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Armand Colin

L'ENSEIGNEMENT DES LANGUES DE SPÉCIALITÉ A DES ÉTUDIANTS ÉTRANGERS


Author(s): M.-Th. Gaultier and J. Masselin
Source: Langue Française, No. 17, les vocabulaires techniques et scientifiques (février 1973),
pp. 112-123
Published by: Armand Colin
Stable URL: http://www.jstor.org/stable/41557622
Accessed: 06-01-2018 09:39 UTC

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М.-Тн. Gaultier E.N.S Saint-Cloud et (C.R.E.D.I.F) et J. Masselin,
Conseiller pédagogique (Chili).

L'ENSEIGNEMENT DES LANGUES DE SPÉCIALITÉ


A DES ÉTUDIANTS ÉTRANGERS

lâ Langue courante et langue de spécialité : le point de vue du


professeur.

Sans chercher à revenir sur les caractères propres aux langues de


spécialité, ni sur les liens qui les rattachent à la langue courante de la
vie quotidienne ' peut-être pourrait-il être utile d'indiquer ici quelques
faits qui intéressent plus particulièrement le professeur de français chargé
d'enseigner une langue de spécialité à des étudiants étrangers.
Sans doute convient-il ďabord de noter, comme l'a fait M. Malm-
berg 2, que la thèse de Saussure sur l'arbitraire du signe linguistique ne
s'applique que partiellement aux langues de spécialité. Certes, celles-ci
présentent dans l'ensemble une communauté de traits structuraux avec
la langue courante, même si elles choisissent et organisent ces traits
structuraux autrement que dans le langage ordinaire; mais elles ren-
voient à une substance sémantique spéciale, ignorée du non-spécialiste
francophone, et connue du spécialiste dont la langue maternelle n'est
pas le français.
Alors que pour l'étudiant étranger l'apprentissage de la langue cou-
rante nécessite l'assimilation d'un autre système conceptuel lié à des
conventions sociales arbitraires, l'apprentissage d'une langue de spé-
cialité renvoie le plus souvent le spécialiste étranger à des concepts qui
lui sont déjà familiers. Sans doute y a-t-il là un élément non négligeable
qui facilite l'apprentissage. Cette « transparence » sémantique peut se
doubler d'apparentes similitudes formelles au plan du lexique : on retrouve
par exemple entre concave (français), concave (anglais), concavo ¡a (espa-
gnol) une identité sémantique et une ressemblance graphique que l'on

1. Cf. Gardin, Orientations bibliographiques , A. Phal 4.1 et 4.3, A. Phal et


J. L. Descamps, 4.2.
2. B. Malmberg, « Systèmes lexicaux et systèmes conceptuels », in Les Langues
de spécialité. Analyse linguistique et recherche pédagogique. Actes du stage de Saint -
Cloud , 23-30 novembre 1967 , (Aidela), p. 90.

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ne retrouve nullement entre maison, house , et casa ; mais peut-être ne
faut-il pas exagérer l'importance de cette ressemblance; toute langue de
spécialité participe le plus souvent 3 du système phonologique et morpho-
syntaxique de la langue naturelle à laquelle elle se rattache, et l'impres-
sion d'identité morphologique que l'on pourrait éprouver en comparant
les trois adjectifs ci-dessus dans des listes de mots isolés s'atténue dès
qu'il s'agit
- de les repérer dans un énoncé oral,
- de les faire fonctionner soi-même dans un énoncé en langue étran-
gère.
Il va sans dire que les liens du lexique avec la syntaxe entraînent,
d'autre part, d'importantes différences entre le lexique de la langue
maternelle et celui de la langue-cible, et cela d'autant plus que les langues
de spécialité emploient une gamme très variée de moyens de dérivation
et font au moins autant appel à la dérivation syntagmatique qu'à l'affixa-
tion. Que l'on compare, par exemple,
agitateur stirring rod varilla de agitación
transformation quaternization transformación
en dérivé quaternaire en derivado cuaternario
molécule en chaîne longuelong chain molecule molécula de cadena larga

Ces quelques exemples nous permettent de voir que l'identité des


concepts de référence ne dispense nullement l'étudiant d'une étude fine
des aspects morpho-syntaxiques de la langue-cible, et que l'étude d'une
langue de spécialité nécessite en fait une bonne connaissance des struc-
tures fondamentales de la langue courante.
L'apprentissage semble devoir être facilité aussi par le fait que, dans
certains de ses aspects, la langue des sciences et des techniques présente
une simplicité relative par rapport à la langue courante. A. Phal a noté
en particulier 4 qu'elle se caractérise par une plus grande simplicité du
système verbal, et cela pour deux raisons :
- suppression de toute référence personnelle, d'où un passage de
l'instance du discours courant (celle du « je-tu ») à l'instance du « il »,
l'emploi exclusif de pronoms « impersonnels » (on, nous représentant la
globalité et non la pluralité), et la fréquence des constructions passives;
- prépondérance accordée au point de vue aspectuel sur le point
de vue temporel.
Certes, ces caractères de la langue des sciences et des techniques
impliquent une étude plus poussée des constructions passives et de la
nominalisation que celle à laquelle doit procéder l'étudiant qui apprend
la langue courante. En revanche, ils doivent permettre un gain de temps
appréciable dans l'étude du système verbal. Si, à propos d'une spécialité
3. Il faut penser aux emprunts non intégrés dans le système de la langue, à cer-
taines désinences du pluriel du type minimum-minima, etc.
4. Cf. Orientations bibliographiques , A. Phal, 4.1.

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donnée, on se borne à étudier la langue du texte écrit et de l'exposé
soutenu, on peut pratiquement faire l'économie de l'étude de l'intona-
tion affective et des registres de langue si importante dans l'apprentis-
sage de la langue courante. Il ne s'agit pas de nier pour autant l'existence
de plusieurs registres de langue pour une même spécialité. L'apprentis-
sage de la langue médicale tirera un large parti du passage d'un registre
à un autre (« jargon » des spécialistes, langue de la consultation, ton
soutenu de la communication scientifique...). Mais ceci amène à s'inter-
roger sur les publics à qui peut s'adresser l'enseignement des langues de
spécialité, sur leurs besoins, et sur le contenu de l'enseignement qui doit
leur être dispensé.

2. Publics, objectifs et contenus.

Sans que l'on puisse prétendre ici traiter en détail cet aspect capital
à nos yeux 6, il convient cependant de noter l'importance d'une étude
attentive du public considéré et de ses besoins pour une détermination
des objectifs, du contenu et des méthodes de l'enseignement qui devra
lui être proposé. En effet, pour un public donné, plusieurs facteurs sont
à considérer, en tenant compte de leurs relations réciproques :
a) Cadre et conditions de V apprentissage : s'agit-il d'enseigner la
langue-cible dans un pays où on l'emploie journellement? Si on l'enseigne
dans le pays d'origine de l'étudiant, s'agit-il en fait d'un enseignement
intégré dans lequel la langue étrangère doit servir à l'étude d'une ou de
plusieurs autres disciplines? L'étudiant n'a-t-il au contraire, en dehors
de la classe, aucun contact avec la langue qu'il apprend en vue d'échanges
ultérieurs avec des locuteurs francophones, ou simplement pour être
capable de lire une documentation écrite en français? L'apprentissage
de la langue-cible s'effectuera-t-il individuellement ou en groupe, et dans
ce cas le groupe considéré sera-t-il composé de membres parlant la même
langue maternelle ou non? Le cours de langue de spécialité est-il exten-
sif et s'intègre-t-il dans un curriculum scolaire/universitaire? S'agit-il au
contraire d'un cours intensif du type pré-stage linguistique?
b) Catégories de publics : a-t-on affaire à, des étudiants pour qui la
langue-cible constitue un moyen d'accès à la discipline qu'ils veulent
étudier? S'agit-il au contraire de spécialistes déjà formés pour qui cette
langue représente la clef d'une documentation écrite concernant des
recherches en cours ou des innovations dans le domaine de leur spé-
cialité? de spécialistes que des relations commerciales ou techniques avec
des firmes françaises amènent à, l'emploi de notre langue? Veut-on, enfin,
former des traducteurs ou des interprètes spécialisés?
c) Niveau des connaissances linguistiques et fondamentales : les étu-

5. Cf. Orientations bibliographiques, M.-Th. Gaultier, 6.2.

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diants auxquels on s'adresse ignorent-ils complètement la langue-cible?
En ont-ils déjà une connaissance partielle et passive qu'il faut réactiver?
Ont-ils déjà une bonne connaissance de la langue fondamentale, et ne
s'agit-il que de les familiariser avec les tours de syntaxe (en nombre
limité) et le lexique propres à leur spécialité?
D'autre part, à quel genre de « spécialistes » a-t-on affaire? A-t-on
en face de soi des étudiants de l'enseignement secondaire, général ou
technique? des étudiants d'université? Ces derniers en sont-ils au stade
de leur première année d'études ou affrontent-ils la rédaction d'un
mémoire de fin d'études, d'une thèse? S'adresse-t-on à des adultes déjà
engagés dans l'exercice d'une activité professionnelle? Quelle est leur
qualification? Quelle a été leur formation?
L'état des connaissances fondamentales du public dans sa propre
langue conditionne étroitement le choix des documents pédagogiques à
utiliser, l'ordre des priorités dans l'enseignement du lexique à étudier,
les programmes et les méthodes à adopter.
d) Les objectifs visés doivent aussi être pondérés avec soin. Ces
objectifs tiennent pour une part à la spécialité concernée qui peut être
assez large et n'user que d'une langue d'une technicité limitée, ou qui
peut au contraire être plus étroite et utiliser une langue, en particulier
un lexique, beaucoup plus spécifiques. Que l'on pense, pour fixer les
idées, d'une part à un cours destiné à des étudiants de première année
de médecine, et, d'autre part, à un cours destiné à des spécialistes de
néphro-urologie.
Mais ce sont sans doute les données proprement linguistiques du
problème qui retiendront le plus l'attention du professeur : en fin de
compte, quel usage l'étudiant aura-t-il à faire de la langue de spécialité
que l'on est appelé à lui enseigner, et quelles sont les aptitudes linguis-
tiques qu'il convient de développer chez lui? Doit-il simplement être
capable de repérer dans une bibliographie internationale les travaux et
publications intéressant sa spécialité? Doit-il pouvoir prendre connais-
sance de l'information apportée par des manuels, des revues spécialisées,
des ouvrages théoriques? Doit-il suivre des exposés, des cours, des confé-
rences, et y prendre des notes? Ces différentes activités relèvent de la
compréhension de la langue écrite et orale; il faudra chercher à déve-
lopper d'autres aptitudes si l'étudiant doit être capable, à la fin du
cours, de s'exprimer dans la langue-cible, et, par exemple, de participer
à une discussion avec des spécialistes et /ou de rédiger des devoirs, des
articles, un mémoire ou une thèse.
La prise en considération de ces différents facteurs aboutit en fait
à la définition de modèles d'enseignement des langues de spécialité qui
peuvent varier à l'extrême, et même à la limite s'opposer, par leurs objec-
tifs, leur contenu et leur démarche. En fait, ce tableau est encore trop
sommaire, et d'autres facteurs peuvent intervenir dans l'élaboration
d'un cours, en particulier les relations entre la langue maternelle et la

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langue-cible. Si ce facteur joue assez peu en France, où l'on s'adresse
en général à des publics linguistiquement hétérogènes, ce qui rend à peu
près impossible l'exploitation des ressources que peut offrir le compa-
ratisme, il peut être une source d'économie dans l'apprentissage lorsque
l'enseignement est dispensé à un groupe linguistiquement homogène,
dans son pays d'origine. Encore convient-il là de tenir compte du fait
qu'au sein de la relation d'ensemble entre deux systèmes linguistiques
donnés, les ressources offertes par le comparatisme peuvent varier nota-
blement en fonction de la spécialité considérée. Un médecin hispano-
phone n'aura sans doute pas trop de peine, surtout s'il connaît le nom
larynx, à saisir des mots comme laryngé , laryngite , laryngologie , laryn-
gologiste, laryngoscopie, laryngoscope, laryngotomie . En revanche, un pédo-
logue ou un glaciologue hispanophones n'auront à priori aucun moyen
d'identifier des mots comme alios, garluche, boulbène, groie, bédière,
calotte, fluage , laisse, vêlage ...

3. Quelle langue enseigner?

Comme l'observait M. Debyser dans un article consacré aux pro-


blèmes du niveau 2 dans l'enseignement du français langue étrangère 6,
le 1er degré du Français fondamental indique le contenu linguistique
obligatoire de tout cours de français destiné à des débutants; passé ce
stade initial, les références linguistiques fournies par les recherches menées
depuis une vingtaine d'années ne déterminent plus de façon aussi contrai-
gnante le contenu de l'enseignement, et parfois même, elles laissent le
professeur de langue dans une certaine incertitude.
En ce qui concerne plus particulièrement le problème qui est ici
le nôtre, l'expérience acquise par le CRÉDIF a permis de concevoir le
parcours idéal que devrait suivre un étudiant pour parvenir à la connais-
sance de la langue d'une spécialité donnée : après deux étapes consacrées
à l'apprentissage du français fondamental, il comporterait deux étapes
menant progressivement à la connaissance de la langue de spécialité
proprement dite à partir de l'étude de la langue scientifique et technique
élémentaire commune à plusieurs disciplines 7. A cet égard, le Vocabulaire
général ď Orientation scientifique 8, résultat des travaux menés par A. Phal,
fournit un instrument de référence extrêmement précieux pour l'enseigne-
ment des langues de spécialité relevant des sciences exactes et des sciences
naturelles. Il manque un outil comparable lorsqu'on touche au domaine
des sciences sociales 9 ou à celui des arts et des lettres. Toutefois, à un

6. Cf. F. Debyser, Orientations , 6.


7. Cf. M.-Th. Gaultier, Orientations , 6, 2.
8. Cf. Orientations , Phal. 2.2, 4.4 et 6.
9. Il faut mentionner les travaux poursuivis par M. Raymond Coulon à l'Uni-

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Stade plus avancé, le professeur a rarement la chance de disposer de
références linguistiques précises sur la langue qu'il doit enseigner; en
effet, rares sont les inventaires relatifs à une spécialité donnée et établis
en fonction du type de préoccupation pédagogique qui est la sienne 10.
Le plus souvent, lorsqu'il existe un lexique relatif à la spécialité qui le
préoccupe, celui-ci a été établi sans tenir compte des priorités à observer
et ne lui fournit qu'une gamme de contextes relativement réduite, d'où
la nécessité d'un défrichement, mené en liaison avec un spécialiste, qu'il
n'est pas possible à chacun de réaliser. Observons, d'autre part, que
pendant les trois premières étapes, l'enseignement du lexique est peut-
être moins primordial que celui de la syntaxe; au contraire, pendant la
dernière étape, l'essentiel de l'effort portera sur la terminologie spécifique
à acquérir et, sauf dans le cas de spécialistes de très haut niveau, l'appren-
tissage proprement linguistique se différenciera mal à ce stade de l'acqui-
sition des connaissances spécialisées. On peut donc se demander quel
rôle revient au professeur de langue à ce point de l'apprentissage, et s'il
ne convient pas plutôt que le spécialiste francophone en contact avec
le public étranger s'ouvre à des préoccupations d'ordre linguistique. En
fait, une formule satisfaisante consiste, chaque fois que c'est possible,
à associer le professeur de langue et le spécialiste dans cette tâche très
particulière u.
Cependant, le parcours idéal évoqué précédemment est rarement
réalisé dans la pratique de l'enseignement. En effet, il ne faut pas oublier
qu'en général le scientifique ou le technicien a relativement peu de temps
à consacrer à l'étude d'une langue étrangère et que, le plus souvent, un
souci de rentabilité immédiate l'amène à ne vouloir étudier de cette
langue que ce qui concerne directement sa spécialité. C'est aussi vrai en
France, dans le cadre d'un préstage linguistique qui doit déboucher très
vite sur des études ou un stage spécialisés, que dans le pays d'origine
où l'étudiant est généralement absorbé par sa vie professionnelle, sociale
et familiale. Ceci explique que souvent, dans la réalité, les étapes du
parcours idéal en viennent à se chevaucher et que, passée l'étape initiale
correspondant à l'apprentissage du 1er degré du Français fondamental,
l'étude de la syntaxe du 2e degré et celle du VGOS puissent être associées
à l'apprentissage de la terminologie spécialisée et se faire à partir de
thèmes liés à la discipline considérée. On peut aller jusqu'à élaborer,
pour des débutants complets, des cours orientés dès le départ vers l'étude
de la langue spécialisée, en y incluant les structures les plus élémentaires

versité de Kent à Canterbury sur le français des Sciences sociales : constitution d'un
vaste corpus (1 million de mots) destiné à être dépouillé sur ordinateur.
On pourra consulter un premier écho de cette entreprise dans le Bulletin pédago-
gique des I.U.T., Langues vivantes «Numéro spécial » Langue de Spécialité (INFA,
Nancy, Paris, février 1972).
10. Il faudrait voir se multiplier des Vocabulaires d'Initiation du type de ceux
réalisés par le CRÉD IF, cf. Orientations, 2.2.
11. Cf. M.-Th. Gaultier, 2 et 3, in Orientations, 6.

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du Français fondamental 1er degré 12 : on préconisera une telle formule
pour des secteurs d'activité professionnelle s'exerçant dans le cadre
d'un chantier d'un atelier, d'un laboratoire, d'un guichet de service
administratif.

4. Gomment l'enseigner?

Dans le cas, assez rarement observé, où les connaissances linguis-


tiques et fondamentales du public réduisent ses besoins à l'apprentissage
de l'équivalent français d'une terminologie spécifique déjà connue dans
la langue maternelle ou dans une autre langue seconde, un cours de
langue est sans doute inutile : la mise à la disposition de ce public d'un
glossaire bilingue comportant des indications systématiques (tableaux)
sur les principales procédures de dérivation rencontrées dans la langue-
cible devrait répondre à ses besoins.
Mais, dans la plupart des cas, loin de se limiter à l'enseignement
d'une terminologie spécialisée, le cours à élaborer doit aussi faire une
large place à l'enseignement de la syntaxe et d'un lexique élémentaire
peu spécifique. Dans ces conditions, c'est la langue dans son ensemble
qui constitue l'objet de l'étude, et l'enseignement du lexique se fait moins
au moyen de leçons spéciales, formalisées et systématiques, qu'à partir
d'une exploration de réalisations du discours (oral ou écrit, les deux
éventuellement) relatives à des thèmes de la spécialité choisie.
Bien entendu, la part accordée par un tel cours aux faits morpho-
syntaxiques n'exclut nullement un effort de classement du lexique destiné
à en faciliter l'apprentissage.
Pour ce classement aux visées essentiellement pédagogiques, diffé-
rents critères pourront être retenus :

a) Critères thématiques.
Le Vocabulaire peut être regroupé par centre d'intérêt, par exemple,
en fonction des sujets à couvrir dans une discipline; ou encore des diffé-
rents points de vue auxquels se situe une spécialité, ainsi se présente le
Vocabulaire d'Initiation à la Critique et Г Explication littéraire réalisé par
le CRÉDIF, et ventilé autour de pôles variés : écoles, genres, techniques
littéraires, vocabulaire descriptif (nature, vie de l'âme, etc.), vocabulaire
d'appréciation (point de vue affectif, esthétique). Cependant, il convient
alors de ne pas borner l'inventaire des rubriques aux substantifs, verbes
et adjectifs à valeur spécifique (terminologie technique), mais d'identifier
les aspects d'une langue spécialisée donnée, significatifs de la finalité
même de la discipline. Ainsi, le spécialiste des Sciences de la Terre est
constamment appelé à localiser, à situer dans l'espace. Il devra s'entraîner

12. Cf. le Cours audio-visuel, Voix et Images médicales , élaboré par le CRÉDIF,
Didier.

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à le faire avec rigueur, d'où l'intérêt de rapprocher ou d'opposer le
jour venant :
- des expressions rencontrées de façon éparse telles que : au centre
(de), au milieu (de), au cœur (de), au fond (de), au creux (de),
au flanc (de), au revers (de), au sommet (de), au pied (de); au
droit (de); en aval (de), en amont (de), au large (de);
- des adjectifs définissant une position : central, axial, frontal,
transversal, sommital, superficiel, encaissé;
- des verbes dynamiques : s'élargir, se prolonger, s'étaler, affleurer,
culminer, se dresser;
- des syntagmes nominaux : ligne de faîte, rupture de pente,
le recours à des schémas ou à des vues appelant un commentaire qui joue
sur tous ces termes fournira l'occasion d'une révision aussi méthodique
et active que possible.

b) Critères sémantiques.

On explorera les champs sémantiques en tirant partie des relations


- ďantonymie :
anticlinal /synclinal; acide /basique /neutre; en aval /en amont;
amélioration /détérioration des termes d'échange;
- de synonymie :
« Sciences de la Terre » : manteau /croûte /écorce terrestre;
- ďhypéronymie qu'on exploitera efficacement lorsqu'on se souciera
de faire assimiler, avec leur valeur précise, par exemple :
- les divers termes désignant un outillage tel que la verrerie de
laboratoire : un récipient /un vase/un bêcher /un flacon /une
fiole /une éprouvette/un tube à essai /un cristallisoir;
- des actions similaires dans leur principe mais distinctes aspi-
rer /Pipeter (c'est-à-dire aspirer avec soin et précision, à l'aide
d'une pipette) - séparer /cribler, tamiser /filtrer /distiller.

La perception du sens technique de certains mots spécialisés, spéci-


fiques d'une discipline, pourra bénéficier d'un rapprochement avec le
sens usuel. Ainsi en sera-t-il des termes géographiques comme : aiguille,
ballon, chaîne, cheminée, couloir, croupe (petite colline), éperon, flanc,
gorge, mamelon, marmite (d'érosion), saut, sillon, trouée, verrou; - ou
d'images familières aux Sciences de la Terre : épine dorsale, échine,
épaulement, cordon littoral, flèche sableuse, « bombement évidé en bou-
tonnière par l'érosion »...

c) Critères morpho-syntaxiques.
On mettra en évidence :

- certaines séries génériques : loi, législateur, législation, législature,

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légiférer, légal /illégal, légalement /illégalement, légalité /illégalité,
légaliser;
- les types ďdffixation les plus productifs pour telle branche,
cf. Géologie :
. fere : aquifère, foraminifère, salifère, uranifère;
. micro : micro-structure, microgrenu, microorganisme, micro-
scopique;
- les procédures de dérivation syntagmatiqüe appliquées aux mots-
noyaux les plus employés pour la langue de spécialité considérée :
. point d'intersection/mort/faible/critique/fixe (Sciences exactes),
. nappe aquifère /captive /de charriage (Sciences de la Terre),
. déposer une motion /déposer des conclusions (Droit).

d) Critères phonétiques.

On opposera ainsi utilement :

- outil /utile - la base /la vase /la phase /la face /la surface /une vaste
crevasse (Sciences de la Terre) - une fission, une fusion, une
diffusion; Fanion, un ion, les ions - la queue /le cou (Zoologie)
- la densité /l'intensité - un espace/un spasme; une boule /la
bile /une bulle /le bulbe - une otite /une arthrite /une entérite /une
artérite /une apophyse /une épiphyse /l'hypophyse - il est obèse /elle
est en baisse (par exemple la vitesse de la sédimentation sanguine)
- (Biologie).
Seule d'ailleurs une longue fréquentation des élèves, l'attention
constante aux fautes et confusions interférant sur le plan de la com-
préhension d'un énoncé technique, permettront à chaque professeur de
dresser des exercices valables qui tiendront compte autant que possible
de la langue de départ.

e) Critères orthographiques, utiles lorsque la langue spécialisée doit être


pratiquée sous sa forme écrite.
Ainsi distinguera-t-on avec des géographes : un volcan /un versant/un
banc de sable /un torrent /un affluent /un continent /une calanque/un anti-
clinal /une vallée encaissée /l'enf oncement /l'englacement /l'enneigement.
On notera aussi la difficulté que représente pour nombre d'étrangers
la graphie de termes techniques, à initiale vocalique, qui pour leur oreille
en fait se contracte dans l'article; il y a là un phénomène d'interférence
entre le plan auditif et l'aisance à transcrire qui ne doit pas être négligé
par exemple avec des élèves arabophones qui bénéficieront largement
d'un entraînement méthodique à la transcription de syntagmes élémen-
taires tels que : l'axe des abscisses, l'ablation de l'appendice, il est anémié,
l'écorce, l'encéphale, l'intestin, un orifice /l'anneau /une otite, un asthma-
tique, une intervention.

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De tels exercices seront indispensables s'il s'agit de préparer des
étudiants à prendre au vol, le jour venant, des notes dans un cours scien-
tifique.

Mais il est bien évident que les étudiants doivent avoir de ce lexique
une vue dynamique, et être rompus, en particulier, à passer du verbe qui
caractérise un processus au nom correspondant, et vice versa, ce qui sup-
pose bien sûr chaque fois la refonte syntaxique de l'énoncé sans altération
du message qu'il véhicule.
On pourra entraîner fructueusement des historiens à construire des
phrases simples en les faisant jongler :

- autour du mot paix avec les verbes : conclure, défendre, établir, négo-
cier, organiser, préparer, renforcer, respecter, signer, imposer, rétablir
- et à substituer à ces verbes les noms d'action correspondants.
- ou bien autour du mot renforcer avec les substantifs : une alliance,
une autorité, un droit, une légende, une mesure, une offensive, une
opposition, la paix, un régime, un témoignage, un traité - et à subs-
tituer le nom renforcement au verbe.

C'est ce que propose M. Golle, professeur à l'Université de Stras-


bourg, à qui nous empruntons ces exemples, et qui a conçu dans cette
optique tout un matériel d'exercices audio-visuels pour tableau de feutre
(présentation et exploitation) et laboratoire de langue (exercices struc-
turaux 13).
Cette démarche, sans se suffire à elle seule pour l'apprentissage d'une
langue spécialisée, contribue efficacement par son aspect systématique à
la fixation du vocabulaire de base qui devient vite disponible, pour l'élève,
celui-ci étant incité à le pratiquer dans des lexies privilégiées fondamen-
tales à l'expression de sa spécialité.
Si les élèves sont déjà parvenus à une certaine maîtrise du système,
on pourra pousser un tel entraînement plus loin en proposant des modalisa-
tions plus complexes telles celles-ci que nous avons testées récemment
dans une classe d'économistes :

- c'est le gouvernement qui est responsable du contrôle de l'exécution du


plan français;
- c'est le gouvernement qui a la responsabilité de contrôler l'exécution du
plan français;
- c'est au gouvernement qu'i'Z incombe de contrôler l'exécution du plan
français;
- le contrôle de Г exécution du plan est du ressort du gouvernement. (On

13. Ensembles audio-visuels Vocafrance, par M. Grolle (Didier) : Le Tourisme,


L'Histoire, les Études littéraires; en préparation : Le Secrétariat et l'Administration.

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notera pour ce dernier énoncé la permutation survenue dans l'ordre
des termes).

Ce sera un des rôles de l'apprentissage d'exercer les élèves à articuler


correctement les unités syntaxiques au sein d'un énoncé en passant d'une
modalisation à une autre : le méthane est V élément qui dégage le plus de cha-
leur en brûlant /dont la combustion dégage le plus de chaleur , et à saisir
aussi pourquoi certaines permutations s'avèrent impossibles (insuffi-
sance du système lexical, contrainte syntaxique, ambiguïté sémantique,
raison mélodique, stylistique, non-conformité aux usages de la langue de
la spécialité...), à sentir pourquoi telle modalisation implique telle valeur
précise.
Naturellement, le choix de la méthode d'enseignement et des genres
d'exercices à proposer aux élèves variera en fonction des objectifs assignés
au cours. S'il s'agit de rendre les étudiants aptes à suivre des cours en
France, et à utiliser le français pour participer à des discussions, lire, et
rédiger des travaux relatifs à, leur spécialité, l'enseignement devra déve-
lopper des aptitudes extrêmement différenciées et faire appel à des types
d'exercices très variés : conversations, prise de notes, rédaction de comptes
rendus, exposés, etc. Dans ces conditions, l'utilisation d'un matériel audio-
visuel (films fixes, bandes magnétiques, films animés) sera souvent d'un
intérêt essentiel pour développer la connaissance de la langue orale et
mener à la pratique de la langue écrite.
Mais on peut aussi penser que, même lorsque l'objet de l'enseignement
est uniquement la langue écrite, l'utilisation de documents visuels (films
fixes, diapositives, transparents pour rétroprojection, croquis ou schémas)
facilite l'apprentissage du lexique de désignation et l'élucidation des énon-
cés à étudier. Alors que, dans l'apprentissage de la langue courante,
l'image, même stylisée, renvoie à des faits de civilisation que le specta-
teur pourra ne pas déceler et ne pas comprendre s'il n'est pas aidé, l'image
scientifique, le schéma technique conforme à des normes internationales,
renvoient l'étudiant à une réalité qui lui est déjà connue et facilitent sa
découverte de la langue-cible.

*
♦ *

Il ne pouvait être question dans cette brève analyse


d.es tentatives diverses qui, en France ou hors de Fr
voies variées à ce nouveau secteur d'enseignement du Fr
tuent actuellement les Langues de Spécialité.
Des méthodes s'élaborent qui s'efforcent d'intégrer,
donné et un niveau donné, non seulement les objectifs
nous avons tenté de définir, mais aussi les apports de la
quée et ceux de la psychopédagogie des langues vivan
en ce qui concerne la méthodologie audio-orale et, pl

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visuelle 14. Il faut souhaiter que les * initiatives se multiplient et se
confrontent.
Pour tenter de conclure cet essai de théorie de l'apprentissage des
Langues de Spécialité, nous adopterons volontiers la distinction proposée
récemment par J. Janeček 14 c entre :

- Langues des métiers , essentiellement concrètes et pratiques, suscep-


tibles d'être abordées dès l'étape initiale de l'apprentissage 14 °.
- Langues spécialisées , constituant une sorte de tronc commun dans des
domaines spécifiques tels que la Biologie, la Chimie, la Mécanique,
l'Économie politique 14 d et susceptibles d'être étudiées en fin d'appren-
tissage après une initiation à la langue scientifique générale 14 b ou paral-
lèlement à celle-ci.
- Langues des professions , (industrie du froid, eaux et forêts, travaux
publics, gastro-entérologie, techniques financières, notariat, barreau,
etc.) à aborder nécessairement en fin d'apprentissage dans le cadre
d'un perfectionnement où, plus encore que la terminologie, c'est l'ap-
titude à s'exprimer, à suivre ou à exposer un raisonnement technique,
c'est-à-dire l'aisance du comportement linguistique qui sera visée.

14. Nous nous bornerons à citer des méthodes actuellement commercialisées en


France :
a) Voix et Images médicales. Cours audio-visuel GRÉDIF (Didier). Cours de langu
spécialisée à orientation professionnelle pour débutants. La seconde partie de ce
cours, actuellement en voie d'élaboration, portera sur la langue de la Clinique
médicale.
b) Le Français scientifique et technique. Tronc Commun Technologie , Physique , Chim
2 volumes par J. Masselin, A. Delsol, R. Duchaigne (Hatier, 1971), Livre du
Professeur, par J. Masselin.
c) Exprimez-vous en spécialiste de... Cours de perfectionnement audio-visuel pour
adultes, élaboré par l'équipe ACTIM sous la direction de J. Janeček. Deux séries
actuellement disponibles (Didier) :
- Les Techniques modernes de construction,
- Le Commerce extérieur
d) Introduction au Français économique, par B. Cresson (Collection de la Langue à
la Civilisation française, série technique) (Didier, 1971).

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