Dejad de Propagar el Mito de los Estilos de Aprendizaje

Dejad de Propagar el Mito de los Estilos de Aprendizaje

Paul A. Kirschner

Open University of the Netherlands, Valkenburgerweg 177, 6419AT Heerlen, The Netherlands

University of Oulu, Oulu, Finland

Correo electrónico: paul.kirschner@ou.nl.

Traducido y adaptado por: Héctor Pijeira Diaz y Raidell Avello Martínez

Artículo Original (Source): Kirschner, P. A. (2017). Stop propagating the learning styles
myth. Computers & Education, 106, 166-
171. http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131516302482

Blog Original: http://tinyurl.com/jnnmgks y https://onderzoekonderwijs.net/2017/02/26/dejad-

de-propagar-el-mito-de-los-estilos-de-aprendizaje/

Resumen

Los seres humanos nos diferenciamos unos de otros en multitud de formas, y como tal, nuestras
preferencias varían en cuanto a música, alimentación o aprendizaje, por ejemplo. Como resultado,
a muchos estudiantes, padres, profesores, administradores, e incluso investigadores, les parece
intuitivamente correcto decir que como las personas prefieren aprender de forma visual, auditiva,
cinestética, u otras, deberíamos adaptar la enseñanza, las situaciones y los recursos educativos a
estas preferencias. ¿Es esto un problema? La respuesta es un rotundo ¡Sí! En términos generales
hay varios problemas importantes con respecto a los estilos de aprendizaje. En primer lugar, hay
una gran diferencia entre el modo en que alguien prefiere aprender y lo que realmente le lleva a
un aprendizaje eficaz y eficiente. En segundo lugar, las preferencias de estudio no son estilos de
aprendizaje. La mayoría de los llamados estilos de aprendizaje están basados en clasificar a las
personas en grupos. Sin embargo, los estudios objetivos pocas veces tienen en cuenta que una
persona se puede asociar a distintos grupos. Finalmente, casi todos los estudios que presentan
pruebas sobre estilos de aprendizaje, no satisfacen los criterios elementales de validez científica.
Basado en la evidencia científica, este artículo pide a profesores, administradores e investigadores,
que dejen de propagar el mito de los estilos de aprendizaje.

“Ninguna suma de creencias hace de algo un hecho” – James Randi

“Todo hombre tiene derecho a su propia opinión, pero ningún hombre tiene derecho a
equivocarse en sus actos” – Bernard Baruch[1]

A continuación un comentario invitado para esta revista, que además pretende servir de carta
abierta a todos mis colegas académicos que investigan en esta área de conocimiento, a editores, a
miembros de consejos editoriales y/o a revisores de revistas científicas como esta. En 2013
publiqué un artículo en Educational Psychologist con mi buen amigo y colega Jeroen van
Merriënboer titulado “¿Saben realmente los estudiantes lo que es mejor para ellos? Leyendas
urbanas en educación”. En dicho artículo discutimos una serie de leyendas urbanas que influyen
en la enseñanza y la educación, tales como los estilos de aprendizaje, los nativos digitales, la
multitarea, la pirámide de aprendizaje, entre otras. Basado en un tuit mío relacionado con un
artículo publicado en Computers & Education, los editores se dirigieron a mí de la siguiente
manera:

El 18 de agosto usted tuiteó: “¡La revista científica Computers & Education publica bulos sobre
estilos de aprendizaje! ¿Cuándo los editores van a parar este absurdo?” Esto se relacionó con el
reciente artículo de [Autor y otros] sobre estilos de aprendizaje [URL] en nuestra revista.

Creemos que los lectores de nuestra revista estarán interesados en una indagación más
detallada sobre los estilos de aprendizaje, por lo que queremos pedirle que escriba un
“comentario invitado” sobre este tema.

La esencia de mi crítica a los estilos de aprendizaje es que no hay una base científica real para la
proposición (más bien debería ser considerada una creencia) de que (1) un alumno tiene
realmente cierto estilo de aprendizaje óptimo, (2) este es consciente de cuál es su estilo de
aprendizaje personal y/o hay una manera confiable y válida para determinar este estilo, y (3) un
aprendizaje e instrucción óptimos implican, primero determinar este estilo de aprendizaje, y luego
alinear la instrucción en consecuencia.

El supuesto en que se basan los estilos de aprendizaje es que los profesores, instructores,
diseñadores educativos, desarrolladores pedagógicos, etc., deben adoptar el estilo de aprendizaje
que, (1) los estudiantes dicen que tienen o (2) el determinado por alguno de los instrumentos
existentes (por ejemplo, cuestionarios de estilos de aprendizaje), lo cual determina qué se debe
tener en cuenta con respecto al estudiante, al diseñar, desarrollar, e impartir la instrucción. Al
hacer esto, se facilitará un aprendizaje óptimo y se permitir el pleno desarrollo del estudiante para
lograr resultados óptimos. Aunque esta idea parece intuitivamente atractiva y suena como si
tuviera cierto grado de validez, hay dificultades fundamentales tanto en el diagnóstico de los
estilos de aprendizaje como en la alineación de la instrucción con estos estilos. En el resto de este
comentario intentaré aclarar cuáles son estos problemas.

En nuestro artículo (Kirschner y van Merriënboer, 2013) planteamos primero que los estilos de
aprendizaje clasifican mal (en realidad encasillan) a los estudiantes. La mayoría de los estilos que
se han “determinado” se basan en tipos. El estudiante no se asocia a un estilo basado en un
conjunto de medidas en diferentes dimensiones, sino que se clasifica en un grupo específico, a
menudo exclusivo (para una panorámica sobre estilos de aprendizaje véase Cassidy, 2004;
Coffield, Moseley, Hall y Ecclestone, 2004,). El primer problema aquí es que la gente no puede
simplemente agruparse en grupos específicos y distintos como muestran varios estudios (véase,
por ejemplo, Druckman & Porter, 1991). La mayoría de las diferencias entre personas en cualquier
dimensión que uno pueda imaginar son graduales y no nominales. Incluso la clasificación
sexo/género que hasta hace poco se consideraba dicotómica ha demostrado ser más matizada
que eso. Los defensores del uso de estilos de aprendizaje tienden a ignorar esto y usan criterios
arbitrarios, como una mediana o una media en una cierta escala para asociar a una persona con un
estilo específico.
Con respecto a este simple encasillamiento de los estudiantes, Barbara Prashnig (2005), quien
podría ser considerada partidaria de los estilos de aprendizaje, y quien ha desarrollado
instrumentos de estilos de aprendizaje, escribe que en uno de los instrumentos de estilos de
aprendizaje más complejos y detallados del mercado [el Analizador de Estilos de Aprendizaje
(Learning Style Analysis, LSA)] hay al menos

49 elementos diferentes… [con]… complejas combinaciones de estilos, matizadas por grados de

necesidades que van desde preferencias claras a ninguna preferencia, pasando por preferencias
flexibles. Dados los numerosos componentes de los estilos… no es posible etiquetar a los
estudiantes simplemente seleccionando un rasgo de un estilo como predominante (p. 2).

En cuanto al número de clasificaciones (encasillamientos) que se han creado, Coffield y otros

(2004) escriben que “el gran número de dicotomías en la literatura transmite algo de la confusión
conceptual actual” (p. 136). En su revisión se refieren a 30 estilos de aprendizaje dicotómicos
diferentes en la literatura[2] (ver Tabla 1).

El segundo problema tiene que ver con la validez, confiabilidad y poder predictivo de las pruebas
de estilos de aprendizaje que se están utilizando. Stahl (1999) reportó inconsistencias y baja
confiabilidad en la medición de estilos de aprendizaje cuando los individuos realizan una prueba
específica en dos momentos diferentes. En otras palabras, la fiabilidad entre pruebas es bastante
baja. Esto también está relacionado con la información que se utiliza frecuentemente para evaluar
los estilos de aprendizaje. El método más utilizado es la autoevaluación. Infortunadamente, la
idoneidad de la autoevaluación para evaluar un estilo de aprendizaje es muy dudosa (véase por
ejemplo Veenman, Prins, & Verheij, 2003).

La razón es que los estudiantes no son capaces de y/o no están dispuestos a informar lo que en
realidad hacen, o lo que creen que hacen. Para ilustrar la falta de fiabilidad de la autoevaluación,
Rawson, Stahovich y Mayer (2016) les preguntaron a un grupo de estudiantes cuándo hicieron su
tarea y cuánto tiempo trabajaron en ella. También les dieron a estos estudiantes un “bolígrafo
inteligente”, el cual indicaba cuándo y cuánto tiempo trabajaban en su tarea. Si bien hubo una
significativa correlación positiva (r=,44) entre la cantidad de tiempo que los estudiantes pasaron
trabajando en su tarea (medido por el “bolígrafo inteligente”) y la nota obtenida por los
estudiantes en el curso, no hubo correlación significativa (r=--,16) entre la nota y el tiempo que los
estudiantes dijeron haber dedicado a la tarea. En otras palabras, no hubo una correlación real
entre la autoevaluación subjetiva y la medición objetiva. Además, la mayoría de los estudiantes
(88%) sobrevaloraron el tiempo que dedicaron la tarea. Por último, Massa y Mayer (2006),
encontraron que cuando los estudiantes informaban su preferencia por la información verbal en
lugar de la información visual, esta preferencia solo estaba débilmente relacionada con sus
habilidades reales medidas objetivamente (es decir, su capacidad espacial).

Además, la forma aprendizaje preferida según las autoevaluaciones suele ser un mal indicador de
la forma más eficaz de aprender; lo que las personas prefieren no es, por definición, lo mejor para
ellos. Knoll, Otani, Skeel y Van Horn (2016) concluyen que los estilos de aprendizaje están
asociados con aspectos subjetivos del aprendizaje, y no con aspectos objetivos. En otras palabras,
cabe preguntarse si realmente los estudiantes saben lo que es mejor para ellos. Clark (1982)
publicó un metaanálisis crítico con respecto a la preferencia del alumno a la hora de elegir un
cierto tipo de instrucción, y encontró que con frecuencia dicha preferencia tenía una correlación
negativa con el qué y el cuánto se aprendió, y que en el mejor de los casos, no existía correlación
alguna. Dicho de otra manera, aquellos estudiantes que dijeron preferir una forma particular de
aprender, en la mayoría de los casos no tuvieron mejores resultados usando dicha forma, o incluso
mostraron peor rendimiento. Este autor usó el término matematántico[3](del griego mathema =
un estudio donde algo es aprendido + thanatos = muerte) para describir un método de instrucción
que por un lado coincide con la forma favorita de aprender del alumno, pero que a la vez es
improductivo o perjudicial para su aprendizaje (Clark, 1989). En tal caso, un modelo de instrucción
compensatorio o incluso remedial (véase Salomon, 1971, así como Berliner & Cahen, 1973, cuando
discuten las interacciones rasgo-tratamiento) es probablemente un mejor enfoque, encaminado a
compensar los efectos no deseados de una predisposición o preferencia específica (van
Merriënboer, 1990). Para ponerlo en un contexto diferente, mientras que la mayoría de las
personas prefieren los alimentos dulces, salados y/o grasos, creo que todos estaremos de acuerdo
en que esa no es la mejor dieta a seguir, salvo que pretendamos poner en riesgo nuestra salud y
ganar peso.

Tabla 1. 30 Estilos de aprendizaje discutidos en Coffield y otros (2004)

· Convergentes vs. divergentes · Verbales vs. visuales

· Holísticos vs. seriados · Profundos vs. superficiales

· Activos vs. reflexivos · Pragmáticos vs. teóricos

· Adaptadores vs. innovadores · Asimiladores vs. exploradores

· Dependiente vs. independiente del campo · Globalistas vs. analistas

· Asimiladores vs. acomodadores · Imaginativos vs. analíticos

· No comprometidos vs. pujantes · Estudiantes de sentido común vs. dinámicos

· Estudiantes concretos vs. abstractos · Estudiantes aleatorios vs. secuenciales

· Iniciadores vs. razonadores · Intuicionistas vs. analistas

· Extrovertidos vs. introvertidos · Detección vs. intuición

 · Pensamiento vs. sentimiento · Juzgar vs. percibir

· Cerebral izquierdo vs. derecho · Significado-directo vs. indirecto

· Teóricos vs. humanistas · Activos vs. teóricos

· Pragmáticos vs. reflexivos · Organizadores vs. innovadores

· procesadores secuenciales izquierdo / analíticos

/ inductivos vs. procesadores simultáneos · Ejecutivo, jerárquico, conservador vs.
derechos / globales / deductivos legislativo, anárquico, liberal

Con respecto a la fiabilidad y validez de determinar el estilo de aprendizaje de una persona,

Coffield y otros (2004) revisaron los 13 instrumentos más utilizados para determinar los estilos de
aprendizaje con respecto a criterios psicométricos elementales, o sea, consistencia interna,
fiabilidad entre pruebas, validez del constructo y validez predictiva (véase Tabla 2; Tabla 44 en su
artículo).

Tabla 2. Trece modelos/instrumentos de estilos de aprendizaje y su cumplimiento de criterios

elementales. (Coffield y otros, 2004; las referencias a estos instrumentos pueden encontrarse en
dicho artículo).

Fiabilidad
13 modelos de estilos Validez del Validez
Consistencia entre
de aprendizaje y su
interna pruebas constructo predict
cumplimiento de
criterios elementales.

+ satisface criterio 1 Jackson — — — —

⨯ no satisface
criterio 2 Riding ⨯ ⨯ ⨯ ⨯

— falta evidencia o
no está claro 3 Sternberg ⨯ ⨯ ⨯ ⨯
Nota: Evaluación
“externa”, o sea, no 4 Dunn and Dunn ⨯ ⨯ ⨯ +
dirigida o supervisada
por los autores del
modelo. 5 Gregorc ⨯ ⨯ ⨯ +
 Honey and
6 Mumford ⨯ + ⨯ ⨯

7 Kolb — + ⨯ ⨯

8 Entwistle + — + ⨯

9 Herrmann — + + —

10 Myers-Briggs + + ⨯ ⨯

11 Apter + + — +

12 Vermunt + + + +

13 Allinson and Hayes + + + +

Fig. 1. Interacción cruzada

Los autores concluyen que tres de los modelos (Jackson, Riding, e inteligencias múltiples de
Sternberg) no se asociaron con ninguno de los cuatro criterios, cuatro (Dunn & Dunn, Gregorc,
Honey & Mumford, y Kolb) se correspondieron con un solo criterio, tres (Entwistle, Herrmann, e
indicador de tipo de personalidad de Myers-Briggs) con dos criterios, dos (Apter y Vermunt) con
tres criterios y uno solo se asoció con los cuatro criterios (indicador de estilo cognitivo de Allinson
& Hayes), pero este instrumento midió estilos cognitivos y no estilos de aprendizajes.

Nosotros concluimos en nuestro artículo (Kirschner y van Merriënboer, 2013):

Cuando en el diseño de la enseñanza se tienen en cuenta las diferencias entre los estudiantes, se
debería evaluar las habilidades cognitivas más que los estilos de aprendizaje preferidos, porque
las habilidades predicen mejor cómo las personas aprenden más eficazmente. Además, estas
habilidades cognitivas deben ser medidas objetivamente en una escala ordinal, más que por
autoevaluaciones subjetivas que son usadas para asociar personas con tipos en base a uno o
más criterios arbitrarios.

Como un experimento imaginario, ignoremos todas las dificultades discutidas en relación con la
medición y la determinación de los estilos de aprendizaje, y entonces preguntémonos si
deberíamos adaptar la instrucción a los estilos de aprendizaje preferidos o determinados. Aquí, la
hipótesis de los estilos de aprendizaje (Pashler, McDaniel, Rohrer, y Bjork, 2009) es importante, o
sea, que se encontrará una interacción cruzada (véase Fig. 1) en la cual un tipo específico de
estudiante aprende significativamente mejor con un método de enseñanza adaptado a su estilo de
aprendizaje, mientras que otro tipo específico diferente de estudiante con un estilo de aprendizaje
opuesto, aprende mejor con un método de instrucción adaptado a su estilo.

Por ejemplo, de acuerdo a esta hipótesis, los estudiantes que prefieren aprender de forma verbal,
aprenderán mejor cuando se les enseña a través de métodos de instrucción verbales (por ejemplo,
cuando se les da a leer un libro o un artículo), pero tendrán un bajo rendimiento al aprender con
vídeos. En cambio los que prefieren aprender de manera visual, aprenderán mejor cuando se les
enseña a través de métodos de instrucción visuales (por ejemplo, cuando se les orienta que vean
un video) que cuando aprenden leyendo un libro. Lo importante aquí es que no es suficiente que
se encuentre una interacción estadísticamente significativa entre un estilo y un método. Solo una
interacción cruzada real se puede usar para confirmar las hipótesis de los estilos de aprendizaje.

Teniendo en cuenta todo lo anterior, cabe cuestionarse si existen suficientes estudios que
presenten interacciones cruzadas robustas entre estilo y método, independientemente de si se
usa un modelo preferencial, correctivo o compensatorio como base de las interacciones.
Infortunadamente para los partidarios de los estilos de aprendizaje, este no es el caso (véase
Coffield y otros, 2004, Pashler y otros, 2009, y Rohrer & Pashler, 2012). Pashler y otros (2009, p.
105) concluyen que “actualmente, no existe una base de evidencias adecuadas para justificar la
incorporación de las evaluaciones de los estilos de aprendizaje en la práctica educativa general.
Por lo tanto, sería mejor dedicar los limitados recursos educativos a la adopción de otras prácticas
educativas que tengan una sólida base en evidencias, de las cuales hay un número cada vez
mayor”.
En contraste, una serie de estudios recientes, bien diseñados, contradicen la hipótesis de los
estilos de aprendizaje. Pashler y otros (2009) afirmaron que una investigación rigurosa sobre los
estilos de aprendizaje debe seguir tres pasos:

1. Comenzar examinando el supuesto estilo de aprendizaje de los encuestados en el estudio

Rogowsky, Calhoun y Tallal (2015), por ejemplo, examinando los estilos de aprendizaje
visual versus auditivo.

2. Distribuir aleatoriamente los participantes en grupos donde la mitad debe recibir una
instrucción que coincida específicamente con su estilo de aprendizaje y la otra mitad, una
instrucción que coincida con el estilo opuesto (por ejemplo, los estudiantes visuales de un
grupo deben leer, mientras que los alumnos visuales del grupo de control deben
escuchar).

3. Asignar a todos los participantes la misma prueba.

Teniendo en cuenta estos tres pasos, Constantidinou y Baker (2002), por ejemplo, no encontraron
relación alguna entre tener un supuesto estilo de aprendizaje visual y el aprendizaje de elementos
verbales presentados de manera visual o auditiva. Massa y Mayer (2006) tampoco encontraron
nada que apoyara la idea de que los diferentes métodos de enseñanza, enfatizando la información
pictórica o verbal, eran de beneficio, de forma cruzada, para los visualizadores y verbalizadores,
respectivamente. Se han encontrado resultados negativos similares para otros estilos de
aprendizaje. En la enseñanza médica, Cook, Thompson, Thomas y Thomas (2009), no encontraron
apoyo para la premisa de que trabajar desde los problemas a la teoría (es decir, siguiendo un
enfoque inductivo) o de la teoría a los problemas (es decir, siguiendo un enfoque deductivo),
conduciría a un mejor aprendizaje para los estudiantes sensores/concretos y los estudiantes
intuitivos/abstractos, respectivamente. Por último, Rogowksy, Calhoun y Tallal (2015) no
encontraron relación alguna estadísticamente significativa entre la preferencia por un estilo de
aprendizaje particular (por ejemplo, auditivo, visual) y el aprendizaje (por ejemplo, la comprensión
auditiva y la comprensión lectora).

La lista de estudios que demuestran el absurdo de los estilos de aprendizaje es abrumadora. A

continuación dos interesantes citas relacionadas con el gran número de estudios sobre estilos de
aprendizaje:

Para Morrison, Ross, Kalman, y Kemp (2011, p. 59), “a pesar de la extensa bibliografía sobre estilos
de aprendizaje, subsisten interrogantes sobre el grado en que tales estilos pueden adaptarse a los
métodos de enseñanza con algún beneficio para el aprendizaje (Knight, Halpin, & Halpin, 1992;
Park & Lee, 2004; Snow, 1992). ”

Para Dembo y Howard (2007, p.107), “… los instrumentos de estilo de aprendizaje no han
demostrado ser válidos y confiables, no hay beneficio en adaptar la instrucción al estilo de
aprendizaje preferido y no hay evidencia de que comprendiendo su estilo de aprendizaje mejore
su aprendizaje y sus resultados… Rogamos a los educadores que reconsideren sus prácticas de
instrucción, especialmente el consejo que dan a sus estudiantes sobre los estilos de aprendizaje, y
basen sus prácticas en una investigación sólida”.
Para terminar, hay cuatro conclusiones que se pueden plantear con respecto a los estilos de
aprendizaje y los estudios asociados a estos:

1. La premisa de que hay estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje y que deben
recibir instrucción utilizando métodos que coincidan con esos estilos, no es un hecho
“probado”, sino más bien una creencia respaldada por escasa, si acaso alguna, evidencia
científica.

2. Hay muchos problemas fundamentales en cuanto a la medición de los estilos de

aprendizaje.

3. La base teórica para las interacciones entre los estilos de aprendizaje y los métodos de
enseñanza es muy escasa.

4. La evidencia empírica significativa para la hipótesis de los estilos de aprendizaje es casi

inexistente.

En otra referencia, Coffield y otros (2004) afirman que el concepto de estilos de aprendizaje está
tan mal definido que es prácticamente inútil para la instrucción. Wheeler (2011) resumió esta
afirmación así: “Probablemente la única razón por la que algunos profesores (y muchas
instituciones educativas) se aferran a la idea de experimentar con estilos de aprendizaje, es que es
conveniente hacerlo, y que de abandonar la idea por completo, tendrían que trabajar más duro
con los estudiantes”.

A esto solo puedo añadir que cuando los maestros dicen que tienen pruebas de que el uso de
estilos de aprendizaje funciona, la “prueba” que dan es principalmente anecdótica. Según
Rosenthal y Jacobson (1992), lo que ven y/o experimentan es, probablemente, que cuando los
maestros esperan un mejor desempeño de sus estudiantes, el desempeño es mejorado. Esto se
conoce como efecto Pigmalión o Rosenthal, donde unas expectativas más altas conducen a un
aumento en el rendimiento. Rosenthal sostiene que tales expectativas sesgadas afectan la realidad
y crean profecías auto-realizables. Relacionado con esto, Reiner y Willingham (2010) declaran:

… la teoría de estilos de aprendizaje ha logrado convertirse en “conocimiento común”. Su amplia

aceptación sirve como una razón, lamentablemente, para creer en ella. Esto se acompaña de un
conocido fenómeno cognitivo llamado confirmación sesgada. Al evaluar nuestras propias
creencias, tendemos a buscar información que confirme nuestras creencias e ignorar la
información contraria, incluso cuando la encontramos repetidamente. Cuando vemos a alguien
que profesa ser un aprendiz visual y sobresale en geografía y un alumno auditivo sobresale en
música, no buscamos la información que refute nuestra interpretación de estos eventos (¿Puede
el alumno auditivo aprender geografía a través de la escucha? ¿Puede el alumno visual mejorar
en la música viéndola?) (np)

Newton (2015) encontró que una abrumadora mayoría (89%) de los recientes artículos de
investigación, con el rango de fechas del 23 de julio de 2013 al 23 de julio de 2015, que figuran en
las bases de datos de investigación ERIC y PubMed, apoyan implícita o directamente el uso de
estilos de aprendizaje en la educación superior. Queremos hacer un llamamiento a la comunidad
científica en esta área a hacer las cosas como corresponde. Howard-Jones (2014), presentando un
estudio que llevó a cabo con Dekker, Lee, Howard-Jones y Jolles en 2012, encontró que el 95% de
los profesores en Gran Bretaña, Holanda, Turquía, Grecia y China, estaban convencidos de que
“[L]os individuos aprenden mejor cuando reciben información en su estilo de aprendizaje
preferido (por ejemplo, visual, auditivo o cinestético)”.

Somos creadores y guardianes de nuevos conocimientos. Lo que estudiamos y/o publicamos

puede y debe tener un impacto tanto en el mundo científico en el que nos desempeñamos como
en el mundo educativo al que servimos. Como tal, es nuestro deber solemne investigar y publicar
siguiendo buenas prácticas científicas, independiente de resultados positivos significativos, y
combatir la difusión de la pseudociencia, los mitos y las mentiras abiertas. No hay beneficio que se
pueda obtener al adaptar y diseñar la educación y la instrucción a estos denominados estilos. De
hecho, de acuerdo con los efectos matematánticos de los enfoques preferidos en la instrucción,
puede incluso suceder que de aplicar esta práctica, los administradores, maestros, padres, e
incluso estudiantes, influyan negativamente en el proceso de aprendizaje, y por ende en los
resultados educativos. Con esto en mente, considero necesario, e incluso nuestro deber como
investigadores y/o editores y revisores de revistas, no propagar tales mitos. Debemos salvaguardar
nuestra credibilidad como investigadores, como (portavoces de la) comunidad científica y trabajar
en beneficio de aquellos a quienes servimos, a saber, la comunidad científica y la ciudadanía en
general, especialmente educadores y estudiantes.

Agradecimientos

Estoy en deuda de gratitud con Jeroen van Merriënboer, con quien escribí el artículo en que se
basa este comentario. También me gustaría agradecer a Pedro de Bruyckere, compañero de
batallas quijotescas contra los mitos y las leyendas urbanas en la enseñanza y aprendizaje, quien
leyó y comentó la primera versión de este artículo.

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[1] Una variante de este planteamiento es atribuida a Daniel Patrick Moynahan como “Cada cual
tiene derecho a sus propias opiniones, pero no a sus propios hechos”, salvo que la referencia de
Baruch se realizó hace 24 años.
[2] Si hay “solo” 30 variables dicotómicas que se pueden aplicar a los estudiantes, entonces hay
230 combinaciones diferentes de estos 30 estilos dicotómicos, lo cual significa que hay al menos
1,073,741,824 estilos de aprendizaje diferentes. Si solo contamos los niño(a)s aquí (estimados en 2
billones), esto significa un estilo por cada dos niño(a)s

[3] Ernst Rothkopf había acuñado ya en 1970 (Rothkopf, 1970) el término actividades
matemagénicas (gigneshai = nacer) para referirse a aquellas actividades que dan lugar a un
proceso de aprendizaje.