¿QUE CUESTIONES HACEN SUBJETIVANTE A UNA PRACTICA DOCENTE?

AUTORES:

Ronchese, Cristina
Yorlano, María Laura
Bearzotti, Valeria

Institución que acredita la investigación: UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO, Facultad

de Psicología, Secretaría de Ciencia y Tecnología.

RESUMEN:
Este trabajo surge del proyecto de investigación que llevamos a cabo desde la
Facultad de Psicología, UNR, denominado “Función subjetivante de la escuela primaria y
de la práctica docente en contextos actuales de vulnerabilidad psicosocial”. Convocadas por
interrogantes emergidos de nuestras prácticas y de investigaciones previas, nos propusimos
indagar, recuperar y revalorizar aquellos procesos subjetivantes que se generan a partir del
quehacer docente, enmarcados en la escuela actual. Entendemos por función subjetivante a
la doble función de amparo y transmisión del discurso del Otro social, que puede ejercer el
sujeto-docente, en tanto representante adulto de la institución, que posiciona al sujeto-niño
desde la singularidad que caracteriza a ambos, frente al conocimiento, a la autoridad, a los
adultos, en general, y a los pares, en particular (Rosbaco, 2005). La escuela se propone, así,
como la institución secundaria privilegiada del espacio social para la producción de
subjetividad. Como marco referencial tomamos el psicoanálisis y consideramos, también,
aportes de otras disciplinas pertinentes a la problemática. La metodología es de corte
cualitativo. Optamos por el modelo de la investigación-acción, dado que este enfoque
rescata el valor intrínseco que posee el conocimiento de la propia práctica y de los modos
personales de interpretar la realidad para que los actores se comprometan en los procesos de
cambio.

PALABRAS CLAVES:
- escuela - práctica docente- función subjetivante- vulnerabilidad psicosocial

PONENCIA:

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El presente escrito es producto del Trabajo de Investigación, que estamos
llevando a cabo, titulado “Función subjetivante de la escuela primaria y la práctica
docente en contextos actuales de vulnerabilidad psicosocial” acreditado en la
Secretaría de Ciencia y Tecnología de la Facultad de Psicología de la Universidad
Nacional de Rosario.
Los objetivos específicos de la investigación que retomamos para esta
ponencia consisten en rescatar los sentidos y las significaciones de escuela y de
función docente que sostienen los/las docentes de nivel primario, como a su vez,
inquirir sobre las prácticas subjetivantes que los mismos mantienen en su
quehacer cotidiano. En el recorrido por dicha indagación nos encontramos con lo
que los docentes ubican del lado de aquello que se le demanda a la escuela hoy.
Las transformaciones sociales, económicas y políticas que afectan a
nuestra sociedad obligan a las diferentes instituciones que la conforman a
resignificar sus prácticas. La escuela y la función docente soportan, por el lugar
relevante que ocupan, exigencias constantes desde el ministerio, desde los
alumnos y desde los padres de los mismos.
Nos proponemos reflexionar sobre dicha temática, transitando por
interrogantes y decires de docentes en el marco de dispositivos organizados para
tales fines, en una escuela de la ciudad de Rosario, que trabaja con una población
de contexto de vulnerabilidad psicosocial (estamos en el inicio de este trabajo en
terreno). Consideramos que, para indagar y analizar los aconteceres educativos,
es necesario generar una mirada hacia adentro, hacia donde residen esas
escenas y aportar herramientas para comprender el sentido de los lugares que
cada uno ocupa, de lo que cada uno hace y de lo que se espera que la escuela
deba hacer.
Remarcamos la importancia de la función docente en la escuela hoy, como
señala Duschatzky (2015) precisamente porque lo que hace escuela no es en sí la
organización, las normativas y la diagramación de sus diferentes espacios sino el
sello propio, las marcas singulares que van dejando quienes la atraviesan, quienes
están allí cotidianamente interviniendo con lo que acontece. En otras palabras, si
bien el énfasis en este recorrido está puesto en el docente y su práctica, no

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podemos dejar a un lado la posición subjetiva de un niño/a en el aula y las
peculiaridades del lazo que entre ambos construyen.
El docente no tiene una presencia neutra en el aula sino que, con sus decires y
actos ubica una posición activa productora de efectos subjetivantes, que a veces
desalienta o encanta, autoriza y legitima o expulsa.
En palabras de Rosbaco (2005) la función subjetivante es entendida como
una doble función de amparo y transmisión del discurso del Otro social, que puede
ejercer el sujeto docente, en tanto representante adulto de la institución, que
posiciona al sujeto niño/a desde la singularidad que caracteriza a ambos, frente al
conocimiento, a la autoridad, a los adultos, en general, y a los pares en particular.
En esta línea, es que destacamos el lugar nodal que tiene el docente en la
configuración de lo social.
Sabemos que la escuela en Argentina surge paralelamente con la fundación
del Estado y una de sus funciones prioritarias a partir de un orden jerárquico
fuertemente establecido era la de generar disciplinamiento en el alumnado a partir
de promover la obediencia, la uniformidad, la homogeneización, los
conocimientos secuenciados y determinados programas para ser llevados a cabo
en tiempos estipulados. Es un crecimiento lento, gradual y pautado que el
alumnado completo debe cumplimentar. Surge así la institución escolar
íntimamente ligada a la idea de progreso. Se piensa al progreso juntamente con la
disciplina. Los/las alumnos/as tienen allí una función utilitaria, le son útiles al
sistema en tanto allí se nutren de elementos que utilizan en el futuro en su
inserción laboral dentro de la sociedad. En ese sentido, siguiendo a Terigi (2017)
señalamos que la escuela moderna constituye un dispositivo –en términos
foucaultianos- “para el gobierno de la niñez, que produce la infancia escolarizada,
generando la categoría alumno” (p.2). Dicha autora, agrega que la escolarización
se presenta como un conjunto de prácticas normalizadoras de la infancia.
Podemos decir que, actualmente, asistimos a un quiebre de aquella escuela
moderna, en consonancia con el hecho de que las coordenadas epocales han
cambiado y, por ende, las condiciones de producción de subjetividad son otras.

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 Acordamos con Barcalá (2013) cuando plantea que las transformaciones de
la realidad socio-económica hacia una economía capitalista de mercado –con
aumento de pobreza y de desempleo- , los cambios culturales y la fragilización de
las instituciones – incluida la familia-, configuran un escenario en el que la
exclusión social, la marginalidad y la ruptura de lazos son los protagonistas. Por lo
cual, en el mismo, se evidencia un incremento de niños/as y adolescentes en
situación de vulnerabilidad social y fragilidad psíquica.
Nos encontramos, entonces, con el gran desafío que actualmente enfrenta
la escuela, en tanto institución generadora de lazos en un contexto de
fragmentación social que se viene agudizando desde hace varios años.
Fragmentación social que, pensamos, está en estrecha relación con lo que
concebimos como vulnerabilidad, esto es, un proceso multidimensional que trae
aparejado el riesgo o probabilidad del sujeto, hogar o comunidad de ser herido,
lesionado o dañado ante cambios o permanencia de ciertas situaciones.
Cuando la vida social en el país comienza a teñirse de exclusión y
marginación ese modelo de la escuela moderna comienza a decaer. A pesar de
esa declinación, aún hoy subsisten ciertos resabios de la modernidad,
particularmente, en las generaciones que resultaron atravesadas por la misma.
En relación a ello, observamos un desencuentro entre lo que el docente
supone concerniente a su práctica y la demanda actual en contextos de
vulnerabilidad psicosocial donde se entrecruzan escenas de crudeza sin velos
simbólicos. Entonces, la escuela es demandada aquí a dar respuesta frente a
ciertos hechos violentos, niños que llegan con apetito, a veces golpeados, que se
agreden entre sí, que se lastiman, que responden con intimidación a sus docentes,
una verdadera trinchera de contención social.
En las distintas instancias de encuentro con directivos y docentes de la
institución, han surgidos múltiples referencias a singularidades del contexto al que
pertenecen los/as alumnos. El mismo se torna relevante, por inferir ciertas
característica a la demanda a la que esta escuela, en general y los/as docentes en
particular, deben responder. Escuchamos expresiones como:
“Los temas del barrio y de la escuela se mezclan”

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 “Se suicidó el hermano de un alumno de 7mo grado”
“Se incendió la casa de un alumno y murieron sus hermanitos”
“Hubo tiroteos y hay familias que tuvieron que irse del barrio”
“Si analizas la trayectoria escolar…repiten y esto pasa con todos los
hermanos”
“Hay padres que quieren arreglar las cosas afuera”
“Me fueron a buscar a mi casa porque falte un tiempo”
“El papá casi me mata en la puerta”

Frente a estas demandas, el/la docente se encuentra avasallado y envuelto

en un malestar que imprime un sesgo particular en su quehacer. Allí, a la escuela
se le demanda contención e intervención. Escuchamos en sus discursos “pedidos
de ayuda” a profesionales psicólogos, expresados de las formas más diversas…Y,
al mismo tiempo, observamos el gesto de sorpresa con el que recibieron nuestra
propuesta de investigación: “es la primera vez que vienen a preguntarnos y hablar
de lo que sí hacemos…”, expresaron.
Por otro lado, también manifestaron cierta interpelación respecto de la
función de algunos de los adultos a cargo de los niños en relación a límites que
pareciera no han sido transmitidos, a sus faltas de presencia para con los
niños/as y al no asistir cuando son convocados a la escuela para conversar sobre
cuestiones de sus hijos.
Podemos pensar que las formas de lazos actuales que se presentan en
escenarios de vulnerabilidad psicosocial responden a efectos de desubjetivación.
La misma, en términos de Duschatzky y Corea “nos habla de un modo de habitar
la situación marcada por la imposibilidad, estar a merced de lo que acontezca
habiendo minimizado al máximo la posibilidad de decir no. Se trata de un modo
que despoja al sujeto de la posibilidad de decisión y de la responsabilidad” (2002,
p.74).
Algunas condiciones de desubjetivación, señaladas por las autoras, son:
- Que no exista la ley, es decir que no se sostenga una legalidad, un marco
de límites.

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 - Indiferenciación de generaciones, en relación a lugares y funciones.
- La pérdida de toda referencia en la cual anclar (referentes de identidad,
ideales)
Condiciones que encontramos en el contexto de vulnerabilidad al que
refieren los y las docentes, como fue explicitado.
Por otra parte, los docentes, también, se manifiestan desconcertados en su
quehacer ante niños/as que ingresan a la escuela gracias a las nuevas políticas de
inclusión. En palabras de una docente, les preocupa “no poder encontrar
soluciones y respuestas para los niños con necesidades especiales”. Otra maestra
expresa: “no puedo dedicarme lo suficiente a los chicos con necesidades
especiales”.
De este modo, estos niños/as desestructuran, generan conmoción, asombro,
temor e incertidumbre, frente a lo cual responden, como un equipo de trabajo que
reflexiona y se compromete con sus alumnos y las problemáticas, al punto de, en
sus propias palabras, seguir “pensando incluso cuando nos vamos de la escuela”,
aunque se sientan “frustradas” y “no preparadas para contener al grupo”.
En ese panorama, un término insiste y resuena: “improvisar”; “yo improviso,”
expresan varias de las docentes. Al indagar de qué se trata ese improvisar surgen
prácticas creativas frente a lo inédito de ciertas situaciones, construidas a partir de
lo que “va ocurriendo” y en función de las singularidades del grupo y de los sujetos.
Prácticas subjetivantes que, por el modo en el que son comentadas, pareciera que
no son registradas ni valorizadas como tales, tal vez por no responder a las
modalidades establecidas por la escuela moderna en las que han sido formadas
dichas maestras/os. Se abre, allí, una de las vías que nos interesa tomar para
transitar esta investigación orientadas por uno de sus objetivos, esto es, en pos de
recuperar y revalorizar las prácticas subjetivantes que se vienen llevando a cabo
en la escuela.
Expresiones manifestadas como “el grupo es interesante como desafío”,
nos hacen pensar la implicación del docente, en su función, en tanto,
consideramos que la idea del desafío convoca al sujeto a hacer y goza de cierta
dimensión lúdica. Más que posicionamientos de queja, nos encontramos,

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mayoritariamente, con docentes preocupadas por sus alumnos y familias. Posición
propicia para la construcción de legalidad, en términos de Bleichmar (2010) esto
es, cuando “el otro sigue siendo alguien por quien preocuparse” (p. 135). En esa
línea, consideramos que la necesaria construcción de legalidad que, de diversos
modos, plantean e intentan en sus prácticas dichas maestras/os requiere de la
reformulación de los lineamientos de la escuela generando un acercamiento con
las modalidades subjetivas de los niños y niñas actuales.
Con nuestra investigación, desde la metodología de investigación-acción,
nos proponemos construir un espacio de reflexión e intercambio que pueda ser
generador de aportes para la tarea docente cotidiana, en ese sentido. Apostando
a instalar una mirada desnaturalizadora del dispositivo escolar intentamos
promover cierta producción colectiva de conocimiento, a la vez que revalorizar y
potenciar las prácticas docentes en donde se da lugar al surgimiento del sujeto.
Como así también, nos interesa propiciar la construcción de tales prácticas, allí
donde se encuentren con dificultades u obstáculos para ello.

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En Especialización en Ciencias Sociales con mención en Psicoanálisis y Prácticas
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BIBLIOGRAFIA:

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