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Apprendre à apprendre en apprenant à programmer

Christian Blanvillain1 – HEP Vaud

Résumé. Nous présentons une démarche auto-socio-constructiviste qui suscite le développement des
intelligences individuelles et sociales des élèves, et qui favorise une pensée critique et autonome. Nous leurs
apprenons à programmer grâce à des jeux, tout en les aidant à conscientiser leurs propres processus
d’apprentissage. À la fois instrument de médiation éducative et cognitive, aux confluences de l’éducation
nouvelle, des neurosciences et de la didactique informatique, cette approche mêle l’apprentissage de la
programmation par les jeux et la découverte de son fonctionnement cognitif. Nous nous intéressons tout
particulièrement à la construction des intelligences chez l’apprenant.
Mots-clés : pensée informatique, didactique informatique, constructivisme, métacognition, noosologie.

1 Émanciper ? Vraiment ?

Une majorité d’enseignants débutant adoptent une position de transmetteurs de savoir, détenteurs de l’autorité
savante, jouissant de la toute-puissance face à leurs élèves (Devos et al., 2008). Ces enseignants vous diront, « tes
théories d’émancipation des élèves je les entends, mais elles ne m’intéressent pas : de toute façon ça prend
beaucoup trop de temps ce que tu proposes et en plus, avec mes élèves ça ne marcherait jamais ». Nous avons beau
leur demander en quoi leurs élèves sont différents des nôtres et pourquoi chez nous ça marcherait mieux
qu’ailleurs, il n’y a rien à faire : chez l’enseignant en formation un changement de posture ne peut avoir lieu
uniquement grâce à des arguments, surtout si ce dernier est satisfait de sa manière d’enseigner et ceci même si,
parfois, il prétend le contraire ou se plaint du manque de motivation chez ses élèves. Seule une expérience positive
vécue en classe peut faire naître le doute et ouvrir à une nouvelle pédagogie (Fiorilli et al., 2012). Cet article se
limite à décrire les objectifs et intentions didactiques de l’expérience qui sera menée l’an prochain pour leur faire
vivre une expérience d’apprendre à apprendre, en apprenant à programmer grâce aux jeux.

2 Émanciper ? Oui, mais comment ?

Ce travail s’appuie sur les théories proposées par l’éducation nouvelle (Bassis, 1998), le mouvement de pédagogie
humaniste (Tarpinian et al., 2007), la médiation éducative (Cardinet, 2013) et l’éducabilité cognitive (Paravy &
Avanzini, 1996). Nous proposons une démarche d’enseignement de la programmation informatique aux
confluences de la psychologie cognitive, des neurosciences éducatives et de la didactique informatique. Cette
démarche débute avec des jeux sur iPad, utilisés pour introduire les bases de la pensée computationnelle,
indispensables pour apprendre à programmer. Initialement prévue sur 12 périodes regroupées en 4 sessions de 3
fois 45 minutes : qu’est-ce qu’un programme, qu’est-ce qu’un algorithme, qu’est-ce qu’un langage de
programmation, qu’est-ce qu’un ordinateur ? Chaque période introduit à la fois une nouvelle notion informatique
et permet d’apprendre (et surtout) à connaître ses propres mécanismes de pensées. Les jeux sur tablettes font office
de support didactique. Les activités menées en classe alternent entre des moments de réflexion seuls, en petits
groupes et tous ensemble et permettent de développer à la fois les aspects conatifs (Reuchlin, 1990) et cognitifs.
Dans cette communication, par soucis de concision, nous ne présentons pas les canevas détaillés de chaque session,
mais uniquement les objectifs et intentions didactiques. Les logiciels utilisés sont LightBot [http://lightbot.com] et
Human Resource Machine [http://tomorrowcorporation.com], tous deux faisant parti du projet Hour of Code sur
Code.org [http://code.org/learn]. Le gameplay du jeu Human Resource Machine (fig. 1) permet d’introduire le
schéma du fonctionnement cognitif (fig. 2) selon Vianin (2009). Les fonctions cognitives étudiées lors des
médiations de groupe sont essentiellement issues du Programme d’Enrichissement Instrumental de Reuven
Feuerstein (1980) et de l’apprentissage de l’abstraction de Britt-Mari Barth (1987). Ils apparaissent dans le plan
des démarches sous la forme de consignes pour l’enseignant des choses à faire observer ou, selon les séances, à
faire redécouvrir par les élèves eux-mêmes. Le faible temps consacré à l’ensemble de la démarche ne permet
nullement une remédiation cognitive pour les élèves en réelle difficulté. Son objectif se limite d’une part à fournir
aux élèves des pistes d’amélioration de leurs stratégies d’apprentissage et d’autre part à donner des clés à
l’enseignant pour qu’il puisse aider les élèves en difficulté par la suite, au travers d’activités de remédiations
individuelles plus ciblées.

1
christian.blanvillain@hepl.ch
3 Approche didactique des 4 sessions de 3 périodes

3.1 Qu’est-ce qu’un programme ?

Objectif : apprendre à programmer les déplacements d’un robot avec LightBot. Sont introduites les notions
d’instruction, de procédure et de répétition de bloc d’instructions. Apprendre à faire des analogies et à décentrer
sa conscience pour se projeter dans le futur, tout en gardant en mémoire court terme, la position du robot.
Comprendre que la stratégie essaie-erreur est moins efficiente que celle qui consiste à se construire un modèle
mental permettant de simuler dans sa tête ce que le robot va faire. Intentions : expliquer les processus
métacognitifs d’observation, d’interprétation, d’image mentale, d’anticipation, de planification et de vérification /
contrôle.

3.2 Qu’est-ce qu’un algorithme ?

Objectif : apprendre à programmer de simples algorithmes avec Human Resource Machine (niveaux 1 à 17). Sont
abordés les notions de variable et de branchement dans le code. Apprendre à structurer et à formaliser sa pensée
pour décrire, pas à pas, les opérations mentales que nous effectuons. Cette action métacognitive et donc la
métacognition, est à la base de l’algorithmie. Réfléchir à comment on pense un problème, c’est à la fois prendre
conscience de son propre processus de pensée et pouvoir le transcrire dans un langage informatique. Introduire les
3 phases : observation de la situation, traitement des informations, restitution des données. Intentions : faire
émerger du groupe la conscientisation des processus de stockage / mémorisation, de catégorisation, classification,
organisation, structuration des informations et de recherche en mémoire. Introduire la notion de transfert en
explicitant les liens conceptuels avec la séance précédente.

3.3 Qu’est-ce qu’un langage de programmation ?

Objectif : apprendre à faire des liens entre le monde réel vécu et l’univers abstrait informatique permet la
créativité. A partir d’une situation historique réelle, demander aux étudiants d’écrire un algorithme pour décider
de la primalité d’un entier naturel. Le jeu d’instructions réduit propose, en plus des connaissances déjà vues, la
notion de boucle. Les étudiants devront soit trouver une solution, soit inventer un nouveau concept. C’est par
l’activité réalisée dans le monde réel que se construit la nécessité d’une amélioration du langage de programmation
proposé et c’est ce lien : monde réel – langage de programmation, que les étudiants doivent comprendre pour
commencer à se demander pourquoi les choses sont comme elles sont et pour arrêter "de jouer à la devinette"
lorsqu’ils écrivent du code. L’histoire veut que l’ajout de l’instruction conditionnelle ait été effectivement
explicitement demandée par l’École Polytechnique Fédérale de Zurich à Konrad Zuse, inventeur du premier
ordinateur commercial, qui a ainsi fait évoluer le Z3 (1941) en Z4 (1945). C’est en remontant aux sources
étymologiques du savoir que l’on comprend la complexité des concepts qui sont habituellement présentés comme
des évidences. Intentions : expliquer l’importance de la communication et des interactions sociales. Discuter des
processus d’identification, de comparaison, de discrimination / différentiation, de classification, de
conceptualisation et d’abstraction (Barth, 1987).

3.4 Qu’est-ce qu’un ordinateur ?

Objectif : apprendre à effectuer des transferts de savoirs par analogies conceptuelles. La notion de test introduite
dans la démarche précédente permet d’appréhender des problèmes plus complexes. Les élèves devront
conscientiser le fait que ce qui est le plus important dans ce que nous leur apprenons, n’est pas ce que nous leur
apprenons, mais le fait que nous leur apportons des outils intellectuels pour pouvoir aborder d’autres problèmes,
nouveaux et inédits pour eux, du moment qu’ils réussissent à faire des analogies entre ce qu’ils connaissent déjà
et ce qui pourrait leur être utile pour résoudre le nouveau problème. Le modèle de Vianin est reconstruit en classe
(puis présenté) pour leur faire prendre conscience des similarités systémiques entre leur cerveau et le
fonctionnement interne d’un ordinateur. Le niveau 18 du jeu Human Resource Machine, avec un jeu d’instruction
réduit, est présenté. Les élèves doivent réinventer par eux-mêmes le saut conditionnel pour le résoudre. Il s’agit
ici de faire un transfert d’un concept similaire vu à la séance précédente dans l’univers du jeu. Intentions : faire
émerger du groupe les stratégies mentales suivantes : l’analyse, la pensée hypothétique, l’abduction, la pensée
déductive ou inductive, la pensée créative.
4 Émanciper ? Oui, mais pourquoi ?

Toute situation est constructrice de savoirs si elle est fondée sur des clés pour comprendre. La démarche auto-
socio-constructiviste (Bassis, 1998) change la relation de l’enseignant et de l’apprenant au savoir et la relation de
l’enseignant à l’apprenant (Sensevy, 2011). Elle suscite le plaisir d’apprendre, favorise l’autonomie et contribue à
l’émancipation et au développement de l’intelligence individuelle et sociale des élèves, aptitudes indispensables
pour des élèves informaticiens qui se devront d’apprendre tout au long de leur vie. Elle consiste à mettre les élèves
dans des situations où ils doivent réinventer les savoirs à découvrir, en leur exposant des problématiques dans
lesquelles on ne connait pas forcément toujours les questions ou les savoirs qui émergeront du groupe. Enfin, elle
prend en compte la totalité de la personne apprenante et permet des médiations individuelles pendant l’activité du
groupe.

Grâce aux interactions et aux conflits cognitifs stimulés par le groupe durant les séances présentées ici, ce n’est
pas juste un développement conatif avec une acquisition de savoirs contextualisés qui va avoir lieu, mais c’est
surtout pour l’élève une rupture conceptuelle sur ses propres représentations de son modèle cognitif de
l’apprentissage qui va s’opérer, au travers de la prise de conscience de chacun des gestes mentaux abordés durant
les séances. Après avoir été mis en recherche dans des situations-problèmes informatiques, il est confronté à
réfléchir sur son propre processus d’apprentissage, à faire des analogies entre la machine et son cerveau, puis, en
fin de séance, ces savoirs sont institutionnalisés (Brousseau, 1984). Finalement, un sens nouveau va se créer en
lui, sur comment développer quelques-unes de ses intelligences multiples (Gardner, 1996) : linguistique, logico-
mathématique, intra-personnelle et interpersonnelle, pour apprendre à mieux se connaître et, ce faisant, à mieux
construire ses savoirs seul et avec l’aide des autres.

Avec les enseignant en formation qui expérimenteront ce dispositif dans leurs classes, nous revisitons le triangle
de Houssaye (1988) (fig. 3) pour situer l’action réalisée par le maître dans le cadre de cette démarche. Le constat
est fait que nous ne sommes plus seulement sur l’acte d’enseigner (la dimension pédagogique consiste ici dans le
choix de la situation et de son animation en classe) ni dans l’acte de décomposer et de restructurer le savoir (la
dimension didactique consiste ici à ne pas parler des variables ni de leur typage avant la 3ème leçon, ou bien de
faire découvrir aux élèves par eux-mêmes la nécessité d’une nouvelle notion, l’instruction conditionnelle), mais
bel est bien dans l’acte d’apprendre et de conscientiser son processus d’apprentissage (la dimension noosologique 2

consiste ici à aider les élèves à développer leurs intelligences pour qu’ils puissent mieux apprendre). La noosologie
(Blanvillain, 2018) regroupe plusieurs théories, techniques, méthodes et outils, déjà connues par la psychologie
cognitive et les neurosciences de l’éducation (Loarer, 1998), mais pas forcément explicitement étudiées en
formation des maîtres. Des auteurs tels qu’André Giordan, Britt-Mari Barth, Antoine de La Garanderie, Howard
Gardner et bien d’autres encore, apportent, chacun dans son domaine, un éclairage nouveau sur la question
d’apprendre. C’est là, effectivement, l’objectif ultime de cette approche : apporter aux élèves (et aux maîtres) les
outils de leur émancipation intellectuelle, les armes pour une pensée critique et autonome, c’est-à-dire les prérequis
pour une indépendance sociale. Indépendance caractéristique de la génération alpha, une génération d’individus
qui se devront d’être agile et d’apprendre à se former tout au long de leurs vies, naviguant entre non pas une
profession mais de multiples professions menées en parallèle, non pas sur un lieu de travail en un moment donné
mais plusieurs sites avec des temporalités différentes, non pas avec une pensée locale et restreinte mais globale et
élargie à toute la sphère technologique planétaire (Morin, 1999).

Les modèles scolaires doivent évoluer en parallèle avec les mutations de la société, et le fait que les adolescents
d’aujourd’hui grandissent avec internet dans le creux de leur main (Serres, 2012), nous pousse à repenser nos
approches et nos objectifs. « Toute éducation est le lieu de transformations et donc de confrontations, un lieu de
construction des savoirs et donc de construction de la personne » (Groupe Français d’Éducation Nouvelle). Faire
vivre de telles démarches aux enseignants en formation pédagogique, dans le cadre de leur cours de didactique
informatique, en les incitant à rompre avec une pratique traditionnelle de leur métier d’enseignant pour se
concentrer sur les processus d’apprentissages des élèves, devrait leur permettre de réfléchir aux sens des savoirs
acquis (Vellas, 2008) et, nous l’espérons, induire un changement de posture sur le long terme.

2
La noosologie, en référence à la conception philosophique tripartite de l’humain de l’antiquité grecques : psyché, soma et noos
(ou noûs), désigne la science qui s’intéresse au développement des intelligences de l’élève.
Références

Barth, M.-B. (1987). L’apprentissage de l’abstraction. Méthode pour une meilleure réussite de l’école. Paris : Retz.

Bassis, O. (1988). Se construire dans le savoir. Paris : ESF.

Blanvillain, C. (2018). Human Resource Machine. Atelier animé au 7ème colloque Didapro - DidaSTIC : De 0 à 1 ou l’heure
de l’informatique à l’école. Lausanne.

Brousseau, G. (1984). Le rôle du maître et l’institutionnalisation. Actes de la 3ème école d’été de didactiques des
mathématiques. 40-44. Grenoble : IMAG.

Cardinet, A. (2013). Pratiquer la médiation des apprentissages. Dynamiser l'acte éducatif. Lyon : Chronique Sociale.

Devos, C. Anbinet, C. Dagnely, J. Lambotte, C. Saverino, S. Tuerlinckx & Paquay, L. (2009). Recherche collective menée en
collaboration entre des chercheurs et des mémorants sur l’insertion professionnelle des enseignants débutants.
Louvain-la-Neuve : UCL, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.

Feuerstein, R. Rand, Y. Hoffman, M.B. Miller, R. (1980). Instrumental Enrichment. An intervention program for cognitive
modifiability. Baltimore : University Park Press.

Fiorilli, C. Doudin, P.-A. Lafortune, L. Albanese, O. (2012). Conceptions de l’intelligence et pratiques éducatives. Quelle est
l’influence du constructivisme ? Québec : PUQ.

Gardner, H. (1996). Les intelligences multiples. Paris : Retz.

Houssaye, J. (1988). Le triangle pédagogique. Théorie et pratiques de l'éducation scolaire. Berne : Peter Lang.

Loarer, E. (1998). L'éducation cognitive : modèles et méthodes pour apprendre à penser. Revue Française de Pédagogie,
n° 122, 121-161.

Morin, E. (1999). Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur. Paris : Points.

Paravy, G. Avanzini, G. (1996). Médiation éducative et éducabilité cognitive. Autour du PEI. Lyon : Chroniques Sociales.

Reuchlin, M. (1990). Les différences individuelles dans le développement conatif de l’enfant. Paris : PUF.

Sensevy, G. (2011). Le Sens du Savoir. Eléments pour une Théorie de l’Action Conjointe en Didactique. Bruxelles : De Boeck.

Serres, M. (2012). La Petite Poucette. Paris : Le Pommier.

Tarpinian, A. Baranski, L. Hervé, G. Mattéi, B. (2007). École : changer de cap. Contributions à une éducation humanisante.
Lyon : Chronique Sociale.

Vellas, E. (2008). Approche, par la pédagogie, de la démarche d’auto-socio-construction : une « théorie pratique » de
l’Éducation nouvelle. Thèse. Genève : Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation.

Vianin, P. (2009). L’aide stratégique aux élèves en difficulté scolaire – Comment donner à l’élève les clés de sa réussite ?
Bruxelles : De Boeck.
Fig 1. Human Ressource Machine

Fig 2. Schéma du fonctionnement cognitif selon Vianin


Fig 3. Triangle de Houssaye revisité