderar a importância da transmissão de entanto, que alguns desses instrumentos (fichas,
informações, tão validada na pedagogia tradicional. Trata- pareceres etc.) ainda permanecem nas escolas e são úteis
se de propor situações significativas para os alunos, em sua função. No caso das fichas, por exemplo,
compreendendo o papel fundamental do professor na podemos afirmar que podem ser eficientes por permitirem
ampliação dos saberes do aluno, como no caso em que que o professor faça um acompanhamento mais
este realiza uma pesquisa em casa e, ao apresentá-la detalhado de cada aluno e, assim, forme uma visão mais
para o professor, com a ajuda deste, estabelece novos ampla acerca dos desempenhos individuais. Já os
parâmetros e melhora o que havia feito anteriormente pareceres trazem informações valiosas sobre os
(MIZUKAMI, 2007, p. 54). educandos, possibilitando que aspectos do
A avaliação na abordagem da pedagogia nova se desenvolvimento destes somente conhecidos pelos
baseia na autoavaliação, uma vez que o aluno é educadores possam ser compartilhados com os pais.
considerado a parte mais importante do processo de Considerando esses e outros casos, podemos afirmar
ensino-aprendizagem. Como poderia ser avaliado por que o fato de uma escola fazer uso de fichas de
outro que não ele mesmo? Na prática da pedagogia nova, acompanhamento dos alunos ou de livros de chamada
a “autocrítica e a autoavaliação são fundamentais para não significa que ela trabalha conforme a pedagogia
ajudar o aluno a ser independente, criativo e tecnicista. Contudo, no que se refere à avaliação, vale
autoconfiante” (FERREIRA, 2009, p. 20). uma ressalva: somente avaliar o aluno com questionários,
sem que as questões tenham relação com o estudante,
11.3 A AVALIAÇÃO NA PEDAGOGIA TECNICISTA sem que possibilitem reflexão e análise é dar muita
ênfase à técnica em detrimento da aprendizagem
A abordagem tecnicista concebia a escola como significativa, o que caracteriza a perspectiva da pedagogia
modeladora de comportamentos. Para isso, eram usadas tecnicista. A técnica pode ser útil, mas precisa vir
técnicas específicas, daí o nome tecnicista. Professores e acompanhada de reflexão.
alunos faziam parte de uma relação em que os primeiros
administravam a transmissão da matéria, contando com 11.4 A AVALIAÇÃO NA PEDAGOGIA HISTÓRICO-
técnicas e conteúdos previamente estipulados e colocados CRÍTICA
na ordem em que deveriam ser ensinados, e os segundos
apenas recebiam as informações, cabendo-lhes apreendê- Segundo Saviani (2011), a pedagogia histórico-crítica
las e fixá-las. A comunicação professor-aluno, surgiu, na década de 1980, pela necessidade, identificada
exclusivamente técnica, visava garantir a eficácia na entre os educadores, de se instaurar uma educação que
transmissão dos conteúdos. Assim, debates, reflexões e não fosse meramente reprodução da sociedade em vigor,
discussões não eram incentivados, bem como qualquer mas pudesse promover a crítica e a reflexão em face da

1
 PREF.
DEMERVAL
realidade social.
De acordo com essa abordagem, professor e aluno
têm um relacionamento baseado no diálogo, nas vivências
e necessidades de ambos, mas sem deixar de levar em
conta igualmente a sociedade e sua histó- ria,
considerando que os caminhos historicamente traçados
devem ser respeitados e analisados, pois têm muito a
ensinar.
Paulo Freire (1987), famoso por sua defesa à
modalidade da EJA, em seu livro A pedagogia do
oprimido, afirma que a opressão que se dá na escola
(entre professor e aluno) é reflexo daquela que se
identifica na sociedade (em que patrão oprime
empregado, por exemplo). A escola, portanto, reproduz
comportamentos da vida social.
A pedagogia histórico-crítica visa a uma mudança
dessa realidade, cabendo ao professor estimular o
exercício da reflexão nos alunos e cuidar para que, sendo
respeitado como autoridade, não use artifícios do
autoritarismo (LUCKESI, 1994, p. 166).
A própria essência da pedagogia histórico-crítica
perpassa pela compreensão do compromisso de mudança
da sociedade, e não da sua perpetuação. Aliás, esse é o
sentido básico da expressão histórico- -crítica. Assim,
podemos compreender a escola tal como se configura no
momento presente, mas precisamos lembrar que tudo o
que se mostra agora é resultado de um longo processo de
transformação histórica (SAVIANI, 2011, p. 93).
No que se refere à metodologia de ensino, na
pedagogia histó- rico-crítica, é importantíssima a relação
entre professor e aluno. A construção do conhecimento é
resultado das trocas decorrentes dessa relação e também
(com a mesma importância) da interação com o meio
(natural, social e cultural) em que se vive. Reforça-se o
papel docente, mas entende-se que o educando vai
confrontar os saberes socialmente construídos com suas
vivências pessoais. Ao professor cabe envolver-se com
seus alunos de modo a abrir-lhes as perspectivas a partir
dos conteúdos ensinados (LUCKESI, 1994, p. 71). Ou
seja, os conhecimentos não são repassados como
verdades absolutas, devendo ser objeto de reflexão por
parte do estudante.
Além disso, considerando-se o papel do professor
como mediador do conhecimento produzido pela
sociedade, os meios utilizados por ele devem favorecer a
correspondência entre os interesses do aluno e as
questões sociais que permeiam sua vida. Dessa forma, a
metodologia utilizada não deve ser baseada em dogmas,
como na pedagogia tradicional, nem pode ser totalmente
fundamentada na descoberta, como na concepção da
pedagogia renovada (LUCKESI, 1994, p. 71).
Como evidenciamos aqui, a forma escolhida para
avaliar sempre teve relação com a metodologia adotada
para ensinar. Assim, a avaliação no contexto da
pedagogia histórico-crítica deve assumir realmente o
sentido de processo, como algo que vai construindo-se, e
não como o fim da aprendizagem ou de um período
escolar. Não pode, portanto, ser considerada somente ao
final do bimestre, como classificatória ou determinação
final. Ao contrário, deve ser pensada como uma etapa
que integra o processo educativo, podendo ser retomada,
20
refeita, reescrita, reconsiderada. Em linhas gerais, a
avaliação visa ao aprendizado, à construção do
conhecimento e a uma possível mudança de atitude do
educando em decorrência do que ele aprendeu.
No âmbito dessa perspectiva, também ganha
destaque o contexto sociocultural do aluno. Assim,
importa saber onde está localizada a escola e de qual
sociedade aqueles que nela estudam são provenientes,
não com a intenção de diferenciar as avaliações (e os
processos de ensino-aprendizagem) tendo em vista a
condição social dos alunos, mas sim com o interesse de
considerar aspectos que tornem as aprendizagens e a
avaliação mais significativas para eles.
Além de considerar a realidade dos estudantes, a
avaliação sob a perspectiva da pedagogia histórico-crítica
propõe-se a respeitar as dificuldades e as possibilidades
do aluno, considerando-o como único. Como afirma
Luckesi (1994, p. 88), “ao se trabalhar com
conhecimentos culturais sistematizados há que se ter
presente o destinatário deste processo”.
12 TIPOS E FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO
12.1 TIPOS OU NÍVEIS DE AVALIAÇÃO
Numa tentativa de sistematizar o campo da avaliação
educacional, Freitas et. al. (2009) postulam a existência
de três níveis de avaliação integrados, simultaneamente,
ao articularem: (a) a avaliação da aprendizagem ou
didática; (b) a avaliação da escola ou institucional; e (c)
avaliação do sistema ou sistêmica. A primeira pode ser
chamada de AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO,; as duas últimas
podem ser consideradas AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO.
Enquanto a primeira avalia o processo de ensino-
aprendizagem, as duas últimas avaliam o nível e a
qualidade da educação.
Avaliação Educacional/Sistêmica: Avaliação de
larga escala, realizada pelo poder público federal. Seu
objetivo é verificar se as redes de ensino estão
oferecendo um ensino de quantidade e qualidade,
avaliando todos os níveis e modalidades da educação
nacional para subsidiar políticas públicas na área
educacional. Destacam-se os exames (Enem, Enad),
provas (Saeb), pesquisas (Ideb). É por meio destes
instrumentos que o MEC assume a incumbência atribuída
pela LDB. A avaliação sistêmica pode ser feita também
em nível estadual (Ex.: Saresp) ou municipal, a título
complementar.
Avaliação Instituciona/Escolar: Avaliação de
escala média, realizada pela escola. Seu objetivo é
verificar se a escola e seus docentes estão ministrando
um ensino de qualidade, mediante coleta de informações
e obtenção de subsídios para correções e melhorias. A
avaliação pode ser interna (comunidade escolar) ou
externa (comunidade local). Deve ser prevista no PPP e
realizada anualmente. Esse nível de avaliação assume
características de autoavaliação organizada por parte de
seus membros (gestores, docentes, funcionários, pais,
alunos etc.). Não consiste só em medir desempenho, mas
dizer se o desempenho foi adequado ou não. Não é um
instrumento de controle burocrático e centralizador, mas
 FUNDAMENTOS DIDÁTICOS – 2017
um processo necessário de administração do ensino.
Como critérios de avaliação para a avaliação institucional,
o MEC publicou dois documentos: Parâmetros de
Qualidades da Educação e Indicadores de Qualidade da
Educação.
Avaliação da Aprendizagem/Didática: Avaliação
de pequena escala, realizada em sala de aula pelo
professor. Seu objetivo é verificar se os alunos estão
alcançando ou não os objetivos de aprendizagem
propostos. Compõem-se de provas orais, escritas e
práticas.
12.2 FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO
Basicamente, a avaliação apresenta três funções:
DIAGNOSTICAR, CONTROLAR E CLASSIFICAR.
Relacionadas a essas três funções, existem três
modalidades de avaliação: Diagnóstica, Formativa e
Somativa.
Na escola tradicional, a avaliação era quase que
exclusivamente somativa e, portanto, classificatória. Na
educação moderna, predominam a avaliação diagnóstica
e a formativa.
O uso conjugado das três modalidades de avaliação
tende a garantir a eficiência do processo de avaliação e a
eficácia do processo de ensino-aprendizagem.
Avaliação Diagnóstica ou Inicial: É realizada no
INÍCIO do ano ou semestre letivo ou no início de uma
unidade de ensino. Visa identificar características dos
alunos, levantar conhecimentos prévios, verificar presença
ou ausência de pré-requisitos para as novas
aprendizagens, potencialidades e limitações, detectar
eventuais problemas de aprendizagem, tentando
identificar suas causas. Tem função heurística
(pesquisacional). Enfoca causas, efeitos e condições.
Avaliação Formativa ou Intermediária: É
realizada DURANTE o transcurso do período letivo. Visa,
mediante acompanhamento progressivo, verificar se os
alunos estão alcançando os objetivos previstos. Caso haja
dificuldades, busca-se orientar o aluno na superação das
dificuldades de aprendizagem e subsidiar a reorganização
do trabalho docente, mediante (a) readequação do
ensino; (b) retomada dos conhecimentos não assimilados;
e (b) aperfeiçoamento do ensino através de
replanejamento ou redirecionamento de práticas
pedagógicas ineficazes. Também recebe o nome de
reguladora, processual ou controladora (feedback).
Enfoca o processo.
Avaliação Somativa ou Final: É realizada no FIM
do ano ou semestre letivo e no fim de uma unidade de
ensino. Visa fazer um somatório do programa instrucional
para subsidiar o Conselho de Classe, na promoção,
retenção ou reclassificação dos alunos segundo o nível de
aproveitamento. Tem função integradora, classificatória e
finalística. Síntese da diagnóstica e da formativa. Enfoca o
produto (Haidt, 2002:16-18).
Essa que acabamos de ver é a classificação
tradicional. Libâneo apresenta outra classificação,
também cobrada em provas de concursos:
1
13 AVALIAÇÃO NA LBD E NOS PCNs
13.1 AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL NA LDB
A LDB em seu art. 31, inciso I, determina que a
avaliação na Educação Infantil seja feita “mediante
acompanhamento e registro do desenvolvimento das
crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o
acesso ao ensino fundamental”..
ACOMPANHAMENTO - Assistência ou supervisão
dada pelo professor à criança que está sob seus cuidados
ou orientação. Olhar crítico e criativo sobre o
desenvolvimento integral e as interações das crianças.
REGISTRO – Documentação diária das informações
obtidas pelo professor a respeito do comportamento,
aprendizagem e desenvolvimento da criança, obtidas pela
técnica da observação: relatórios, fotografias, desenhos,
álbuns, gravação em áudio e vídeo etc. para fins de
reflexão e planejamento.
13.2 AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO BÁSICA NA LDB
A LDB em seu art. 24, inciso V, determina que A
verificação do rendimento escolar observw os seguintes
critérios:
a) avaliação contínua [feedback: observação e
entrevista] e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre
os de eventuais provas finais; (caráter formativo sobre o
quantitativo e classificatório, art. 47, p. 4, DCNGs para a
Educação Básica).
b) possibilidade de aceleração de estudos para
alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries
mediante verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação [de
conhecimentos, e não apenas de notas], de preferência
paralelos ao período letivo [não em dezembro], para os
casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados
pelas instituições de ensino em seus regimentos.
14. Critérios e instrumentos de coleta de dados para
a avaliação na educação no ensino fundamental (1º ao 5º
ano)
13.3 AVALIAÇÃO SEGUNDO OS PCNS
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais,
 PREF.
DEMERVAL
a avaliação da aprendizagem deve compreender o ensino
oferecido, a atuação do professor, o desempenho do
aluno, a estrutura da escola, as ferramentas auxiliares
promovidas no ensino e a metodologia utilizada.
Não devemos pensar uma avaliação somente voltada
para a medição dos conteúdos ensinados, ela deve
possuir características contextuais embasadas em temas
transversais como: ética, meio ambiente, pluralidade
cultural, trabalho e consumo, educação sexual e saúde. A
interdisciplinaridade também deve ser abordada, por
exemplo: em uma avaliação de Matemática podemos criar
situações problemas relacionadas à Física, Química,
Biologia, Engenharia, entre outras ciências afins.
Atualmente, a educação tem sofrido uma série de
reformulações no intuito de resgatar a individualidade de
cada estudante, promovendo de forma contundente sua
inserção na presente sociedade. O aluno precisa sentir
segurança em relação ao trabalho desenvolvido pela
escola e seus colaboradores, para que produza resultados
satisfatórios. Através de aulas bem elaboradas e
trabalhadas, seguidas de uma avaliação moldada de
acordo com os PCN’s esse sucesso será alcançado.
Ao construir uma avaliação sobre determinado
conteúdo, tenha certeza de que ela:
 Seja uma ferramenta capaz de permitir
com que o aluno saiba analisar os avanços e
dificuldades envolvendo o conteúdo;
 Promova a integralização entre o ensino e
a aprendizagem;
 Seja uma verificadora do nível de
conhecimento que o estudante detém;
 Possua questões que possam ser
respondidas através da relação entre os
conteúdos estudados e acontecimentos
cotidianos;
 Apresente questões discursivas capazes
de permitir ao aluno dispor suas ideias em prol do
tema apresentado;
 Envolva questões de múltipla escolha,
pois permitem ao aluno comparar afirmações na
busca pelo acerto.
14 CRITÉRIOS E INSTRUMENTOS DE COLETA DE
DADOS PARA A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO NO
ENSINO FUNDAMENTAL (1º AO 5º ANO)
A avaliação é considerada instrumento de auto-
regulação, que requer que ocorra em todo processo de
ensino e aprendizagem, possibilitando ajustes constantes
de regulação do processo e contribui para o efetivo
sucesso.
A avaliação deve compreender um conjunto de
atuações que tem por função alimentar, sustentar e
orientar a intervenção pedagógica, analisando e
adequando situações didáticas, subsidiando assim, o
professor com elementos de reflexão contínua sobre sua
prática. 14.1 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
Avaliar significa emitir um juízo de valor, por isso
exige-se critérios que orientem a leitura dos aspectos a
serem avaliados, estabelecendo expectativas de avaliação é a forma de se obter as informações
aprendizagem dos alunos, expressando objetivos como desejadas, o instrumento de avaliação é o recurso que
20
testemunho da aprendizagem. Esses critérios devem
refletir sobre diferentes tipos de capacidades e as três
dimensões de conteúdos para encaminhar a programação
e atividades do ensino aprendizagem.
A avaliação inicial instrumentará o professor para
que possa por em pratica seu planejamento de forma
adequada às características de seus alunos, servindo de
informação pra propor atividades e gerar novos
conhecimentos.
A avaliação contínua ela subsidia a avaliação final.
Ela intenciona averiguar a relação entre a construção do
conhecimento, por parte do aluno e os objetivos a que o
professor se propôs, é indispensável para se saber se
todos os alunos estão aprendendo e quais condições
estão sendo ou não favoráveis para isso, como
indicadores para reorientação da pratica educacional e
nunca como um meio de estigmatizar os alunos. Avaliar a
aprendizagem implica avaliar o ensino oferecido.
As avaliações devem ser feitas de modos
sistemáticos, com observações, uso de instrumentos
como registros de tabelas, listas de controle, diário de
classe e outros, e na analise de produção dos alunos, em
atividades especificas para avaliação com objetividade
expor o tema, e responder questionários.
Par ao aluno, é um instrumento de tomada de
consciência de suas conquistas, dificuldades e
possibilidades de reorganização de seu investimento. Na
autoavaliação, o aluno desenvolve estratégias de analises
e interpretação de suas produções e dos diferentes
procedimentos para se avaliar.
Para a escola, possibilita definir prioridades e
localizar aspectos das ações educacionais, demandam
maior apoio. A ela se delega a responsabilidade de
estabelecer uma serie de registros e documentos,
atestados oficiais de aproveitamento como notas,
boletins, recuperações, aprovações, reprovações,
diplomas, etc.como testemunhos oficial e social do
aproveitamento do aluno.
O resultado da avaliação leva a decisões, medidas
didáticas, acompanhamentos individualizados, grupo de
apoio, lições extras. Aprovar ou reprovar requer analise
dos professores. Devem-se considerar critérios de
avaliação a sociabilidade e ordem emocional. No caso da
reprovação, discussão de conselhos de classes deve
considerar questões trazidas pelos pais para subsidiar o
professor na tomada de decisão. A repetência cristaliza
uma situação em que o problema é do aluno e não do
sistema educacional, por isso deve ser estudado caso a
caso. A permanência em mais um ano deve ser
compreendia como medida educativa para que o aluno
tenha oportunidade e expectativa de sucesso e
motivação. Aprovar ou reprovar alunos com dificuldades
deve sempre ser acompanhada de encaminhamentos de
apoio e ajuda que garantam a qualidade de aprendizagem
e desenvolvimento das capacidades esperadas.
Não são a mesma coisa. Enquanto a técnica de
 FUNDAMENTOS DIDÁTICOS – 2017
será usado para isso. Instrumentos de avaliação são 9. As provas devem ser aplicadas num clima
todos os documentos utilizados para registrar o favorável.
desempenho do aluno: testes, tarefas, trabalhos de
campo, boletins, pareceres e relatórios finais – todas as 10. As provas devem ser corrigidas com cuidado e
tarefas avaliativas (Haidt, 2002:54-636). devolvidas rapidamente.
Os instrumentos de avaliação de aprendizagem
devem ser largamente utilizados ao longo do período 11. O processo deve incluir também uma
letivo. Esses instrumentos de avaliação devem permitir ao autoavaliação.
professor colher informações sobre a capacidade de
aprendizado dos alunos, medida, em especial, pela
12. O desempenho do professor também deve ser
competência dos mesmos para resolver problemas e
avaliado (GIL, 2009: 246-254).
instrumentalizar o conhecimento para a tomada de
decisões.
Cabe ao professor da disciplina, definir os
instrumentos que serão utilizados para melhor
acompanhar o processo de aprendizado de seus alunos.
Não existem instrumentos específicos de avaliação
capazes de detectar a totalidade do desenvolvimento e
aprendizagem dos alunos. É diante da limitação que cada
instrumento de avaliação comporta que se faz necessário
pensar em instrumentos diversos e mais adequados com
suas finalidades, para que dêem conta, juntos, da
complexibilidade do processo de aprender.
Seguem alguns exemplos de instrumentos de
avaliação.

14.2 CRITÉRIOS PARA UMA AVALIAÇÃO EFICAZ

1. A avaliação é parte integrante do processo

educativo.
2. A avaliação deve ser contínua.

3. Os instrumentos de avaliação devem apresentar

validade e precisão.

4. A avaliação deve abranger os diferentes domínios

de aprendizagem.

5. A avaliação deve ser integrada.

6. As avaliações devem ser preparadas com razoável

antecedência.

7. As provas devem ser múltiplas e diversificadas.

8. Os alunos devem ser preparados para as provas.