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Espace mathématique francophone 2018

22-26 oct. 2018


Gennevilliers
France
GT6 : Conception, diffusion et usages
des ressources

2
Table des matières

GT6 : Conception, diffusion et usages des ressources 2

CONCEPTION DES RESSOURCES DIDACTIQUES QUI ARTICULENT DES


CONCEPTS MATHÉMATIQUES ET DIDACTIQUES, Adihou Adolphe [et al.] . 1

Réproduire un cercle : une ressource dont la conception, la diffusion et l’usage


sont problématiques, Celi Valentina [et al.] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

OUTILLER LES ENSEIGNANTS POUR LA SÉLECTION DE TÂCHES MATH-


ÉMATIQUES DANS LES MANUELS, Castela Corine . . . . . . . . . . . . . . . 19

GESTES LANGAGIERS DIDACTIQUES PROFESSIONNELS ET USAGES D’UNE


RESSOURCE VISANT A INTRODUIRE LES FRACTIONS A L’ECOLE, Coulange
Lalina [et al.] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

ANALYSE DU MILIEU VIA LA DIALECTIQUE MEDIAS-MILIEUX : UNE


ÉTUDE DE CAS DANS LE CONTEXTE DU DENOMBREMENT, De Simone
Marina [et al.] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

L’évolution d’une ressource, Douaire Jacques [et al.] . . . . . . . . . . . . . . . . 44

RESSOURCES PRODUITES ET DIFFUSÉES PAR LA COPIRELEM POUR


LA FORMATION DES PROFESSEURS DES ÉCOLES, Eysseric Pierre [et al.] . 51

Les médiations documentaires comme cadre pour analyser les systèmes de ressources
des enseignants, Fofana Ousmane Bilale Bernard Akhenaton . . . . . . . . . . . . 53

ENJEUX DE DIVERSIFICATION ET COMPLEXIFICATION DE RESSOURCES


: UN CAS DE PROGRAMMATION INFORMATIQUE D’UN ROBOT DANS
UNE ECOLE DE DEMAIN, Freiman Viktor [et al.] . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Un dispositif de formation initiale de professeurs stagiaires basé sur un système


de ressources primaire, Georget Jean-Philippe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

1
INFLUENCE DES RESSOURCES SUR LA CONCEPTION DE L’ENSEIGNANT
DU CONCEPT " VECTEUR ", Hayfa Nina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

LA RESSOURCE COMME OBJET-AVEC-LEQUEL-PENSER : EXEMPLE D’UN


JEU MATHEMATIQUE, Héroux Sabrina [et al.] . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

Descripteurs didactiques d” ’exercices de mathématiques” : besoins utilisateurs et


catégorisation ; utilité et utilisabilité d’un modèle, Jolivet Sébastien . . . . . . . . 89

LA NOTION DE SUPPORT, AU CENTRE D’UN MODÈLE DES SITUATIONS


D’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE, RESSOURCE POUR COMPRENDRE
ET POUR FAIRE, Leroyer Laurence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

Présentation de la base PUBLIMATH, Languereau Hombeline [et al.] . . . . . . . 106

ANALYSE DES CHOIX DE CONCEPTION D’UNE RESSOURCE PORTANT


SUR L’ENSEIGNEMENT DE LA GEOMETRIE, Mangiante Christine . . . . . . 108

ANALYSE DES TÂCHES PROBABILISTES PROPOSÉES DANS UNE COL-


LECTION DE MANUELS SCOLAIRES DU PRIMAIRE AU QUÉBEC, Martin
Vincent [et al.] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

LA " FICHE D’OBSERVATION D’UN FAIT DIDACTIQUE " UNE RESSOURCE


DANS LE TRAVAIL COLLABORATIF PROFESSEURS/CHERCHEURS, Mercier
Alain [et al.] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

Analyse de la structure d’un système de ressourceS, articulation entre aspect dy-


namique et aspect statique : cas d’une enseignante de mathématique, Sayah Karima133

COURTES VIDÉOS DE COURS (CAPSULES) : UNE RESSOURCE POUR LA


CLASSE INVERSÉE, AVANTAGES ET INCONVÉNIENTS. POINTS DE VUE
D’ENSEIGNANT ET DE DIDACTICIENNES, Allard Cécile . . . . . . . . . . . 140

1
CONCEPTION DE RESSOURCES DIDACTIQUES QUI ARTICULENT
DES CONCEPTS MATHÉMATIQUES ET DIDACTIQUES
ADIHOU* Adolphe - LEROUX**Anne-Julie – BRISSON***Olivier
Résumé – L’article présente le processus de conception de ressources qui articulent des contenus
mathématiques et didactiques pour des formateurs, enseignants, élèves et étudiants en formation dans le
cadre d’un projet. Offertes dans un environnement numérique, elles sont pour les formateurs, des outils
intéressants et adaptables qui vont les aider dans leur planification et dans le choix des tâches et situations
signifiantes qui permettent des activités mathématiques riches et pertinentes pour les élèves et les
étudiants.
Mots-clés – Ressources, enseignement, apprentissage, didactique, mathématiques, formation
Abstract– The article presents resources conception process that articulates mathematical and didactic
content for trainers, teachers, students and undergraduates as part of a project. Offered digitally, they are
interesting and adaptable tools that will help teachers in their planning and in the choice of meaningful
tasks and situations that will allow rich and relevant mathematical activities for students.
Keywords – Resources, teaching, learning, didactic, mathematics, formation

I. INTRODUCTION : CONTEXTE ET OBJECTIFS

Le projet consiste à rendre accessibles aux enseignants et aux formateurs


universitaires, des ressources qui articulent savoirs mathématiques et didactiques afin que ces
derniers les utilisent pour mieux anticiper et gérer les difficultés d'apprentissage, et
ultimement, mieux travailler les concepts mathématiques avec les élèves et les étudiants, en
contexte de formation, d’enseignement et d’apprentissage. Ainsi le projet vise d’une part la
conception et l’intégration des ressources auprès des formateurs et des étudiants et d'autre part
l’étude de l'impact de leur intégration sur les pratiques des formateurs et sur l’apprentissage
des étudiants. Dans cet article, nous présentons d’abord un exemple mettant en évidence les
ressources développées pour le concept des fractions. Ensuite nous exposerons la
problématique en lien avec l’élaboration des ressources ainsi que les bases théoriques et
conceptuelles qui sous-tendent leur conception (Gueudet et Trouche, 2010; Vergnaud, 1991).
Nous précisons la démarche méthodologique (Robert, 2008; Robert et al., 2002; Roditi, 2008)
qui a permis leur conception. Enfin, nous pointerons quelques apports de l’intégration de ces
ressources à l’enseignement et à l’apprentissage des concepts mathématiques.

II. PRÉSENTATION DES RESSOURCES DIDACTIQUES DEVELOPPÉES

Nous illustrons et présentons quatre types de ressources que nous avons développé (1-
Les fractions ; 2 – Les fractions équivalentes; 3- La comparaison de fractions ; 4-L’addition et
la soustraction de fractions). Une interface présente des notions à acquérir et à maîtriser dans
différents champs mathématiques au primaire, par exemple les fractions1 en arithmétique.
Elles s’appuient sur des fondements mathématiques et didactiques. La présentation d’une
notion comporte dix sections2. Elles illustrent les contenus des composantes des ressources
pour un concept donné. Le lien suivant permet de découvrir en détail le contenu et la structure

*
Université de Sherbrooke – Canada – adolphe.adihou@usherbrooke.ca
**
Université de Sherbrooke – Canada – Anne-Julie.Leroux@USherbrooke.ca
***
La Clinique mathématique – Canada – lacliniquemathematique@hotmail.com
1
Le cas des fractions > 1 n’est pas traité, mais elles sont traitées dans d’autres ressources.
2
Les points 7,8 et 9 ne sont pas encore sur l’interface. Les activités (point 7) sont en version papier. Les
modalités pour intégrer le lien des métacours (point 8) conçus dans le cadre du dispositif de formation en
mathématique dans le cadre du programme de Baccalauréat en adaptation scolaire et sociale (BASS) restent à
préciser. Ces contenus sont accessibles aux étudiants.

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des ressources : http://ressourcesdidactiquesmathematiques.espaceweb.usherbrooke.ca. On


peut accéder aux ressources en utilisant les informations suivantes : Courriel : didactique et
Mot de passe : capsule
Ainsi, pour un concept donné nous développons les ressources suivantes :
1. Tableau synthèse de la Progression des Apprentissages (PDA) en lien avec chaque concept
2. Carte conceptuelle des concepts en lien avec les contenus de la PDA
3. Capsule vidéo à visée formative et didactique en lien avec les concepts mis en évidence dans
les activités
4. Capsule vidéo à visée formative et didactique traitant des notions ou problématiques mises en
évidence dans les activités ou lors de leur conception
5. Illustrations animées en trois dimensions (3D) de concepts et de processus.
6. Affiche
7. Tableaux illustratifs des concepts et procédures : Lien avec la capsule et la carte conceptuelle
8. Recueil d’activités : suggestions de situations (manipulations, activités) à mettre en ligne
9. Rappels mathématiques (sur la base des savoirs essentiels des programmes de formation) un
lien sera fait avec les métacours que nous avons développés
10. Guide d’accompagnement à la formation pour donner des formations et mis à la disposition
des formateurs qui le désirent.
Exemple : Composantes 1) ; 2) ; 3) ; 5) ; 6) ; 7) et 10) des ressources didactiques

Tableau synthèse de la Progression des Apprentissages en lien avec chaque concept


Le tableau apporte des précisions sur les
connaissances à acquérir durant les années du primaire et
du premier cycle du secondaire. Il constitue un
complément au programme de formation de l’école
québécoise en lien avec la notion abordée. Il a permis de
concevoir des outils de formation et d’accompagnement
tels que : une carte conceptuelle des contenus, des
concepts à construire, des procédures à développer et les
tâches qui favorisent des activités mathématiques riches.
Carte conceptuelle
Une carte conceptuelle des contenus, des concepts à
construire, des procédures à développer et les tâches qui
favorisent des activités mathématiques riches.
Capsule vidéo à visée formative et didactique
La capsule vidéo accompagne les éléments précédents
pour assurer une bonne compréhension de la notion. Elle
donne les informations nécessaires au niveau didactique, et
ce, à partir d’animations, d’une narration et d’explications.
Illustrations animées en trois dimensions (3D) de concepts et de processus
Chaque illustration animée comprend des exemples de
modèles mathématiques (articulés aux différents sens des
fractions dans le cas des fractions) en lien avec une
intention didactique (activités mathématiques attendues ;
aspects du concept visés, …) bien précise.

3 sciencesconf.org:emf2018:214105
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Affiche
L’affiche résume les différents contenus et modèles
abordés pour la notion et elle permet de donner du sens à
cette dernière. Elle permet d’organiser l’enseignement
de la notion et d’en donner une représentation quant aux
différentes dimensions mathématiques et didactiques de
la notion. Ce travail s’appuie sur les savoirs théoriques
et didactiques. Cette stratégie sera reprise dans la
conception des capsules. Les relations sont indiquées au
moyen de mots, d’images, d’objets, etc.
Tableaux illustratifs des concepts et procédures : Lien avec la capsule et la carte
conceptuelle
Le tableau fait le lien entre les différents contenus
mis en évidence dans la carte conceptuelle, de même
que les illustrations 3D des ressources et de la capsule. Il
permet d’illustrer les différents sens et les modèles
utilisés et de donner des représentations des différentes
dimensions mathématiques et didactiques de la notion.
Guide d’accompagnement à la formation
Un guide d’accompagnement à la formation est conçu
pour donner des formations. Il est mis à la disposition des
formateurs qui le désirent.

III. PROBLÉMATIQUE

Plusieurs recherches en didactique des mathématiques (Sayac, 2012; Squalli, 2012;


Proulx, 2010) ont montré que certains étudiants en formation initiale et même certains
enseignants éprouvent des difficultés en mathématiques ou ont une compréhension plutôt
instrumentale des mathématiques caractérisée par une connaissance du comment faire plutôt
que de ce qu'il faut faire et du pourquoi il faut le faire (Adihou, Marchand, Koudogbo et
Leroux, 2017). Certaines recherches exposent les difficultés des élèves liées à l’apprentissage
de certains concepts qui sont notamment dues à des représentations précaires (Rosar et al.,
2001) et pointent l’inégale répartition des activités des manuels (Mercier et Deblois, 2004).
D’autres insistent sur le sens des concepts et mettent explicitement en évidence le fait que le
sens se construit dans différents contextes avec des ressources et du matériel pertinent,
comme en témoignent les travaux de Dias (2012) sur la manipulation et l’expérimentation en
mathématiques, ceux de Trgalová, Aldon, Gueudet et Matheron (2008) sur la conception,
l’usage et le partage des ressources ainsi que plusieurs travaux sur l’articulation des moyens
technologiques et l’enseignement et l’apprentissage des mathématiques (Aldon, 2015;
Lagrange et al. 2003). La problématique de l’enseignement et l’apprentissage des concepts
mathématiques est une question qui préoccupe la communauté des didacticiens des
mathématiques. L’enseignement et l’apprentissage de raccourcis mathématiques ou de trucs
mathématiques (Adihou et Marchand, 2014) en est un exemple alors que l’enseignement et
l’apprentissage supposent la construction et la compréhension des concepts mathématiques
avec des ressources pertinentes. Ces dernières doivent « favoriser, dans un premier temps, des
interactions fertiles et autonomes entre l’élève et le milieu didactique. Cela n’est possible que
si l’élève investit sa rationalité, met en œuvre et finalise une stratégie et si le milieu didactique
lui fournit une rétroaction sur la justesse des connaissances qu’il a engagées » (Giroux, 2015,

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p. 6). Elles permettront un travail sur le sens des concepts évitant de donner aux élèves des
techniques toutes prêtes ou des raccourcis mathématiques.
Au Québec, l’analyse de certaines ressources qui sont approuvées par le ministère mettent
en évidence des lacunes. Leur approbation ne repose vraiment pas sur des savoirs
didactiques(les différents sens des fractions,…) et mathématiques (la propriété d’équivalence,
les relations d’ordre)3issues de la recherche (Lebrun, Bédard, Hasni et Grenon, 2006). Par
ailleurs, dans son rapport de 2005 et de 2006, le Conseil supérieur de l’éducation au Québec
(CSÉ) recommande un accompagnement des enseignants en ce qui concerne les nouvelles
ressources et celles issues des recherches(CSÉ, 2005, 2006).Dans la perspective de
rapprochement et d’une articulation entre la recherche et la pratique, en d’autres termes le fait
que les savoirs de recherche doivent nourrir la pratique, les rapports du CSÉ soulignent, entre
autres, que la disponibilité des résultats de la recherche (ou des ressources qui en découlent)
n’est pas suffisante pour insuffler des changements dans les pratiques. Il faut un
accompagnement des utilisateurs de ces résultats et ressources en les amenant à réfléchir sur
leur usage dans leurs pratiques (CSÉ, 2005; 2006). Les ressources que nous développons
mettent explicitement en évidence des savoirs didactiques et mathématiques à la disposition
des enseignants, ce qui concoure à la compréhension des concepts. Leur intégration représente
une occasion d’enrichir et de construire du sens face au concept à l’étude (sens et algorithme).
C’est dans ce contexte que s’inscrivent la conception et l’usage des ressources développées
dans le cadre du projet.

IV. CADRE DE RÉFÉRENCE

Le cadre de référence de notre projet articule deux cadres qui se complètent. Il s’agit
de la genèse documentaire du didactique (Gueudet et Trouche, 2010). Ce cadre supporte le
contexte de conception des ressources, mais aussi la façon dont les artéfacts et instruments
contribuent à re(s)sourcer l’enseignant. Quant à la théorie des champs conceptuels (Vergnaud,
1991), elle permet de mettre au cœur des ressources le travail sur le sens dans l’enseignement
et l’apprentissage des concepts. En effet, pour étudier le travail de l’enseignant, l’approche
documentaire du didactique fait recours au travail de l’enseignant en mettant au centre les
ressources. Adler (2010) considère la ressource comme un objet qui vient re(s)sourcer le
travail de l’enseignant (Pepin et al. 2013). Une ressource ou une nouvelle ressource perturbe
(positivement ou négativement) la routine du sujet, mais participe au développement
professionnel de ce dernier. Ainsi, l’intégration d’une ressource dans la pratique de
l’enseignant nécessite la construction de schèmes d’usage. Étudier les apports du recours aux
ressources dans les pratiques des enseignants et sur l'apprentissage des élèves interpelle les la
théorie des champs conceptuels, dans la mesure où nos ressources positionnent le travail sur
le sens des concepts lors de leur intégration dans l’enseignement et l’apprentissage.
Selon Vergnaud, un concept se construit par l’élève, à travers une variété de situations
utilisées qui lui sont proposées : « ce sont les situations qui donnent sens au concept, mais le
sens n’est pas dans les situations elles-mêmes » (Vergnaud, 1991, p. 158). Le sens qui se
construit est « une relation du sujet aux situations et aux signifiants » (Vergnaud, 1991, p.
158). Pour modéliser ce qu’est un concept, Vergnaud (1991), positionne trois ensembles : 1)
les situations qui donnent du sens au concept (la référence); 2) les invariants opératoires sur
lesquels reposent l’opérationnalité des schèmes (le signifié) et 3) les formes langagières et
non langagières qui permettent de représenter symboliquement le concept, ses propriétés, les
situations et les procédures de traitement (le signifiant). Le sens qui se construit est le rapport
3
La référence à ces savoirs dans ce texte ne signifie pas qu’il n’existe que deux types de savoir : soit
exclusivement mathématique, soit exclusivement didactique.

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du signifié au signifiant et aux types de situations. Les ressources développées (tableaux


synthèse, carte conceptuelle, activités, etc..) font appel à ce type de rapport en misant sur la
place du formateur et de l’enseignant par l’entremise de l’interface technologique qui joue un
rôle de médiation.

V. MÉTHODOLOGIE

La méthodologie repose sur l’analyse des pratiques issue de la double approche


ergonomique et didactique (Robert, 2008; Robert et al., 2002; Roditi, 2008). La double
approche didactique et ergonomique articule les théories en didactique des mathématiques et
la théorie de l’activité. Elles prennent en compte les activités en classe, mais aussi les
contraintes du métier d’enseignant qui sont davantage prises en considération dans les
composantes des pratiques développées par Robert (2008). Il s’agit des composantes
cognitive et méditative qui sont en lien avec les activités possibles des élèves en classe. Elle
met aussi en évidence les composantes du côté du métier permettant de déterminer d’autres
pratiques, soit: la composante personnelle à la pratique de l’enseignant, la composante
institutionnelle qui renvoie aux situations professionnelles permettant à l’enseignant de choisir
les activités à réaliser et la composante sociale qui concerne l’environnement dans lequel les
enseignants interviennent.
La démarche de réalisation s’articule autour de trois phases distinctes, les phases
préactive, interactive et postactive (Cloes et al., 1991) de l'action pédagogique au cours
desquelles tout formateur ou enseignant est amené à prendre diverses décisions, à établir
différents choix auxquelles nous avons ajouté la phase anté et la phase réflexive. Ces phases
sont structurées par les contenus mathématiques qui sont à l’œuvre dans les activités de classe
et les composantes des pratiques (Robert, 2008). Elles renseignent aussi sur le processus de
développement des ressources (Tableau 1).
Phase anté : Anticipation sur l’organisation de l’enseignement : choix didactiques.
Rencontre pour analyser les éléments à prendre en compte dans l’environnement des ressources
Phase préactive Phase interactive Phase postactive
Analyse Analyse mathématique et didactique des Observation, analyse et Analyses après la
ressources et des activités proposées opérationnalisation des ressources conception
Contenus Organisation d e l ’ enseignement, Tâches à proposer : enseignants face Écart entre ce qui
observés interventions, choix, principes sous- aux ressources a été planifié et ce
jacents, Planification Gestions possibles de la réalisation qui a été fait
des ressources
Phase réflexive : Recueil des difficultés et peaufinement des analyses.
Tableau 1 – Démarche de réalisation

1. Justification des cadres et leur articulation

Les deux cadres théoriques (la genèse documentaire du didactique (Gueudet et


Trouche, 2010) et la théorie des champs conceptuels (Vergnaud, 1991) s’opérationnalisent à
deux niveaux. Il s’agit d’une part de la démarche entreprise depuis la gestation de l’idée de
produire des ressources jusqu’à la conception des ressources et, d’autre part, de l’élaboration
des diverses activités qui structurent la mise en place des contenus qui organisent les
ressources. En ce sens, le point de départ est la recherche de supports qui viennent
« re(s)sourcer le travail » (Pepin et al. 2013) des enseignants et des formateurs, en mettant
explicitement en avant les contenus mathématiques et didactiques. Cette démarche s’est
appuyée sur une méthodologie précise. Elle a été sous-tendue par la volonté de
re(s)sourcement des concepteurs et des analyses qui ont fait appel à la théorie des champs
conceptuels. Le deuxième niveau est celui des utilisateurs lorsque nous mettons les ressources

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(finies ou en cours de développement) à leur disposition afin que celles-ci les


« re(s)sourcent » dans leurs pratiques. Tout en nous appuyant sur la démarche qui structure
l'action pédagogique (Cloes et al., 1991) articulée à la phase anté et à la phase réflexive, le
cadre de la double approche didactique et ergonomique (Robert, 2008) s’opérationnalise elle
aussi à deux niveaux. Le premier niveau est celui de la méthodologie en lien avec la
conception et le deuxième niveau, lorsque nous expérimenterons pour étudier l'impact de
l’intégration des ressources en formation initiale sur l'apprentissage des élèves et les pratiques
des enseignants et des formateurs : mais pour quelle formation, quel enseignement et quels
apprentissages?

2. Processus du développement des ressources : description des phases

La phase anté a eu pour objectif de cerner la problématique de la conception des ressources


pour les enseignants et d’identifier des concepts, mais aussi de se documenter sur
l’enseignement et l’apprentissage des concepts ainsi que les choix didactiques qui les
accompagnent « à partir d’études historiques, épistémologiques et didactiques, afin de
travailler à partir des spécificités des concepts étudiés (signifiant et signifié), de décrire la
conceptualisation visée ainsi que le processus qui le permet et de dégager les variables qui
serviront de référence aux analyses de tâches (Robert, 2008). Cette phase, qui a consisté en
des rencontres entre concepteurs, a permis d’analyser les concepts en identifiant les classes de
situations qui permettent de travailler les concepts. Cette analyse conceptuelle a permis de
dégager les éléments importants à considérer dans l’apprentissage et l’enseignement des
concepts au regard du PFEQ (Tableau synthèse). De plus, les analyses conceptuelles menées
ont permis la conception de cartes conceptuelles4. Par exemple, dans le cas des fractions, il
s’agissait de positionner les différents sens d’une fraction, les modèles qui permettent de les
illustrer et les activités importantes auxquelles il faut faire référence pour les étudier. Il s’agit
entre autres de la nécessité de mettre le sens au cœur de l’enseignement et de l’apprentissage
en mathématiques et d’analyser la façon dont l’interface sera configurée et comment ces
ressources pourraient intégrer la pratique des enseignants et des formateurs (Robert, 2008;
Roditi, 2008). Cette phase a ainsi permis d’analyser et d’anticiper des contenus qui seront mis
en évidence dans les phases préactive, interactive et postactive lors de la conception des
ressources et l’interface qui servira à opérationnaliser ces contenus. La recherche de
l’interface a occupé une place importante dans cette phase dans la mesure où l’intégration de
la dimension numérique est un des objectifs de la conception des ressources. Comment
utiliser le support numérique pour créer des ressources qui articulent les dimensions
mathématiques, conceptuelles et didactiques pour des enseignants et des formateurs?
La phase préactive comporte deux volets. Le premier volet a servi à planifier le travail
à faire. De manière plus spécifique, il a permis de faire des analyses mathématique et
didactique, de planifier les étapes de réalisation et d’identifier les conditions favorables pour
la réalisation des activités pouvant faire émerger le recours aux ressources. Le deuxième volet
a consisté en des rencontres avec les collaborateurs afin de mettre en évidence la structure
possible des ressources en procédant à l’écriture de scénarios et le choix de matériel de

4
Dans Tcheuffa (2018) : « La carte conceptuelle, c’est une représentation graphique d’un domaine de
connaissance tel que perçu par un ou plusieurs individus, et qui établit des liens entre différents concepts
évoqués par son ou ses auteurs (Laflamme, 2006, p. 8). La carte conceptuelle est un outil efficace pour apprendre
à tous les niveaux scolaires ou professionnels et elle aide à apprendre comment apprendre (Novak et Gowin,
1984 ; Novak, 2002). La carte conceptuelle peut fonctionner comme un artefact à travers lequel des apprenants
démontrent une compréhension progressive d’un réseau de concepts et développent leurs connaissances par
collaboration et coopération (Novak, 2010, 1998) »

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7

manipulations (voir capsule didactique). Elle a aussi porté sur les contenus traités, leur
organisation, les buts poursuivis sur le plan des savoirs et des compétences en mathématiques,
les approches utilisées, les tâches demandées aux élèves (Tableau synthèse et carte
conceptuelle). Cette phase a permis la réalisation d’une première version des ressources.
La phase interactive a permis d’observer et d’analyser les ressources. Elle a permis de
rendre explicite la façon dont pourrait s’opérationnaliser les ressources dans la planification
des enseignants et des formateurs et comment les ressources sont mises en scène d’un point
de vue didactique, d’expliciter les difficultés et celles qui semblent engendrer dans la pratique
de classe. Elle a permis d’avoir aussi les points de vue d’enseignants et de formateurs sur
comment les ressources développées peuvent être intégrées dans les pratiques des enseignants. La
phase postactive a été utile pour analyser les commentaires des enseignants et des formateurs
sur les ressources, les choix effectués, l’écart entre ce qui a été planifié et ce qui a été rapporté
sur les ressources. Elle a permis de prévoir les adaptations possibles à effectuer. Elle a aussi
fourni des informations en vue d’affiner notre approche et des informations issues des phases
préactive et interactive. La phase réflexive a servi pour faire le point sur la recherche et sur le
travail effectué par des entrevues. Elle a eu pour objectif de recueillir les difficultés
rencontrées par les enseignants dans l’usage des ressources ainsi que la pertinence des
ressources au regard des concepts enseignés selon leur point de vue. Ce travail servira à
mettre en place une stratégie de diffusion de notre travail et à bonifier notre pratique future.
Ces entrevues ont alimenté nos analyses.
Les différentes phases ont permis la mise en place d’une recherche et ont fourni de
précieuses informations pour analyser les activités (mathématiques, professionnelles)
induites, c’est-à-dire celles provoquées lors de la conception de ressources.

VI. RETOMBÉES

Le projet met en place des ressources didactiques originales et novatrices appuyées par
des savoirs didactiques théoriques avec un processus original qui vise l’étude de l’impact de
l’intégration d’une innovation dans la pratique des enseignants. L’originalité et la dimension
innovante du processus se justifient selon trois aspects. Elles articulent le développement des
ressources; l’intégration des ressources; le développement professionnel. Les ressources
mettent explicitement en évidence pour les enseignants des savoirs mathématiques et
didactiques en les articulant dans une perspective d’amélioration de leur pratique. De même,
la conception, l’approche et la démarche reposent sur des cadres théoriques et
méthodologiques éprouvés en recherche en didactique des mathématiques. Les ressources
didactiques comportent des capsules vidéo, des affiches et font un lien original avec la PDA
sur la base d’analyses mathématiques et didactiques. Dans la perspective de transfert des
connaissances, le processus de leur développement prend appuie sur des concepts et savoirs
didactiques théoriques pour outiller le milieu de pratique. L’étude de l’impact de ces
nouvelles ressources relève d’un besoin d’articulation des savoirs de la recherche et de la
pratique, mais aussi de formation et d’accompagnement qui vise à ce que les enseignants
interviennent mieux auprès des élèves. Le contexte de l’étude avec les enseignants met en
évidence un besoin en vue d’un développement professionnel qui s’explique par un
partenariat. Il en découle la volonté d’étudier l’impact des ressources à la suite de formations
mettant au centre ces ressources dans l’accompagnement des enseignants. Un projet de
recherche (subvention de recherche obtenue) permettra d’étudier l’usage des ressources
développées dans la pratique des enseignants et des formateurs. Les résultats de cette
recherches contribueront à positionner les conditions de diffusion de ces ressources auprès des
formés ou des enseignants qui bénéficient de ces ressources. Le projet permettra de bonifier

8 sciencesconf.org:emf2018:214105
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les autres capsules en construction. Cette recherche permettra d’expliciter l’usage des
ressources dans le cadre de la formation d’enseignant ou de celui qui est visé si les ressources
sont mises en ligne pour les enseignants. Un accompagnement sur l’usage de ressources est
prévu et des orientations de nature didactique sont suggérées (matériel manipulable, fiche
pédagogique, lectures d’apports didactiques). La recherche sera l’occasion pour étudier et
analyser le regard et l’appréciation des ressources par les utilisateurs et comment ils les ont
intégrées dans leur pratique, en substitution du reste ou en croisant plusieurs ressources.

VII. CONCLUSION

Dans notre contribution, nous explicitons les hypothèses et notre démarche sur la
construction des ressources et en donnons une description. Les ressources permettent un
travail sur le sens des concepts évitant de donner aux élèves et aux étudiants en formation des
trucs mathématiques (Adihou et Marchand, 2014). La description et les analyses nous
amènent à répondre aux questions que nous nous sommes posées (quelle formation, quel
enseignement et quels apprentissages) soit implicitement, soit explicitement à cette étape de
notre travail. Ainsi, une ressource pertinente serait une ressource qui intègre une approche
conceptuelle des apprentissages, des apports mathématiques et didactiques. Le tout serait une
ressource qui s’appuie sur ce que nous connaissons sur les pratiques effectives. La portée et
l’impact d’une ressource dépend de la façon dont elle est utilisée. En ce sens, l’exploitation de
la ressource est tributaire de la formation de ceux qui les exploitent. Pour une utilisation
efficace des ressources développées, la formation mathématique et didactique serait d’une
grande utilité pour re(s)sourcer le travail de l’enseignant (Pepin et al. 2013). Nous avons
positionné ainsi des cadres qui donnent sens et qui justifient la conception de ces ressources.
Le cadre théorique a permis de nous insérer dans une démarche pour concevoir les ressources
et élaborer les activités qui structurent la mise en place des contenus qui organisent les
ressources dont il est question. Quant au cadre méthodologique, il a permis une démarche de
conception. Il interviendra lorsque nous étudierons l'impact de l’usage des ressources.

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REPRODUIRE UN CERCLE : UNE RESSOURCE DONT LA CONCEPTION,
LA DIFFUSION ET L’USAGE SONT PROBLEMATIQUES
BULF* Caroline – CELI** Valentina

Résumé – Engagées dans l’élaboration d’une progression portant sur le cercle, nous avons conçu un
problème original qui vise à créer le lien entre un gabarit de demi-disque et le compas, en matérialisant
les éléments caractéristiques du cercle qui, dans l’énseignement primaire, sont souvent introduits de façon
ostensive. Ainsi visons-nous à déterminer en quoi la conception, la diffusion et l’usage de ce problème,
considéré dès lors comme une ressource, se révèle d’une grande complexité.
Mots-clefs : agir-penser-parler ; cercle ; école primaire ; reproduction de figures géométriques.
Abstract – Engaged in the development of a progression on the circle, we conceived an original problem
which aims to create the link between a template of half-disk and the compass, by materializing the
characteristic elements of the circle which, in primary education, are often introduced ostensibly. We aim
to determine how the design, diffusion and use of this problem, considered as a resource, is very complex.
Keywords: act-think-speak; circle; primary school; reproduction of geometric figures.
Depuis plus de trente ans, les travaux de recherche en didactique de la géométrie se sont
multipliés et ont fait avancer de façon substantielle nos connaissances sur les enjeux des
problèmes de reproduction de figures géométriques planes l'école primaire. Au point de
départ de notre travail, se trouve alors l’envie partagée d’outiller l’enseignant pour
s’approprier « facilement » des travaux de recherche portant sur ce type de problèmes (Bulf &
Celi, 2015). Nous verrons, au cours de ce papier, que cela nous a conduites à la conception
d’une ressource1 dont la diffusion et l’usage se révèlent complexes : d’une part, par la
dimension épistémologique qu’elle recouvre – en lien avec les objets de savoir géométrique,
ici le cercle – et, d’autre part, par la dimension didactique qu’elle vise car les
expérimentations de la ressource en question, menées dans diverses classes, ont révélé
des mises en oeuvre tellement différentes qu’elles nous ramènent sur des questions
fondamentales portant sur la nature des savoirs de formation en lien avec les pratiques des
enseignants.

I. LE POINT DE DEPART : CONCEPTION D’UNE RESSOURCE POUR


REPONDRE A UN BESOIN

En syntonie avec l’actualité de la recherche française en didactique de la géométrie


(Perrin-Glorian & Godin, 2017 ; Bulf & Mathé, 2017), nos travaux s’inscrivent dans le cadre
théorique développé par Duval (2005), à propos de la déconstruction dimensionnelle, et dans
le prolongement des travaux portant sur des problèmes de restauration de figures planes,
développés par les membres du dit groupe de Lille2.
Considérant les problèmes de reproduction de figures planes, sous certaines conditions3,
comme des situations fondamentales4 (Perrin-Glorian & Godin, 2017) pour traiter les

*
Université de Bordeaux, Lab-E3D, EA 7441, ESPE d’Aquitaine – France – caroline.bulf@u-bordeaux.fr
**
Université de Bordeaux, Lab-E3D, EA 7441, ESPE d’Aquitaine – France – valentina.celi@u-bordeaux.fr
1
Au sens de « tout ce qui permet à un sujet ou une institution de nourrir son action », comme indiqué dans
l’appel communication pour le GT6 de EMF 2018.
2
Nous désignons par groupe de Lille les membres du groupe de recherche qui a fonctionné l’IUFM du Nord
pas de Calais durant une vingtaine d’années : F. Brechenmacher, J.-R. Delplace, R. Duval, C. Gaudeul, M.
Godin, J. Jore, B. Keskessa, R. Leclercq, C. Mangiante-Orsola, A.-C. Mathé, B. Offre, M.-J. Perrin-Glorian, O.
Verbaere.
3
Une figure modèle est donnée ; une partie de la figure – dite amorce – à obtenir est donnée soit par son tracé
soit par un instrument (un gabarit déchiré, par exemple) qui permet de reporter des informations D2 de la figure

11 sciencesconf.org:emf2018:216173
EMF2018 – GT6 2

premiers concepts géométriques l’école primaire (alignement, perpendicularité, symétrie


orthogonale, etc.), nous avons mené une analyse diachronique de plusieurs manuels scolaires
et des instructions officielles afin de caractériser l’évolution de ce type de problèmes au cours
de ces trente dernières années (Bulf & Celi, 2015). L’un de nos axes de recherche a consisté à
pister des traces éventuelles de l’influence de travaux de recherche en didactique de la
géométrie. Il nous est apparu important de croiser ces trois dimensions – les travaux de
recherche portant sur les problèmes de reproduction, les manuels scolaires et les instructions
officielles – car celles-ci peuvent être toutes trois considérées comme des ressources dans la
mesure où notre ambition première venait d’un besoin d’outiller les enseignants de façon
efficace par rapport leurs propres objectifs d’enseignement en classe.

1. Les problèmes de reproduction de figures géométriques planes dans les instructions


officielles et dans les manuels scolaires de ces trente dernières années

Ce premier travail (Bulf & Celi, 2015) a mis en évidence que les problèmes de
reproduction de figures planes n’apparaissent qu’à la fin des années 70 dans les programmes
officiels de mathématiques et, depuis, une place de plus en plus importante leur a été
accordée.
Dans les manuels scolaires, jusqu’au début des années 90, ce type de problèmes est
quasiment absent. Ce n’est qu’ partir du milieu des années 90 jusqu’ aujourd’hui que l’on
en trouve de plus en plus. Dans les manuels scolaires (jusqu’en 2015, date de constitution de
notre corpus), il existe néanmoins peu de traces des travaux de recherche portant sur les
problèmes de reproduction de figures planes et cela malgré une volonté de la part des
« chercheurs » l’origine de ces travaux de diffusion par différents canaux (publications,
communications dans des colloques, formations initiale et continue, en ligne, …), depuis une
vingtaine d’années. En effet, seule la collection EuroMaths (Hatier) fait figure d’exception en
s’appuyant de façon argumentée sur de nombreux travaux de recherche en didactique de la
géométrie ; on relève des traces évidentes de transposition des travaux de recherche sur les
problèmes de reproduction, notamment à partir des travaux précurseurs de Ducel et Peltier
(1986) sur les conditions nécessaires pour favoriser l’analyse d’une figure modèle pour sa
reproduction. D’autres manuels (plus rares) peuvent proposer également des traces mais sont
souvent peu en phase avec les ambitions premières des auteurs des travaux de recherche
précités ou ceux proposés par le groupe de Lille.

2. Identification d’un besoin : combler des manques dans une progression sur
l’enseignement et l’apprentissage du cercle et du compas

Parmi tous les problèmes de reproduction de figures planes analysés dans la première
phase de notre recherche, nous avions examiné avec une attention particulière ceux,
nombreux, mettant en jeu le cercle et le compas. Nous avons alors pointé des manques, à
savoir que : l’articulation entre les différents usages du compas est pratiquement absente ;
nulle part n’apparaît explicitement de prise en compte de la dialectique possible entre les
différentes conceptions du cercle (Artigue & Robinet, 1982) ; en outre, sont presque
inexistantes les conditions favorables pour exercer et développer chez les élèves le regard
géométrique sur les figures (au sens du groupe de Lille). Nous nous sommes alors engagées

modèle ; on dispose d’instruments variés qui ont un coût d’utilisation donné ; quand les élèves pensent avoir
terminé, ils peuvent tester leur production par un calque disponible auprès du maître (Perrin-Glorian & Godin,
2017). Compte tenu de ces contraintes, le groupe de Lille parle de problèmes de restauration, cas particulier
de problème de reproduction, en raison de la présence d’une amorce.
4
Au sens de la théorie des situations didactiques (Brousseau, 1998).

12 sciencesconf.org:emf2018:216173
dans l’élaboration d’une progression « comblant ces manques » et réunissant les conditions
favorables pour faire évoluer le regard des élèves sur le cercle et le compas, du cycle 1 au
cycle 3 (Bulf & Celi, 2016). Cette progression inclut plus particulièrement un problème
original (Figure 1) que nous avons qualifié de « problème-clé » car il vise à créer le lien entre
un gabarit de demi-disque et le compas (et donc entre diverses conceptions du cercle), en
matérialisant les caractéristiques du cercle (le centre, rayon, diamètre – le centre étant obtenu
par l’intersection des diamètres), qui sont souvent introduites de façon ostensive.

Figure 1 – Le « problème-clé »

Il s’agit, pour l’élève, de trouver un moyen de reproduire un cercle tracé sur la feuille
distribuée (ce que nous appelons ‘cercle-modèle’), en se servant uniquement du compas pour
le tracer. Un gabarit de demi-disque lui est fourni et il devra s’en servir seulement pour
prendre ou ajouter des informations sur le cercle-modèle (phase d'analyse de la figure-
modèle). La feuille et le gabarit fournis ne peuvent être ni pliés, ni coupés. Pour résoudre le
problème, on attend que l’élève trace un diamètre avec le gabarit de demi-disque sur le cercle-
modèle, puis, en le tournant suivant la trajectoire du bord courbe, il en trace un second qui
permettra de mettre en évidence le centre du cercle comme intersection des deux diamètres
tracés et un rayon comme segment joignant le centre du cercle avec l'un de ses points. C’est
ainsi que l’élève, en se servant du compas, devrait tracer le cercle demandé, identique au
modèle. Le problème en question articule alors différentes conceptions du cercle : celles de
courbure constante et invariante par rotation (par la présence du gabarit de demi-disque) tout
en ouvrant la voie à celle nouvelle du cercle défini par un centre et un rayon (par l’obligation
d’utiliser le seul compas pour tracer le cercle demandé).
Le reste de notre papier a pour objectif de déterminer en quoi la conception et la diffusion
de ce problème, considéré dès lors comme une ressource, se révèle d’une grande complexité
dont nous développons les origines dans la partie suivante.

II. COMPLEXITES DES CONSIDERATIONS EPISTEMOLOGIQUES ET


DIDACTIQUES NECESSAIRES POUR LA CONCEPTION, LA DIFFUSION ET
L’USAGE D’UNE RESSOURCE

1. Dimension épistémologique liée à la conception de la ressource (analyse a priori)

Pour mener une analyse a priori de notre problème-clé, outre une analyse mathématique,
nous avons réfléchi l’activité potentielle des élèves en fonction des valeurs des variables
didactiques de la situation. Nous avons enrichi ce modèle d’analyse en présentant aussi
l’articulation de trois dimensions relatives notre objet d’étude : agir-parler-penser (Jaubert
et al., 2012) du cercle mais aussi du centre et du rayon. Une fois déterminés et sans viser
l’exhaustivité, les différents modes d’agir-parler-penser a priori nous ont fourni des balises
pour l’analyse a posteriori et nous ont ainsi permis de repérer en contexte – lors du
déroulement de la situation – les manifestations effectives des modes d’agir-parler-penser du
cercle et de ses éléments caractéristiques (centre et rayon) par l’enseignant et les élèves. En

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EMF2018 – GT6 2

guise d’exemple, nous montrons ici différents modes d’agir-penser-parler a priori du cercle
(Tableau 1 ; extrait de Bulf & Celi, 2017).

Tableau 1 – Différentes manières d’agir-penser-parler a priori du cercle dans le contexte du « problème-clé »

De la même manière, les différents statuts du point – intersection de lignes, coin ou


extrémité d’un segment, repère, etc. – sont l’origine de différents modes d’agir-penser-
parler du centre d’un cercle. Et encore, les différents statuts de la ligne – trait, repère, droite,
segment, ensemble de points, etc. – conduisent à différents modes d’agir-penser-parler du
diamètre et du rayon d’un cercle comme étant une distance, une longueur ou un segment.
Ainsi l’analyse a priori du problème en termes de modes d’agir-penser-parler du cercle (et de
ses éléments constitutifs) permet-elle de mettre en évidence toute la complexité du problème
a priori, d’un point de vue d’abord épistémologique.
Parmi ces différents modes d’agir-penser-parler du cercle (ainsi que du diamètre et du
centre), aucun n’a une primauté sur les autres ; tous sont nécessaires et intrinsèquement liés
pour comprendre le cercle dans toute sa complexité, dans ce contexte. Nous faisons également
l’hypothèse que ces trois dimensions s’inter-influencent, les registres graphique et langagier
étant en étroites relations sans lien de subordination5 (Bulf et Mathé, 2017). Et ce sont ces
multiples liens et articulations qui nous paraissent intéressants à décrire car ils constituent
selon nous les rouages du processus d’institutionnalisation (et donc de conceptualisation) qui
se jouent lors de cette séance. En effet, pour un même élève, les chemins ne semblent pas
linéaires entre ces différents modes d’agir-penser-parler du cercle (et de ses éléments
constitutifs) : tous semblent devoir s’articuler afin de résoudre ce problème. La question se
pose alors de l’évolution des connaissances6 mises en jeu par l’élève, dans le processus de
secondarisation (Jaubert et al., 2012) et d’institutionnalisation, vers un savoir7 géométrique.
Ce faisant, de nouvelles questions surgissent sur la mise en œuvre, la diffusion et l’usage,
en classe du problème-clé et notamment sur les connaissances d’action à expliciter : comment
les faire évoluer vers le savoir visé ? Ici, le cercle de centre x et de rayon n. Jusqu’où aller
dans l’explicitation des connaissances d’action (et plus généralement des modes d’agir-
penser-parler du cercle / du centre / du rayon) ? Quels savoirs exposer ? Quelle formulation

5
Ce qui n’est toutefois pas le cas si les élèves sont dyspraxiques (cf. Petitfour, 2015)
6
Au sens de Laparra & Margolinas (2016, p. 86) : « […] Nous parlons de connaissance pour désigner ce que le
sujet met en jeu quand il investit une situation […] La plupart du temps, les connaissances ne sont pas formulées
aisement car elles existent dans le temps et dans l’action ».
7
Au sens de Laparra & Margolinas (ib., p. 87) : « […] Nous parlons de savoir pour décrire ce que les membres
d’une institution considèrent comme légitime et utile et qu’ils se transmettent dans certaines conditions définies
culturellement ».

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des savoirs stabiliser ? Quelle désignation retenir des objets en jeu ? Et surtout, compte tenu
des différents et nombreux implicites repérés a priori, quels sont les « blancs à remplir »8 ?

2. Dimensions épistémologique et didactique liées à la diffusion et l’usage de la


ressource

Nous avons examiné le déroulement de notre problème-clé dans trois contextes de classe
différents :
- la classe de Alice (Rome, Italie) avec des élèves de niveau équivalent à celui du CM1 en
France (élèves de 9 ans), en avril 2016 ;
- la classe de Emilie (Bordeaux, France), avec des élèves de CE2 (8 ans), c’est l’une des
chercheures qui prend en charge la classe pour la séance, en mai 2017 ;
- la classe de Stella (Pau, France) avec des élèves de 6e (11 ans), en novembre 2016.
Pour analyser et pouvoir comparer les mises en œuvre de la ressource dans ces trois
contextes différents, nous avons choisi de nous concentrer sur la gestion de ce que nous
considérons comme « un blanc à remplir » : le bord droit du gabarit de demi-disque. Cet
élément de la ressource nous paraît crucial et déterminant dans la dynamique d’évolution des
modes d’agir-penser-parler du cercle et de ses composants (centre, rayon). En effet, dans le
contexte de notre recherche, nous désignons par « blanc à remplir » les différentes
significations possibles assignées au « bord droit du gabarit de demi-disque » et qui sont
implicitement ou explicitement exploitées au cours de la séance : diamètre, moitié de disque,
axe de symétrie, etc. Ainsi la question quel(s) blanc(s) à remplir ? renvoie-t-elle une fois de
plus à la tension du couple dévolution / institutionnalisation (Allard 2015) : cette question
relève en effet du paradoxe de l’enseignant (Brousseau, 1998 ; Coulange, 2014) qui consiste,
pour l’enseignant, savoir quand, comment et quoi dévoiler de ses intentions et des
connaissances en jeu sans tuer les enjeux et objectifs d’apprentissage visé. Selon nous, la
question quel(s) blanc(s) à remplir ? englobe donc, avec un point de vue plus général, nos
questions formulées dans le paragraphe précédent. Ces différentes questions nous paraissent
essentielles examiner lorsqu’il s’agit de concevoir un document accompagnant la ressource :
quelles préconisations, indications ou précautions prendre ? Quoi dire/ne pas dire à
l’enseignant ? Comment le guider pour une mise en œuvre idoine ? Ces questions nous
paraissent aussi cruciales que des indications sur le matériel ou la consigne car, comme les
analyses a posteriori l’indiquent, les différentes manifestations de ce « blanc à remplir » (et ce
n’est pas le seul blanc remplir qui nous paraît important) sont le témoin de déplacements
cognitivo-langagiers de l’élève et donc également témoin du processus de secondarisation (et
donc d’institutionnalisation) en cours.
Comme dans toute analyse comparative, nous avons pu identifier des éléments communs et
cela malgré les différents passés et les diverses cultures caractérisant chacun des trois
contextes. C’est le cas, par exemple, propos des procédures adoptées par les élèves. Quel
que soit le contexte, et en enfreignant parfois les consignes, nombreux élèves ont tendance à
résoudre le problème en positionnant l’œil le compas sur le bord droit du gabarit du demi-
disque ou sur un premier tracé de diamètre obtenu en faisant le contour de ce bord droit sur le
cercle-modèle. Presque la totalité de ceux qui réussissent tracent deux diamètres horizontaux
et verticaux : tout se passe comme si, dans les modes d’agir-penser-parler du diamètre du
cercle, les élèves convoquent celui de l’axe de symétrie du cercle ; le point obtenu devient

8
Nous empruntons à Tauveron (2011) la notion de « blanc à remplir » qui, dans le champ de la didactique du
français, désigne toute connaissance implicite nécessaire pour comprendre certaines mises en relation ou
significations, à propos de la lecture de textes ou d’albums.

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EMF2018 – GT6 2

alors pour eux le repère permettant de positionner la pointe sèche du compas, puis
l’écartement du compas obtenu assure que la courbure soit la même partout :
Kelya (élève de CE2, Bordeaux) : « une marque pour me repérer (…) oui parce que l j’ai fait un
morceau // après j’ai vu que l c’était exactement les mêmes /// l j’ai refait l parce que // et après //
comme il extrait exactement pareil je l’ai retracé l »
Paolo (élève de CM1, Rome) : « Et puis nous devons voir si ces quatre formes sont égales » « J'ai tracé
la moitié du disque / et puis aussi de cet autre côté / et il y a ainsi quatre angles »
Maxime (élève de 6e, Pau) : « Du coup on a coupé en quatre quarts maintenant »
Dans Artigue & Robinet (1982, p.19), la prégnance des axes horizontal et vertical est déjà
repérée ; ces auteures l’explicitent de la façon suivante :
« Le cercle y apparaît comme une figure géométrique ayant même dimension dans deux directions
privilégiées : l’horizontale et la verticale. Il a une longueur et une largeur, voire une largeur et une
hauteur et elles ont même mesure. Pour tracer cette longueur et cette largeur, l’enfant ne cherche pas,
semble-t-il, à réaliser un maximum de longueur de cordes horizontales ou verticales, mais plutôt à
partager le cercle en deux parties égales. Le milieu du cercle est justement le point de croisement de la
longueur et de la largeur. De ce fait, longueur et largeur semblent être considérées comme des axes de
symétrie plutôt que comme des diamètres ensemblistes. »
En poursuivant cette comparaison d’usages possibles de la ressource, des points communs
et des divergences apparaissent dans les conduites et les choix des enseignantes ou dans leurs
interactions avec les élèves. Tout au long de la séance, Alice et la chercheure expérimentatrice
(nous sommes l’école élémentaire) restent proches du contexte de la manipulation et du
registre graphique. Par exemple :
Alice (CM1, Rome) : comme ça et comme ça les autres ne voient pas ce que tu fais sur la feuille et donc
comme ça et comme ça c’est quoi?
E2 (CM1, Rome) : j’ai tracé la moitié du disque [le gabarit est posé « verticalement » sur le modèle de
façon à ce que son bord courbe coïncide avec une partie du cercle-modèle] et puis aussi de cet autre côté
[le gabarit est posé « horizontalement ».
Mais Alice n’utilise jamais le mot diamètre ou bord droit alors que la chercheure
expérimentatrice, dans la classe d’Emilie, parle explicitement de « contour droit » :
Caro (CE2, Bordeaux) : Qu’est-ce que vous en pensez de son tracé ? (…) vous avez fait ça vous aussi ?
(…) il a fait le contour droit / ça avait partagé en 2 le cercle.
Seule Stella, en classe de 6e, désigne rapidement par diamètre le tracé obtenu mais, dans
l’usage de la ressource en question, son objectif est différent :
Stella (6e, Pau) : oui on trace un segment qui a un nom / Noé // un rayon pour Noé /// un diamètre //
Aucune des enseignantes observées ne fera référence au diamètre en tant qu’axe de
symétrie, connaissance pourtant disponible chez tous les élèves de ces trois contextes et qui,
comme nous l’avons évoqué précédemment, est l’origine de certaines procédures d’élèves.
Dans les classes de Stella et d’Alice, très rapidement, on déplace l’objet de discours vers le
centre alors que la reconnaissance et le statut particulier de ce point ne seront reconnus que
beaucoup plus tard dans la classe de Emilie (par la chercheure expérimentatrice). Tout au long
des déroulements, quelle que soit la classe, la façon d’agir et parler du bord droit du gabarit de
demi-disque servira de point d’appui au processus de secondarisation qui va, par voie de
conséquence, se déroule de façon bien différente dans les trois contextes. Dans le discours
d’Alice, on reconnaît des allers-retours permanents rendant compte de modes d’agir-penser-
parler du diamètre différents :
Alice (CM1, Rome) : de cette de cette ligne et de celle-ci elles se coupent, n’est-ce pas ? et si je fais
comme ça ? et comme ça ? [elle fait semblant de tracer des diamètres sur le modèle] … elles se

16 sciencesconf.org:emf2018:216173
coupent ? elles se coupent toutes ? … et où se coupent-elles ? [Le bord droit du gabarit permet de tracer
des lignes qui se coupent en un point]
Alice (CM1, Rome) : … si j’avais un gabarit assez grand je pourrais trouver la la / la moi…
Plusieurs élèves (CM1, Rome) : la moitié [Le gabarit permet de déterminer la « moitié » du disque]
Alice (CM1, Rome) : si maintenant je trace d’ici [elle trace un troisième diamètre] fais-je toujours la
moitié ? d’ici fais-je encore la moitié [un autre diamètre] encore la moitié [encore un autre diamètre] /
toutes ces lignes d’après vous sont-elles égales ? [ces lignes ont la même longueur]
Ces fluctuations entre les différentes visions des objets en jeu traduit souvent une certaine
instabilité dans les objectifs visés par Alice que l’on peut rapprocher d’un phénomène dit de
« brouillage des contextes interprétatifs » (Coulange, 2014) : ici, elle cherche à déplacer les
objets de discours vers la relation entre diamètre et rayon mais les élèves restent sur la vision
du centre du cercle comme point de repère, origine ; contrairement à ses intentions, sa
tentative de se servir du compas conforte les élèves dans la vision du centre comme point fixe,
repère. Dans la difficulté de conduire les élèves vers la vision du centre comme point à égale
distance de tous les points qui constituent le cercle, Alice se sert alors de la corde, qui
« matérialise » pour elle le rayon. Tout se passe comme si, pour Alice, la seule façon de
penser le cercle (vision en termes de ligne ou d’ensemble de points égale distance) était
celle qu’elle souhaite valider, alors que celle-ci ne correspond pas celle qu’ils sont en train
de construire dans cette situation. Dans la classe de Stella, le cercle étant rapidement
caractérisé par ses éléments (diamètre, centre, rayon), l’enseignante ne reviendra pas sur
l’aspect matériel du gabarit (bord droit ou moitié de disque). En revanche, la désignation du
diamètre oscille souvent entre segment ou longueur ou segment qui relie deux points du cercle
passant par le centre. La trace écrite renverra pourtant à une définition en termes de lieu
géométrique, ignorant les modes d’agir-parler-penser du cercle qui ont pu être convoqués,
voire confrontés, lors du déroulement effectif de la situation. Dans la classe d’Émilie, les
premiers échanges collectifs en appui sur les premiers modes d’agir-penser-parler du cercle (à
l’œil) conduisent rapidement à reformuler le problème par « où placer la pointe sèche sur la
ligne tracée ? ». C’est dans le langage qu’évolue la désignation de ce « repère » vers une
interprétation en tant qu’intersection de lignes que l’on nommera « centre ». Consciente des
différentes désignations possibles de tous ces éléments, la chercheure expérimentatrice a à
cœur de mettre en lien ou d’expliciter les différentes désignations possibles, créant sans doute
là aussi des phénomènes de brouillage de contexte interprétatif :
Caro (CE2, Bordeaux) : « Hein voilà ça c’est un diamètre // Un diamètre c’est donc le bord droit du
demi-disque qui a un début et une fin dès lors qu’il rencontre le cercle et vous avez appelé ces
intersections entre le bord du demi-disque et le cercle // vous les avez appelés vous avez reconnu que ça
faisait des points ».
La volonté d’expliciter et de mettre en lien toutes ces désignations laisse également peu de
place aux propres reformulations et tissages de la part des élèves.

III. CONCLUSIONS

La mise en œuvre de notre ressource dans trois contextes différents met en évidence toute
la complexité qui réside dans le passage d’une situation fondamentale une situation
didactique. La mise en œuvre dans les trois classes révèle des traitements très différents alors
que les procédures des élèves observées, quel que soit le contexte, sont finalement assez
proches (procédures basées sur des modes d’agir-penser-parler du diamètre comme axe de
symétrie). Quel que soit le contexte, les articulations entre les différents modes d’agir-penser-
parler ne sont pas toujours « cohérentes » : par exemple, un mode d’agir sur le diamètre en
tant qu’« axe de symétrie » sans en parler ou un mode de penser le cercle comme lieux

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EMF2018 – GT6 2

géométriques sans « l’agir ». Le rôle des instruments et les façons de parler des objets n’étant
pas univoques, l’orchestration collective des échanges langagiers est complexe. En effet, soit
ces multiples désignations sont assumées et ouvrent la voie à de nombreux malentendus ou
brouillages de contexte interprétatif, soit l’enseignant suit unilatéralement son mode d’agir-
penser-parler sans tenir compte des nombreuses voies possibles.
Cette complexité d’origines multiples – épistémologique, didactique et liées aussi aux
pratiques enseignantes – nous conduisent à penser que les choix consistant à expliciter
certains « blancs à remplir » se révèlent trop complexes pour être laissés l’appréciation de
celui qui s’appropriera la ressource.

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18 sciencesconf.org:emf2018:216173
OUTILLER LES ENSEIGNANTS POUR LA SELECTION DE TACHES
MATHEMATIQUES DANS LES MANUELS
CASTELA* Corine

Résumé – Nous présentons des outils issus de deux cadres théoriques, la Théorie Anthropologique du
Didactique et la Double Approche, pour analyser les exercices et problèmes mathématiques. Nous
montrons que ce style d’analyse peut aider l’enseignant à concevoir un parcours basé sur la résolution de
problèmes visant à développer et évaluer les capacités mathématiques des élèves. Ceci est illustré par des
exemples qui se réfère à la capacité ‘Utiliser le théorème de Thalès’ du programme français en 4e et 3e.
Mots- clefs : Programme du second degré, Analyse de tâche, praxéologie, moments de l’étude
Abstract - We present tools coming from two theoretical frameworks, the Anthropological Theory of
Didactics and the Double Approach, to analyze mathematical exercises and problems. We show that this
style of analysis will support the teacher’s work in designing a problem solving based program to
enhance and assess students’ mathematical skills development. This is illustrated through examples which
refer to the skill ‘Being able to use the Intercept theorem’ from the French curriculum for Grades 8 and 9.
Keywords: Secondary school curriculum, Task analysis, Praxeological study process.

I. INTRODUCTION

Suivant en cela la tendance internationale encouragée par l’OCDE, le gouvernement


français a initié en 2006 une importante réforme éducative aux niveaux primaire et secondaire
avec l’objectif principal de passer d’une centration sur les disciplines académiques à une
priorité donnée au développement de compétences clés. La nature trans-disciplinaire de la
notion de compétence est alors particulièrement mise en avant, ainsi que la nécessité de
prendre appui, pour développer les compétences sur des situations diverses et complexes,
aussi proches de la vie réelle que possible. Pour le collège (Niveaux 6 à 9), les programmes de
mathématiques sont réécrits et publiés en 20081. Cependant, sauf pour quelques déclarations
générales sur la contribution de la discipline au développement des compétences, les
changements sont limités et les objectives d’apprentissage restent structurés par les
connaissances et capacités mathématiques. En d’autres termes, les enseignants de
mathématiques ont à mettre en œuvre ce qu’ils peuvent considérer comme un programme en
deux parties : d’une part, développer les compétences transversales, une mission pour laquelle
ils ne se sentent pas vraiment préparés ; d’autre part, enseigner les mathématiques. Ceci peut
expliquer que ceux des enseignants qui avaient toujours enseigné les mathématiques avec une
pédagogie plutôt classique ont poursuivi dans la même voie, restant par exemple peu enclins à
organiser des séances collectives de résolution de problèmes complexes. Ainsi, l’introduction
dans l’épreuve de mathématiques du Brevet des Collèges (examen de fin de cycle, en 3e -
niveau 9) d’une tâche complexe (contexte quotidien, autonomie requise dans l’utilisation des
mathématiques) s’est traduite par un échec important chez les élèves et des protestations de la
part des enseignants.
Une nouvelle réforme a été initiée en 2015 et implémentée en 2016, les programmes étant
une nouvelle fois réécrits2. En ce qui concerne les compétences, l’approche adoptée diffère de
la précédente en ce que deux niveaux de compétences mathématiques sont explicitement
considérés : des compétences générales, qui sont la contextualisation en mathématiques de

*
LDAR (Laboratoire de Didactique André Revuz), Universités de Rouen, Paris Diderot, Paris-Est Créteil, Artois
et Cergy Pontoise- France-Corine.Castela@univ-rouen.fr
1
BO Spécial n°6 du 28-08-2008. Programmes du collège. Programmes de l’enseignement de mathématiques.
2
BO Spécial n°11 du 26-11-2015. Programme d’enseignement du cycle des apprentissages fondamentaux (cycle
2), du cycle de consolidation (cycle 3) et du cycle des approfondissements (cycle 4).

19 sciencesconf.org:emf2018:216222
EMF2018 – GT6 2

compétences transversales ; des compétences locales (capacités dans le programme de 2008)


reliées à des compétences générales et à des connaissances mathématiques.
Exemples de contextualisation en mathématiques de la compétence transversale
‘Raisonner’ (Programmes 2015, p. 369 -Cycle 4 - Niveaux 7 à 9) :
Résoudre des problèmes mettant en jeu des grandeurs variées (géométriques, physiques,
économiques) : mobiliser les connaissances nécessaires, analyser et exploiter ses erreurs,
mettre à l’essai plusieurs solutions.
Démontrer : utiliser un raisonnement logique et des règles établies (propriétés, théorèmes,
formules) pour parvenir à une conclusion.
Exemples de compétences mathématiques locales liées à la compétence Démontrer
(ibidem, p. 378) :
Résoudre des problèmes de géométrie plane, prouver un résultat général, valider ou réfuter
une conjecture. Par exemple, prouver que deux droites sont parallèles. Exemples de
connaissances associées : caractérisation angulaire du parallélisme, parallélogramme :
propriétés relatives aux côtés et aux diagonales, théorème de Thalès et sa réciproque.
En utilisant le modèle praxéologique développé par la Théorie Anthropologique du
Didactique (TAD dans la suite, Chevallard, 1999), nous dirons que ce programme est
structuré par une liste relativement limitée de praxéologies mathématiques, l’horizon éducatif
étant que les élèves deviennent capables de les employer à leur propre initiative dans des
situations problématiques mathématiques ou non. Le terme ‘horizon’ signifie ici que cet
objectif très ambitieux ne sera pas atteint par certains élèves pour certaines des praxéologies
en question (voir plus loin). Cependant, les enseignants sont supposés accepter cette mission
impossible, l’hypothèse institutionnelle étant peut-être que, ce faisant, ils vont favoriser le
développement des compétences transversales clés. Cette hypothèse demanderait à être
confirmée. Toutefois, en ce qui concerne l’éducation mathématique, les recherches ont
apporté des preuves solides du fait qu’une pédagogie basant l’étude des mathématiques sur
leur caractère outil pour répondre à des questions et mettant l’accent sur l’activité des élèves,
favorise, dans certaines conditions, l’apprentissage. Ces résultats pourraient aider les
enseignants français à faire face aux exigences de la réforme de 2015, du moins pour ce qui
concerne les mathématiques.
Dans la suite, nous situant à l’interface entre la sphère de la recherche et celle de
l’enseignement, nous cherchons à montrer comment des outils produits par la TAD
(Chevallard, 1999 ; Castela, 2008) et par la Double Approche des pratiques enseignantes (DA
dans la suite, Vandebrouck, 2008)3 peuvent aider les enseignants à réaliser les types de tâches
didactiques que les programmes de 2008 prétendent traiter en décrivant les objectifs en termes
de capacités :
La définition de ces capacités vise donc à clarifier les attentes, à préciser les priorités et à fournir des
repères dans le but d’aider les enseignants dans leur travail de programmation et de mise au point des
évaluations qui permettent d’en baliser la réalisation. (p.12)
Les auteurs de manuels sont chronologiquement les premiers concernés par ces types de
tâches didactiques. Puis, à leur tour, les enseignants utilisent les ressources mises à
disposition par les manuels pour planifier leurs séquences d’enseignements et concevoir leurs
évaluations.
Notre texte sera centré sur un item du programme de troisième (2008, p.37), en deux parties :

3
Le cadre théorique global de notre réflexion est la TAD, nous ne faisons qu’emprunter à la DA ses outils
d’analyse des tâches sans adopter pour cela l’approche cognitiviste de la théorie de l’activité qui est la sienne.

20 sciencesconf.org:emf2018:216222
Connaissances : Configuration de Thalès ; Capacités : (C1) Connaître et utiliser la
proportionnalité des longueurs pour les côtés des deux triangles déterminés par deux
parallèles coupant deux droits sécantes (théorème de Thalès dans la suite) ; (C2) Connaître et
utiliser un énoncé réciproque.

II. CLARIFIER LES ATTENTES : QUELLE PRAXEOLOGIE LOCALE EST EN


JEU ? A QUEL NIVEAU DE MAITRISE ?

En dépit de la citation précédente, le texte des programmes n’explicite pas du tout


l’étendue du champ de problèmes dans lequel les élèves sont supposés utiliser les théorèmes
considérés. Donc les auteurs de manuels et les enseignants doivent déterminer pour quels
types de problèmes ces résultats produisent une technique et décider si les élèves sont
supposés ou non devenir capables d’utiliser chacune d’entre elles. Dans les termes de la TAD,
il s’agit de décrire une praxéologie locale, c’est-à-dire une organisation mathématique
obtenue en intégrant un certain ensemble de praxéologies ponctuelles justifiées par le même
discours technologique.
Quatre types de tâches sont classiquement incluses dans l’organisation locale relative au
théorème de Thalès et sa réciproque : (T1) Calculer la longueur d’un segment ou d’un rapport
de longueurs, (T2) Prouver que deux droites sont sécantes, (T3) Prouver que deux droites sont
parallèles, (T4) Prouver que deux longueurs ou deux rapports de longueurs sont différents.
Certaines conditions, associées aux hypothèses des théorèmes, doivent être vérifiées dans le
contexte de la tâche : présence de deux triplets de points alignés (O, A, B) et (O, A’, B’)4
avec des hypothèses sur les droites (AB) et (A’B’) (parallèles ou sécantes) ou sur des
rapports de mesures algébriques faisant intervenir ces points (égaux ou différents).
Considérons maintenant le problème suivant :
Soit un triangle ABC et trois points P, Q and R des droites (BC), (CA) et (AB) respectivement, distincts
de A, B et C, démontrer que si , alors P, Q et R sont alignés.

Ce problème peut être résolu en utilisant le théorème de Thalès. Dans les limites de
l’organisation praxéologique locale incluant les quatre types de tâches précédents, cette
solution nécessite un très haut niveau de maîtrise de la capacité C1. Pourquoi ? La tâche à
traiter ne renvoie à aucun des types Ti inclus dans la praxéologie locale, il n’y a pas de droites
parallèles dans la configuration et les rapports de mesures algébriques impliqués font
intervenir six points. Notre expérience est que la plupart des étudiants qui se préparent à
devenir enseignants de mathématiques au secondaire, après une licence de mathématiques,
n’utilisent pas spontanément le théorème de Thalès pour résoudre ce problème et que, si on le
leur suggère, ils éprouvent des difficultés à le faire. Ceci est peut-être dû au fait que le
corollaire direct du théorème qui permet de montrer que, sous certaines hypothèses, trois
points sont alignés, n’est pas enseigné en France au lycée et, qu’à l’université où la géométrie
est abordée dans un cadre vectoriel et affine, la praxéologie locale relative au théorème de
Thalès perd son intérêt.
A ce stade, clarifiant ainsi le texte des programmes, nous considérons que la praxéologie
locale que les élèves de troisième sont supposés s’approprier réunit au plus quatre types de
tâches (T4 étant souvent négligé). Puis nous définissons le plus haut degré de maîtrise de cette
organisation mathématique comme d’être capable d’utiliser le théorème de Thalès ou sa
réciproque pour résoudre une tâche ne relevant directement d’aucun des Ti, et ce dans un
contexte non typique, i.e. dont sont absents les objets et hypothèses cruciales. Il est

4
La conservation des rapports de longueur par projection parallèle n’est pas enseignée en France au secondaire.

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raisonnable de penser que ce niveau de maîtrise n’est pas visé au secondaire et que les attentes
relatives aux capacités C1 and C2 renvoient strictement aux types de tâches T1→4 : il s’agit de
savoir utiliser l’un des théorèmes pour résoudre une tâche appartenant visiblement à l’un de
ces quatre types.

III. QUELQUES ÉLÉMENTS DE CADRE THÉORIQUE

La TAD considère l’enseignant comme le directeur du processus d’étude que les élèves
réalisent pour créer ou re-créer une praxéologie mathématique. Ce processus est organisé en
six moments, chacun d’entre eux remplissant une fonction spécifique ; toutes sont essentielles
pour la pleine réussite de l’apprentissage : le moment de la première rencontre avec la
praxéologie en jeu (M1), le moment exploratoire (M2) au cours duquel une technique τ émerge
de la rencontre avec plusieurs tâches du même type T, le moment technologico-théorique (M3)
consacré au développement d’un discours rationnel relatif à τ, le moment du travail de la
technique (M4), le moment de l’institutionnalisation (M5) et le moment de l’évaluation de la
technique et des acquis des élèves (M6). Dans ce texte, nous sommes particulièrement
concernés par M4 : selon Chevallard (1999, p. 253), M4 doit « à la fois améliorer la technique
en la rendant plus efficace et plus fiable (ce qui exige généralement de retoucher la
technologie élaborée jusque-là), et accroître la maîtrise qu’on en a ».
Ce modèle n’est pas lié à un style pédagogique particulier, notre texte ne l’est pas non plus.
Dans le style classique, le processus d’étude peut commencer par M3 (présentation d’un
théorème), suivi de M1-M2 sous l’intitulé ‘Applications’. Une telle chronologie est inversée
quand le processus d’étude est inspiré par des approches constructivistes. Qu’en est-il de M4 ?
Il faut reconnaître que la TAD ne fournit guère d’outils permettant aux enseignants
d’organiser ce moment qui est particulièrement concerné par les questions didactiques
relatives au développement des capacités : Quelle est l’étendue visée du type de tâches ? Est-
il possible de définir des critères de différenciation entre les tâches, qui puissent servir de base
à la conception d’un parcours progressif de résolution de problèmes et à l’évaluation des
acquis des élèves ? Pour répondre à ces questions, nous nous tournons vers la Double
Approche (DA dans la suite), laquelle, se référant à la Théorie de l’Activité, s’intéresse
particulièrement aux activités des élèves, sous l’hypothèse que leurs apprentissages résultent
des activités qu’ils développent en réponse aux tâches mathématiques. La DA a développé des
outils pour analyser ce qu’un élève devrait faire avec ses connaissances pour résoudre un
exercice ou un problème donné. Les éléments pris en compte sont les suivants : quelles sont
les solutions possibles au niveau scolaire considéré ? Quelles connaissances mathématiques y
sont impliquées ? Ont-elles été enseignées récemment ou pas ? Y a-t-il des indices concernant
la technique à utiliser dans l’énoncé du problème, et à la suite, dans le discours de
l’enseignant ? Et enfin, quelles sont les adaptations que la tâche spécifique impose à la
technique générique ? La DA propose une caractérisation de telles adaptations (par ex.
Vandebrouck, 2008 ; Horoks & Robert, 2007) : reconnaissance des éléments rendant possible
l’utilisation du théorème, de la formule, de la définition ou de la technique à utiliser ; mélange
avec d’autres connaissances mathématiques ; introduction de nouveaux objets, notations,
points, etc.; changement de cadres, de registres de représentation, de points de vue ;
introduction d’étapes dans la solution ; utilisation des résultats de questions antérieures ;
existence de choix relatif à la procédure de résolution ; déficit de connaissances.
Notons bien que ce style d’analyse n’est pas de nature psychologique. L’analyse n’est pas
basée sur les hypothétiques connaissances mathématiques d’un élève donné, mais sur le
contexte institutionnel de la résolution, depuis les programmes officiels au niveau scolaire

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considéré jusqu’à son implémentation effective par un manuel ou un enseignant. C’est
pourquoi il n’est pas anormal que ce travail puisse être importé dans le cadre de la TAD pour
répondre aux questions que nous avons soulevées à propos du moment du travail de la
technique.
Dans la suite, nous nous centrons sur la praxéologie ponctuelle relative à la technique
produite par le théorème de Thalès pour le type de tâches T1 ‘Calculer la longueur d’un
segment ou d’un rapport de longueurs’ (notée OM1 dans la suite).

IV. QUELLE DOIT ETRE L’ETENDUE DU TYPE DE TACHES ?

Nous avons vu dans la partie II que la capacité C1 (connaître et utiliser le théorème de


Thalès) ne pourrait certainement pas être aussi étendue dans l’enseignement secondaire
qu’elle pourrait l’être avec l’énoncé qu’en donne le texte du programme. Il reste aux auteurs
de manuels et aux enseignants à expliciter quel est le plus haut degré de maîtrise visé, c’est-à-
dire caractériser les tâches de T1 que l’on considèrera comme envisageables à un niveau
donné.

La figure de gauche figure dans un manuel de


Terminale (niveau 12), filière Scientifique, au sein
du Chapitre ‘Intégrales’.
Objectif: établir une formule du volume V d’un
cône circulaire régulier de sommet S, hauteur h et
rayon R.
Un système de coordonnées est introduit, le
sommet S ayant pour coordonnées (0, 0, h). z est
un nombre réel compris entre 0 et h. Comme on le
voit sur la figure, l’énoncé introduit les notations
Δz and ΔV correspondant à une petite variation de
z.
La section du cône par le plan parallèle à (xOy),
passant par le point (0, 0, z) est un cercle de rayon
noté r(z).
1ère question : Montrer que ( )= ∙(ℎ − )/ℎ .
Figure 1- Un énoncé de Terminale S (Math’x- 2006- Didier, p.200)

1. Première analyse de la tâche : éléments concernant la façon dont OM1 est impliquée

La tâche se trouve dans un chapitre d’Analyse, centré sur le concept d’intégrale, nouveau
et difficile, et sur les types de tâches et techniques associées. Reconnaître que la tâche à traiter
dans la question 1 relève du type T1 suppose d’abord une extension du sens du terme Calculer
(Calculer une longueur …) d’un point de vue numérique à un point de vue littéral. A ce
niveau scolaire, plusieurs techniques ont été enseignées pour ce type (par ex., les théorèmes
de Thalès et Pythagore, la trigonométrie, etc.). Une technique doit être choisie mais l’énoncé
ne contient aucun indice orientant clairement vers l’emploi du théorème de Thalès,
particulièrement parce que la configuration typique de ce théorème n’est pas présente dans la
figure.

23 sciencesconf.org:emf2018:216222
EMF2018 – GT6 6

Concernant les adaptations de la technique, nous relevons que : elle doit être mélangée
avec des calculs littéraux et avec une notation fonctionnelle (deux significations pour les
parenthèses) ; de nouveaux points doivent être introduits ainsi que des notations pour les
sommets des triangles ; le parallélisme des côtés des triangles doit être établi ; les longueurs
manquantes de certains segments doivent être obtenues à partir des données littérales.

2. Notre réponse provisoire à la question de l’étendue du type de tâches T1

Considérons cet exemple comme une introduction au travail que les auteurs de manuels en
particulier doivent réaliser, au sein des mathématiques et en dehors, pour évaluer l’étendue
visée pour un type de tâches et en déduire le plus haut niveau de maîtrise attendu des élèves à
la fin de l’enseignement secondaire. Il est très probable que pour des élèves d’une filière
scientifique, l’exploration des tâches présentes en physique convergera avec notre exemple.
Mais, puisque la géométrie élémentaire est souvent utilisée dans une gamme étendue de
secteurs professionnels, nous oserons supposer que, même en Troisième et Seconde (Niveau 9
et 10), l’étude du type des tâches T1 devra inclure des tâches ne contenant aucune allusion
particulière à OM1, conduisant les élèves à mélanger la technique correspondante avec
d’autres connaissances, mathématiques ou non. En particulier, T1 doit être étendue du calcul
numérique de longueurs à l’établissement de formules littérales et de relations fonctionnelles.
De fait, des problèmes satisfaisant ces exigences apparaissent dans de nombreux manuels
de Seconde (Niveau 10), au cours des chapitres consacrés à l’algèbre et aux fonctions, comme
à la géométrie dans l’espace et à la trigonométrie. Ceci signifie que, dans ces manuels, le
moment M4 pour OM1 se prolonge au sein du processus d’étude de nouvelles praxéologies
locales. Ceci crée les conditions d’un emploi de la technique sous la responsabilité des élèves.

V. DES JALONS POUR UNE PROGRESSION DU TRAVAIL DE LA TECHNIQUE

Revenons maintenant à la classe de quatrième (niveau 8) où le théorème de Thalès est


enseigné pour la première fois dans le cas particulier de deux demi-droites [OA) et [OA’)
coupées par deux droites parallèles. Nous présentons ci-dessous des repères basés sur les
outils d’analyse de la DA que l’enseignant pourra utiliser, quel que soit son style
pédagogique, pour concevoir le parcours d’exercices et problèmes qu’il proposera pour
développer la connaissance du théorème et la maîtrise de la technique de tous ses élèves.
Notons que, comme les moments, ces phases ne doivent pas être interprétées comme une
chronologie : le parcours d’étude pourra enchaîner des tâches relevant des unes et des autres
sans s’en tenir à un ordre de A à D.

1. Phase A : observation active du théorème

Nous considérons ici de petits exercices au sein desquels le théorème est pris comme objet,
dans l’intention d’aider les élèves à étudier la structure du théorème, par exemple dans leur
travail à la maison. On peut considérer qu’ils relèvent du moment technologico-théorique
(M3).

6. 7. (JM)//(LK) 8. (LK)//(MJ)

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Dans les exercices 6 à 8, quatre droites sont tracées. Est-il possible d’utiliser le théorème
de Thalès pour prouver que :
Figure 2- Exemples issus d’un manuel de quatrième (Phare 4e -2007-Hachette, p. 226)

2. Phase B : utiliser la technique dans des tâches simples et isolées du type

Selon les termes de la DA, il s’agit d’exercices dans lesquels la technique est efficace sans
aucune adaptation et où les autres connaissances mathématiques en jeu sont familières aux
élèves. Notons toutefois que, pour certains élèves, les tâches de la figure 3 ne sont pas
d’emblée simples. Elles le deviennent après un premier entraînement à utiliser la technique
avec de très légères variations sur les notations, l’orientation des triangles dans la feuille, la
nature des nombres impliqués (entiers et décimaux sont supposés bien maîtrisés), le segment
dont la longueur est à calculer (dans le plus petit triangle ou le plus grand, sur les parallèles ou
pas).

GLE est un triangle tel que Sachant que les segments


GL= 6cm, GE=10cm and verts ( [ED] et [JI]) sont
LE=15cm. A [GL] tel que parallèles, calculer les
GA=2cm. La parallèle à longueurs manquantes.
(LE) passant par A coupe
[GE) en B
1. Faire une figure à
main levée.
(GA)//(VL), AB=9cm,
BL=3cm, VB=2,5cm, 2. Calculer AB
VL=2cm. Calculer GB et AG.
Figure 3- Exemples issus d’un manuel de quatrième (Horizon 4e- 2011-Didier, p.245)

Ces exercices peuvent être considérés comme relevant du moment M2 ou du moment M4.
L’observation du théorème commencée dans la phase A se poursuit ici.

3. Phase C : Poursuivre l’exploration du type de tâches et travailler les adaptations de


la technique

Cette phase du parcours est cruciale : les élèves savent que les tâches proposées se
traiteront en utilisant la technique en cours d’apprentissage ; cependant son utilisation n’est
pas simple parce qu’une ou plusieurs adaptations sont nécessaires. Selon notre expérience en
formation initiale d’enseignants, les débutants sous-estiment ces difficultés, particulièrement
ceux qui ont un très bon niveau mathématique. Comme nous l’avons vu précédemment, une
grande variété d’adaptations est possible. Nous faisons l’hypothèse que, en étant confrontés à
cette diversité, les élèves développeront leur maîtrise de la technique. C’est le rôle de
l’enseignant de sélectionner un ensemble suffisamment riche de tâches pour développer cette
phase.

25 sciencesconf.org:emf2018:216222
EMF2018 – GT6 8

Tracer un triangle FUT tel que : FU=7,5cm ; Tracer un triangle JET isocèle rectangle en
UT = 5cm et FT = 4cm. Placer le point R sur E, tel que JE = 6 cm. Placer le point O de
[FU] tel que FR=3cm. Tracer la parallèle à [ET] tel que TO=2cm. Tracer la
(RT) passant par U. Elle coupe [FT] en I. perpendiculaire à (ET) passant par O. Elle
Calculer FI. coupe (JT) en N. Calculer NT au mm près.
Figure 4- Exemples issus d’un manuel de quatrième (Horizon 4e- 2011-Didier, pp. 247-248)

Nous analysons brièvement le second exemple. Cette tâche apparaît dans le chapitre où est
étudié le théorème de Thalès, donc les élèves s’attendent à devoir l’utiliser dans les exercices
du chapitre. Cependant dans ce cas une autre solution est disponible. Il s’agit de prouver que
TON est isocèle en utilisant plusieurs résultats disponibles sur les angles puis de calculer NT
avec le théorème de Pythagore déjà présenté dans ce manuel. La technique de OM1 est elle
aussi efficace avec quelques adaptations dont l’introduction de plusieurs étapes : prouver que
(ON) et (EJ) sont parallèles, déterminer TE et enfin calculer TJ en utilisant le théorème de
Pythagore.
Cette tâche est un exemple très intéressant du point de vue de l’étude de la praxéologie
OM1 puisque presque tous les types d’adaptation sont présents. De plus, nous y rencontrons à
propos du théorème de Pythagore une tâche relevant de la phase D que nous présentons
maintenant.

4. Phase D : des tâches laissant à la responsabilité des élèves la convocation de la


technique

Ceci correspond au plus haut degré de maîtrise visé au secondaire que nous avons
déterminé dans la partie IV, à partir de l’exemple du calcul du volume du cône. Il est
pratiquement impossible d’atteindre ce niveau dans le cadre du chapitre consacré à la
praxéologie à l’étude, ceci à cause du contrat didactique le plus courant. Mais, dans les
séquences suivantes, au cours desquelles de nouvelles techniques sont étudiées, l’enseignant
peut choisir quelques tâches qui poursuivent le moment du travail de techniques antérieures.
Comme nous l’avons vu à la fin de la section V.3., de telles tâches relèvent alors de la phase
C de la nouvelle technique à l’étude.
On peut se demander s’il est possible de concevoir des tâches de la phase D dans
lesquelles, hormis la technique à l’étude, toutes les connaissances en jeu seraient anciennes et
bien maîtrisées. Dans l’organisation classique de l’enseignement des mathématiques en
France, cela semble difficile (Castela, 2008) puisque les problèmes proposés par les manuels
apparaissent au sein de chapitres structurés selon les connaissances mathématiques. Mais,
dans le cadre de la dernière réforme qui inclut explicitement des compétences mathématiques
générales au sein des objectifs d’apprentissage, on peut espérer que les manuels fourniront
aux enseignants de nouvelles tâches pour la phase D, sans liens explicites avec des
connaissances nouvelles.

VI. CONCLUSION

Nous considérons que les outils présentés dans ce texte sont une contribution importante au
travail de sélection des tâches mathématiques que doit réaliser l’enseignant au sein des
ressources disponibles, dans le but de favoriser et évaluer le développement des capacités
mathématiques des élèves. Nous avons conçu un module de neuf heures pour initier les
enseignants en formation initiale à l’usage de ces outils. A la fin de ce module, chaque
enseignant doit concevoir un choix d’exercices pour l’étude d’une praxéologie librement

26 sciencesconf.org:emf2018:216222
choisie en lien avec la classe dont il est responsable. Il s’agit là d’un travail a priori, non suivi
d’implémentation en classe. Toutefois, les recherches réalisées dans le cadre de la DA ont mis
en évidence les effets sur la tâche des interventions de l’enseignant pendant la résolution de
problèmes. C’est pourquoi Horoks et Robert (2007) ont expérimenté un autre processus de
formation des enseignants, basé sur des analyses régulières de vidéos réalisées en classe.

REFERENCES

Castela, C. (2008). Travailler avec, travailler sur la notion de praxéologie mathématique pour
décrire les besoins d'apprentissage ignorés par les institutions d'enseignement. Recherches
en Didactique des Mathématiques, 28(2), 135-182.
Chevallard, Y. (1999). L’analyse des pratiques enseignantes en théorie anthropologique du
didactique. Recherches en Didactique des Mathématiques, 19(2), 221-266.
Horoks, J., Robert, A. (2007). Tasks designed to highlight task-activity relationship. Journal
of Mathematics Teacher Education, 10(4), 279-287.
Vandebrouck, F. (Ed.), (2008). La classe de mathématiques : activités des élèves et pratiques
enseignantes. Toulouse : Octarès Editions.

27 sciencesconf.org:emf2018:216222
GESTES LANGAGIERS DIDACTIQUES PROFESSIONNELS ET USAGES
D’UNE RESSOURCE VISANT A INTRODUIRE LES FRACTIONS A
L’ECOLE
COULANGE* Lalina – TRAIN** Grégory

Résumé – Nous observons les usages d’une même ressource qui vise à introduire les fractions à l’école
primaire (élèves de 9-10 ans), par trois enseignantes. Nous étudions les gestes langagiers didactiques
professionnels de ces professeures des écoles, liés à la dévolution, la régulation des actions des élèves, la
formulation de connaissances et l’institutionnalisation des savoirs au sein de la situation didactique. Cette
étude nous permet en retour d’interroger certaines caractéristiques de la ressource utilisée.
Mots-clefs : gestes langagiers didactiques professionnels, fractions, usages d’une ressource
Abstract – We observe teachers’ uses of the same resource that aims to introduce fractions to primary
school (students 9-10 years). We study the linguistic and professional didactic gestures of these teachers,
related to the devolution, the regulation of students’ activity, the formulation and the institutionalization
of the knowledge, within the didactic situation. This study allows us to question properties of the resource
through teachers’ interactions.
Keywords: linguistic and professional didactic gestures, fractions, resources’ use
Nous étudions des phénomènes didactiques liés à l’enseignement et à l’apprentissage des
fractions à l’école au sein d’un Lieu d’Education Associé, l’école primaire d’application Carle
Vernet, situé dans un quartier prioritaire de la ville de Bordeaux. Précisons qu’en lien avec ce
LéA, ce travail s’inscrit dans une perspective plus large d’étude du rôle du langage dans
l’enseignement et l’apprentissage de différentes disciplines à l’école, qui tient également
compte des spécificités d’un public d’élèves provenant d’un quartier prioritaire1 de la ville de
Bordeaux. Dans ce contexte, une ressource unique extraite de l’ouvrage ERMEL
Apprentissages numériques et résolution de problèmes CM1 (Charnay & al. 2005), visant à
introduire les fractions en lien avec la mesure de longueurs a été utilisée par trois enseignantes
collaboratrices, dans des classes d’élèves de CM1 (élèves de 9-10 ans). La ressource utilisée
par les trois professeures des écoles est elle-même inspirée d’une ressource plus ancienne
produite par des chercheuses en didactique (Douady & Perrin 1986). Nous avons produit des
analyses des situations d’enseignement, observées et filmées dans les trois classes, en termes
de gestes langagiers didactiques professionnels (Jaubert 2007 ; Lhoste 2017 ; Coulange,
Jaubert & Lhoste accepté) liés à la dévolution, à la régulation des actions des élèves, à la
formulation de connaissances et à l’institutionnalisation des savoirs et qui participent à la
secondarisation des discours au sein de la communauté discursive mathématique scolaire
(Bernié 2002 ; Jaubert et Rebière 2012 ; Coulange 2014). Ces analyses révèlent à la fois des
aspects singuliers et récurrents de ces gestes langagiers didactiques professionnels, qui
interrogent en retour, des caractéristiques de la situation didactique, modélisée à partir de la
ressource utilisée et de certaines de ces différences avec la ressource d’origine (Douady &
Perrin 1986).

I. GESTES DIDACTIQUES LANGAGIERS PROFESSIONNELS ET USAGES


D’UNE RESSOURCE POUR INTRODUIRE LES FRACTIONS

Comme indiqué ci-avant, nous collaborons avec trois enseignantes (nommées AG, CY, LA
par la suite) sur le thème d’étude des fractions. Les maîtresses travaillent dans le cas présent,
avec leurs ressources habituelles et de leur choix, extraites du ERMEL. Nous ne sommes
*
Lab-E3D, Université de Bordeaux - France – lalina.coulange@u-bordeaux.fr
**
Lab-E3D, Université de Bordeaux - France – gregory.train@u-bordeaux.fr
1
Les élèves de cette école sont très majoritairement issus de milieux socio-défavorisés.

28 sciencesconf.org:emf2018:215670
EMF2018 – GT6 2

intervenus ni dans la conception de séances, ni dans leur préparation. Nos analyses des
situations observées dans les classes ont nourri des échanges lors de réunions de travail avec
les enseignantes au sein du LéA Carle Vernet, qui ont pu contribuer à éclairer certains aspects
de leurs pratiques sur lesquels nous revenons ci-après. L’enjeu global des situations
didactiques décrites dans la ressource ERMEL est d’introduire le fractionnement de l’unité
pour mesurer des longueurs de segments avec une bande unité (qui sert d’étalon de
longueurs). Les segments sont choisis de manière à ce que leurs mesures fassent intervenir
des demi, des quarts et des huitièmes de l’unité – le procédé attendu étant des pliages en deux
successifs des bandes unités permettant de matérialiser ces fractions de l’unité nécessaires
pour mesurer et communiquer la mesure des segments donnés initialement aux élèves dans un
dispositif d’émission et de réception de messages entre pairs.

1. Des gestes langagiers didactiques liés à la dévolution de la situation didactique

Discours enseignant d’AG Discours enseignant de LA Discours enseignant de CY


[…] chaque binôme va avoir un Aujourd’hui on va commencer à Les CM1 aujourd’hui nous allons
segment à mesurer / AG distribue aborder une notion nouvelle que voir une notion nouvelle // […] /
la feuille 1 à chaque binôme / Hop connaissent les élèves de CM2 vous allez être par groupes de deux
// Non non non rangez moi ces […] // aujourd’hui vous allez ou de trois et il va falloir élaborer
règles / pas de règles // pas devoir ranger vos des messages pour les autres élèves
règles
mesurer avec la règle / Non [ avec graduées / vous n’en allez pas / on va avoir des émetteurs et des
des bandes] / Je vais vous donner avoir besoin [en prenant la bande récepteurs / l’émetteur d’un
une bande / une bande unité / message que fait-il […] Il envoie
unité] // elles doivent disparaître
vous n’aurez que cet instrument immédiatement / allez allez dans un message / il l’envoie à un autre
là pour mesurer // et après // et groupe // Il va falloir faire un
les casiers // Je veux plus voir de
attention vous allez devoir écrire message qui va être lu à un autre
règles graduées / Il est interdit de
un message / […] vous faites ce se servir de sa règle graduée // groupe / Et le récepteur / qui c’est
que vous voulez avec mais vous [...] aujourd’hui en binôme vous le récepteur ? / celui qui a le
n’avez que cet instrument-là// allez devoir vous servir de cette message / d’accord on est bien
C’est là que cela devient difficile / magnifique bande / Cette bande d’accord sur ces deux mots / […]
Je sais que vous savez mesurer vous pouvez l’appeler bande unité sur votre fiche ou sur votre petite
des segments avec une règle ça y // chut // c’est une unité // cette
feuille que voyez-vous ? […] / un
a pas de soucis / ça n’est pas très bande va vous servir à mesurer segment / tout le monde a un
intéressant en CM1 on est les segments qui sont sur la segment / n’est-ce pas ? // vous
d’accord ? [E : l’an dernier tu feuille 1 // d’accord ? / chut / allez devoir envoyer un message
nous avais fait mesurer avec des aujourd’hui / pas de questions // à un autre groupe pour
millimètres]// Oui on avait une fois que vous aurez fait ça avec
retrouver le segment que vous
mesuré avec des millimètres et votre camarade vous devrez écrire avez sur cette feuille [en montrant
des centimètres / tu as raison // sur votre feuille un message à vosla feuille affichée au tableau] pour
cette fois ci on est en CM1 vous camarades / un message pour que que l’on le retrouve parmi ces
n’avez plus rien / vous n’avez vos camarades à la fin puissent segments // oui ? et pour cela vous
qu’une bande de papier qui est la retrouver le segment que vous allez pouvoir vous aider [E : de la
bande unité / On l’appelle bande aviez sur cette feuille là que je règle] / eh ben non justement pas
unité parce que / parce que c’est vous donnerai dans un deuxième on a pas le droit d’utiliser une règle
votre mesure de base on va dire / temps // alors évidemment ce n’est/ on va prendre une bande unité /
tout le monde a la même // elles on l’appellera bande unité / grâce à
pas la peine de chercher le segment
sont toutes identiques en A B parce que sur cette feuille cecette bande / […] vous écrirez le
longueur / on est d’accord / P les n’est pas / ce ne sont pas des lettres
message pour qu’il puisse retrouver
superpose pour montrer aux élèves qui sont notées mais ce sont des sur cette feuille le bon segment /
// donc elles sont toutes chiffres [E : c’est comme une devinette ?]
identiques en longueur/ parfois […]/ vous pouvez vous aider avec
en largeur elles sont un peu quoi ? / la bande unité / donc
différentes / la couleur n’a pas vous allez écrire un message pour
d’importance / ce sont les mêmes que le récepteur puisse retrouver
votre segment sans savoir lequel
c’est sur la feuille il n’aura plus le
segment oui ?
Tableau 1. Discours enseignant dans une phase dédiée à la dévolution de la situation didactique

29 sciencesconf.org:emf2018:215670
Les trois enseignantes ne dévoluent pas la situation didactique de la même manière. Elles
officialisent toutes les trois la nouveauté d’une notion (« une notion nouvelle », « cette fois-ci
on est en CM1 ») dans le domaine des mathématiques. Pour autant, la formulation des
consignes diffère de manière assez importante dans les trois classes.
D’une part CY interagit davantage avec les élèves que les deux autres enseignantes sur des
aspects (non didactiques) liés à la communication dans la situation didactique (l’émetteur
d’un message que fait-il [E …] Il envoie un message / il l’envoie à un autre groupe // Il va
falloir faire un message qui va être lu à un autre groupe / Et le récepteur / qui c’est le
récepteur ? /) ce qui donne lieu à des effets de brouillage de contextes interprétatifs (les
élèves parlant de « devinette », « d’énigme ») à même de les éloigner des termes du problème
mathématique. CY pose aussi ce problème de manière plus ouverte que les deux autres
maîtresses (vous allez devoir envoyer un message à un autre groupe pour retrouver le
segment que vous avez sur cette feuille) sans parler de mesure d’un segment et en amenant le
rôle de la bande unité comme une aide possible (vous pouvez vous aider avec quoi ? la bande
unité). Notons que ceci conduit d’emblée les élèves à envisager des stratégies descriptives a
priori assez éloignées du nouveau procédé de mesurage visé, pointées par la maîtresse et ses
élèves ne permettant pas a priori de répondre à la question posée (est-ce que si je dis il est
grand ça suffit ?[E : non]).
Dans les deux autres classes, les enseignantes ciblent plus précisément le problème posé en
l’associant explicitement à un instrument (la bande unité) dont la nouveauté est pointée et
associée à l’interdiction d’usage d’un « ancien » instrument, la règle : elles officialisent par là-
même une rupture de contrat didactique. Ce qui est attendu est clairement explicité à travers
les interventions de AG et de LA : il s’agit de chercher à mesurer la longueur d’un segment de
manière différente. Dans ces deux classes le problème mathématique est posé via des gestes
didactiques langagiers concomitants à la fois de thématisation (chaque binôme va avoir un
segment à mesurer » « il est interdit de se servir de sa règle graduée ; aujourd’hui en binôme
vous allez devoir vous servir de cette magnifique bande / Cette bande vous pouvez l’appeler
bande unité (…) cette bande va vous servir à mesurer les segments qui sont sur la feuille 1),
de pointage et d’accentuation (Je sais que vous savez mesurer des segments avec une règle ça
y a pas de soucis / ça n’est pas très intéressant en CM1 on est d’accord ? Oui on avait
mesuré avec des millimètres et des centimètres / tu as raison // cette fois ci on est en CM1
(…)/ vous n’avez qu’une bande de papier qui est la bande unité /). Notons que AG focalise de
surcroît l’attention des élèves sur différentes caractéristiques pertinentes du nouvel instrument
« la bande unité », sans pour autant entamer la dévolution du problème mathématique (On
l’appelle bande unité parce que / parce que c’est votre mesure de base on va dire / tout le
monde a la même // elles sont toutes identiques en longueur / on est d’accord / [AG les
superpose] // donc elles sont toutes identiques en longueur/ parfois en largeur elles sont un
peu différentes / la couleur n’a pas d’importance / ce sont les mêmes).
Notons que suite à ces phases introductives, on observe in situ des activités différentes de la
part des élèves qui confirment que la dévolution s’est jouée (et continue à se jouer)
différemment dans les trois classes. On remarque notamment que dans la classe de CY, les
élèves mettent en œuvre des procédés de mesurage qui cherchent davantage à reproduire des
usages anciens de la règle (évaluation approximative de la mesure en cm de la bande unité –
recherche d’un étalon par pliage de la bande unité permettant de retrouver un nombre exact
d’unités lié à la mesure du segment) qui entravent le déroulement de la situation didactique.

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EMF2018 – GT6 4

2. Des gestes langagiers didactiques liés à la régulation des actions des élèves

Dans les trois classes, très peu d’élèves mettent en œuvre des pliages en deux de la bande
unité à mettre en lien avec un fractionnement de l’unité (pour obtenir des demis, des quarts et
des huitièmes de l’unité). Les élèves se contentent pour la quasi-totalité de reconnaître
perceptivement des « moitiés », voire des « quarts » de l’unité.
LA et AG vont dès lors s’assurer dans leurs classes respectives de l’émergence de ce
procédé de pliage en deux de la bande unité. Elles vont négocier des déplacements de
signification des objets de discours liés à la « moitié » (ou au demi) et « quart » de l’unité en
lien avec le procédé de pliage désigné comme un moyen de valider (qu’il s’agit bien d’un
demi ou d’un quart de l’unité) et en focalisant sur le caractère d’égalité des « parts » ou
fractions de l’unité ainsi obtenues. Cela donne lieu à des étayages récurrents de la part de
l’enseignante LA auprès de ces élèves (à la fois dans la phase de travail en binôme– voir
extrait ci-dessous – ainsi que dans l’épisode conclusif et collectif de la première séance). Les
gestes didactiques langagiers professionnels observés et décrits ci-dessous (de focalisation, de
pointage, de déplacements de signification) qui participent à une secondarisation du discours
des élèves sur la « moitié » ou le « quart » de l’unité.
E1 : ça c’est un quart [cf. geste ci-dessous]

Mise à distance de la
proposition de l’élève : oppose
« être sûr », « savoir » à « environ
vers là » : « oui mais »…

LA : Comment tu sais ? Comment tu peux être sûr ?[E hausse les


épaules]
LA : Comment tu peux être sûr ?
E1 : C’est environ vers là
LA : Oui mais si on veut pas dire environ vers là ? Comment on fait ?
ça veut dire quoi un quart de l’unité
E1 : C’est la moitié… c’est moins que la moitié
LA : La moitié ça veut dire quoi pour toi la moitié ?
E1 : La moitié c’est là [en montrant le milieu de la bande unité] Focalisation : L’enseignante LA fait
LA : Comment tu sais que c’est la moitié ? formuler à E1 le caractère d’égalité
E1 : Ben parce que – il y a le mi [lieu ?] // il y a le même espace des des deux moitiés de l’unité
deux côtés
LA : Pour être sûr comment tu fais ? Pour être sûr de ça ? L’enseignante pointe la nécessité
E1 : [prenant un stylo] je vais mesurer avec ça d’un moyen de valider ce caractère
LA : On n’a pas le droit de mesurer avec ça [léger rire de LA – E1 : d’égalité pour faire émerger le
pourquoi] parce il faut juste / parce que/ tu te sers de la bande unité /// pliage
comment tu peux être sûr ? / que là c’est la moitié comme tu dis ?
E1 : On peut mesurer avec notre doigt Déplacement de signification de
E2 : On plie l’objet de discours en lien avec le
LA : Comment ? Comment E2 ? pliage : la moitié de l’unité est
E2 : On le plie LA : On le plie comment ? obtenue par un pliage en deux
E2 : Comme [E2 prend la bande unité et la plie en deux]
E1 : Les CM2 ils ont fait comme ça la dernière fois Reprise modification : Substitution
LA [en prenant la bande unité pliée] : ça c’est quoi alors ? [en la dépliant du terme moitié par « demi »
et en pointant une partie correspondant à une moitié] si vous faites (lexique spécifique des fractions)
ça c’est quoi là ? E1 et E2 : La moitié
LA : La moitié – un demi d’accord d’une unité // [en remontrant le Prolongement du procédé du pliage
message] sauf que lui il veut/ eux / ils vous parlent de quart ? et extension de signification au
E2 : Donc il faut encore le plier quart de l’unité

31 sciencesconf.org:emf2018:215670
LA : Pourquoi ? [E2 replie en deux la bande unité déjà pliée en deux]
Pourquoi tu le plies encore ?
E2 : Pour faire un quart Médiation de la part de
LA : Pourquoi ? ça veut dire quoi un quart pour toi ? l’enseignante – introduction d’un
E2 : Celui qui a fait ça // un quart objet de discours intermédiaire :
LA : Pourquoi ? c’est quoi un quart pour toi ? ça [en reprenant la bande « plié en quatre » pour réduire la
pliée en 4 – dépliée] ça veut dire que tu as fait quoi pour obtenir un distance entre l’action de pliage et
quart ? le résultat de l’action – l’obtention
E2 : C’est plié LA : En combien E2 : En quatre de 4 parts
LA : Alors il est où le quart [EL2 montre une part] D’accord
Tableau 2. Négociation liée au procédé de pliage de la bande unité

3. Des gestes langagiers didactiques liés à la formulation et à l’institutionnalisation

Dans les deux classes de AG et de LA, le caractère superposable des parts obtenues par pliage
est explicitement pointé au cours d’échanges collectifs lors des épisodes conclusifs des
séances observées (LA : on a fait quoi avec l’unité pour avoir des quarts ? [E : on a plié] en
combien [E : en quatre] en quatre au hasard / [E : non] merci // donc ce quatre-là [en
pointant l’écriture du chiffre 4 dans ] il veut dire qu’on a plié // qu’on a partagé l’unité en
quatre […] en quatre parts égales). Il y a une tension inhérente à la situation didactique entre
l’action (on plie en 2 : 1 fois, 2 fois et 3 fois) et le résultat de l’action (on obtient un demi, un
quart ou un huitième de l’unité) qui est prise en charge dans le discours des deux
enseignantes : celles-ci introduisent des objets de discours intermédiaires associés à la
manipulation de la bande comme le partage en 4 ou en 8 (LA : on a partagé l’unité en quatre)
ou le pliage en 4 (AG parle de pliage en deux, en quatre, en huit) qui visent à établir des liens
entre les actions et les résultats de ces actions. Des formulations liées à l’action matérielle de
pliages en deux successifs (de l’unité mais aussi de la moitié de l’unité et du quart de l’unité)
sont des objet récurrents de discours du côté des élèves – notamment en ce qui concerne le
« huitième », absent d’un genre de discours premier et de pratiques routinières (contrairement
à la « moitié » et au « quart »). Les élèves le désignent comme la moitié du quart ou un demi-
quart. Les enseignantes négocient un changement de point de vue sur le huitième comme
étant le résultat d’un partage équitable en huit (objet de discours intermédiaire) de l’unité
avant d’introduire le terme « huitième » et son écriture symbolique « u ». L’extrait de
transcription suivant permet de rendre compte de ce travail langagier.
E : un demi quart LA prend en compte la
LA : un demi quart – je le plie en deux ? formulation des élèves, l’évalue et
LA : Ah génial un demi quart [LA écrit à la suite de « 2u + » -« ½ » rend publique la désignation
puis se reprend – efface] alors je vais l’écrire comme ça un demi quart « demi-quart », la stabilise
[un demi 1/4]. Est-ce que quelqu’un a trouvé autre chose qu’un demi- provisoirement en l’écrivant au
quart ? Personne n’a trouvé autre chose que un demi-quart ? C’est très tableau en mélangeant, après
intéressant ce que vous avez trouvé / alors on va voir avec une bande hésitation, écritures alphabétique et
unité / ici j’ai ma bande unité d’accord ? (…) Comment je fais pour numérique. Ce faisant, elle focalise
trouver un demi quart ? Je commence par faire quoi ? [E : plié en deux] sur quoi va porter l’objet du
Je le plie en deux / là j’ai des [E : demi] demi / d’accord discours. Le problème de la
E : tu continues tu replies et tu replies encore une fois désignation de cet objet dans le
LA : et je le replie encore ? registre symbolique est posé en vue
E : en deux de construire une désignation
LA : parce que là j’ai des quarts et tu m’as dit un demi quart / je le replie partagée dans la communauté
en deux ? discursive mathématique scolaire.
E : en deux parts égales
LA : Oui / merci en deux parts égales Négociation d’un changement de
Es (en chœur) : et ça fait un demi-quart point de vue sur le résultat de
LA : Alors regardez je viens de faire un demi-quart / un demi-quart l’action – en faisant « le demi du
//[LA déplie la bande unité] Regardez / qu’est-ce que vous voyez / [E : quart » de l’unité on a partagé

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EMF2018 – GT6 6

ça fait beaucoup] oui / regardez combien il y en a ? Regardez combien l’unité en huit


de parts il y a ?
E : un deux trois quatre cinq six sept huit Désignation par un élève du
LA : oui huit / un demi quart on pourrait l’appeler autrement alors ? « huitième » et mise en relation
E : un huitième avec le nombre de parts égales de
LA : Pourquoi ? Pourquoi BE dit un huitième l’unité
E : Parce qu’il y en a huit / parce qu’il y a huit parts égales
LA : on a partagé en / t’as vu CH // c’était très intéressant de dire un
demi quart / Bon un demi quart on se rend compte que finalement c’est Passage au registre symbolique à
un deux trois quatre cinq six sept huit / donc on est en huitième construire en extension des
E : c’est quatre et un demi / quatre et quatre écritures fractionnaires déjà
LA : effectivement en langage mathématique deux unités / deux u plus
produites et commentées u – u]
[écrit 2 u + au tableau] qui peut aller m’écrire un huitième au tableau ?
Tableau 3. Formulation de connaissances et institutionnalisation de savoirs liés au « huitième de l’unité »

Dans les épisodes conclusifs des séances observées, se négocient ainsi des
recontextualisations et des décontextualisations d’objets de discours en lien avec les actions
d’élèves vécues dans la situation (comme plier en deux un quart de l’unité), le résultat de ces
actions (on obtient un partage équitable de l’unité en huit) et leur ancrage dans la
communauté discursive scolaire mathématicienne (avec intervention d’un registre
symbolique).
Dans le cadre de ce type d’épisodes dont la principale fonction est la formulation de
connaissances et l’institutionnalisation des savoirs, une tension observable dans les trois
classes est relative aux échanges comme une succession de reprises – modifications de « trois
quarts » (envisagé par les élèves comme le report du quart de l’unité trois fois) dans le
passage à l’écriture symbolique . LA étaye longuement autour de cet écrit symbolique (dont
elle prend en charge l’introduction) en focalisant l’attention des élèves sur la logique de
construction de cette « nouvelle écriture » et en la recontextualisant par rapport au contexte du
partage de l’unité. Dans les classes d’AG et de CY on observe un phénomène de brouillage de
contextes interprétatifs sur le même type d’épisode conclusif puisque les enseignantes vont
également désigner oralement cette écriture en parlant de « trois parts [ou morceaux] sur
quatre » ce qui nonobstant la congruence sémantique apparente avec l’écriture mathématique
(qui pousse certainement les enseignantes à recontextualiser cette écriture de cette façon –
« trois sur quatre »), recouvre potentiellement un tout autre point de vue conceptuel sur la
fraction (en lien avec la notion de proportion) – éloigné du contexte de partage de l’unité (ou
de subdivisions de l’unité) vécu antérieurement par les élèves. Notons également que des
écrits intermédiaires du type + + proches a priori de la fraction unitaire préalablement
introduite et de l’action de report d’un quart de l’unité de longueur ne sont présents dans
aucune des classes observées. LA mobilise toutefois un comptage à l’oral (« un, deux, trois
quarts ») qui permet de faire le lien entre l’écriture symbolique et l’action de report.

Discours enseignant de LA Discours enseignant d’AG

LA : comment je pourrai l’écrire CH une unité et trois AG : regardez bien ça c’est important [une E ayant
quarts de l’unité ? (…) un trois le trait de la fraction et
écrit au tableau] trois quart c’est trois morceaux /
un quatre [l’enseignante écrit u] trois quart de u // poussez-vous que tout le monde voit // trois
pourquoi trois quart de u / ce 4 là NA ça veut dire
morceaux sur quatre / MA [en montrant ] un
quoi ? […] comment ? [E : quatre quarts] il me dit que
cela veut dire qu’il y a quatre quarts / qu’est-ce que morceau sur deux / un morceau de bande pliée en
vous en pensez ? / qu’est-ce que veut dire ce quatre ? deux / trois morceaux de bandes pliés en quatre
On l’a dit tout à l’heure WA ? qu’est-ce que ça veut
dire ce quatre en dessous ? [E : quatre quarts] BE ? Brouillage de contextes interprétatifs – mise en

33 sciencesconf.org:emf2018:215670
[BE : c’est quand on a partagé la bande en quatre] présence de deux contextes : « trois morceaux sur
exactement / en quatre on a dit comment déjà [E : en quatre » (je compte la partie d’un tout) et « trois
quatre parts unités] avec quatre unités tu arrives à faire morceaux de bandes pliés en quatre » (je partage
une unité ? / vas-y / qu’est-ce qu’on fait là ? On a fait l’unité et prend un certain nombre de parts). Dans les
quoi avec l’unité pour avoir des quarts ? [E : on a plié] classes de CY et AG on voit par la suite des
en combien ? [E : en quatre] (…) donc ce quatre là il représentations symboliques erronées du type :
veut dire qu’on a plié qu’on a partagé pardon
l’unité en quatre en /// en quatre parts égales / et
alors ce trois ça veut dire quoi ? / ça veut dire
qu’on partage l’unité en quatre parts égales
d’accord et que je n’en prends que trois / un deux L’élève a écrit
trois quarts sur chaque quart de la bande unité

Tableau 4. Négociation de la signification de l’écriture symbolique

II. RETOURS SUR LA (OU LES) RESSOURCE(S) AU REGARD DE SES USAGES


DANS LES PRATIQUES ENSEIGNANTES

Notons que lors des séances observées les enseignantes font de nombreux rajouts à la
ressource utilisée (extraite de l’ouvrage ERMEL), tant du point de vue de la dévolution, de la
régulation des actions des élèves, de la formulation de connaissances ou de
l’institutionnalisation des savoirs. Du point de la consigne décrite assez sommairement2,
certains des rajouts faits dans le discours enseignants paraissent pour partie, nécessaires pour
faciliter la dévolution de la situation didactique dans leurs contextes de classes : permettant
d’une part d’officialiser la nouveauté de la notion en jeu, de préciser les termes du problème
mathématique et d’expliciter la rupture de contrat didactique liée à des pratiques anciennes de
mesurage (associées à l’usage d’un « nouvel » instrument de mesure de longueur : la « bande
unité » dont l’une d’elles va jusqu’à préciser les caractéristiques à retenir comme pertinentes).
Du point de vue de la régulation des actions des élèves, contrairement à ce qui semble
suggéré dans la ressource, il a fallu d’assez nombreuses interventions de la part des
enseignantes pour faire émerger la procédure de pliage en deux. Le milieu de la situation
didactique ne contraint pas a priori suffisamment les stratégies liées au pliage, évoquées par
les auteurs de la ressource. Ces stratégies s’avèrent pourtant nécessaires pour la production du
huitième de l’unité qui ne semble pas faire partie d’usages « quotidiens » ou « sociaux » au
même titre que la moitié ou le quart de l’unité. On peut d’ailleurs s’interroger sur ce que ces
termes « moitié » ou « quart » recouvrent en termes de connaissances antérieures pour les
élèves : identifient-ils par exemple le caractère superposable de ces moitiés ou quarts d’une
unité, équitable au regard de la grandeur en jeu (ici la longueur, alors qu’on manipule des
surfaces) ? D’autre part, cela nous conduit à nous interroger plus avant, sur le rôle joué par
ces connaissances routinières, mises en jeu par les élèves dans la situation didactique
modélisée à partir de la ressource. A la fois, ces connaissances (liées à la moitié ou au quart)
apparaissent nécessaires pour faire « piloter » le fractionnement d’une unité dans une
direction donnée. Dans le même temps, il s’agit bel et bien de les dépasser ou de les faire
évoluer pour conduire les élèves à produire de nouvelles significations de ce « demi » ou de
ce « quart de l’unité », à étendre dans le cas présent au « huitième de l’unité ».
Du point de vue de la formulation des connaissances et de l’institutionnalisation des
savoirs, nous retenons de nos analyses, deux principaux points. D’une part, il nous semble y
avoir des phénomènes de tensions entre les actions des élèves (liées aux pliages successifs en

2
« sur la feuille n°2 vous devez écrire un message qui permettra à ceux de trouver sur la feuille n°3 le segment
qui a la même longueur que le vôtre. Vous ne pouvez pas mesurer votre segment avec le double décimètre mais
vous pouvez utiliser la bande comme unité de longueur et l’appeler bande unité. » (ERMEL CM1, p. 410)

34 sciencesconf.org:emf2018:215670
EMF2018 – GT6 8

deux) et des formulations autour des résultats de ces actions qui nécessitent d’être négociées
dans le discours enseignant. Notamment pour donner la signification prévue au huitième de
l’unité, construit par pliage en deux du « quart » de l’unité mais qui ne peut être désigné que
dans un « après coup », il s’agit de constater que cette action a permis d’obtenir un partage de
l’unité en « huit parts égales ». En ce qui concerne l’institutionnalisation, on constate
également des tensions entre les actions, les résultats de ces actions et les écritures
symboliques produites à l’issue de la situation didactique. Certaines des actions liées à la
situation didactique sont destinées à s’effacer dans les écritures symboliques produites au
final. Ainsi les enseignantes ne formalisent pas des écritures en lien avec le pliage en deux des
subdivisions de l’unité : ou . On comprend bien ce qui pilote le choix des
enseignantes, d’ailleurs conforme à celui de la ressource ERMEL CM1 utilisée. Le choix de
ne pas faire apparaître de telles écritures provient sans doute du fait que celles-ci peuvent être
considérées comme des produits de fractions qui ne seront traitées que bien plus tard dans le
curriculum scolaire. Pour autant, cela entretient une distance entre les actions des élèves dans
la situation didactique et les savoirs institutionnalisés à l’issue de cette situation. Notons
d’ailleurs que la production de telles écritures ( ou ) était d’ailleurs
prévues dans la ressource d’origine (Douady & Perrin 1986). Un autre constat qui renvoie à
une autre différence entre la ressource ERMEL et la ressource d’origine est la difficulté
constatée autour de l’introduction d’écritures fractionnaires qui ne correspondent pas à des
fractions unitaires (comme ) : cela s’est traduit dans trois des deux classes observées à une
formulation du type « trois sur quatre » qui ne correspond pas à une décontextualisation de ce
qui s’est joué du point de vue du fractionnement de l’unité dans la situation didactique.
Notons que dans la ressource produite par Douady & Perrin (1986), les écritures symboliques
institutionnalisées à l’issue de la situation s’appuyaient uniquement des fractions unitaires :
« trois quarts » étant désigné par ou .

REFERENCES

Bernié J.-P. (2002) L’approche des pratiques langagières scolaires à travers la notion de
« communauté discursive » : un apport à la didactique comparée ? Revue française de
pédagogie, 144, 77-88.
Charnay R., Douaire J., Valentin D. et Guillaume J.-C. (2005) Apprentissages numériques et
résolution de problèmes CM1, Hatier.
Coulange L. (2014) Les pratiques langagières au cœur de l’institutionnalisation des savoirs
mathématiques, Spirale, 54, 9-27.
Coulange, L., Jaubert, M., Lhoste Y. (2018) Les gestes professionnels langagiers didactiques
dans différentes disciplines : fondements théoriques et méthodologiques - études de cas en
mathématiques et en français, eJRIEPS.
Douady R., Perrin M.-J. (1986) Liaison Ecole-Collège. Nombres décimaux. IREM Paris-Sud.
Jaubert M. (2007) Langage et construction de savoirs à l’école, un exemple en sciences,
Presses Universitaires de Bordeaux.
Jaubert M., Rebière M. (2012) Communauté discursives disciplinaires scolaires et
constructions de savoirs : l’hypothèse énonciative. Texte disponible sur Forumlecture.ch
http://www.leseforum.ch/myUploadData/files/2012_3_Jaubert_Rebiere_Bernie.pdf
Lhoste Y. (2017) Épistémologie & didactique des SVT. Langage, apprentissage,
enseignement des sciences de la vie et de la terre. Presses universitaires de Bordeaux.

35 sciencesconf.org:emf2018:215670
ANALYSE DU MILIEU VIA LA DIALECTIQUE MEDIAS-MILIEUX : UNE
ÉTUDE DE CAS DANS LE CONTEXTE DU DENOMBREMENT
DE SIMONE* Marina – BARQUERO** Berta – CHAACHOUA*** Hamid

Résumé – Dans cet article, nous allons montrer comment un dispositif de simulation conçu pour exécuter
des tâches autour de la numération peut effectivement devenir une ressource dans le milieu de l’élève, en
lui permettant d’avancer efficacement dans les tâches de dénombrement. Pour cela, nous allons nous
appuyer sur une analyse en termes de la dialectique médias-milieux qui permet de voir comment le
dispositif de simulation (premièrement considéré média) est graduellement incorporé dans le milieu de
l’élève pendant son activité mathématique.
Mots-clefs : dispositif de simulation, médias-milieux, dénombrement, primaire, numération
Abstract – In this paper, we present how a simulating device designed for executing tasks about the
place-value numeral system can become a resource for the enrichment of students’ milieu, allowing them
to progress in the tasks concerning counting situations. With this purpose, we base our analysis in the
central dialectics of the medias-milieux that leads us to analyse how the simulating device (firstly
considered as a media) is gradually integrated in the milieu of the student during her mathematical
activity.
Keywords: simulating device, medias-milieux, counting situations, primary school, numbering

I. PROBLÉMATIQUE DE RECHERCHE

Cette recherche vise à analyser la construction progressive du milieu des élèves impliqués
dans des tâches de dénombrement via l’environnement informatique « Simbûchettes ». La
conception et le développement de Simbûchettes ont été menés au sein d’un projet de
recherche de l’équipe MeTAH de l’Université Grenoble Alpes, en se basant sur un certain
nombre d’hypothèses, des choix et des propriétés didactiques pour permettre la constitution
d’un milieu favorable pour faire progresser les élèves dans les tâches de dénombrement. En
particulier, Simbûchettes a été conçu pour transposer dans un environnement informatique des
tâches de dénombrement que les élèves à l’école primaire en France ont souvent l’habitude
d’accomplir avec du matériel tangible. L’idée a été de reprendre ces dispositifs tangibles, en
les enrichissant par la dimension informatique afin de dépasser certaines limites qui se
présentent inévitablement quand on manipule du matériel tangible (De Simone & Chaachoua,
2017). Notamment, la mise en œuvre de situations d’enseignement fondées sur la
manipulation tangible rencontre différentes limites : (1) la manipulation des collections
d’objets de grande cardinalité nécessite énormément de temps, (2) le matériel tangible ne
produit pas de rétroactions pertinentes pour l’apprentissage, (3) un enseignant ne peut pas
observer plusieurs élèves à la fois. La dernière limite est au cœur du travail de thèse de
Brasset (2017) qui a étudié un outil d’orchestration permettant à l’enseignant de suivre en
temps réel plusieurs élèves et modifier les caractéristiques des situations depuis sa tablette.
Concernant les limites (1) et (2) nous pensons que la simulation basée sur la manipulation
d’objets virtuels à travers le dispositif de simulation Simbûchettes peut être une réponse
possible.
Pour analyser le travail que les élèves mettent en place avec ce dispositif, on focalise notre
analyse sur une dialectique centrale : la dialectique des médias et des milieux (Chevallard,

*
Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education, Université de Genève – Suisse –
marina.desimone@unige.ch
**
Universitat de Barcelona – Espagne – bbarquero@ub.edu
***
Univ. Grenoble Alpes, LIG – France – Hamid.Chaachoua@imag.fr

36 sciencesconf.org:emf2018:216535
2

2008) qui nous permet de décrire la constitution progressive du milieu. Notre question de
recherche peut, donc, être formulée de la façon suivante : le dispositif de simulation,
Simbûchettes, permet-il de constituer un milieu approprié à travers ses fonctionnalités pour
faire progresser les élèves dans les tâches de dénombrement ? Ici, nous allons répondre à cette
question de recherche, en présentant une étude de cas d’une élève qui a déjà travaillé avec du
matériel tangible et qui a été confrontée à la manipulation sur le dispositif de simulation pour
la première fois dans le contexte de notre expérimentation.

II. PRESENTATION DE LA RESSOURCE SIMBUCHETTES

Figure 1 – Exemple d'une activité dans Simbûchettes

L’interface Simbûchettes1 (Figure 1) est une simulation du dispositif matériel « bûchette »


largement utilisé dans l’enseignement en France en tant qu’outil uniquement de recherche
pour mettre en œuvre et valider des projets de recherche autour de ce dispositif, sans aucune
finalité actuelle de diffusion. Elle est organisée en plusieurs zones : texte pour l’énoncé de la
consigne ; une réserve constituée de distributeurs de bûchettes, de paquets (dizaines,
centaines, etc.) ; zone de construction / déconstruction de groupements ; des boîtes composées
(milliers, centaines, dizaines, unités) ; une table où on peut déposer librement les bûchettes et
les paquets ; une poubelle. Elle offre à l’élève des possibilités d’actions sur des éléments de
l’interface : déplacer les bûchettes ou les groupements, les déposer dans des zones, faire ou
défaire des groupements et supprimer des éléments. Dans cet article, nous nous intéressons à
deux actions spécifiques, grouper et déposer.
Action grouper : si dans la zone de groupement il y a 10 éléments de même nature (unités
simples, dizaines, ...) alors on peut constituer un groupement en cliquant sur le “cercle”
(Figure 1, rectangle en bas à gauche). Nous désignons cette action par grouper.
Action déposer : pour déposer un élément dans une zone, il suffit de le saisir avec le doigt,
le faire glisser en maintenant suffisamment la pression sur l’écran tactile jusqu’à la zone
désirée de dépôt et lâcher l’objet. Nous désignons cette action par déposer.
Ce dispositif nous donne la possibilité de choisir et de définir des paramètres permettant
ainsi de générer plusieurs situations didactiques. Ces paramètres peuvent concerner
l’affichage des constituants de l’interface (boîtes, zone de groupement, …) et donc les
éléments disponibles à l’élève et les actions autorisées ou pas. Ces dernières constituent les
seules rétroactions de la version actuelle du dispositif, qui, pour l’instant, ne prévoit pas un
traitement des procédures erronées des élèves.

1
L’interface Simbûchettes a été conçue au sein d’un projet de l’équipe MeTAH du Laboratoire d’Informatique
de l’Université de Grenoble Alpes.

37 sciencesconf.org:emf2018:216535
III. CADRE THEORIQUE ET METHODOLOGIQUE

Nous nous plaçons dans le cadre de la Théorie Anthropologique du Didactique


(Chevallard, 1999) et nous avons mis en place la méthodologie de recherche suivante : (1)
Elaboration d’un Modèle Praxéologique de Référence (MPR) ; (2) Choix des types de tâches
et élaborations de tâches dans Simbûchettes ; (3) Analyse a priori ; (4) Expérimentation et
analyse. En premier lieu, pour les étapes (1) et (2), nous avons construit les différentes tâches
en nous appuyant sur le MPR, développé par Chaachoua (2016) pour le type de tâches
« Dénombrer une collection d’objets » et qui a été décrit selon la cadre T4TEL. Dans ce
modèle les types de tâches et sous-types de tâches sont générés à partir d’un ensemble de
variables (Chaachoua & Bessot, à paraître). Pour cela, on introduit un générateur de type de
tâches définit par le type de tâches T = (dénombrer une collection d’objets) et d’un système de
variables que nous présentons ici que certaines.
Par instanciation de trois variables on obtient 3 sous types de tâches T1, T2 et T3 présentés
dans le Tableau 1, à partir des trois variables :
V1 : Cardinal (Multiple de 10, Non multiple de 10).
V2 : Organisation du matériel. Elle prend 3 valeurs : En Vrac (constitué seulement par des
unités simples sans aucun groupement) ; Partiellement groupé ; Totalement groupé (constitué
par des groupements successifs par dix totalement réalisés).
V3 : Configuration des ordres des unités. Elle prend deux valeurs : Homogène (un seul
type de groupement à la même unité de numération) ; Hétérogène (différents types de
groupement avec différentes unités de numération).
Nous avons élaboré 4 tâches relevant de ces types de tâches et qui ont été implémentées
dans Simbûchettes. Elles ont la même consigne : « Combien de bûchettes y a-t-il en tout ? ».
Dans le tableau ci-dessous, nous avons résumé les types de tâches avec la définition des
variables didactiques qui ont structuré les différentes tâches successives qui ont été
expérimentées.
Configuration de la simulation pour les
Type de tâches Variables didactiques
tâches
T1 : Dénombrer une collection « en V1 = Multiple de 10 Tâche 1 : 80 bûchettes « en vrac »
vrac » qui représente un nombre
V2 = En vrac
multiple de 10 inférieur à 100
V3 = Homogène
T2 : Dénombrer une collection V2 = Totalement groupée Tâche 2 : 12 dizaines de bûchettes
totalement groupés homogène
V3 = Homogène Tâche 3 : 67 dizaines de bûchettes
T3 : Dénombrer une collection V2 = Totalement groupée Tâche 4 : 2 centaines de bûchettes, 23
totalement groupée hétérogène dizaines de bûchettes, 15 unités simples
V3 = Hétérogène
Tableau 1 – Description générale des tâches proposées aux élèves et délimitation des variables didactiques.
Pour décrire les techniques de ces types de tâches, nous nous référons au cadre T4TEL où
la technique est décrite par un ensemble de types de tâches. Dans Simbûchettes, la mise en
œuvre des techniques se traduit par un ensemble d’actions et en particulier les actions grouper
et déposer présentés ci-dessus. Pour cela nous considérons deux types de tâches Tdéposer et
Tgrouper_B. Le type de tâches Tdéposer est considéré comme élémentaire au sens où il n’est pas
nécessaire de décrire sa technique. Cependant, au niveau de l’interface sa technique
correspond à la manifestation de l’action déposer. Le type de tâches Tgrouper_B “Faire un
groupement de dix éléments de même unité” a une technique : déposer B éléments de même

38 sciencesconf.org:emf2018:216535
4

unité dans la zone de groupement suivie de l’action grouper. Nous le considérons aussi
comme type de tâches élémentaire.
Ces deux types de tâches seront des ingrédients des techniques avec d’autres types de
tâches. Par exemple, une technique du type de tâche T1 peut être décrite comme suit : τ1 =
{Tdéposer , Tgrouper_10 ,TCUS.dix } où TCUS.dix est compter de 10 en 10.
Le deuxième outil que nous utiliserons pour l’analyse est le schéma Herbartien
(Chevallard 2008) dont les principaux composants sont un système didactique S(X ; Y ; Q) qui
se crée lorsqu’un collectif d’étudiants X et un collective d’enseignantes Y s’engagent dans
l’étude d’une question Q. Le processus d’étude a pour objectif de produire une réponse R♥ à la
question Q et se schématise par S(X ; Y ; Q)  R♥. Les moyens utilisés pour le faire
constituent le milieu didactique M créé par le système didactique S(X ; Y ; Q) en vue de
construire R♥, ce qui se désigne par : [S(X ; Y ; Q)  M]  R♥. Ce milieu didactique M est
constitué par un ensemble des objets et outils pour développer l’étude. Concrètement, l’étude
d’une question initiale Q appelle donc à la construction de réponses partielles ou à la
mobilisation de réponses R◊n déjà construites, à déconstruire à partir des œuvres disponibles
Op afin de produire de nouvelles réponses en faisant émerger de nouvelles tâches et questions
Qm dérivées. Ce milieu M s’écrit sous la forme développée suivante :

Nous allons nous focaliser sur l’analyse de la constitution progressive de milieu didactique
M. Avec cet objectif, lié à la question de recherche formulée dans la première section, nous
allons utiliser dans ce qui suit la dialectique des médias et des milieux comme outil essentiel
d’analyse de la constitution du milieu. Comme Chevallard (2013) affirme « un média est un
système quelconque émettant des messages ; un milieu, relativement à une question donnée,
est un système que l’on suppose dénué d’intention vis-à-vis de ladite question et auquel on
peut « extorquer » des éléments de réponse. […] ». La prise en considération de ce dialectique
va être essentielle pour nous permettre de décrire l’enrichissement et la constitution
progressive du milieu de X et de bien comprendre qui joue le rôle de média en chaque étape,
et quels objets (tâches, techniques, technologie, …) intégrés dans le dispositif de simulation
Simbûchettes sont (ou pas) adoptés et intégrés dans le milieu.

1. Aspects méthodologiques

L’expérimentation a impliqué un groupe de 30 élèves de deux classes de CE2 d’une école


primaire de Gières2. Tous les élèves ont travaillé, d’abord, avec du matériel tangible constitué
par des pailles et puis, dans les mois successifs ils ont utilisé le dispositif de simulation
Simbûchettes. Tous les élèves ont travaillé sur les mêmes tâches liées au type de tâches T
« Dénombrer une collection d’objets », en accord avec les éléments théoriques discutés dans
la première partie de cet article. Pendant l’expérimentation nous avons enregistré l’activité
mathématique des élèves à l’aide d’une caméra qui filmait les gestes des mains des élèves et
la tablette dans l’utilisation de Simbûchettes. Les vidéos ont été transcrites dans un deuxième
temps pendant la phase de traitement de données. Dans cet article, on analyse un épisode
particulier de l’expérimentation dans lequel nous allons nous focaliser sur la transition du type
de tâches T1 à T2 (ou tâches 1 et 2) (Tableau 1) et, en particulier, sur l’enrichissement du
milieu grâce à l’enjeu de la dialectique média-milieu qui apparaît.

2
Dans les environs de Grenoble (France).

39 sciencesconf.org:emf2018:216535
IV. ANALYSE DES DONNÉES

Nous pouvons considérer la question Q ou tâche initial suivante : « Combien de bûchettes


y a-t-il en tout ? ». Cette question sera la même pour toutes les différentes tâches décrites dans
la section III. Dans l’épisode que nous allons analyser, vous pouvez observer un système
didactique constitué par l’étude de la question Q et concrétisé par les tâches T1 et T2, où X est
une élève (x) et Y la chercheuse-observatrice (y). L'objectif n’est pas seulement de rechercher
la bonne réponse et de dénombrer combien de bûchettes il y a en tout (R1, R2, R3, R4 comme
réponses au tâches T1, T2, T3 et T4), mais plutôt de décrire et analyser les différents éléments
qui interviennent dans le processus d’étude de Q et comment la dialectique médias-milieux
est essentielle pour bien comprendre comment ces éléments sont (ou pas) intégrés dans le
milieu des élèves.
Nous soulignons que Simbûchettes répond à un ensemble d’intentions didactiques dans
lesquelles ils sont intégrés plusieurs ostensifs (Bosch & Chevallard, 1999) censés
accompagner et aider les élevés dans la mise en œuvre des techniques de manipulation des
objets de la collection à dénombrer pour exécuter la tâche. Mais, un point fort de l’analyse va
être de voir comment tous ces éléments sont utilisés, déconstruits et intégrés dans le milieu
effectif de x. Pour ce qui concerne la structure de notre analyse, nous allons reprendre les
moments clés de l’activité mathématique de cette élève x dans lesquels la dialectique médias-
milieux émerge, en montrant comment des nouveaux éléments introduits par les médias sont
effectivement intégrés dans le milieu de x.

2. Analyse de la dialectique médias-milieux tout au long de la Tâche 1

Dans l’extrait concernant la première tâche T1, la chercheuse-observatrice (y) commence


par présenter les fonctionnalités de « Simbûchettes » et celle de la tablette sur laquelle
« Simbûchettes » est installé. y explique comment on peut procéder pour effectuer la
manipulation et le déplacement des bûchettes virtuelles sur l’écran dans les espaces autorisés
par l’interface (la zone de groupement, la table, les boites, etc.). Dans ce premier moment de
rencontre avec Q et avec les nouveaux ostensifs, les médias principaux sont :
(a) la tablette qui introduit la tâche à réaliser et délimite l’espace de manipulation possible
de l’utilisateur,
(b) y qui décrit les éléments constitutifs de l’interface du logiciel de simulation
Simbûchettes et explicite les techniques associées aux Tdéposer et Tgrouper

A ce niveau-là, x semble surprise et la tablette apparaît comme média qui introduit la tâche
et les objets virtuels à dénombrer. y doit agir de nouveau comme média principal, en
établissant le parallélisme avec la manipulation tangible déjà effectuée par l’élève avec des
pailles (R◊1). De plus, y explique à x que visuellement ce n’est pas toujours possible de
dénombrer correctement les bûchettes qu’on voit dans les conteneurs, sans les déplacer. Ce
fait est une conséquence d’une limite de l’interface qui superpose les bûchettes les unes
derrière les autres une fois qu’on dépasse la portée graphique maximale du conteneur. C’est
pour cette raison que c’est important de déplacer les bûchettes pour voir combien il y en a
effectivement dans les boîtes, en faisant des groupements de dix ou de cent pour rendre plus
efficace le dénombrement. Cette intervention de y peut être considérée comme un geste
didactique pour aider x à adopter le média que y vient de lui expliquer.

40 sciencesconf.org:emf2018:216535
6

Figure 2 – Construction d'une dizaine Figure 3 – Déplacement des dizaines sur la table

On peut observer l’incorporation de tous ces éléments dans le milieu et leur adoption par
x : M1.1 = {Tdéposer, Tgrouper, Q1, τdéposer , τgrouper , R◊1 , … }. En effet, x commence à faire des
groupements de 10 dans la zone de groupement de la tablette (Figure 2) et à utiliser la
« table » pour classer les groupements de 10 et dénombrer combien de groupements de 10 il y
a en tout (Figure 3).
Le deuxième moment dans lequel la dialectique médias-milieux apparaît de nouveau,
c’est quand x a finalisé sa stratégie mathématique pour résoudre la tâche et elle veut valider sa
réponse R1. Le milieu disponible ne donne pas des rétroactions automatiques pour ce qui
concerne la validation de la réponse de l’utilisateur. C’est en ce moment-là que x demande à y
de jouer encore le rôle de média pour vérifier et valider son résultat. En particulier, l’échange
entre x et y a été le suivant :
x : C’est bon
y : Combien de bâtons y a-t-il en tout ?
x : 80
y : Est-ce que tu peux m’expliquer comment tu as fait pour compter ? [Q1.1]
x : Ben, j’ai tout mis par paquets de 10
y : Oui et puis comment tu as fait pour trouver le nombre 80 ?
x : J’ai fait 10 plus 10, 20, plus 10, 30 plus 10, plus 10, 40, plus 10, 50, plus 10, 60, plus 10, 70, plus 10,
80 [R1.1]
y : Très bien

À la fin de ce deuxième moment, le milieu est enrichi avec tous les éléments suivants :

3. Analyse de la dialectique médias-milieux tout au long de la tâche 2

Concernant la deuxième tâche T2, ce n’est pas nécessaire que y présente à nouveau les
fonctionnalités du logiciel.
y : alors là, il faut que tu me dises combien de bâtons il y a en tout, mais cette fois-ci tu vois qu’au lieu
d’avoir des bâtons simples, tu as des paquets de 10. Je te rappelle que tu peux utiliser toujours cette
zone de groupement si tu le souhaites, ok ?
Dans ce premier moment de rencontre avec T2 les médias principaux sont : (a) la tablette
qui introduit la tâche à réaliser et met à disposition la nouvelle distribution des buchettes
virtuelles ; et (b) y qui rappelle la tâche à réaliser T2 en remarquant les différences avec la
situation précédente : il n’y a plus de bûchettes unités, chaque nouveau élément représente
une dizaine (changement de signification d’un des ostensifs principaux). Dans ce moment-là,
le milieux est constitué par : M2.1 = { M1, T2 , remarque sur l’usage des ostensifs }
x commence à faire un paquet de 5 dizaines et puis elle appuie sur le bouton pour grouper
mais elle reçoit la rétroaction du logiciel (Figure 4). C’est là que la dialectique média-milieux

41 sciencesconf.org:emf2018:216535
émerge, autrement dit quand x pose des questions sur la validité des techniques de
groupement (τgrouper).

Figure 4 – Rétroaction du système pour informer l’élève qu’il faut avoir exactement 10 paquets de 10 pour
pouvoir grouper

Dans ce deuxième moment, la tablette joue le rôle de média en informant sur les techniques
pas exploitables avec cette simulation. Cette nouvelle réponse introduite par le logiciel R◊2
informe que le logiciel ne permet pas d’effectuer des groupements de cardinalité différente de
10. Ce R◊2 est bien comprise pour x et x continue à faire paquets de 10 dizaines pour chercher
les centaines. Elle déplace le paquet de 10 dizaines sur la tablette et puis elle met à côté les
deux paquets de 10 restants. Pour finaliser, x demande à y de jouer encore le rôle de média
pour vérifier et valider sa réponse R2. De la même manière qu'avec la tâche T1, y doit agir
comme média pour poser la nouvelle question Q2.1. “Comment as-tu fait pour trouver 120 ?”.

x : j’ai mis 10 paquets ici (elle pointe la zone de groupement), après j’ai fait 100 plus 10 et plus 10.

À la fin de cette deuxième tâche, les éléments constitutifs du milieu peuvent être décrits
comme :

Commentaires sur les tâches 3 et 4

Pour exécuter ces deux dernières tâches T3 et T4, il n’y a pas besoin d’incorporer des
nouveaux éléments dans le milieu de l’élève x. La dialectique médias-milieux est difficile de
détecter. x commence la nouvelle tâche sans problèmes avec les différentes techniques et
logos associés mis en œuvre dans les tâches précédentes. On peut, donc, observer comment
tous les éléments qui viennent d’être introduits comme médias par x tout au long des tâches
précédents sont effectivement incorporés dans le milieu M.

Extrait concernant la T3: Elle fait tout de suite des paquets de 100. Jusqu’à quand elle arrive à faire 6
paquets de 100 et elle met les paquets restants dans la zone de groupement, mais puis elle s’aperçoit
qu’elle ne peut pas faire un autre paquet de 100.

y : combien ?
x : 670
y : Comment tu as fait ?
x : J’ai fait 100 plus 100 plus 100 plus 100 plus 100 plus 100 et puis après j’ai fait plus 10 plus 10 plus
10… en fait j’ai additionné ça (elle indique les centaines) et puis j’ai additionné ça (elle indique les
dizaines) et à la fin j’ai tout rajouté ensemble.

Extrait concernant la T3:


x : 445
y : Est-ce que tu peux m’expliquer à voix haute comment tu as fait pour trouver ce nombre?
x : J’ai fait 100 plus 100 plus 100 plus 100, 400 ; plus 10, plus 10, plus 10, plus 10, 440 ; plus 5, 445.

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8

V. CONCLUSION
Dans cet article, nous pouvons donc répondre affirmativement à notre question de
recherche qui est « le dispositif de simulation, Simbûchettes, permet-il de constituer un milieu
approprié à travers ses fonctionnalités pour faire progresser les élèves dans les tâches de
dénombrement ? ». Comme nous avons montré à travers l’analyse des données,
l’environnement informatique Simbûchettes introduit comme outil pour exécuter des tâches
de dénombrement, s’est révélé effectivement être une ressource pour faire progresser les
élèves dans les tâches de dénombrement. En particulier, en termes d’analyse concernant la
dialectique médias-milieux, Simbûchettes est devenu une des composantes fondamentales du
milieu de l’élève pris en considération dans notre article.
Dans les deux premières tâches proposées à l’élève, Simbûchettes a été introduit comme
média par la chercheuse car l’élève n’avait jamais rencontré cet outil informatique. Pendant
ces deux premières tâches, on voit que ce média commence graduellement à être incorporé
dans le milieu de l’élève, car elle arrive à exécuter les tâches en ayant parfois quelques
incertitudes par rapport au nombre des paquets qu’elle est autorisée à grouper dans l’interface.
A partir de la troisième tâche, nous pouvons affirmer que Simbûchettes a été incorporé
d’une façon efficace dans le milieu de l’élève : au fait, l’élève résout les tâches sans aucune
hésitation, en utilisant les fonctionnalités mises à disposition par le dispositif de simulation
d’une façon assez naturelle.

REFERENCES

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facteurs de type histoire didactique. Thèse de de l’Université Grenoble Alpes. Grenoble.
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praxéologique. Actes du 5e congrès pour la Théorie Anthropologique du Didactique.
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Dans G. Gueudet & Y. Matheron (Eds.), Actes du séminaire national de didactique des
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colloque international de l’association pour les recherches comparatistes en didactique
(ARCD) (Marseille, Janvier 2013).
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environment. Proceedings of the 13th International Conference on Technology in
Mathematics Teaching, ICTMT 13, Ecole Normale Supérieure de Lyon/Université Claude
Bernard Lyon 1 (pp. 314-322).

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L’EVOLUTION D’UNE RESSOURCE


DOUAIRE Jacques*, EMPRIN Fabien**

Résumé
Les ressources produites, il y a plusieurs années par les recherches de l’équipe ERMEL (Ifé), devenaient plus difficilement
accessibles aux enseignants compte tenu notamment de l’évolution de la formation. Aussi à partir des résultats de ces
recherches, notre équipe produit de nouvelles ressources qui décrivent plus précisément les gestes professionnels de
l’enseignant. Cette communication analyse les choix de cette évolution ainsi que certaines des questions qu’elle pose.

Mots clefs :
Enseignement primaire, épistémologie, ressource, situation didactique.

Abstract :
The resources produced several years ago by the research of the ERMEL team (Ifé) became more difficult for teachers to
access, especially in view of the evolution of training. Also from the results of this research, our team produces new resources
that accurately describe the professional gestures of the teacher. This paper analyzes the choices of this evolution as well as
some of the questions it raises.

Keywords :
Didactic situation, epistemology, primary education, resource,

I - PROBLEMATIQUE

Les recherches de l’équipe ERMEL

L’équipe ERMEL (Equipe de Recherche sur l’Enseignement des Mathématiques à l’Ecole Elémentaire –
IFé ENS-Lyon) conçoit, expérimente, et produit des ingénieries didactiques (Artigue 2002) sur
l’ensemble de l’enseignement des mathématiques à l’école. Elle réunit des enseignants, des formateurs, et
des enseignants chercheurs qui ont conduit des recherches sur les apprentissages mathématiques à l’école,
d’abord dans le domaine numérique puis géométrique. Ces recherches ont abouti à la production de 6
ouvrages, « Apprentissages numériques et résolution de problèmes » de la GS au CM2 (de 5 à 11 ans) et
d’un ouvrage dans le domaine géométrique destiné du CE2 au CM2 : « Apprentissages géométriques et
résolution de problèmes au Cycle 3 ». Actuellement notre équipe travaille sur les apprentissages spatiaux
et géométriques de la GS au CE1, dans la continuité de la recherche précédente.
Mais compte tenu de l’évolution de la formation des enseignants du 1er degré, tant initiale que continue, il
nous est apparu nécessaire de produire de nouvelles ressources afin de rendre plus accessibles les résultats
de nos recherches. En particulier nous décrivons plus explicitement le travail du professeur dans la
conduite des situations didactiques, et par là même ce qui est nécessaire à la mise ne œuvre d’une
situation et ce qui relève des choix de l’enseignant. Nous proposons aussi des choix facilitant l’évolution
des gestes professionnels de l’enseignant. Ce sont ces deux axes de réflexion que nous souhaiterions
questionner.
Comment la ressource ERMEL est-elle conçue pour répondre à un besoin ?
La méthodologie de la recherche comporte :
 Une identification des besoins des enseignants, par exemple concernant la mise en œuvre de
situations didactiques, leurs difficultés à laisser les élèves chercher ou à leur donner la charge de la
preuve dans les phases de validation.

*
Équipe ERMEL (Ifé), France jacques.douaire@wanadoo.fr
**
Équipe ERMEL (Ifé) CEREP- Université de Reims, France, Fabien.emprin@univ-reims.fr

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 Une analyse du savoir (problèmes, propriétés, représentations symboliques…), ainsi que des
connaissances que les élèves peuvent développer, fondée notamment sur de nombreux travaux en
didactique des mathématiques ou en psychologie, par exemple, pour les structures additives
Vergnaud (1986).
 L’organisation de l’étude de l’ensemble des notions numériques (ou géométriques), sur les trois
années de chaque cycle.
 L’élaboration de situations didactiques (Brousseau 1998) et leur expérimentation dans de
nombreuses classes de différents milieux sociaux dans plusieurs académies.
Ces composantes sont en interaction : l’identification des potentialités des élèves étant aussi issue des
expérimentations menées.
 La rédaction d’ouvrages pour les enseignants et pour les formateurs et comportant :
o une explicitation des enjeux des apprentissages et des problématiques de l’enseignement
o puis les dispositifs d’enseignement expérimentés. Leur description permet à l’enseignant
d’anticiper l’activité mathématique des élèves.

Ces ouvrages sont souvent considérés comme des références en formation et ont été analysées par des
chercheurs : Butlen, Masselot, Pézard (2003). Georget(2009), Gueudet, Aldon, Douaire, Trgalová,
Winslow (2010), Houdement (2013). Les situations produites sont perçues comme étant robustes, cette
appréciation étant liée à leur expérimentation préalablement à la rédaction des ouvrages†.

Un nouveau questionnement sur l’usage des ressources

L’utilisation de ces ressources (dont la dernière édition date de 2005 et 2006), suppose la compréhension,
par des enseignants du primaire, des enjeux des apprentissages exposés dans les parties théoriques au
début de chaque ouvrage et une maîtrise, de la mise en œuvre des activités, qui est en construction chez
des enseignants débutants, par exemple des phases de dévolution ou de mises en commun.
Or depuis quelques années la formation tant initiale que continue a évolué. En particulier la médiation
nécessaire que pouvaient assurer les formateurs pour l’appropriation des ressources issues de recherches
par des enseignants du primaire non spécialistes des mathématiques est plus incertaine. L’appréhension
des enjeux des apprentissages ou des caractéristiques des situations didactiques est devenue plus difficile
pour des enseignants, débutants ou expérimentés, qui souhaitant modifier leur enseignement des
mathématiques. Aussi, pour assurer la diffusion des résultats de ces recherches et permettre aux
enseignants de les utiliser dans les conditions actuelles, il nous est paru nécessaire de repenser son usage
et de produire une nouvelle ressource.
C’est ce processus, avec ses hypothèses et ses questionnements, que nous souhaitons présenter ici.

II - ANALYSE DU PROCESSUS

Des constats sur les difficultés d’appropriation

Plusieurs constats étaient formulés par les enseignants et les formateurs :


1. Les parties théoriques étaient devenues difficilement accessibles par un enseignant qui découvrait
ERMEL sans avoir pu les articuler avec des apports d’une formation.
2. Les situations les plus importantes, celles qui permettent notamment un saut qualitatif dans les
connaissances des élèves, n’étaient pas toujours identifiées parmi les nombreuses activités ;
l’enseignant ne sachant donc pas quoi choisir et ayant l’impression de ne pas « pouvoir tout
faire ».


Citons par exemple Geroget J.-P. (2009 p 127), à propos d’un des problèmes : « Le fait que l’équipe ERMEL ait
probablement testé ce problème dans de nombreuses classes du cycle est un critère important pour dire que ce problème peut
tre proposé à des élèves de ce cycle d’enseignement. »

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3. Dans ces situations, des options sur l’organisation du travail (par exemple : travail individuel, ou
par binôme,…) étaient parfois laissées au choix de l’enseignant, sans que les critères les justifiant
ne soient systématiquement explicités.
4. Et surtout, si l’activité mathématique de l’élève était décrite (problème mathématique posé, sa
contribution à un apprentissage sur le long terme, ainsi que les connaissances dont disposent les
élèves pour pouvoir élaborer une solution et la contrôler…), toutes les prises de décisions ou les
interventions de l’enseignant ne l’étaient pas pour chaque situation :
• adapter les variables de la situation aux possibilités des élèves ;
• favoriser un contrat didactique adéquat aux différentes phases de l’activité ;
• dévoluer le problème ;
• analyser les productions des élèves, préalablement à la mise en commun :
• organiser les échanges;
• prévoir la synthèse et l’institutionnalisation, et les reprises ou entraînements nécessaires.

Un exemple

Pour expliciter notre propos prenons l’exemple d’un descriptif d’activité dans l’édition de 2005
d’ERMEL CP qui y est considérée comme des « petits problèmes » additifs de recherche d’un état final
avec une transformation positive ou négative ou de recherche d’une transformation. Cette activité s’inscrit
dans une progression sur les mois de novembre et de décembre dont l’objectif est que les élèves
comprennent qu’il est possible d’anticiper avec les nombres, c’est-à-dire de prévoir le résultat d’une
réunion de collections sans dénombrer matériellement les objets. Le descriptif (ERMEL CP p 137 et 138)
destiné à l’enseignant indique : « Un élève est invité à mettre x objets (x est annoncé à la classe et/ou écrit
au tableau) dans la boîte ; un autre élève met à son tour y objets (y est annoncé à la classe et/ou écrit au
tableau) dans la boîte sans les mettre un à un ; la boîte est fermée et il est demandé aux élèves de trouver
combien il y a d’objets dans la boîte. Il est annoncé qu’on vérifiera ensuite en comptant dans la boîte. Au
départ les nombres sont compris entre 1 et 20 et y a un nombre compris entre 1 et 5 ».
Et sept lignes plus loin :
« La taille des nombres joue un rôle important dans le choix des procédures de résolution ; ainsi on
favorisera l’utilisation du surcomptage en proposant d’abord d’ajouter à x un petit nombre : 1, 2 ou 3, par
exemple (avec x assez grand pour éviter le surcomptage) »
Avec ce descriptif, c’est à l’enseignant de choisir les valeurs, ainsi que les modalités possibles de
déroulement (en collectif, en atelier…). Les interventions orales de l’enseignant au cours de la séance
relèvent de ses initiatives.
Pour des enseignants ayant le souci de permettre aux élèves de chercher, ou ayant l’expérience de telles
ressources privilégiant l’activité mathématique de l’élève, un tel dispositif était suffisant. D’autant que
dans la situation adidactique qui est proposée juste après (LE NOMBRE-CIBLE) où les élèves auront à
articuler la recherche d’un état final et celle d’une transformation, les indications sur les interventions de
l’enseignant sont plus détaillées et sa structure comme ses effets pouvaient être analysés dans le cadre de
formations initiales ou continue.
Mais pour un enseignant débutant, soit dans sa carrière, soit avec ce type de dispositif, sans appui sur des
collègues ou des formateurs, les choix dans les valeurs, l’absence d’indication sur les interventions
risquent de transformer complètement l’activité, et m me de décourager un enseignant qui ne pourrait pas
analyser les difficultés éventuelles qu’il aurait rencontrées.
Aussi, nous avons repris ces descriptifs en précisant les décisions que peut prendre l’enseignant si elles ne
figuraient pas dans l’ouvrage initial.

Des choix directeurs

Les nouvelles ressources que nous produisons « Les Essentielles ERMEL CP » (2016) et « Les
Essentielles ERMEL CE1 » (2017) repensent complètement l’apport des recherches par :

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• Une entrée par les situations et non par des parties théoriques qui présentaient les savoirs, ou
les apports des travaux en didactiques ou les problématiques d’apprentissage et
d’enseignement.
• Une progression sur l’année plus claire, centrée sur une situation essentielle par quinzaine.
• Un descriptif précis de ces situations et de leur déroulement, en supprimant les options qui
n’étaient pas déterminantes pour l’activité mathématique des élèves.
• L’explicitation de l’ensemble des décisions que l’enseignant peut prendre selon les
caractéristiques de sa classe.
• A la suite de chaque situation des réponses sont apportées aux questions qu’un enseignant peut
se poser en mettant en œuvre ces situations, tant sur l’activité mathématique des élèves que sur
la conduite des séances (par exemple : présentation de la consigne, gestion de la mise en
commun,… ou conduite d’une classe à plusieurs niveaux).
• Les enjeux des apprentissages ou les choix de progression, prenant en compte l’expérience liée
à l’utilisation de cette situation font l’objet d’éclairages à la suite.

Des hypothèses

L’hypothèse sous-jacente étant que c’est davantage par l’analyse de sa propre expérience à partir d’une
séquence réalisée que par la compréhension préalable des cadres théoriques que l’enseignant peut faire
évoluer sa pratique. Pour favoriser cette analyse nous proposons donc trois « outils » :
1. une description très précise des actions de l’enseignant ;
2. une liste de techniques pour mettre en place ces tâches, placées en commentaire au long du descriptif ;
3. une prise de recul, dans un troisième temps, par un discours qui lui permette de comprendre que ces
techniques ne sont pas locales.
Par ailleurs l’usage potentiel par des enseignants débutants de ces ressources nous a conduits à proposer
une progressivité temporelle dans la mise en œuvre des gestes professionnels sollicités dans les situations.
Par exemple ce qui est utile pour identifier les connaissances des élèves et pour dévoluer un problème est
explicité en tout début d’année, puis accompagner une recherche, différencier les tâches ou conduire une
mise en commun l’est ultérieurement.

Des méthodes

La production de cette nouvelle ressource nous a conduit à définir des critères de modification du
descriptif original des situations pour le rendre accessible à des enseignants découvrant la ressource ou ne
pouvant que l'utiliser ponctuellement :
1. Pour expliciter les enjeux, les activités mathématiques et l’organisation de la séquence, nous avons
reconsidéré les progressions. Par exemple nous avons repensé la cohérence de l’apprentissage des
opérations et nous avons mis en évidence des points communs entre les progressions de chacune
d’elles. Cette approche du calcul, plus unifiée, est aussi l’objet d’éclairages, proposés au moment
où telle ou telle question se pose, par exemple, lorsqu’un enseignant en début d’année identifie les
façons erronées dans l’application de techniques apprises auparavant.
2. Pour favoriser l’activité mathématique des élèves, nous avons intégré dans le descriptif même de
chaque situation les adaptations nécessaires en fonction des caractéristiques de chaque classe.
Nous explicitons les possibilités d’intervention orales de l’enseignant, leur variété selon les phases
(appropriation, recherche, mise en commun, synthèse…). Ces informations nous paraissent
indispensables pour des enseignants débutants.
3. Pour permettre l’appropriation des situations nous proposons, après le descriptif de celles qui nous
semblent le nécessiter, des analyses de productions ou des chroniques de déroulement d’une des
phases citées précédemment (appropriation, mise en commun…). Nous avons donc repris « à la
source » l’analyse de documents cités dans les descriptifs ou mené des expérimentations
complémentaires.

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Lors de notre communication, nous exemplifierons à partir de documents (extraits vidéos,
productions…) ces différents points.

III - PREMIERE EBAUCHE DE REPONSES AUX QUESTIONS DU GROUPE DE TRAVAIL


Nous proposons de compléter cette présentation par des premiers éléments de réponses à certaines des
questions posées au groupe de travail.

Comment la ressource est conçue pour répondre à un besoin ?

L’identification des besoins des enseignants est à l’origine m me de nos recherches et celles-ci ont aussi
pour but de produire une ressource qui leur est destinée.

Comment les questions épistémologiques sont-elles prises en charge ?

Plusieurs questions épistémologiques en relation avec la mise en œuvre d’une recherche ou la


production de ressources pourraient être abordées. En effet si l’apport des travaux de didactique ou de
psychologie pour la problématisation des processus d’apprentissage concernant un contenu spécifique
(nous évoquions les structures additives au paragraphe II.2), ou pour la structuration d’une situation
didactique est évident pour nous, la production de nos dispositifs d’enseignement suppose de prendre en
charge l’intégralité des apprentissages, avec des champs qui peuvent avoir moins fait l’objet de
recherches.
Par ailleurs la validité de l’ingénierie didactiques nécessite la prise en compte de l’ensemble des
décisions qu’un maître peut tre amené à prendre, pose la question d’ordre épistémologique de ce qui
relève du didactique ou du pédagogique.
Enfin les aspects épistémologiques des concepts mathématiques à enseigner est à la base du travail
d’ingénierie.

Quel est le rôle des savoirs professionnels, mathématiques ou didactiques, mobilisés lors de la
conception d’une ressource ? Quel est le rôle du collectif dans la conception des ressources ?

Les ressources initiales (ERMEL 2005) ont été produites dans le cadre de recherches (INRP) associant
des enseignants et formateurs de plusieurs académies permettant des expérimentations dans de
nombreuses classes de différents milieux sociaux, trois années de suite pour chaque niveau. La
ressource « les Essentielles ERMEL CP » (2016) est élaborée à partir de ces résultats, par une équipe
réduite d’enseignants, de formateurs et chercheurs. Pour les deux productions, l’expérience des auteurs,
dans sa variété, est importante pour aboutir à une cohérence qui est le résultat de débats.
Sur la reconnaissance ou la diffusion de nos ressources.
Les publications ERMEL constituaient souvent des documents d’appui en formation. Nous n’avons
pas encore de résultats issus de recherche sur ce point sur notre dernière ressource, celle-ci étant assez
récente.
Quels sont les conditions… pour qu’une ressource soit utilisée telle qu’elle a été conçue
Il nous semble difficile d’émettre un point de vue général sur cette question. Comme l’ensemble de
ce texte tente de l’expliquer, c’est plutôt à partir des difficultés apparues ces dix dernières années dans
l’utilisation de notre ancienne ressource que nous avons construit la nouvelle. Simplement deux critères
nous semblaient importants : d’une part assurer la « robustesse » des activités proposées, c’est à dire
l’activité mathématique des élèves qui nécessite de fournir à l’enseignant une description exhaustive de la
tâche et des procédures des élèves. Cette robustesse tant des progressions que des situations doit être
accompagnée par une explicitation précise des actions de l’enseignant d’une part et d’autre part par la

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PAGE 6 DE 7
proposition des pistes d’analyse des activités une fois que l’enseignant les a déjà mises en œuvre, pour
enrichir son expérience professionnelle.
Les résultats de la recherche en didactique des mathématiques peuvent-ils diffuser comme
ressources pour les professeurs
Ainsi que nous l’avons évoqué au point plusieurs résultats constituent des apports fondamentaux sur la
problématisation des apprentissages, ou sur des conditions de l’enseignement. Mais en tant que tels, ils
ne sont pas suffisants pour constituer une ressource, et de plus une appropriation efficace par les
enseignants nous semble passer par leur usage comme outils d’analyse de leur « pratique » (séquences…),
pour un cadre devenu en partie indépendant de la formation.
Les interactions entre élèves et professeurs…
Proposant plusieurs situations comportant notamment des phases de validation où les élèves ont la charge
d’établir le vrai ou le faux ou de comparer des méthodes, la question des interactions langagières, en
particulier des argumentations qu’ils peuvent y développer et des interventions de l’enseignant est prise
en charge à différents endroits de la ressource : dans la description des tâches du déroulement de la
situations, dans les informations fournies dans la marge du descriptif de chaque situation sur les
techniques que peut employer l’enseignant selon sa classe pour favoriser ces interactions, dans les
éclairages sur les finalités et les cohérences de ces interactions ou décisions, qui suivent les descriptifs.
Quelles sont les règles d’action d’utilisation d’une ressource…
L’expérience montre qu’il y a une variété d’usage d’une ressource, tant pour les formateurs que pour les
enseignants ; il nous est donc difficile de répondre à cette question, excepté que nous avons envisagé que
celle-ci puisse :
• d’une part être prise en main par un enseignant débutant : les gestes professionnels souvent plus
délicat pour ce public (dévoluer le problème, ne pas trop guider dans la recherche, conduire une
mise en commun…) sont progressivement abordés. Nous avons explicité une progressivité dans
les gestes professionnels nécessaires à la mise en œuvre des situations que nous proposons en
considérant que la ressource devait pouvoir être utilisée par un enseignant débutant qui ne
dispose probablement pas encore de repères suffisants dans sa pratique pour anticiper, par
exemple, les conséquences d’intervention trop précoces lors des phases de recherche.
• d’autre part tre utilisée par un formateur qui n’aborderait qu’une situation.

BIBLIOGRAPHIE

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Argaud H.-C., Douaire J., Emprin F., Gerdil-Marguerin G. (2017). Les Essentielles ERMEL CE1, Hatier.
Artigue, M. (2002). Ingénierie didactique : quel rôle dans la recherche en didactique aujourd’hui, ? Revue
Internationale des Sciences de l’éducation, n°8, 59-72.
rousseau, . (199 ). Théories des situations didactiques. renoble : La Pensée auvage.
Butlen D., Masselot P., Pézard M.(2003) De l’analyse de pratiques effectives de professeurs d’école
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classe ? Colomb J., Douaire J., Noirfalise R. dir.), INRP/ADIREM.
Équipe ERMEL (2005) Apprentissages numériques et résolution de problèmes, (Hatier), 6 ouvrages : GS
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Georget J ;-P. (2009) Activités de recherche et de preuve entre pairs à l’école élémentaire : perspectives
ouvertes par les communautés de pratique d’enseignants (Thèse Université Paris Diderot)

Gueudet, G., Aldon, G., Douaire, J., Trgalova, J., Winslow, C. (2010). Apprendre, enseigner, se former
en mathématiques : quels effets des ressources ? Ifé.
Houdement, C. (2013). Au milieu du gué : entre formation des enseignants et recherche en didactique des
mathématiques. (Note pour l'HDR. Université Paris Diderot). https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-
00957166.
Vergnaud G (1986) Psychologie du développement cognitif et didactique des Mathématiques (Grand N
n°38)

50 sciencesconf.org:emf2018:217474
RESSOURCES PRODUITES ET DIFFUSEES PAR LA COPIRELEM
POUR LA FORMATION DES PROFESSEURS DES ECOLES
*
EYSSERIC Pierre – **CELI Valentina

Résumé – Depuis bientôt un demi-siècle, la COPIRELEM (Commission Permanente des IREM pour
l’Enseignement Élémentaire) produit régulièrement des ressources pour la formation des professeurs des
écoles. Celles-ci sont diffusées par une association support, l’ARPEME, sous forme numérique ou sous
forme de documents papier. Concernant les apprentissages mathématiques pour les élèves de 3 à 11 ans,
les ressources publiées au cours des dix dernières années portent notamment sur le nombre à l’école
maternelle, des scénarios de formation en géométrie, la numération et le calcul mental.
Mots-clefs : nombre, géométrie, numération, calcul mental, formation
Abstract – For nearly half a century, COPIRELEM regularly produces resources for the training of
school teachers. These are disseminated by a support association, ARPEME, either in numerical form or
in the form of paper documents. Concerning mathematical learning for students aged from 3 to 11, the
resources published over the past ten years include the number in kindergarten, training scenarios in
geometry, numeracy and mental computation.
Keywords: number, geometry, numeration, mental computation, training

I. INTRODUCTION

L’objectif de la COPIRELEM est de faire progresser l’enseignement des mathématiques à


l’école primaire. Depuis plus de 45 ans, cette commission œuvre pour impulser, coordonner et
diffuser, auprès des enseignants et de leurs formateurs, les travaux de recherche en didactique
des mathématiques concernant l’école primaire. Ce travail se matérialise par des publications
régulières diffusées par l’ARPEME1, les plus connues étant les actes du colloque annuel de la
COPIRELEM et les annales corrigées du CRPE2. Nous souhaitons ici valoriser d’autres
ressources, plus spécifiquement à destination des enseignants et des formateurs, produites par
les membres de cette commission au cours des dix dernières années.
Ces ressources naissent en réponse à des questions sur l’enseignement et l’apprentissage
des mathématiques que se posent aussi bien les formateurs que les enseignants. Dans l’affiche
que nous souhaitons présenter, nous mettrons en évidence certains aspects relatifs à la
conception et à l’usage de ces ressources, notamment pour tenter de répondre à quelques
questions telles que : comment une ressource est-elle conçue pour répondre à un besoin ?
comment l’usage d’une ressource peut-il contribuer au développement des praxéologies de
son utilisateur (ici le formateur et l’enseignant) ?

II. CALCUL MENTAL A L’ECOLE PRIMAIRE, RESSOURCES ET FORMATION

Cette brochure est une réponse à la demande de formateurs de disposer d’activités de


formation initiale et continue et de supports de synthèse pour amener les professeurs des
écoles, novices et chevronnés, à comprendre l’intérêt du calcul mental en classe et leur donner
les moyens de le mettre en œuvre.

*
COPIRELEM – ESPE Aix Marseille Université – France – pierre.eysseric@univ-amu.fr
**
COPIRELEM – ESPE d’Aquitaine, Université de Bordeaux – France – valentina.celi@u-bordeaux.fr
1
Association pour l'élaboration et la diffusion de ressources pédagogiques sur l'enseignement des mathématiques
à l'école
2
Concours de Recrutement des Professeurs des Écoles

51 sciencesconf.org:emf2018:216048
EMF2018 – GT6_CELI_EYSSERIC 2

III. SCENARIO DE FORMATION SUR L'ENSEIGNEMENT DE LA NUMERATION

Cette brochure présente une situation d'homologie au cours de laquelle les formés (en
formation initiale ou continue), engagés dans des activités transposées de celles d’élèves de
cycle 2, peuvent faire émerger des difficultés d’apprentissages, des connaissances
mathématiques et didactiques ainsi que des gestes professionnels (consigne, rôle de la
manipulation pour construire le sens, explicitation des procédures, synthèses intermédiaires,
modalités possibles de différenciation en classe, etc.). Ce travail de réflexion a aussi conduit
la COPIRELEM à répondre à l’appel de la DGESCO3 pour produire un parcours M@gistère
portant sur l’enseignement de la numération.

IV. CARTE MENTALE DES SITUATIONS DE FORMATION EN GEOMETRIE

Dans une carte mentale construite à partir du logiciel Xmind, contenus d’enseignement et
situations de formation sont mis en relation ; cette entrée par les situations de formation est
complétée par des analyses de manuels, de productions d'élèves, de vidéos de classe, etc.
Diffusée depuis juin 2014 par téléchargement sur le site de l’ARPEME, cette ressource
peut être complétée par chaque utilisateur, en fonction des besoins de formation. Objet
d’ateliers lors des colloques COPIRELEM de 2013 et 2014, elle constitue une aide à la
conception de modules de formation dans le domaine de la géométrie plane.

V. MALLETTE NOMBRE A L’ECOLE MATERNELLE

Il s’agit d’une mallette numérique de ressources pour l'apprentissage du nombre en MS et


en GS, élaborée dans le cadre d'un projet COPIRELEM-CREAD-IFE soutenu par la
DGESCO. Celui-ci a impliqué des équipes constituées d’enseignants de terrain, de formateurs
et de chercheurs provenant de plusieurs académies. Ces ressources, organisées sous la forme
d’une carte mentale sont disponibles en ligne (http://www.arpeme.fr/m2ep/). Ce travail a
conduit la COPIRELEM à répondre à l’appel de la DGESCO pour produire un parcours
M@gistère pour les formateurs (formation de formateurs) sur le contenu de cette mallette.

VI. CONCLUSION

Ces ressources sont nées de besoins exprimés soit par les formateurs, soit par l’institution.
Elles sont présentées sous des formes favorisant leur adaptabilité et, dans une dialectique
information-formation, elles peuvent ainsi contribuer à une évolution des pratiques
professionnelles des enseignants comme des formateurs.

REFERENCES

COPIRELEM (2012) Calcul mental à l’école primaire. Ressources et formation, Paris ;


ARPEME.
COPIRELEM (2014) Construction de module de formation : géométrie plane. Ressources et
formation, Paris ; ARPEME. En téléchargement sur www.arpeme.fr .
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et formation, Paris ; ARPEME.
COPIRELEM (2015) Mallette maternelle. La construction du nombre. Ressources et
formation, Paris ; ARPEME. En téléchargement sur www.arpeme.fr .

3
Direction Générale de l’Enseignement Scolaire

52 sciencesconf.org:emf2018:216048
Page 1 sur 9

Les médiations documentaires comme cadre pour analyser les systèmes de ressources des
enseignants.
Ousmane Bilale B. A. FOFANA – Moustapha SOKHNA
Résumé
Cette étude s’inscrit dans une recherche en cours sur l’évolution des systèmes de ressources
des enseignants de mathématiques. Elle s’appuie sur l’approche documentaire qu’elle compte
approfondir en insistant sur les médiations documentaires. Cette recherche, à travers l’étude
de la notion de limite de fonction numérique à variable réelle, fait de la médiation
documentaire un outil qui permet d’analyser, de la conception des programmes à leur mise en
œuvre dans les classes, les interactions dans les genèses documentaires communautaires.
Mots clefs : Systèmes de ressources, médiation documentaire, enseignement des
mathématiques, limite de fonction.

Abstract

This study is part of an ongoing research on the evolution of ressource systems for
mathematics teachers. She relies on the documentary approach she intends to deepen by
insisting on documentary mediations. This research, throught the study of the study of the
notion of numérical function limit to real variable, makes the documentary mediation a tool
which allows to analyze, from the conception of the programs to their implementation in the
classes, the interactions in the community documentary genesis.

Keywords: Ressource systems, documentary mediation, mathematics teaching, limit of


function.

Introduction

Le développement de la didactique des mathématiques a pris ces dernières années un tournant


important lié au développement du numérique et de sa « proximité » avec les activités
mathématiques. Ce développement secoue le cœur de l’activité didactique. Actuellement, la
didactique des mathématiques n’étudie pas seulement des éléments isolés du système
didactique (la notion de variable didactique, de milieu, le topos de l’enseignant, etc.), mais
elle tente de faire aussi de l’unité du système un objet d’étude. Ce nouvel objet d’étude tient
sa pertinence dans les propos de Vygotski (1934). En effet, il attirait notre attention sur la
méthode qui consiste à décomposer en éléments les totalités psychologiques complexes. Pour
lui, « On peut la comparer en faisant l'analyse chimique qui décompose l'eau en hydrogène et
en oxygène, aucun des deux éléments ne comprenant les propriétés du tout et, chacun,
possédant des propriétés qui ne sont pas présentes dans la totalité. Ceux qui appliquent cette
méthode pour comprendre par exemple la propriété de l'eau d'éteindre le feu, découvriront
avec surprise que l'hydrogène l'allume et l'oxygène le maintien. Ces découvertes ne nous
aideraient pas beaucoup dans la solution du problème.» (p.23). Cependant, l’étude du système
didactique pose le problème de cadre théorique mais aussi et surtout de méthodologie. Cette


Université Cheikh Anta Diop de Dakar – Sénégal –ousmane.bilale.fofana@hotmail.fr

Université Cheikh Anta Diop de Dakar – Sénégal – moustapha.sokhna@ucad.edu.sn

53 sciencesconf.org:emf2018:215396
Page 2 sur 9

étude tente d’apporter une contribution à ces problèmes. Elle prend en compte les
propositions des noosphères1 et leur cahier de charge, les manuels et autres ressources
utilisées par les enseignants, la classe et son environnement. Il s’agira alors de compléter la
théorisation de l’approche documentaire en s’appuyant sur la notion de médiation afin de
pouvoir analyser certaines difficultés rencontrées par les élèves sur le concept de limites.

I Quelques outils théoriques


Les éléments théoriques qui sont au cœur de notre étude s’appuient sur l’approche
documentaire de la didactique (Gueudet & Trouche 2008). Cette approche fédère des cadres
théoriques en didactique et vise à analyser l’activité de l’enseignant sur, avec, et pour les
ressources. Cette approche peut être décrite autour de trois piliers : la distinction entre
ressources et documents, le processus de genèse documentaire et la médiation documentaire.
1) Le premier élément de cette théorisation est la distinction ressources-document.
(Ressources comme Artefact et Document comme Instrument). Cette distinction est à
rechercher dans ce que Rabardel (1995) appelle « une conceptualisation généralisée de la
notion d’instrument. Dans la plupart des conceptualisations c'est l'artefact qui est considéré de
façon explicite ou implicite comme l'instrument. Nous proposons d'élargir ce point de vue et
de considérer l'instrument comme une entité mixte qui tient à la fois du sujet et de l'artefact.
L'instrument comprend dans cette perspective :
- un artefact matériel ou symbolique produit par l'utilisateur ou par d'autres ;
- un ou des schèmes d'utilisation associés résultant d'une construction propre ou de
l'appropriation de schèmes sociaux préexistants. »
Si pour lui l’instrument est à la fois un artefact et des schèmes d'utilisation, Gueudet &
Trouche (2008) font résulter les schèmes d'utilisation d'une construction - redéfinition et
reproduction par le sujet des schèmes sociaux et culturelles préexistants dans les ressources.
« Nous proposons d’utiliser la notion d’artefact comme terme alternatif, neutre, permettant de
penser différents types de relations du sujet à l’objet ou au système anthropotechnique :
comme structure technique, dispositif fonctionnant, instrument...Soulignons qu’au-delà des
objets matériels, la notion d’artefact inclut les objets symboliques » (Rabardel, 95, p. 3).
2) Un autre intérêt de l’approche en termes de genèse instrumentale est qu’elle permet de
fonder théoriquement l’articulation et la continuité entre les processus institutionnels de
conception des artefacts et la poursuite de la conception au sein des activités d’usage. Les
processus d’instrumentation participent au processus global de conception en s’inscrivant
dans un cycle : modes opératoires (prévus par les concepteurs), schèmes d’utilisation
(élaborés par les utilisateurs), nouveaux modes opératoires prévus par les concepteurs à partir
des schèmes d’utilisation. Les processus d’instrumentalisation s’inscrivent dans un cycle
parallèle au précédent : fonctions constituantes de l’artefact (définies par les concepteurs),
fonctions constituées (par les utilisateurs), inscription de ces fonctions constituées dans une
nouvelle génération d’artefacts (par les concepteurs). Se fondant sur des principes similaires
un ensemble de ressources donne naissance, pour une classe de situations, au cours d’une
genèse documentaire, à un document. Le document se construit ainsi, progressivement, par et
pour le professeur, à travers deux processus duaux : l’instrumentation (le processus qui fait
émerger les fonctions constituantes des ressources) et l’instrumentalisation qui est liée au
développement des fonctions constituées des ressources.

1
Le mot noosphères (au sens de Chevallard) est au pluriel car l’étude prend en compte des institutions (au sens
de Chevallard) différentes (Sénégal, France, Tunisie).

54 sciencesconf.org:emf2018:215396
Page 3 sur 9

3) Si nous voulons éviter cette fiction didactique qui pourrait laisser penser que le
système didactique peut fonctionner sans enseignants, nous devons compléter la théorisation
de l’approche documentaire par les différentes médiations du système. Dans cette perspective
théorique, nous avons introduit la notion de médiation documentaire, prolongeant la
médiation instrumentale. D’ailleurs, pour Rabardel (1999) la médiation instrumentale apparaît
comme un concept central pour penser et analyser les modalités par lesquelles les instruments
influencent la construction du savoir. La médiation documentaire qui doit constituer le socle
de l’approche documentaire n’est pas souvent développée dans les différents travaux en
didactique. Or dans le cadre de l’enseignement des mathématiques, les médiations
documentaires se font à deux niveaux : d’abord la noosphère qui utilise les ressources
principales pour organiser l’activité d’enseignement et les types de collaboration entre
enseignants ; ensuite, chaque enseignant après analyse interprétation du programme utilise des
ressources pour « faire son cours ».
Nous traduisons cette disposition fractale des médiations en une disposition qui implique
davantage la noosphère dans leur rôle de formateur (figure 1). La noosphère sera ainsi
proactive, c’est-à-dire qu’elle doit non seulement répondre aux difficultés des apprenants,
mais anticiper sur certaines difficultés afin de réguler les perturbations éventuelles des
enseignants. Quatre types de médiations documentaires pourraient apparaitre (épistémique,
pragmatique, réflexive et interpersonnelle) (Rabardel, 2002) : la médiation épistémique qui
est orientée vers la connaissance de l’objet ; la médiation pragmatique qui, elle, est orientée
vers l’action, la médiation réflexive qui est orientée vers le sujet lui-même ; elle est présente
dans ce que Chevallard (1999) appelle le moment de l’évaluation et enfin la médiation
interpersonnelle qui se réalise entre les sujets.

Figure 1 : Les principales médiations documentaires entre la noosphère proactive, le


professeur et les élèves (Sokhna, 2006)
II Terrain expérimental et outils méthodologiques

Dans cette étude, nous avons choisi la notion de limite d’une fonction pour illustrer la
pertinence de la notion de médiation documentaire comme outil d’analyse. Ce choix
s’explique par une préoccupation exprimée par nombre de chercheurs en didactique des

55 sciencesconf.org:emf2018:215396
Page 4 sur 9

mathématiques sur les difficultés liées à l’enseignement et à l’apprentissage de la notion de


limite. Les recherches ont montré que ces difficultés sont de plusieurs ordres :
épistémologique (Mamona-Downs, 2002, 2010, Sierpinska, 1987), cognitif (Cottrill, Nichols,
Schwingendorf, Thomas,Vidakovic, 1996, Mamona-Downs 1990) langagière (Cornu, 1991),
sémiotique (Roh, 2008, Hitt, 2006), didactique (Boschet, 1983, Robert, 1983 (sur la
convergence des suites), Hitt, 2006). Ainsi, ces recherches et d’autres telles Artigue (1998),
Bloch (1999) et Hitt (2007) mettent en exergue toute la complexité et les difficultés dans
l’acquisition de cette notion centrale en analyse. Ce choix s’explique également par le fait que
la médiation documentaire apparait comme l’outil théorique le plus approprié pour analyser
les difficultés ci-dessus citées rencontrées par les professeurs de mathématiques du Sénégal
pour enseigner la notion de limite. En effet au Sénégal, comme dans la plupart des pays la
« qualité » des ressources est à interroger. Et parmi ces ressources, le programme officiel est
très certainement la ressources la plus utilisée les enseignants du Sénégal (Abboud-
Blanchard & al. 2015). Or, au Sénégal, le concept de limite tel qu’il est proposé dans le
programme officiel présente plusieurs discontinuités dans les médiations documentaires :
-les intentions des programmes sont parfois claires et bien avisées. Les propositions de la
noosphère sont bien documentées avec des références mathématiques et didactiques. Les
paradoxes liés à une introduction de la notion de limite en s’appuyant sur l’intuition ne sont
pas ignorés et une exploitation par des outils mathématiques formels est encouragée. Ainsi, en
introduction du programme de première Scientifique (17-18 ans), il est mentionné que « Les
nouveaux concepts tels que les limites et le raisonnement par récurrence à propos desquels les
acquis des élèves sont insuffisants pour leur introduction rigoureuse, seront approchés de
manière intuitive. Cependant une fois les concepts et les propriétés de base établis, la rigueur
et la précision seront exigées dans leur utilisation. » Commission Nationale Mathématiques
(2006). Une première difficulté apparait dans la structure noosphérienne (au sens de
Chevallard), sensée concevoir le programme, est le faible niveau de médiation documentaire
en son sein. Cette structure noosphérienne appelée Commission Nationale de Mathématiques
(CNM), composée de professeurs de lycée et de collèges en activité et de chercheurs en
mathématiques et en didactique des mathématiques est au début et à la fin du processus de
conception du programme de mathématiques de collège et du secondaire. Si pour certains
membres de la CNM, les références mathématiques et didactiques ont du sens, d’autres
membres de la structure n’ont pas l’occasion de les rencontrer. Un partage organisé sur ses
références sous forme de séminaire permettrait à ses membres d’accéder aux ressources
mathématiques et didactiques qui ont motivées les intentions, but et finalité du programme.
-Pour concevoir un programme, la CNM est subdivisés en sous-groupes qui travaillent en
parallèles sur des programmes différents. Il existe par exemple un sous-groupe premier cycle
qui conçoit le programme de la 6ème (11-12 ans) à la 3ème (15-16 ans) ; des sous-groupes qui
sont sur le programme de lycée 2nd (15-16ans) à la Terminale (18-19 ans) en Sciences
expérimentales, en Sciences mathématiques, etc. Dans tous les programmes de lycée, en
classe de première (17-18 ans) la conception de la limite finie en un point d’abscisse est
[ ] or pour le programme
français la conception d’une limite finie en est
. Ainsi la fonction numérique à variables réelles définie par
a pour limite 1 en 0 dans le programme du Sénégal et n’admet pas de
limite dans le programme français. Ce choix, en soi, ne pose pas de problème s’il n’était pas
sources de deux malentendus didactiques :

56 sciencesconf.org:emf2018:215396
Page 5 sur 9

Le premier de ces malentendus est les ressources utilisées par les enseignants. Au Sénégal, les
manuels produits en adéquation avec son programme sont presque inexistants contrairement à
la France. En France, 92% des enseignants de mathématiques placent les manuels scolaires en
première position parmi les ressources qu’ils utilisent effectivement pour préparer leurs cours
(on pourrait supposer cette tendance valable au Sénegal). Ces enseignants estiment également
que la première ressource utilisée par leurs élèves est le manuel scolaire (Abboud-Blanchard
& al, 2015). Au Sénégal, la langue d’enseignement est le français. N’ayant pas de manuels
officiels, les enseignants sénégalais utilisent souvent les ressources françaises. Or ces manuels
ne sont pas neutres. Ils ne sont pas seulement des outils d’apprentissage ou d’enseignement.
Ils sont médiateurs à une culture. Selon Bruillard (2010) les manuels exercent quatre
fonctions essentielles : référentielles ; instrumentale ; idéologique et culturelle ; documentaire.
Ils influencent également les pratiques des enseignants et conditionnement les apprentissages
des élèves (Bruillard, 1996).
Le second malentendu est dans la cohérence interne du programme. Si dans le programme de
Terminale science expérimentale la limite de fonction composée est bien définie en rapport
avec le programme officiel, le programme de la terminale S1 ne prend pas les mêmes
précautions.

On peut constater que le second énoncé très souvent utilisé par les enseignants n’est pas
conforme aux choix qui sont fait lors de la définition de limite (voir contre-exemple ci-
dessous).

Soient les fonctions f , g : IRIR définies D’après le théorème


par : admis du programme

Il faut préciser que la fonction documentaire des programmes n’est pas sans risques si les
programmes ne sont pas accompagnés de manuels d’accompagnement. Des propositions
fausses peuvent survivre dans les classes sans être détectés. On ne peut pas considérer non
plus que les médiations documentaires sont cohérentes si les manuels sont conçus par une
structure nationale. En Tunisie où, en 2008, les manuels étaient conçus par des Tunisiens, un
énoncé du même type que celui qui est dans l’énoncé 2 du programme sénégalais est fait dans
les manuels.

57 sciencesconf.org:emf2018:215396
Page 6 sur 9

Figure 2 : Manuel scolaire de mathématiques de la Tunisie de 2008, niveau 4 Sciences


expérimentales, tome 1, page 10.
Les malentendus didactiques ci-dessus cités ne manqueront de créer des incidents dans les
classes. Au Sénégal, le Ministère de l’Education nationale a fait appel à des enseignants pour
concevoir des fiches de cours pour les élèves. Ces fiches ont eu une bonne formulation de
théorème (l’énoncé 1) malgré le fait qu’elles font référence au programme de la terminale S1.

Figure 3 : fiche de cours sur les limites pour les élèves conçue par le Ministère de
l’Education nationale.
On peut faire l’hypothèse que si au cours de la conception des programmes, une bonne
articulation des médiations était faite, les erreurs et les incohérences pourraient être
amoindries. Il s’agira de mener des expérimentations sur des chapitres clefs du programme
avant son adoption. Chaque d’expérimentation suivrait les quatre étapes ci-dessous.
Lorsqu’un chapitre est conçu, une appropriation de la ressource par un enseignant est
sollicitée. Il s’agit là d’une médiation épistémique qui passe par une instrumentation des
ressources. La phase médiation épistémique est suivie d’une médiation pragmatique :
l’enseignant qui pourrait être amené à une instrumentalisation la ressource pour l’adapter à la
classe note toutes les modifications opérées et les objectifs qu’il vise à travers ses
modifications. L’enseignant fait l’expérimentation en présence de deux autres enseignants :
un enseignant de terrain et un chercheur du domaine. Cette troisième phase qui se rapporte à
la médiation interpersonnelle sera complétée par un moment de confrontation et d’analyse. La
confrontation aura lieu entre les modifications opérées et les objectifs visés à travers ses
modifications et les résultats de la classe. L’analyse, elle, permet de décrypter les
justifications des écarts entre les choix faits et les résultats du terrain. Cette phase de genèse
documentaire communautaire sera suivie d’une phase de médiation réflexive pendant laquelle
et l’expérimentateur et les autres membres de la commission s’interrogent sur la validité et la
pertinence des choix. Le figure ci-dessous fait le résumé de ces différentes phases.

58 sciencesconf.org:emf2018:215396
Page 7 sur 9

Figure 4 : Modèle EPIR de coordination des médiations.

Eléments de conclusion
Rabardel (2002) disait que « le développement de cette théorie (l’approche instrumentale)
suppose la constitution d’une vaste communauté scientifique dont les frontières disciplinaires
s’étendront au-delà de la psychologie ». En développant l’approche documentaire du
didactique Gueudet & Trouche (2008) ont approfondi l’approche instrumentale et ont conçu
un outil théorique qui permet d’analyser l’activité de l’enseignant sur, avec, et pour les
ressources. Il restait à documenter l’impact des ressources sur les pratiques. Il se trouve que la
médiation documentaire permet de faire cette étude comme elle permet d’outiller les
structures qui conçoivent les programmes. Le modèle EPIR de coordination des médiations
fait de la genèse documentaire un outil puissant d’analyse de fait didactique. La notion de
limite par sa complexité et sa proximité avec la notion de l’infini a engendré des difficultés de
plusieurs ordres dans l’enseignement. Avec le programme de mathématiques de lycée du
Sénégal des difficultés d’ordre épistémologique, cognitif, langagier et didactique sont
étudiées. Ce travail s’inscrit dans une recherche sur l’évolution des systèmes de ressources
des enseignants de mathématiques. Elle s’appuie sur l’approche documentaire et développe le
modèle EPIR pour étudier les médiations documentaires. Elle va se poursuivre pour le mettre
à l’épreuve et consolider les différentes phases du modèle.

REFERENCE

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60 sciencesconf.org:emf2018:215396
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Vygotski L.S. (1934) Pensée et langage (2002). Paris : La Dispute.

61 sciencesconf.org:emf2018:215396
ENJEUX DE DIVERSIFICATION ET COMPLEXIFICATION DE
RESSOURCES : UN CAS DE PROGRAMMATION INFORMATIQUE D’UN
ROBOT DANS UNE ECOLE DE DEMAIN
FREIMAN* Viktor(auteur1) – CHIASSON** Mario (auteur2)

Résumé – Lorsque les élèves de l’école intermédiaire s’engagent dans une tâche interdisciplinaire de
programmation d’un robot, ils vivent une situation d’apprentissage authentique leur permettant de
concevoir, de réaliser et de partager avec leurs pairs un défi informatique. Ce processus nouveau fait
appel à un accès élargi à une multitude de ressources, tente diverses approches de résolution de problème,
mobilise une variété de concepts mathématiques et informatiques tout en prenant conscience des
affordances de cet espace d’apprentissage plus diversifié et complexe.
Mots-clefs : Problème complexe, programmation robotique, défi informatique, affordances STIM, espace
d’apprentissage riche en technologies.
Abstract – When middle school students engage in an interdisciplinary task of programming a robot,
they experience an authentic learning situation that allows them to design, implement, and share with
their peers an IT challenge. This novel process involves expanding access to a multitude of resources,
attempting various problem-solving approaches, mobilizing a variety of mathematical and computational
concepts, and becoming aware of the affordances of this more diverse and complex learning space .
Keywords: Complex problems, robotics programming, computer challenger, STEM affordances,
technology-rich learning space.

ENJEUX DE DIVERSIFICATION ET DE COMPLEXIFICATION DE


RESSOURCES DANS UNE ECOLE DE DEMAIN

Au Nouveau-Brunswick, tout comme au Québec et dans d’autres provinces canadiennes, le


système scolaire francophone a entamé une réforme profonde de l’enseignement de
mathématiques depuis 2000 axée sur l’acquisition, par tous les élèves, ‘des qualités requises
pour apprendre à apprendre afin de se réaliser pleinement et de contribuer à une société
changeante, productive et démocratique’ (MEDPE, 2016) grâce, entre autres, à une plus
grande diversification et complexification de ressources sur un plan :
 transdisciplinaire (en lien avec les résultats d’apprentissage transdisciplinaires, soit
le développement personnel et social, la culture et patrimoine, la communication, le
pensée critique, les méthodes de travail et les compétences en Technologies de
l’Information et de la Communication – TIC),
 interdisciplinaire (favorisant l’habitude chez l’élève de procéder aux transferts des
savoirs, des savoir-faire et des savoir-être) et
 disciplinaire (ayant comme principes didactiques l’habilité chez l’élève à gérer et
résoudre une situation-problème, à raisonner et communiquer mathématiquement,
ainsi qu’à faire des liens entre les différentes branches de mathématiques, entre les
mathématiques et les autres disciplines, et avec la vie de tous les jours).
En plus d’enrichir les apprentissages des élèves, cette diversification et complexification
de ressources a permis de combler des lacunes au niveau de ressources ‘faites maison’ pour
une communauté linguistique minoritaire (Freiman et al, 2012) en ouvrant la voie à des
pratiques enseignantes innovatrices (Freiman et Michaud, 2009) qui permettent aux élèves de
s’engager dans une résolution de problèmes complexes reflétant ainsi une dynamique
nouvelle ‘de production d’outils ou de concepts et de résultats théoriques’ qui ressort l’apport

*
Université de Moncton – Canada, viktor.freiman@umoncton.ca
**
Université de Moncton – Canada, chiasmaj@gmail.com.

62 sciencesconf.org:emf2018:222951
EMF2018 – GTX ou SPEY 2

de mathématiques comme ‘outils de compréhension’ chez l’élève du monde et de son


évolution dans un contexte de ‘collaboration entre les disciplines scientifiques’ (comme c’est
le cas des tâches de la robotique, et, de façon plus générale, du domaine STIM – Sciences,
Technologie, Ingénierie et Mathématique) (EMF, 2018, énoncé de la thématique,
https://emf2018.sciencesconf.org/resource/page/id/1 ). Nous examinons, depuis 15 ans, cette
complexité de l’interaction entre ce rôle transformé de mathématiques dans la société
moderne et les apprentissages des élèves via une approche ‘multidisciplinaire, holistique, et
systémique’ (idem.)
Notamment, au plan de l’accès aux ressources, la réalisation du nouveau programme a
mené à une mise en place d’une étude pilote Accès Direct à l’Ordinateur Portable (Blain et al,
2006) auprès des élèves de la 6e à la 8e année, qui a permis d’expérimenter les quatre
scénarios interdisciplinaires (InterTIC : mathématiques, sciences et langue) conçus par les
didacticiens, en collaboration avec les enseignants, selon une approche par problèmes
(Freiman et al, 2011). Une interaction dialectique entre la démarche de l’élève (qui a pris en
possession le problème à résoudre, conçu les outils d’investigation, par exemple, un
questionnaire ou un protocole d’expérimentation, a conduit une enquête / expérience
scientifique, fait une collecte et une analyse des données, et finalement rédigé un rapport, en
plus de partager ses résultats lors d’une présentation à ses collègues de classe) et le savoir
mathématique lui permet de se ressourcer tant du côté de mobilisation de ses compétences
que du côté de l’appréciation du rôle complexe de mathématiques ‘comme un outil puissant
d’appropriation du réel, un outil de raisonnement, un outil de résolution de problèmes, et un
outil de communication’ (MEDPE, 2016).
D’autres exemples de ressources qui sont devenues accessibles grâce aux technologies
numériques sont le site Internet CAMI qui proposait des problèmes mathématiques aux élèves
(entre 2000 et 2015) (Freiman et Lirette-Pitre, 2009; Freiman et Manuel, 2013; Freiman et
DeBlois, 2014), le logiciel dynamique d’algèbre GrapheEasy utilisé par Gauthier (2014) dans
une démarche PIE (prédire-investiguer-expliquer), le forum de discussion en ligne pour
permettre aux élèves de se partager des démarches de résolution de problèmes algébriques
(LeBlanc, 2012), et un site wiki de co-construction de savoirs didactiques par les futures
enseignants de mathématiques et de sciences lors de leur formation initiale (Freiman et
Lirette-Pitre, 2006). Une expérimentation a été faite avec quelques enseignants du primaire et
du secondaire quant à l’utilisation d’un simulateur virtuel de jeux de hasard conçu par les
didacticiens québécois, à l’aide de l’équipe de concepteurs de ressources en ligne NetMath et
des enseignants du secondaire (Freiman et al, 2012). D’autres collaborations ont été entamées
avec les enseignants français et haïtiens menant à la conception du portail ProblemaTICE
(http://www.problematice.com/) qui contient de problèmes mathématiques avec une trousse
d’outils multimédia (animations, vidéos, exercices, etc.) permettant un apprentissage plus
autonome de la part de élèves, tout en donnant du sens aux apprentissages de concepts
mathématiques (Gauthier, 2014) et en explorant la créativité des élèves (Bélanger et al.,
2014).
D’ailleurs, des liens entre les activités de robotique et les mathématiques ont été ressorti
lors des expériences pilotes dans une école primaire (en 5-6-7 années) faisant partie de projets
FIA (Fonds d’innovation en apprentissage) permettant aux enseignants d’innover dans leurs
pratiques pédagogiques. Les données de cette étude (Blanchard et al, 2010) ont fait ressortir le
potentiel de l’activité de robotique qui, par sa nature, semble favoriser une synchronisation
entre les robots Lego Mindstorm® et le logiciel RoboLab® qui sollicite constamment des
combinaisons complexes des capacités cognitives et métacognitives de haut niveau de la part
de l’élève, telles que la prise de conscience de la situation et l’élaboration de stratégies de
prise de décision. Dans le but de fournir de l’aide aux élèves, une intervention trop directe de

632 sciencesconf.org:emf2018:222951
3

l’enseignant risque de nuire à la capacité des élèves de se ressourcer à partir d’un feedback
instantané du système d’exécution du programme par le robot en continuant les essais-erreurs,
tandis que l’absence de toute forme d’étayage produit, comme effet, une solution qui, malgré
tout effort soutenu de va et vient, crée une impasse dans le processus de résolution de
problème.
Une analyse plus raffinée du travail des élèves effectuée par Savard et Freiman (2016) a
révélé des problèmes concernant l’évaluation du progrès des élèves notamment sur le plan de
développement de leur capacité de se ressourcer tant cognitivement que méta-cognitivement.
En effet, une stratégie essai-erreur utilisée sans étayage didactique approprié montre ces
limites quant à l’évaluation systémique de la situation (lorsque le robot ne suit pas les
commandes voulues) et une synchronisation conséquente du code et de déplacements de
robot, à l’aide de paramètres numériques appropriés (vitesse et angles de rotation). Cela
complexifie également l’apport ‘ressourçant’ du savoir mathématique mobilisé qu’on
continue à étudier avec nos partenaires du milieu scolaire dans le cadre de la nouvelle
initiative CompeTI.CA (Compétences en TIC en Atlantiqiue, www.competi.ca), un Réseau de
partenaires qui collaborent sur les enjeux d’éducation d’un écosystème qui s’intègre au monde
numérique de plus en plus global et interconnecté (Freiman et al, 2016; Freiman et al., 2017,
et Freiman et Chiasson, 2018).
En réponse à ces enjeux du monde numérique du 21e siècle, le nouveau Plan provincial en
éducation de 10 ans (MEDPE, 2016) accorde une place importante aux disciplines STIM, où
on définit le rôle intégrateur de mathématiques comme ressource qui appuie le développement
chez les élèves non seulement d’une meilleure ‘compréhension de leur univers, mais aussi des
capacités de raisonnement, l’affinement des habiletés de résolution de problèmes et le
maintien d’une forme de questionnement’ ainsi leur permettant de ‘se servir des concepts
mathématiques dans divers contextes d’apprentissage et de vie’ (p. 15). De plus en plus
d’écoles de la province introduisent alors des activités de programmation et de robotique dans
le curriculum, sous forme d’ateliers de fabrication numérique (Labos créatifs,
https://www.brilliantlabs.ca/ ) et directement dans l’enseignement disciplinaire, entre autres,
en mathématiques (LeBlanc et al, 2018).
À qui donc ressemble aujourd’hui une classe de mathématiques transformée, orientée vers
le futur? Toutefois, que veut-on dire par ‘ressources’ dans ce nouveau contexte? À quoi
ressemblent la diversification et la complexification des ressources? De quelle façon les
nouveaux espaces d’apprentissages donnent l’accès aux ressources nécessaires pour bien
outiller les élèves ‘d’aujourd’hui pour vivre dans le monde de demain’ (EMF, 2018)? De
manière plus générale, comment une plus grande diversification et complexification de
ressources peut-elle soutenir les apprentissages dynamiques des élèves, tout en maximisant
les affordances des ressources? Nous discuterons, dans le cadre de notre groupe de travail lors
du colloque, des premiers résultats d’une étude de cas menée dans une école intermédiaire (6-
7 année) qui a permis d’intégrer les activités de conception, de réalisation et de partage de
défis informatiques dans un cours de mathématiques (Chiasson, 2018, recherche en cours).

APPRENTISSAGE INTEGRE DE LA ROBOTIQUE ET DE RESSOURCES NOUVLLES :


UNE CLARIFICATION CONCEPTUELLE

Denning (2009) précise que le développement des compétences nouvelles, stimulées par
l'expérimentation, les interactions et la pratique active, devrait s'insérer dans des activités de
programmation informatique. En effectuant une synthèse de la littérature scientifique portant
sur l’apprentissage de la robotique, Chiasson (2018, en cours) démontre qu'il s'effectue à
partir de l'utilisation de divers concepts mathématiques et informatiques (la logique,

643 sciencesconf.org:emf2018:222951
EMF2018 – GTX ou SPEY 4

l'algorithmique, la décomposition, la séquence, l'abstraction et l'évaluation) à l’aide d’une


démarche inductive de résolution de problèmes complexes (le bricolage, la création, le
débogage, la persévérance et la collaboration) dans un espace d’apprentissage riche en
technologies qui facilite l’accès à une plus grande variété de ressources (humaines et
technologiques), ainsi qu’une exploration continue de leurs affordances (Figure 1) :

Espace Diversification et complexification des ressources


d’apprentissage
(Affordances des ressources)

Riche en
technologies
Accessibilité aux resssources
(Humaines et technologiques)

Dynamique Approches à la résolution de problèmes


(Bricoler, créer, collaborer, déboguer, persévérer)

Mobile
Concepts
(Domaines et processus mathématiques - nombre, espace, mesure, algèbre,
algorithme, modélisation, décomposition, ... )
Rétroaction
instantanée

Figure 1 - Diversification et complexification des ressources dans un espace


d’apprentissage riche en technologies, dynamique, mobile, avec rétroaction instantanée

Dans un monde numérique moderne, l’accès aux ressources technologiques devient


indispensable à l'émergence de la collaboration et, par conséquent, permet d'accroitre
l'efficacité et la productivité des individus. En outre, le partage des connaissances entre les
membres d'une organisation est considéré comme une ressource qui favorise la réussite et crée
une culture d'empowerment (Tapscott, 2006).
Plusieurs auteurs reconnaissent l'impact de l'environnement d'apprentissage sur les
approches pédagogiques utilisées en salle de classe. En outre, l'intégration des ressources
technologiques dans l'enseignement favorise une pédagogie active qui permet aux élèves de
prendre part à leurs apprentissages (Breslow, 2007; Norton, McRobbie et Cooper, 2000). Plus
récemment, Djambong et Freiman (2016) précisent que, contrairement aux classes
traditionnelles, un espace plus riche en ressources technologiques fait place à l'exploration, à
la découverte, à l'expérience et à l'expérimentation, facilitant des activités pédagogiques telles
que les remue-méninges, la réévaluation des idées, la réflexion ainsi que le travail individuel
ou en équipe. Toutefois, il est primordial de faire la distinction entre deux principaux types de
technologies qui supportent la construction d’un espace riche en technologies : les
technologies physiques reliées à l'espace physique (les salles, les murs, les fenêtres, les tables,
les chaises, etc.) et les technologies numériques reliées à l'espace numérique (l'ordinateur de
bureau à l'ordinateur portable, la tablette numérique, ainsi que d’autres appareils mobiles
munis d’un accès Internet) qui sont en évolution constante (JISC, 2006, Lorenz et al, 2015).
En ce qui concerne les ressources humaines, la construction des connaissances des élèves
peut s’enrichir par des interactions sociales dans des environnements collaboratifs. Vygotsky
(1962) a soutenu que la croissance cognitive de l'apprenant s'améliore en interaction de
l’apprenant avec des pairs ou des enseignants compétents. D’ailleurs, des théories

654 sciencesconf.org:emf2018:222951
5

socioculturelles de l'apprentissage mettent l'accent sur l'utilisation d'outils pour la médiation


de la construction collaborative des connaissances (Cole, 1996, Pea, 1993). Les discussions
de groupe peuvent servir d'outils de médiation pour l'acquisition de connaissances. La
recherche a indiqué que les discussions de groupe correctement guidées sont une ressource
qui permet généralement des perspectives différentes, encourage la négociation de sens et
facilite ainsi la construction de connaissances collaboratives dans des contextes
d'apprentissage en ligne et en face-à-face (Brookfield et Preskill, 2005).
Le besoin de diversifier les ressources est souvent associé à l’enjeux de mieux répondre à
la réalité nouvelle de salle de classe de plus en en plus hétérogène, ce qui est, dans le contexte
scolaire du Nouveau-Brunswick, est lié à l’inclusion scolaire. On cherche ainsi un meilleur
engagement de tous les élèves dans leurs apprentissages, tout en augmentant leur motivation,
à laquelle un accès direct aux outils numérique peut contribuer de façon essentielle, comme
l’a démontré, entre autres, le projet ADOP (Fournier et al, 2006). Le terme ‘diversification’
dans l’espace d’apprentissage renvoie également au processus d’apprentissage des élèves et
repose sur un espace d’apprentissage avec des ressources permettant de varier, de différencier,
d’adapter et de modifier l’acquisition des résultats d’apprentissage des programmes d’études
(Burns, 1972). Ainsi, l’interrelation de différentes ressources humaines et technologique crée
un espace d’apprentissage en forme de toile d’araignée augmentant les occasions de
diversification et de complexification des ressources donnant l’accès à de nouvelles formes de
construction des connaissances, qui explorent de nouvelles affordances.
Introduit par Gibson (1979) pour signifier l'adaptation de tout être vivant à son
environnement, le terme “affordance” suppose que les individus et les animaux réussissent à
s'adapter rapidement aux caractéristiques et aux propriétés d'un milieu. En fait, la façon dont
ils perçoivent les caractéristiques physiques des objets correspond à la façon dont ils
interagissent avec ces derniers. Or, leur perception génère des actions sans aucune
connaissance antérieure des objets, ce qui révèle qu'elle ne repose que sur la dimension
visuelle de l'objet. Ainsi, une affordance existe en lien avec les capacités d'action d'un
individu et ne change pas lorsque ses besoins ou ses buts se modifient (Evans, Pearce, Vitak
et Treem, 2016). Inspiré de Gibson (1979), Norman (1999) s'intéresse à la conception des
objets et des environnements d'apprentissage numériques axée sur les possibilités qu'offre un
objet, soit l'interaction personne-objet ou personne-machine. Ainsi, l'apparence physique des
objets ou des environnements doit inspirer des actions possibles de l'utilisateur ou définir
comment ils devraient être utilisés (Allaire, 2006; Evans et al., 2016).
Dans un environnement d'apprentissage, Allaire (2006) mentionne que les affordances, de
nature autant sociale que numérique, permettent de soutenir la pédagogie de même qu'une
démarche d'analyse réflexive en collaboration avec d'autres apprenants, dans un mode de
créativité. Selon Gaver (1991), les affordances doivent mettre en lumière des aspects de
l'espace d'apprentissage permettant aux élèves de s'y intégrer rapidement. En d'autres mots,
les caractéristiques sociales de l'environnement ont une forte incidence sur la façon dont les
élèves y interagissent. Or, les affordances doivent clairement être représentées afin d'être bien
perçues. Bref, il est important que les affordances sociales du contexte en face à face soient
clairement visibles pour amener les individus à collaborer avec d'autres. Toutefois, elles
doivent être assez souples pour laisser la latitude aux apprenantes et apprenants quant aux
possibilités d'interactions.
Du côté des affordances numériques mises en place pour soutenir la démarche d'analyse
réflexive, elles doivent être perceptibles du point de vue des processus qu'elles soutiennent
(Gaver, 1991). En d’autres termes, elles doivent permettre aux utilisateurs de les adapter à
leur contexte d'utilisation et de prendre des initiatives dans les tâches à accomplir. Toutefois,
l’auteur souligne l’importance de ne pas proposer des affordances dont la perception

665 sciencesconf.org:emf2018:222951
EMF2018 – GTX ou SPEY 6

engendrera une action trop peu souple qui risquera ainsi d'aller à l'encontre du développement
de la réflexion. Selon Dallaire (2008), dans un contexte éducatif, pour assurer l’engagement et
l’apprentissage, l’enseignant doit prendre en compte la perception des élèves de
l’environnement ou des objets numériques puisqu’elle déterminera la façon dont les élèves
vont interagir. Plus précisément, les affordances ne se limitent pas aux possibilités offertes
mais plutôt à ce qui se produit lorsque les élèves utilisent les outils numériques.
Dans notre étude de cas, nous analysons des exemples du travail des élèves sur les tâches
de conception, réalisation et partage de défis informatiques avec les robots programmés qui
permettent de rendre visibles des éléments de diversification et de complexification de
ressources que nous illustrerons à l’aide de deux exemples.

EXMPLES DE CONCEPTION ET D’USAGE DE RESSOURCES EN ROBOTIQUE PAR


LES ÉLÈVES : ENJEUX DE DIVERSIFICATION ET DE COMPLEXIFICATION

Exemple 1 : Réalisation d’un défi


Une fiche avec un défi informatique a été présentée aux élèves (Figure 2). Après avoir
composé une séquence algorithmique permettant, à l’aide d’un iPad et d’une application
appelée Swift Playgound (langage de programmation), de programmer le déplacement d’un
robot, les deux élèves assis sur le plancher pouvaient observer le comportement du robot en
action (exécution du programme). Ainsi, ils pouvaient valider si le robot (Dash), s’arrête à
une certaine distance (5 cm requis par l’énoncé du défi) de l’objet gris (personnage de
StarWars) et émet un son. Plus précisément, les élèves exploitent les différents concepts
mathématiques et des approches de résolution de problèmes. S’ils perçoivent qu'il leur
manque des informations pour bien définir le problème présenté, au lieu de passer à l'étape de
l'exécution, ils reprendront la phase de perception pour recueillir des informations
supplémentaires. Toutefois, s’ils sont satisfaits de l'information recueillie, ils conceptualisent
un plan d’actions cognitives, c'est-à-dire, des lignes de code qu’ils mettront en exécution.
Ainsi, lors de l’exécution, ils utilisent des concepts pour ajuster leurs approches afin de régler
les problèmes rencontrés. C'est au moment de l’exécution de leurs codes qu'ils reçoivent des
rétroactions les informant de la réussite ou de l'échec du défi. Dans le dernier cas, ils
reprendront le processus pour trouver la source du problème en utilisant d’autres concepts ou
d’autres approches. Dans le cas d’un succès, ils pourront partager leurs résultats avec les pairs
ou l'enseignant afin de valider leurs apprentissages leur permettant de développer leur
autonomie et leur confiance en soi.

Figure2 - Deux élèves en train de valider l’exécution de leur programme par le robot

676 sciencesconf.org:emf2018:222951
7

Exemple 2. Conception d’un défi par les élèves


Lors de la réalisation de leurs projets, les élèves devaient concevoir leur propre fiche de
défi informatique (et créer leur propre parcours du robot), le tester et partager les résultats
avec leurs pairs. Après avoir conceptualisé le parcours en utilisant les ressources disponibles
en salle de classe, les élèves font la construction concrète du parcours en se référant à leur
représentation graphique et, par la suite, écrivent les lignes de code pour représenter le trajet à
être exécuté par le robot. Au moment de l’exécution, les élèves vérifient (valident) la
cohérence du comportement du robot en lien avec le parcours et les lignes de code. S’il y a
une incohérence, un problème existe. Ainsi, par cette complexification des ressources dans
l’espace d’apprentissage, les élèves doivent trouver des solutions aux problèmes présentés en
employant diverses concepts et approches tout en utilisant les ressources disponibles.

Figure 2 : Conception par l’élève, réalisation et partage d’un défi


Ces deux exemples démontrent bien la complexité du problème que tentent de résoudre les
élèves de 12-13 ans, diverses approches qu’ils mobilisent lors de leur processus de résolution
de défis, ainsi qu’une plus grande diversification des affordances de ressources qui ont été
mises à leur disposition et qui ont été choisies et mobilisées par les élèves dans cet
écosystème d’apprentissage nouveau d’une école du 21e siècle dans laquelle les
mathématiques même jouent de nouveaux rôles d’outils d’apprentissage interdisciplinaire
(STIM). Ces rôles doivent fait objet des études plus systémiques de la part des didacticiens.

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709 sciencesconf.org:emf2018:222951
UN DISPOSITIF DE FORMATION INITIALE DE PROFESSEURS
STAGIAIRES BASE SUR UN SYSTEME DE RESSOURCES PRIMAIRE
GEORGET1* Jean-Philippe

Résumé – Les situations de recherche et de preuve entre élèves sont complexes et rarement présentes
dans les pratiques des enseignants. Cette contribution présente l’expérimentation d’un dispositif de
formation initiale basé sur un système de ressources dit « primaire » et de situations de formation
spécifiques. Ce dispositif exploratoire basé sur la théorie des communautés de pratique et sur l’ergonomie
des ressources tend à montrer sa pertinence pour le développement professionnel des enseignants.
Mots-clefs : Système de ressources primaire, communauté de pratique, ergonomie des ressources
enseignantes, approche documentaire
Abstract – Situations of research and proof between pupils are complex and rarely encountered in
ordinary classrooms. This paper presents an experiment of a design of training activities based on what
we call a primary system of resources. This design is based on the theory of communities of practices and
on ergonomics characteristics of the resources. The first results seems to show the relevance of this
approach.
Keywords: primary system of resources, communities of practice, ergonomics ressources for teaching,
documentary approach

I. INTRODUCTION

Cette contribution s’inscrit dans un projet de recherche à long terme sur les communautés
de pratique intentionnelles d’enseignants, communautés en particulier centrée sur les
situations de recherche et de preuve entre élèves en mathématiques (Georget, 2007, 2009).
Les recherches ont montré que ces situations sont complexes et rarement mises en œuvre dans
les classes ordinaires (Artigue & Houdement, 2007 ; Georget, 2009), c’est particulièrement le
cas dans l’enseignement primaire où les enseignants ont rarement suivi un cursus scientifique.
Ce projet est basé sur la théorie des communautés de pratique (Wenger, 1998; Wenger,
McDermott, & Snyder, 2002) et sur une approche ergonomique des ressources enseignantes
(Georget, 2010). Il a débuté par l’expérimentation sur 3 ans d’une communauté de pratique
intentionnelle d’enseignants de l’école primaire (Georget, 2007, 2009, 2015). Ce travail de
recherche a été l’occasion d’opérationnaliser plusieurs concepts de la théorie des
communautés de pratique, autant pour ce qui concerne la conception de ressources et la
coordination d’une communauté de pratique que pour ce qui concerne l’analyse de son
activité. Cette recherche se poursuit dans le contexte d’un dispositif de formation de
professeurs des écoles stagiaires à l’enseignement des mathématiques durant une année
universitaire. Ce n’est pas celui d’une communauté de pratique à proprement parler, du fait
que les professeurs-stagiaires ne bénéficient pas de toute la liberté chère à Wenger, mais la
théorie de ce dernier présente plusieurs leviers que nous présentons ici et qui paraissent
pertinents pour concevoir ce type de dispositif.
Ce dispositif est encore dans une phase exploratoire et les aspects méthodologiques restent
peu avancés, ce qui explique en partie qu’ils sont peu détaillés dans cette contribution.
L’essentiel de la recherche se limite pour le moment à l’identification d’éventuelles réticences
du côté des professeurs-stagiaires vis à vis de l’approche retenue et la recherche d’indicateurs
de développement professionnel des professeurs-stagiaires à l’issue d’une année de formation
à l’université.

1 Normandie univ, Unicaen, Cirnef EA 7454 – France – jean-philippe.georget@unicaen.fr

71 sciencesconf.org:emf2018:216321
EMF2018 – GT6 2

II. CADRAGE THEORIQUE POUR UN SYSTEME DE RESSOURCES PRIMAIRE

Pour donner du corps à la notion de système de ressources primaire que nous présentons
dans cette contribution, nous nous appuyons sur la théorie des communautés de pratique, sur
l’approche documentaire, et sur une approche ergonomique des ressources.

1. Les apports de la théorie des communautés de pratique

Les processus de participation et de réification figurent parmi les concepts majeurs


présentés par Wenger (1998). Le processus de participation réfère à « the social experience of
living in the world in terms of membership in social communities and active involvement in
social enterprises » (Wenger, 1998, p. 55). Quant au processus de réification, il réfère à « the
process of giving form to our experience by producing objects that congeal this experience
into ‘thingness’ » (ibid., p. 58). Les termes participation et réification désignent aussi le
produit de ces processus. La participation peut revêtir de multiples formes telles la
participation à une réunion, la mise en œuvre d’un projet, etc. mais aussi plus largement le
simple fait de penser à la réalisation de ces tâches hors de la présence de membres de la
communauté de pratique considérée. Quant aux réifications, qui permettent donc de
« chosifier » et mettre en forme notre expérience, elles peuvent être, par exemple, des objets,
des éléments de langages, des symboles, des attitudes, des concepts, des histoires, etc.
Un processus dialectique lie les deux processus de participation et de réification. D’une
part, la réification permet la participation. C’est le cas, par exemple, d’un document décrivant
une situation d’enseignement qui embarque des éléments d’expérience pratique de
l’enseignement, ou encore d’une histoire racontée par un enseignant à propos de la mise en
œuvre de telle ou telle situation en classe. D’autre part, la participation d’un enseignant dans
une communauté permet la réification. L’enseignant interagissant de multiples manières avec
les autres membres de cette communauté de pratique crée et modifie des réifications, qui a
leur tour permettent aux membres d’interagir.s
Un apport majeur de la théorie de Wenger son attention portée aux membres qui peuvent
être plus ou moins investis dans la communauté sans pour autant s’en séparer. Ainsi, par le
design du dispositif, il est crucial de permettre aux professeurs-stagiaires de suivre diverses
trajectoires, plus ou moins impliquées dans le fonctionnement du dispositif, et de favoriser les
opportunités de développement professionnel à plus ou moins long terme grâce aux
dynamiques engendrées.
Ainsi, notre expérimentation se situe dans le droit fil de Wenger, McDermott, and Snyder
quand ils écrivent : “planning a community is more a matter of finding the triggers to catalyze
evolution than creating a full design” (2002, p. 73). Concrètement, les ressources
documentaires sont pour nous l’un des déclencheurs privilégié pour favoriser une variété de
développements professionnels et de genèses documentaires (Gueudet & Trouche, 2010).
Mais, du fait de ce que nous avons appelé le paradoxe d’incomplétude des ressources
concernant la quantité d’information utilisable et acceptable par un enseignant (Georget,
2009), ces ressources nécessitent d’être accompagnées par des actions spécifiques.
Nous avons synthétisé sous forme d’un outil (voir figure 1) les dimensions et principes
présentés par Wenger (1998) et Wenger, McDermott, & Snyder (2002) pour (re)penser et
coordonner des communautés de pratique. Cet outil est particulièrement utile dans des
dispositifs basés sur des ressources même si ceux-ci ne présentent pas la liberté de
fonctionnement caractéristique des communautés de pratique telles que définies par Wenger.

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– Design et évolution
– Participation/réification
– Conçu/émergent
– Local/global
– Identification/négociabilité
– Courtage, perspectives internes/externes
– Degré de participation
– Espaces publics/privés
– Focus sur valeur
– Familier/exceptionnel
– Rythme
Figure 1 – Outil synthétique de réflexion pour l’émergence et la coordination d’une communauté de pratique
(Georget, 2009, p. 53, à partir de Wenger, 1998, et Wenger, McDermott, & Snyder , 2002).

Nous n’allons illustrer ici que quelques-unes de ces dimensions et principes. Des
illustrations complémentaires sont présentées dans notre thèse dans le cadre d’une
communauté de pratique intentionnelle (Georget, 2009, p. 52 et suiv.)
La dimension participation/réification est relative à la définition des concepts rappelée
plus haut. L’opérationnalisation de cette dimension dans la conception d’un dispositif de
formation consiste à prévoir un certain nombre de réifications permettant la participation des
stagiaires au processus de formation, et à identifier le rôle possible d’autres réifications,
notamment sous les formes rappelées plus haut, qui apparaissent dans le temps dans ce
dispositif.
Cette dimension prend toute sa force quand elle est considérée avec les autres. Ainsi, la
dimension conçu/émergent consiste justement à penser le dispositif – le conçu – comme un
dispositif ayant un potentiel pour favoriser l’apparition d’autres réifications – l’émergent –
susceptibles de favoriser la participation. De même, la dimension identification/négociabilité
permet de penser le design du dispositif en repérant ce à quoi les stagiaires peuvent
s’identifier facilement d’une part – par exemple les exigences des programmes scolaires, des
situations traditionnellement mises en place à l’école, ou bien la mise en œuvre d’une
situation-problème facile à mettre en œuvre – en laissant d’autres aspects à la négociation
pour et par chaque stagiaire d’autre part – par exemple la temporalité pour la mise en œuvre
durant l’année de différents aspects exigés par ces programmes, la mise en œuvre
d’aménagements plus pertinents de situations traditionnelles, ou bien la mise en œuvre de
ladite situation-problème.
La dimension degré de participation nous semble particulièrement pertinente à
opérationnaliser. Comme souligné plus haut, il s’agit de prendre en compte dans le design
d’une formation que tous les stagiaires ne vont pas s’impliquer dans les activités prévues avec
la même intensité. Concrètement, ceci peut passer par le choix de projet de groupes où une
latitude sera laissée à l’organisation des stagiaires, organisation où le rôle de certains sera
différencié, de façon plus ou moins volontaire ou consciente. L’important paraît être ici de
garantir une implication minimale de chaque stagiaire, afin de leur permettre de s’approprier
des objets de la formation, dans la durée et à leur rythme, en s’appuyant à la fois sur le
dispositif conçu par le formateur et sur le dispositif émergent qui se construit durant le temps

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EMF2018 – GT6 2

de la formation. C’est aussi une manière de développer des espaces privés, c’est à dire
n’impliquant que certains membres du groupe en lien, plus ou moins formel ou visible, avec
des activités ayant lieu dans l’espace public du groupe de professeurs-stagiaires, et donc de
jouer sur la dimension espaces privés/publics (Georget & Sabra, 2016).
Ces premières dimensions forment un pont avec la question des ressources accessibles aux
enseignants, particulièrement celle des ressources documentaires.

2. Les recherches sur les ressources en didactique des mathématiques

Le terme ressource peut être pris dans un large sens, comme ce qui permet de re-sourcer un
enseignant (Adler, 2000) et être confondu avec le terme de réification présenté plus haut.
Dans cette contribution, il est essentiellement entendu dans le sens plus restreint de ressource
documentaire mais notre approche globale nous fait considérer par ailleurs l’ensemble de ce
qui peut constituer une ressource pour un enseignant.
Notre recherche a de nombreux liens avec l’approche documentaire développée par
Gueudet et Trouche (2010). Dans cette approche, les ressources sont prises dans un jeu de
genèses documentaires, fruits de processus d’instrumentation et d’instrumentalisation sources
de développement professionnel pour les enseignants.
Nous accordons de plus notre attention aux caractéristiques ergonomiques des ressources,
en nous basant sur des recherches menées sur les environnements informatiques pour
l’apprentissage humain (Tricot et al., 2003). Il s’agit d’évaluer par divers moyens ces
caractéristiques interdépendantes que sont l’utilité, l’utilisabilité et l’acceptabilité des
ressources. L’évaluation de l’utilité consiste à évaluer si ces ressources rendent le service
attendu d’elles. L’évaluation de leur utilisabilité consiste notamment à évaluer si les
enseignants peuvent les adapter à leur expertise et à leur contexte d’exercice. Enfin,
l’évaluation de leur acceptabilité consiste à évaluer la valeur que les enseignants leur donnent
dans leur système documentaire.
Notre travail de recherche a déjà montré que les ressources documentaires destinées aux
enseignants, même si elles bénéficient d’une bonne appréciation des formateurs à
l’enseignement des mathématiques, n’ont pas toujours les caractéristiques ergonomiques
souhaitées (Georget, 2009). La critique la plus courante qui puisse leur être faite est qu’elles
ne présentent souvent qu’une seule manière d’utiliser une situation d’enseignement
mathématique donnée et que les options qui exploiteraient la même situation de façon moins
poussée ne sont pas ou très rarement présentées. Autrement dit, l’utilisabilité des ressources
peut être un frein à leur acceptabilité et à leur utilité puisqu’elles ne remplissent in fine pas le
rôle prévu par leur concepteur.

3. Un système de ressources primaire et une analogie avec les fluides

Les considérations théoriques et pratiques précédentes militent pour la mise à disposition


des professeurs stagiaires d’un ensemble de ressources documentaires en début d’année de
formation que nous nommons ici système de ressources primaire. Il est primaire au sens où il
n’est qu’un ensemble d’artefacts qui embarque diverses possibilités d’utilisation à considérer
comme des vecteurs potentiels de genèses instrumentales et de développement professionnel
des professeurs stagiaires en cours d’année, voire au-delà.
Quel pourrait être le cahier des charges de ce système de ressources primaire ? Pour décrire
ce cahier des charges, nous allons nous appuyer sur une analogie – qui n’est sans doute pas
sans limite – et considérer le système de ressources primaire et le système documentaire d’un
enseignant comme deux fluides qui interagissent. Le système de ressources primaire a

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vocation, comme deux fluides pourraient le faire entre eux, à se lier singulièrement au
système documentaire de chaque professeur-stagiaire, plus ou moins partiellement et plus ou
moins durablement. Ainsi, chaque professeur-stagiaire est susceptible de s’appuyer de
différentes manières sur ce système primaire en fonction de son expérience et des
caractéristiques de son propre système documentaire, par exemple s’il est basé ou non sur une
approche de type socio-constructiviste de l’apprentissage.
Pour filer l’analogie des fluides, le système de ressources primaire devrait sans doute avoir
une certaine densité, c’est à dire contenir de nombreuses connaissances liées à l’enseignement
des mathématiques, afin que chaque professeur stagiaire puisse en apprendre quelque chose et
enrichir sa propre pratique en fonction de son expérience, peu importe l’importance de cette
appropriation. En termes de théorie des communautés de pratique, il s’agit par exemple de
jouer sur les dimensions participation/réification et degré de participation. En termes
d’ergonomie (dimension utilisabilité), c’est jouer sur la prise en compte des différences
d’expertise que l’on peut rencontrer au sein des promotions professeurs-stagiaires. En début
d’année de formation, certains d’entre eux ont déjà des connaissances avancées sur ce que
peuvent réaliser des élèves alors qu’à l’inverse d’autres peinent à imaginer que les élèves
puissent faire autre chose que ce qu’ils ont eux-mêmes connus lorsqu’ils étaient élèves.
Ce système devrait aussi être doté d’une certaine viscosité pour permettre des adhérences
entre lui et le système documentaire de chaque professeur stagiaire. Cela peut se traduire par
la présence d’éléments de cohérence et d’imbrication possibles entre le système de ressources
et le système documentaire de chaque professeur-stagiaire afin de faciliter l’appropriation
d’éléments nouveaux par ces derniers. En termes de théorie des communautés de pratique, il
s’agit notamment de jouer sur la dimension identification/négociabilité comme illustré plus
haut en proposant, par exemple, des situations riches du point de vue didactiques,
explicitement cohérentes avec les programmes scolaires, mais faciles à mettre en œuvre en
classe.
Enfin, ce système de ressources primaire devrait aussi avoir des qualités de dilatation, c’est
à dire une faculté de « s’étendre » à certains endroits pour permettre aux enseignants-
stagiaires de consulter de nouvelles ressources à partir de ce système primaire, ceci pour
éviter que leur propre système documentaire ne se « fige » trop tôt ou trop vite. Ceci peut par
exemple passer par la présentation de situations d’enseignement de façon « assez » détaillée,
pour montrer leur intérêt, mais pas « trop », pour donner envie au professeur-stagiaire de
consulter la référence originale d’où sont extraites ses situations.
Formulée dans les termes de l’analogie des fluides, nous posons donc la question de
construire un dispositif de formation bâti autour d’un système de ressources primaire qui
permettent d’influencer de manière plus ou moins profonde et plus ou moins durable le
système documentaire de chaque professeur-stagiaire pendant sa formation initiale à
l’université et à la suite de cette formation, et ainsi permettre un développement professionnel
à court, moyen, et long terme, plus en accord avec les résultats de la recherche.

III. METHODOLOGIE

La méthodologie mise en œuvre vise à identifier les éventuelles réticences des professeurs-
stagiaires vis à vis d’un dispositif basé sur les éléments théoriques exposés précédemment et à
identifier des indicateurs de développement professionnel liés à ce dispositif.

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1. Éléments de contexte et expérimentation

Le contexte de l’expérimentation est celui de notre université et concerne deux groupes de


professeurs-stagiaires en formation alternante, la moitié de la semaine en stage dans une école
tout au long de l’année, l’autre moitié en formation à l’École supérieure du professorat et de
l’éducation de l’université. En 2016-2017, devant le constat d’un manque d’évolution des
pratiques d’enseignement des professeurs-stagiaires pendant l’année de formation, des
formateurs à l’enseignement des mathématiques ont décidé de remettre à plat leur dispositif
de formation. Ils ont alors axé l’essentiel de leurs modalités de formation autour d’un système
de ressources primaire diffusé dès le début de l’année universitaire auprès des professeurs
stagiaires et conçu dans les perspectives développées plus haut.
Ce système de ressources primaire prend la forme d’un ensemble de dossiers et de fichiers
distribué principalement sous forme électronique. Cet ensemble hétérogène se compose de
diaporamas de cours, de trames de séquence, de présentation de situations d’enseignement, de
résumés de manières d’aborder certaines notions/techniques, etc. Il contient des références
internes – c’est à dire entre les dossiers et fichiers eux-mêmes – et des références externes à ce
système – par exemple des références aux programmes scolaires, à des ouvrages, à des
articles, etc. Il donne à la fois des informations et des situations assez directement applicables
en classe et des aperçus de ce que propose certaines ressources externes.
Les situations de formation programmées durant l’année et pendant le temps de cours en
présentiel visent à favoriser la consultation et l’utilisation du système de ressources primaire,
à permettre la consultation de références externes, à favoriser l’élaboration de séances et de
séquences d’enseignement, à favoriser les échanges entre professeurs-stagiaires, et à favoriser
les regards critiques sur les situations proposées par les manuels scolaires classiques. Deux
épreuves d’évaluation écrites consistent à produire une analyse a priori et une analyse a
posteriori sur une situation d’enseignement laissée au choix de chaque professeur-stagiaire
mais qui doit comprendre une situation de recherche en mathématiques et s’appuyer sur des
références au choix du professeur-stagiaire. Durant toute la formation, l’accent est mis aussi
souvent que possible sur les réponses aux questions des professeurs-stagiaires et sur les
éléments d’enrichissement de pratique d’enseignement contenus dans le système de
ressources primaire.
Pour résumer, chaque groupe de professeurs-stagiaires est ici considéré comme une
communauté coordonnée par le formateur. Cette communauté est considérée comme un
système complexe sur lequel nous savons peu de choses, ne serait-ce que concernant le degré
d’expertise de chaque professeur-stagiaire. Ainsi, nous ne pouvons pas prévoir exactement
comment chaque ressource va permettre ou non le déclenchement d’une dynamique
« positive » de développement professionnel. Tout au plus, étant donné leur variété et la prise
en compte des dimensions du design présentées plus haut, nous considérons qu’il y a de
nombreuses potentialités pour que cela arrive durant l’année à des degrés divers à court,
moyen ou long terme. Face au système complexe que représente cette communauté, nous
répondons par un système complexe de ressources embarqué dans un système de situations de
formation centré sur ce système de ressources. Comme tout système de formation des
enseignants, le système de formation conçu comprend des contraintes assez fortes, mais celui-
ci prend en compte la possibilité de développements professionnels différenciés selon les
professeurs-stagiaires.

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2. Discussion sur le recueil de données

L’évaluation des effets du design mis en place est ardue du fait de son imbrication dans le
système de formation auquel participent les professeurs-stagiaires. Notre recherche se
concentre pour le moment sur l’identification d’éventuelles réticences des professeurs-
stagiaires vis à vis de notre approche et sur l’identification d’indicateurs de leur
développement professionnel.
Nous avons collecté plusieurs type de données pour tenter, dans une première approche,
d’identifier les effets les plus marquants du design. Nous avons soumis les professeurs-
stagiaires (n=35) à un questionnaire après 2 mois de formation. De plus, nous avons observé
et enregistré la mise en œuvre de situations de recherche et de preuve en milieu d’année (4
professeurs-stagiaires, 1 situation chacun). Ces observations ont chacune été suivie d’un
entretien semi-directif post-séance enregistré. Enfin, nous avons recueilli en fin d’année
l’évaluation de l’enseignement par les professeurs stagiaires, ainsi que les analyses a priori et
a posteriori récoltées en cours d’année dans le cadre du processus d’évaluation universitaire
des compétences des professeurs stagiaires. Les chercheurs étant aussi des formateurs, les
observations et entretiens ont été croisés de façon à limiter les interférences entre ces deux
rôles. Les professeurs-stagiaires étaient des professeurs n’ayant pas de difficulté particulière
dans leur stage selon l’administration, ce qui peut introduire un biais dans les résultats et qui
justifiera des ajustements méthodologiques ultérieurs.
Le rôle du questionnaire après 2 mois de formation était d’en savoir plus sur l’utilisation
du système de ressources primaire par les stagiaires et sur leur pratique des situations de
recherche et de preuve dans leur classe. Les observations et l’enregistrement des séances, les
entretiens post-séance, et dans une moindre mesure, les analyses a priori et a posteriori,
étaient un moyen d’étudier la pratique des stagiaires et de rechercher des liens avec le système
de ressources et les situations de formation. Seuls les questionnaires et certaines données liées
aux séances observées ont été traitées (notamment la présence de moments de débats
mathématiques en classe). Les différentes données feront l’objet d’analyses de contenu pour
identifier des traces du design retenu sur le développement professionnel et de dégager
ensuite des méthodologies plus précises d’analyse de ces données. En effet, il ne s’agissait
dans cette expérimentation que d’une première tentative de design censé provoquer des
évolutions plus visibles qu’auparavant chez les professeurs stagiaires.

IV. RESULTATS ET DISCUSSION

Le dispositif de formation conçu contient d’importantes contraintes sur la pratique des


professeurs-stagiaires. À l’issue de l’année de formation, les professeurs acceptent pourtant
ces contraintes et demande même un accroissement de la « pression » qui pèse sur eux, tant ils
pensent qu’ils auraient pu vivre un développement professionnel plus riche ou plus rapide dès
le début de l’année. L’un deux (Jim) déclare lors de l’entretien : « Je me lance, c'est le début
de l'année, donc pas grave », signifiant par ces mots, éclairés par le reste de l’entretien, qu’il a
ressenti une forte pression de la part de l’université au début de l’année mais qu’il avait
l’excuse du débutant pour échouer. Il pensait que sa première mise en œuvre allait être une
exception dans l’année pour satisfaire les attentes des formateurs. Lors de l’entretien, il
déclare qu’il a finalement mis en œuvre des situations similaires dans sa classe et qu’il se sent
plus à l’aise pour les mener, pour son propre bénéfice et celui de ses élèves. Les autres
professeurs interviewés déclarent plus ou moins la même chose.
Les déclarations recueillies tendent donc à montrer la pertinence de notre approche mais
qu’en est-il des pratiques observées ? Nous avons observé des mises en œuvre de situations de

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EMF2018 – GT6 2

recherche et de preuve ouvertes, mais nous avons constaté que celles-ci pouvaient être
améliorées sur plusieurs aspects en lien avec plusieurs ressources du système primaire. Par
exemple, les débats mathématiques de ces séances étaient plus ou moins « sacrifiés » comme
on peut le constater dans des classes ordinaires. Les séances manquaient aussi de réelles
phases de conclusion. Autrement dit, l’influence de notre dispositif de formation sur la
« qualité » des séances n’a pas été proéminente. Cette influence s’est davantage exprimée
chez les professeurs stagiaires en termes de confiance, d’enthousiasme et de souhait de se
développer professionnellement.
Nous considérons donc que le dispositif de formation retenu basé sur le cadrage théorique
développé plus haut et notamment autour d’un système de ressources primaire présente une
certaine pertinence puisque nous n’avons pas constaté de réticence de la part des professeurs-
stagiaires malgré les contraintes fortes qu’il contient et qu’il semble développer un certain
enthousiasme susceptible d’impliquer des développements professionnels intéressants chez
les professeurs-stagiaires. C’est le principal résultat de cette recherche qui nous permet
d’envisager des prolongements en matière de recherche pour affiner nos investigations.
Aujourd’hui, nos questionnements de recherche s’orientent d’une part vers l’étude des
pratique des professeurs observés pendant l’année de formation et qui sont maintenant
professeurs titulaires et d’autre part vers l’amélioration du système de ressources primaire et
des situations de formation. L’étude des pratiques des enseignants visent à identifier les effets
à moyen terme du dispositif de formation. L’amélioration du système de ressources primaire
consiste à en faciliter l’accès et à améliorer certaines ressources spécifiques et certaines
situations de formation pour étudier si nous pouvons observer des effets plus proéminents sur
le court terme d’une année de formation qu’avec le dispositif initial.

REFERENCES

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79 sciencesconf.org:emf2018:216321
INFLUENCE DES RESSOURCES SUR LA CONCEPTION DE
L’ENSEIGNANT DU CONCEPT « VECTEUR »
HAYFA* Nina

Résumé – Cet article cherche l’impact que risque engendrer le système de ressources choisi par
l’enseignant sur sa propre conception du concept « vecteur ». Deux enseignants ont été interviewés et
observés durant leur travail sur le vecteur. Il était conclu que l’enseignant qui a un système de ressources
plus riche présente une conceptualisation meilleurs dans la mobilisation du concept voire son utilité et
utilisation. En fait, concept vecteur présente des difficultés inhérentes au concept lui-même.
Mots-clefs : vecteur, système de ressources, utilité, conception, enseignant.
Abstract – This article looks at the potential impact of the resource system chosen by the teacher on his
own conception of the "vector" concept. Two teachers were interviewed and observed during their work
on the vector. It was concluded that the teacher who has a richer resource system presents a better
conceptualization in the mobilization of the concept or even its usefulness and use. The concept of vector
presents inherent difficulties to the concept itself.
Keywords: Vector, resource system, utility, conception, teacher.

I. PROBLEMATIQUE

Il est connu que le concept « vecteur » présente des difficultés d’ordre épistémologiques
(LêThi, 1997) voire d’ordre didactique (Hayfa, 2006). Le concept de vecteur contracte trois
concepts : direction, sens et module. Ces derniers ne peuvent être conçus, pour un élève aussi
bien que pour un enseignant même du lycée, qu’à partir d’une représentation géométrique à
travers une « flèche ». Cette représentation incontournable durant l’enseignement académique
est source de réduction du concept « vecteur » à son aspect lié : aux deux points qui
déterminent la flèche ; l’origine et l’extrémité. Cette représentation empêche, se basant sur les
normes géométriques, le sujet à concevoir qu’une flèche A et une flèche B qui sont de
supports parallèles, de même sens et de même longueur, représentent le même objet
mathématique « le même vecteur ». Pourtant, conformément au système d’éducation
Libanais, il est demandé d’un élève de brevet et de lycée de concevoir le vecteur dans son
aspect libre : toutes les flèches qui ont même direction, même sens et même module
représentent le même « vecteur » (Hayfa, 2006).
Ceci dit, il est évident que la conception de l’enseignant influence celle de son élève. Au
cours et après le travail sur notre thèse (pour plus que 10 ans), nous posions la question
suivante à des enseignants de mathématiques1 : « Ayant une droite (D) dans un plan, combien
de vecteurs directeurs de (D) de module 5 a-t-on ? ». La réponse immédiate de la grande
majorité est : « une infinité car en chaque point on peut tracer un vecteur parallèle à (D) et de
longueur 5 ». C’est en fait après une discussion et un appui particulièrement sur la
détermination de la somme de deux vecteurs qui se représentent par deux flèches disjointes,
qu’ils terminent par être convaincus qu’il y en a seulement deux.
Dans cet article, nous cherchons comment les ressources différentes des enseignants
peuvent engendrer des conceptions différentes de « vecteur ». Cela surement influence les
conceptions des élèves (Assaad, 2015). En effet : “ toute genèse documentaire, pour un
professeur, est porteuse de développement professionnel ” (Gueudet & Trouche, 2008, p. 15).

*
Université libanaise – faculté de pédagogie – Liban – ninhay@yahoo.fr
1
Je suis enseignante et formatrice à la faculté de pédagogie.

80 sciencesconf.org:emf2018:223364
EMF2018 – GTX ou SPEY 2

Nous nous référons, dans le présent article, à l’approche documentaire qui se repose sur la
compréhension des mutations engendrées par l’introduction, particulièrement, du numérique
dans le travail des enseignants et son impact sur leur travail documentaire (Trouche &
Gueudet, 2014). Le travail documentaire est le “processus articulant étroitement conception
et mise en œuvre des ressources” (Gueudet & Trouche, 2008, p.58). De plus, ces derniers
mettent en relief l’importance des interactions avec les différentes ressources, autrement dit le
travail documentaire, dans le développement des connaissances de l’enseignant.
De plus, nous adoptons les « conceptions » défini par Hayfa (2006) comme suit : « une
conception n’est pas une propriété de l’élève (connaissance), ce n’est pas une connaissance
que le chercheur attribue à l’élève ; c’est un modèle explicitant le type de problème sur lequel
un système de traitement est valide. » (p.64). Dans le présent article, nous étudions les
conceptions engendrées par le système de ressources de l’enseignant.
Hayfa (2006, p. 184) a défini trois conceptions relatives au « vecteur », de la manière
suivante :
* La conception « vecteur lié » : Cette conception émerge des exercices où le système
d’action consiste à considérer un vecteur comme un bipoint. C'est-à-dire, si l’énoncé donne un
vecteur nommé AB , alors dans la technique de résolution c’est le bipoint AB qui est mis en
jeu, soit dans un calcul algébrique (règle de Chasles ou calcul linéaire) soit dans un traitement
graphique. Dans ce dernier cas, le vecteur AB se réduit à la flèche allant du point A jusqu’au
point B.
* La conception « vecteur libre » : Cette conception émerge des exercices où le système
d’action nécessite de manipuler un vecteur dans son aspect libre. C'est-à-dire,
géométriquement, quand il est nécessaire de tracer un vecteur donné en un point différent de
l’origine du bipoint qui le désigne.
* La conception « intermédiaire » : Cette conception peut être associée aux exercices où
le système d’action est conforme à la conception « vecteur libre » mais où il est enseigné dans
le manuel sous forme d’algorithme à suivre sans expliciter la justification mathématique de la
technique. Ainsi, la conception « vecteur libre » est apparente pour l’expert mais n’est
absolument pas indispensable pour permettre à l’élève de réussir la tâche. Toutefois, la
conception émergeante, étant dépendante de la justification de la technique explicitée dans le
cours, peut varier d’une classe à l’autre avec le même type de tâche.
La présente étude vise à mettre en relief l’impact du travail documentaire de l’enseignant
sur la conception émergeante du système de traitement des problèmes sur le vecteur. Ainsi
notre question de recherche se formule de la façon suivante : comment le système de
ressources de l’enseignant influence ses choix didactiques et quelle conception y émerge ?

II. METHODOLOGIE ET CONTEXTE

Nous avons fait des entretiens avec deux enseignants, que nous désignons ensuite par E1 et
E2 qui enseignent deux sections de EB9 (brevet) dans une même école privée alors qui
utilisent le même manuel mathématique scolaire ; ce afin de minimiser autant que possible les
paramètres non contrôlables et qui risquent d’influencer les résultats. Ces entretiens visent à
mettre en relief leurs systèmes de ressources.
De plus, nous avons réalisé des observations des deux sections durant l’explication et le
travail sur le concept de « vecteurs ». Ces observations nous ont permis de détecter les
conceptions émergeantes de chaque enseignant aussi bien à travers les définitions des
concepts visés qu’à travers la résolution des mêmes problèmes.

81 sciencesconf.org:emf2018:223364
Il est utile de mentionner qu’au Liban, la première rencontre avec le mot « vecteur » est en
classe de EB8 (4ième) comme outil pour déterminer une translation ; en effet, au lieu de dire
« la translation amenant le point A sur le point B » (en EB7, 5ième), il est dit « la translation de
vecteur ». En EB9 (3ième), le vecteur commence à prendre son statut d’objet
mathématique indépendamment de la translation. Il est à chercher la somme de deux vecteurs
consécutifs ou non, nommés par deux points ou par une seule lettre : ou . D’où le choix
de cette classe, il y a possibilité d’émergence des trois conceptions : vecteur libre, vecteur lié
ou conception intermédiaire.

III. SYSTEME DE RESSOURCES DES ENSEIGNANTS

A partir des entretiens avec les enseignants voire les observations de classes, nous
présentons dans la suite le système de ressource de chacun.

1. Système de ressources de E1

Nous avons mené un entretien avec E1 visant à savoir comment il a collecté ses ressources
et comment il les a modifiés pour les utiliser dans son cours. L’enseignant a cherché sur
Internet des éléments pour l’aider à élaborer son cours sur les vecteurs. Il a trouvé sur
Youtube une vidéo sur la relation de Chasles. L’enseignant1 a explicité qu’en consultant
l’internet il n’a rien trouvé d’important que la vidéo sur Youtube. La vidéo parait être utilisée
seulement comme un changement d’environnement puisqu’elle n’a pas montré la spécificité
du vecteur. Il a consulté un manuel scolaire, autre que celui utilisé dans l’école. Selon E1, il a
trouvé dans ce manuel la définition du vecteur : « un vecteur est un segment orienté ». Il a
aussi consulté des préparations du cours et des fiches supplémentaires, il en a choisi trois,
élaborées les années précédentes par un groupe d’enseignants de mathématiques à l’école. De
plus, il a déclaré qu’il a discuté avec un enseignant de physique et a cherché sur internet, mais
n’a rien trouvé d’intéressant ; donc nous considérons que ces derniers actes ne font pas partie
des ressources dans son travail documentaire. En effet, notre objectif est de mettre en relief
l’impact des ressources utilisées par E1 pour construire et mettre en œuvre son cours, pour
ensuite pouvoir émerger sa conception sur les vecteurs.
Durant la mise en œuvre du cours, l’enseignant a montré aux élèves la vidéo trouvée sur
Youtube montrant la relation de Chasles. La vidéo montre en fait, par animation, deux
vecteurs consécutifs AB et BC , et le vecteur somme AC . Cette vidéo permet l’émergence du
vecteur lié. E1 a utilisé de plus les trois fiches supplémentaires portant sur la somme de deux
vecteurs consécutifs et non consécutifs, la relation de Chasles et la règle du parallélogramme.
Il a travaillé en parallèle des exercices du manuel scolaire.
Ainsi, les ressources utilisées par E1 sont : la vidéo, un manuel scolaire, les préparations
des années précédentes et des fiches supplémentaires.

2. Système de ressource de E2

E2 a utilisé l’Internet pour collecter une grande partie de ressources qu’il a utilisées. Il
s’est servi des photos tirées du moteur de recherche « Google », des images et des animations
tirées du site mathématique « www.mathsisfun.com ». Il a consulté aussi les mêmes
préparations des années précédentes consultées par E1. E2 a aussi utilisé dans son travail deux
fiches supplémentaires choisies par E1. Il a utilisé aussi le logiciel Cabri Géomètre 2.
Concernant le lien entre vecteur et force, E2 a demandé à un enseignant de physique de lui
expliquer le rôle et l’utilisation du vecteur en physique.

82 sciencesconf.org:emf2018:223364
EMF2018 – GTX ou SPEY 2

Durant la mise en œuvre du cours, E2 a utilisé des situations trouvées sur Internet pour
définir les caractéristiques d’un vecteur, deux vecteurs égaux, deux vecteurs opposés, somme
de deux vecteurs consécutifs et somme de deux vecteurs opposés à partir des activités
préparées soit sur Power Point soit sur Cabri Géomètre 2. Il a en plus utilisé les deux fiches
supplémentaires comme application de la relation de Chasles et de la règle du
parallélogramme. Il a travaillé aussi les exercices du manuel scolaire.
Ainsi les ressources utilisées par E2 sont : Manuel scolaire, préparations des années
précédentes, fiches supplémentaires, activités sur un site mathématique, images, power point,
Cabri Géomètre et le programme de physique.
Nous détaillons, dans le tableau suivant, les sources consultés par chacun des deux
enseignants et les ressources élaborées suite à la consultation. Nous avons décalé les manuels
scolaires et les préparations des années précédentes puisqu’ils sont des références de base
communes, de plus leur impact ne figure pas explicitement dans la mise en œuvre du cours en
termes d’activités :

Enseignant
E1 E2
Sources
Consultées
3 fiches
3 fiches travaillées en classe 2 fiches travaillées en classe
Supplémentaires
Activités sur un site mathématique sur la translation.
Présentation Power Point sur la translation.
Une vidéo sur la relation de Présentation Power Point sur le vecteur.
Internet
Chasles Présentation Power Point sur le vecteur et la force.
Présentation Power Point sur les vecteurs opposés.
Présentation Power Point sur la relation de Chasles.
Application du « vecteur » en physique.
Programme de Pas de trace
Présentation Power Point sur les forces, les forces
Physique
opposées
Activité sur la définition du vecteur
Activité sur les vecteurs opposés.
Cabri Géomètre Non utilisé
Activité sur la somme de vecteur.
Activité sur la règle du parallélogramme.
Tableau 1- Le travail documentaire de chaque enseignant
Nous remarquons que les deux enseignants ont consulté les mêmes sources (sauf pour
Cabri Géomètre), mais E2 a évidemment élaboré des ressources plus nombreuses voire plus
variées que celles de E1. En effet, E2 emprunte des situations à la physique afin de faire
comprendre à ses élèves la somme de deux vecteurs opposés, par exemple, mais le profit est
bien loin que cela : du côté élèves, ils arriveront à investir des connaissances dans l’une des
disciplines dans l’autre ; du côté enseignant, il montre qu’il conceptualise davantage les
vecteurs et leurs utilisations.
De plus, E2 a bien profité des ressources numériques en vue de la construction du concept
vecteur via différentes activités ayant différentes finalités.

IV. CONCEPTIONS MANIFESTEES ET DISCUSSION

Nous allons présenter le travail mené en classe de chacun des enseignants, afin de détecter
à quelle conception chacun a tendance. Le même exercice peut être résolu de différentes
manières, les terminologies utilisées varient d’un enseignant à l’autre, permettant ainsi de
détecter la conception de chacun.

83 sciencesconf.org:emf2018:223364
Nous avons remarqué durant l’observation que E2 explicite voire insiste sur l’aspect libre
du vecteur : il répétait à plusieurs occasions que le vecteur n’a pas une position fixe et que
deux vecteurs ayant même direction, même sens et même longueur représentent en effet la
même translation. Ces remarques ne sont pas restées au niveau verbal, il les a mis en relief en
travaillant des exercices et des activités, contrairement à E1 qui a signalé une seule fois
qu’une infinité de vecteurs représentent la même translation. En fait, dire que différents
vecteurs ayant même direction, même sens et même module déterminent la même translation
peut engendrer deux conceptions différentes :
- vecteur libre s’il est considéré qu’une translation est déterminée par un seul vecteur, alors
tout vecteur nommé représentant cette translation doit représenter le même vecteur qui la
détermine ;
- vecteur lié s’il est considéré que les vecteurs qui déterminent la même translation sont des
vecteurs égaux, alors des objets différents mais avec des caractéristiques similaires (ça revient
au vocabulaire incontournable (Hayfa, 2006)).
Notons que E2 a présenté des actions portant sur différents contextes d’utilisation du
vecteur : translation, force, terrain du football, etc. en insistant explicitement qu’un vecteur
n’a pas une place fixe. Tandis que E1 a limité l’utilisation du vecteur à la translation.
Nous présentons en parallèle, dans le tableau suivant, les choix des deux enseignants sur
trois tâches. Ces choix sont d’ordre verbal ou technique.

Tâche E1 E2
un vecteur est un segment ayant une définition d’un vecteur est
un sens, une direction et une longueur qu’il représente une translation
un vecteur a-t-il une position
Définition c’est un segment orienté
définie ?
si j’ai la même translation c.-à-d.
c’est un déplacement de A vers B,
deux translations égales c.-à-d.
c’est une translation de A vers B
deux vecteurs égaux
Dans la définition d’un vecteur, le Lorsqu’on décrit un vecteur, on
vecteur AB est un déplacement, décrit une translation de l’origine
Somme de deux vecteurs
translation de A vers B. et le vecteur vers l’extrémité, donc la somme de
consécutifs
vecteurs est une somme de
BC est une translation de B vers C le translation.
déplacement est alors de A vers C
ABCD est un parallélogramme. b)E1 cherche la nature de QRST en b) E2 utilise les mêmes données
a) Construire Q, R, T et S tel montrant géométriquement que ses vectorielles pour montrer que
diagonales se coupent en leurs
que : CQ  AC , BR  DB , milieux, il a dit : « ici, nous ne TO  OQ et RO  OS pour en
parlons pas des vecteurs, les vecteurs déduire par suite que les deux
AT  CA et DS  BD sont utilisés seulement pour trouver diagonales [TQ] et [RS] se coupent
b) Quelle est la nature du les côtés égaux. » dans leur milieu O.
quadrilatère QRST ?
Tableau 2- choix verbales et techniques des enseignants

Les choix des enseignants marquent la prégnance des translations dans les définitions
proposées et dans la détermination de la somme de deux vecteurs.
Notons que E1 se réfère, à côté de la translation, au segment orienté ; en fait c’est une
définition donnée dans les manuels libanais de l’ancien programme (avant 1997) mais cette
définition était suivie par trois sortes de vecteur : lié, glissant et libre. Dans les manuels

84 sciencesconf.org:emf2018:223364
EMF2018 – GTX ou SPEY 2

conformes au nouveau programme, après la réforme de 1997, le segment orienté n’est plus
adopté. Toutefois, dans l’un des manuels les plus utilisés dans les écoles privées, les
caractéristiques d’un vecteur sont : la direction, le sens, le module et le point d’application.
Cette définition renvoie fortement au vecteur lié et elle parait se basée sur le vecteur physique
pas sur le vecteur mathématique. Ceci dit, pour un enseignant qui se limite au contenu de ce
manuel, ayant un système de ressource limité, ne peut concevoir un vecteur que sous son
aspect lié. Pour construire la somme de deux vecteurs par exemple, notamment non
consécutifs, il risque de concevoir la technique comme procédure prescrite à retenir sans
chercher à comprendre pourquoi, ce que nous appelons « conception intermédiaire » ; par
ailleurs, il est à noter l’implicite de la différence entre « le vecteur somme » et « un vecteur
somme » dans l’exercice suivant : Construire la somme + (ayant deux flèches une
nommée et l’autre nommée . Dans ce cas, il est à choisir un point A, puis en respectant les
conditions de deux vecteurs égaux tracer = et = alors la somme est . Ceci en
gardant caché l’unicité ou non de la flèche tracée comme somme des vecteurs-flèches
proposés.
De plus pour E1, le vecteur n’est utile que pour trouver des côtés égaux. Cela montre bien
que pour E1, sa représentation d’utilité et d’utilisation du vecteur est trop limitée. Cette
limitation d’utilité et d’utilisation voire d’aspect va engendrer sans doute une limitation chez
les élèves de E1. Nous estimons que ces limitations sont les fruits des sources consultés et des
ressources engendrées ; nous minimisons la conception initiale de l’enseignant déduite de sa
formation initiale. Ceci car, à l’université il est enseigné les espaces vectoriels qui dépassent
la possibilité de représenter leurs éléments dans le plan ou dans l’espace. Théoriquement la
conception de vecteur devrait être élargie et atteindre des niveaux de conceptualisation
avancés. Mais, nous estimons que l’absence de lien entre vecteur d’un espace vectoriel à
l’université et vecteur du plan ou de l’espace à l’école est la cause derrière une conception de
vecteur déchirée, décomposée, cloisonnée et, à un certain degré, des conceptions étrangèress.
Quant à E2, la définition se base sur la translation, référence antérieure de la classe
précédente. Mais, à partir de la translation il a tenu à montrer aux élèves qu’un vecteur n’a pas
une position unique qu’il a formulée « position définie ». Il est bien clair que E2 mobilise la
conception « vecteur libre » et tient à la faire émerger chez ses élèves. Néanmoins, le
vocabulaire incontournable pour mentionner « deux vecteurs égaux » risque de créer une
ambiguïté autour du concept vecteur, mais c’est un objectif d’enseignement/apprentissage à
atteindre prescrit dans le curriculum libanais. Concernant la recherche de la somme de deux
vecteurs, aussi il se réfère à la translation en indiquant qu’ayant un vecteur alors il s’agit
d’une translation « de l’origine vers l’extrémité, donc la somme de vecteurs est une somme de
translation. ». Evoquer l’origine et l’extrémité d’un vecteur suppose mobiliser la conception
« vecteur lié », mais il est bien connu que nous sommes condamnés à la langue, au
vocabulaire afin de communiquer nos idées. Ainsi, la langue/vocabulaire est l’une des
origines des difficultés du concept « vecteur » (Hayfa, 2006), et qui force souvent
l’émergence de la conception « vecteur lié ».
Lors la résolution du problème choisi, dans le tableau 2, E2 choisit d’investir le concept
vecteur pour résoudre la partie b). Cela montre que pour E2, la représentation d’utilité et
d’utilisation de vecteurs est bien plus large que celle de E1. Notons que le contrat didactique
qui fait que les exercices qui suivent l’explication d’un certain concept doivent l’utiliser dans
leurs résolutions, n’a pas d’effet dans cet exercice. Ce car l’application des connaissances sur
le vecteur peut être réalisée dans a) seulement ; preuve en est, E1 n’a pas utilisé les vecteurs
dans b). L’investissement des connaissances/data riches à travers l’écriture vectorielle peut
permettre aux élèves aussi bien qu’à l’enseignant une conceptualisation meilleurs du concept
vecteur.

85 sciencesconf.org:emf2018:223364
V. CONCLUSION

A partir des entretiens avec les enseignants E1 et E2 qui enseignent chacun une section de
EB9 (brevet) à la même école, complétés par des observations de classes de chacun tout au
long du travail sur les vecteurs, nous pourrons conclure que la richesse de sources permet un
enrichissement du système de ressources qui engendre une conceptualisation meilleurs du
concept vecteur. Ce à deux niveaux : conception du concept lui-même et étendu/champ
d’utilité et d’utilisation.
En effet, pour E1 qui a trouvé, dans un livre, une définition du vecteur comme segment
orienté, il parait attaché à cette définition, probablement elle lui parait facile et tangible. Mais
avec ses sources limitées, il est resté dans la conception « vecteur lié » et, pour des obligations
de programme, dans la « conception intermédiaire ». De plus, sa conceptualisation du vecteur
qui parait limitée a limité le champ d’utilisation de ce concept et par la suite a empêché ses
élèves de susciter la richesse et le profit du « vecteur » en mathématiques. Alors que pour E2,
ses sources sont diverses et variées, non limitées aux mathématiques elles vont même pour
consulter la physique et ses enseignants. Ceci parait entrainer une richesse de ressources voir
une richesse de conception. En effet, E2 a pu mobiliser la conception « vecteur libre » et a fait
de son mieux pour la permettre chez ses élèves. Toutefois, se présente le paradoxe de
concevoir un vecteur se représente en chaque point du plan ou de l’espace conservant la
direction, le sens et le module, alors c’est le même vecteur, et présenter/enseigner les
conditions pour que deux vecteurs soient égaux, alors deux objets mathématiques ont des
caractéristiques similaires, comme deux segments égaux, deux triangles égaux, etc.
Pour conclure, surement le concept « vecteur » qui parait avoir un habillage
géométrique/analytique à l’école même s’il est manipulé algébriquement comme un nombre,
ne ressemble pas aux entités géométriques ni analytiques, il a son propre statut, ses propre
règles de jeux. Toutefois, la richesse de ce concept joue double rôle : facilitateur et confus.
Ajoutons à cela le rôle de la langue/vocabulaire qui risque de limiter la conceptualisation du
vecteur. En fait, Hayfa (2006) a remarqué que le vecteur présente des difficultés inhérentes au
concept lui-même.

REFERENCES

Assaad K. (2015) Impact du travail documentaire des enseignants des mathématiques sur la
conceptualisation des élèves de la notion du vecteur en EB9. Mémoire de Master.
Université Saint Joseph – Liban.
Gueudet, G., & Trouche, L. (2008). Du travail documentaire des enseignants: geneses,
collectifs, communautes. Le cas mathematiques. Education et didactique, 2(3), 7-34.
Hayfa, N. (2006) L'enseignement de la notion de vecteur au Liban après la réforme de 1998.
Analyse anthropologique et conceptuelle sur un échantillon de manuels et d'élèves
francophones. Thèse de Doctorat. LYON I - Université Saint Joseph.
LêThi, H. (1997) Une étude institutionnelle sur l’enseignement des vecteurs au niveau
secondaire au Viêt-Nam et en France. Petit x, 46, 19-52.
Trouche, L., & Gueudet, G. (2014, 1 17). Approche Documentaire. Retrieved from
www.educmath.ens-lyon.fr:
http://educmath.enslyon.fr/Educmath/recherche/approche_documentaire/

86 sciencesconf.org:emf2018:223364
LA RESSOURCE COMME OBJET-AVEC-LEQUEL-PENSER :
EXEMPLE D’UN JEU MATHÉMATIQUE
HÉROUX* Sabrina et MAHEUX**, Jean-Francois

Résumé – Un intérêt grandissant pour les ressources en didactique des mathématiques demande
l’élaboration de cadres afin d’en conceptualiser le rôle et les effets chez les apprenants. Une approche qui
semble avoir été peu explorée jusqu’ici se trouve dans les travaux de Papert (1981) qui met en évidence le
concept d’objet-avec-lequel-penser1. Cette affiche présente l’idée de Papert et en offre une nouvelle
interprétation dans le cadre d’un jeu mathématique vu comme une ressource.
Mots-clefs : Papert, Objet-avec-lequel-penser, Jeu mathématique
Abstract — The interest in mathematics education for resources requires the development of frameworks
to conceptualize their role and effects. Papert’s work (1981) puts forward the concept of object-to-think-
with. This poster presents Papert’s idea and its use to analyse a mathematical game as a resource.
Keywords: Papert, Object-to-think-with, Mathematical game

I. LES RESSOURCES COMME OBJETS-AVEC-LESQUELS-PENSER

L’intérêt grandissant pour les ressources demande l’élaboration de cadres afin d’en
conceptualiser le rôle et les effets (p.ex. Gueudet et Trouche, 2008). Celui de Rabardel (1995)
par exemple met l’accent sur l’appropriation et la transformation de ressources par lesquelles
on conçoit l’apprentissage en lien avec les modes opératoires prévus par le concepteur de
l’outil. Dans cette approche, la ressource sépare (l’activité de) l’individu et l’objet (de cette
activité), qui doivent être reliés par une intention : le « motif » de l’activité (Roth, 2007). Ce
dernier point fait une nuance importante avec le regard posé sur les outils par Papert (1981).
Papert attribue un rôle essentiel à la ressource qu’il qualifie d’inséparable de l’activité (e.g.
mathématique), mais questionne implicitement l’idée de motif au sens de Roth (2007). Nous
nous intéressons donc à l’exemple du jeu mathématique comme ressource.

Préoccupé de faire vivre aux enfants des expériences mathématiques sans une direction
prédéterminée, Papert voit dans l’outil un objet-avec-lequel-penser qui est contexte pour
l’activité quelle qu’elle soit. Pour Papert, l’outil est néanmoins porteur de « semences »
favorisant l’émergence de certaines idées : sans avoir à devenir le sujet explicite de l’activité
des enfants, ces idées peuvent s’intégrer à leur pensée par l’exposition au travail avec l’objet-
avec-lequel-penser (p.ex. Logo). Il caractérise donc ces objets en parlant de la manière dont
ils permettent l’expérimentation autour des idées mathématiques et favorisent l’intuition. Il
explique par contre que l’objet-avec-lequel-penser ne peut être réduit aux connaissances qu’il

*
Université du Québec à Montréal – Canada – sabrina.heroux@gmail.com
**
Université du Québec à Montréal – Canada – jfmaheux@mail.com
1
Autre traduction possible de object-to-think-with

87 sciencesconf.org:emf2018:211473
EMF2018 – GT6 2

met potentiellement en jeu, ouvrant plutôt sur d’autres savoirs (e.g. mathématiques), et qu’il
est aussi en relation avec l’expérience avec le monde de façon plus large.

II. LES JEUX COMME RESSOURCES

Nous proposons d’utiliser la notion d’objet-avec-lequel-penser pour examiner des jeux


comme une ressource utilisée par l’enseignant. Voici l’exemple du jeu Barrage que nous
avons expérimenté avec des élèves de 6-7 ans. Dans ce jeu, les joueurs doivent déposer des
jetons sur la planche en essayant de bloquer l’adversaire. Dans la deuxième phase, on déplace
ses jetons pour former des barrages et capturer les jetons de l’adversaire. Parmi les idées
mathématiques au cœur de Barrage se trouvent des concepts liés à la combinatoire, le joueur
devant considérer différents arrangements. En pratique, ces concepts interviennent
implicitement et les joueurs procèdent généralement d’abord par essais-erreur expérimentant
de façon intuitive. On observe ensuite l’émergence de stratégies (p.ex. la concentration des
jetons) suggérant qu’un travail analytique sur les possibilités se fait bel et bien, qu’on pourrait
modéliser par des graphes. En même temps, il est clair que Barrage ne peut être réduit à ces
notions : par exemple, on distingue des stratégies offensives et défensives dont l’analyse sur
le plan mathématique est complexe. De même, Barrage devient l’occasion d’un travail
d’anticipation (penser plusieurs coups à l’avance, deviner les réactions de l’adversaire) qui
déborde le travail purement mathématique, et font du jeu un contexte où s’exerce une activité
qu’on pourrait dire en lien avec l’expérience du monde de façon plus large.

La notion d’objet-avec-lequel-penser nous invite à regarder les façons de faire et de penser


qui émergent durant l’utilisation d’un jeu par des élèves. On peut voir quels sont les éléments
du jeu et de son contexte qui donnent prise à ces idées et les manières dont un jeu donné, en
problématise certains aspects. Le motif ludique de l’activité de jeu place les idées
mathématiques en second plan, mais elles n’en demeurent pas moins présentes. Le jeu comme
objet-avec-lequel-penser met en présence des notions en leur fournissant un contexte
« naturel » dirait Papert (1981). S’agit-il d’un type particulier de ressource ?

REFERENCES

Papert, S. (1981). Jaillissement de l’esprit. Québec : Flammarion.


Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies. Armand Colin.
Gueudet, G., & Trouche, L. (2008). Du travail documentaire des enseignants : Genèses,
collectifs, communautés. Education et didactique, 2 (3), 7-33.
Roth, W. M. (2007). On mediation: Toward a cultural-historical understanding. Theory &
Psychology, 17 (5), 655–680.

88 sciencesconf.org:emf2018:211473
DESCRIPTEURS DIDACTIQUES D’« EXERCICES DE
MATHEMATIQUES » : BESOINS UTILISATEURS ET
CATEGORISATION ; UTILITE ET UTILISABILITE D’UN MODELE
JOLIVET* Sébastien

Résumé – cette contribution s’inscrit dans le questionnement relatif à la diffusion des ressources et plus
précisément la description de celles-ci. Nous présentons le lien entre un modèle, conçu par nous, de
description didactique d’exercices de mathématiques et le résultat d’une enquête sur les besoins
d’utilisateurs en matière de description d’exercices de mathématiques. Toujours à partir de cette enquête
nous proposons aussi une liste de métadonnées pouvant être associée à un exercice de mathématiques.
Mots-clefs : exercice de mathématiques, métadonnées didactiques, EIAH, modèle
Abstract – We aim at questionning the mathematical resource dissemination, and more particularly their
description. We analyze the requirements of teacher and researcher and we present a model which enables
us to get a description based on didactics criteria.
Keywords: mathematics exercises, didactical metadata, TEL, model

I. INTRODUCTION

Nous situons cette contribution dans le champ des questions liées à la diffusion des
ressources et plus précisément au niveau de leur recherche et de leur recommandation. Pour
cela il est nécessaire que la ressource soit bien décrite, dans le sens où cette description
permette de trouver la bonne ressource au bon moment. Nous nous intéressons plus
précisément à la mise en relation entre ressources et mise en œuvre d’un projet didactique.
Nous présentons le recueil de besoins utilisateurs en matière de description didactique
d’exercices de mathématiques et la capacité d’un modèle de description de ressources à
prendre en charge ces besoins.
Le terme ressource peut avoir une acceptation très large comme le montre par exemple la
diversité des contributions dans Gueudet & Trouche (2010). Pour notre travail nous nous
limitons à celles du type exercices de mathématiques1.
Dans cette contribution nous présentons tout d’abord quelques approches relatives à la
description de ressources (partie II) ; leur analyse permet de caractériser les éléments
nécessaires à un modèle de description didactique d’exercices de mathématiques qui est alors
brièvement présenté dans la partie III. La partie IV.1 est consacrée à la présentation de la
méthode du recueil de besoins utilisateurs en matière de description de ressources, besoins qui
sont catégorisés dans la partie IV.2. La partie IV.3 présente une double confrontation entre
ces besoins et le modèle proposé dans la partie III, évaluant l’utilité du modèle et son
utilisabilité par des utilisateurs non experts du modèle. Nous empruntons ces termes au
domaine des EIAH (Tricot et al., 2003). L’utilité questionne l’adéquation entre l’objectif
défini par le concepteur et la réalisation de cet objectif lors de la mise en œuvre.
L’utilisabilité, elle, est relative à la possibilité pour l’utilisateur de s’approprier
l’environnement.
Le cadre théorique principal utilisé dans notre travail est la théorie anthropologique du
didactique (TAD) (Chevallard, 1992, 1999) en raison du double constat suivant : - un exercice
de mathématiques a pour fonction de solliciter une activité humaine, activité mathématique en

*
Laboratoire d’Informatique de Grenoble, équipe Metah – France – sebastien.jolivet@univ-grenoble-alpes.fr
1
Nous proposons une acceptation large de ce terme par exemple au sens proposé par Bittar (2017), d’activités
proposées par opposition à tout ce qui est assimilable à du cours dans un manuel scolaire.

89 sciencesconf.org:emf2018:214992
EMF2018 – GT6 2

l’occurrence, - il est fondamental de prendre en compte des dimensions institutionnelles lors


de la description des ressources. Nous mobilisons plus particulièrement l’approche
praxéologique, ainsi dans la suite de ce texte nous considérons qu’une activité humaine peut
être modélisée par le biais d’un quadruplet praxéologique [T ; τ ; θ ; Θ] dans lequel un type de
tâches T réunit un ensemble de tâches {ti}i pouvant être réalisées par au moins une technique
τ qui est justifiée par un environnement technologique θ et théorique Θ. C’est en s’appuyant
sur cette modélisation que nous parlons de tâches et de techniques dans les parties suivantes.
Enfin la volonté d’inscrire le travail réalisé dans une perspective EIAH2 nous conduit à
intégrer l’extension du modèle praxéologique construite dans le modèle T4TEL (Chaachoua,
2018).

II. APPROCHES RELATIVES A LA DESCRIPTION DE RESSOURCES

Dans cette partie nous examinons quelques travaux relatifs à la question de la description
de ressources de manière à pouvoir identifier les apports et limites de l’existant. Le premier
paragraphe est relatif à des normes ou standards qui visent à décrire une classe très large de
ressources, le second se réfère à un travail visant un type de ressources particulières et le
troisième présente des travaux inscrits dans une perspective didactique.
Dans son travail, Loiseau (2009) présente un panorama des standards de description de
ressources pédagogiques. Il ressort de cette présentation que les standards de description de
ressources pédagogiques ne permettent pas une description didactiquement ou
pédagogiquement pertinentes. Parmi les standards utilisés on pourra retenir le Learning
Object Metadata (LOM) ou sa déclinaison ScoLOMFR qui se veulent des outils de
description des ressources numériques de l’enseignement scolaire3. Dans ScoLOMFR on peut
constater qu’une seule des neuf familles de métadonnées est centrée sur la pédagogie. Dans
celle-ci les champs retenus et le vocabulaire associé sont loin de permettre une description des
caractéristiques didactiques d’une ressource4. Ils sont aussi fortement liés à l’état de
l’institution scolaire à un temps et un espace donnés.
Dans le projet européen Intergeo le choix a été fait de se focaliser sur un domaine
particulier, la géométrie, et de se concentrer sur les ressources issues de la géométrie
dynamique. Par ailleurs les acteurs ont aussi questionné la qualité des ressources. Comme
signalé par les auteures dans (Trgalova, Jahn, & Soury-Lavergne, 2009) le projet s’est
intéressé à « trois grands objectifs (…) : interopérabilité de nombreux logiciels de GD,
mutualisation de ressources et démarche qualité concernant ces ressources ». La diversité des
pays impliqués dans le projet, et donc des systèmes scolaires, a amené à questionner la
relativité institutionnelle de telle ou telle description de ressource et les moyens de mener une
recherche de ces ressources (Libbrecht & Desmoulins, 2009).
Enfin certains travaux ont concerné de manière spécifique le type de ressource « exercices
de mathématiques ». Une première approche est de se centrer sur le contenu de l’exercice
avec la définition d’une typologie basée sur les questions posées comme cela est proposé dans
Bodin (2009) ou une centration sur les objectifs cognitifs relatifs à l’activité mathématique
comme réalisé dans la taxonomie proposée par Gras (1979). Une autre approche est
d’examiner les exercices en situation d’utilisation et de définir des critères permettant
d’évaluer la difficulté d’un exercice en prenant en compte les éléments du contexte

2
Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain
3
Voir le site officiel : lom-fr.fr/scolomfr/
4
Nous n’avons pas la place de développer davantage ici, le lecteur intéressé pourra consulter sur cette page
(https://www.reseau-canope.fr/scolomfr/se-documenter.html ) la carte heuristique dynamique et ses vocabulaires

90 sciencesconf.org:emf2018:214992
d’utilisation (la classe, les apprentissages antérieurs des élèves…) comme proposé dans les
travaux de Castela (2008) ou de Robert & Rogalski (2002).
En bilan de la présentation de ces quelques travaux nous retenons les éléments suivants :
- Les limites des standards et normes pointées par Loiseau nous semblent importantes
pour au moins deux raisons. La première est la faiblesse, pour ne pas dire l’absence,
d’éléments de nature didactique. En effet les seuls éléments présents dans la famille
pédagogie relèvent au mieux du genre de tâche. La deuxième est le lien fort qui est
opéré entre la ressource décrite et une institution posant ainsi la question de la
pérennité temporelle et spatiale de cette description.
- La question de la qualité de la ressource, intégrée dans InterGeo, ne nous semble pas
adaptée à une perspective d’indexation en raison de sa dimension subjective et de sa
corrélation forte à un contexte et des modalités d’utilisation. Dans InterGeo cette
question était gérée par la multiplicité de retours utilisateurs, ce qui n’est pas en lien
avec notre démarche. Par contre la focale mise sur la relativité géographique du
vocabulaire utilisé pour décrire et nommer, s’inscrit plus largement dans la question de
la relativité institutionnelle du savoir mise en évidence dans la TAD. L’objectif
d’interopérabilité entre différents systèmes nous semble aussi importante même si nous
ne l’abordons pas dans cette contribution.
- Les travaux menés par Robert ou Castella nécessitent de connaître le contexte
d’utilisation de la ressource pour pouvoir la caractériser, notamment en terme de
difficulté. Pour notre part nous souhaitons une description indépendante de ce contexte
d’utilisation. Il est toutefois pertinent d’interroger la possibilité de calculer certaines
informations complémentaires liées à un contexte particulier à partir des informations
initialement contenues dans la description.
Si dans le cadre de son travail Loiseau s’intéresse à des ressources de type « texte
authentique en langue étrangère » et donc à des ressources qui ne sont pas construites avec
une finalité pédagogique et/ou didactique, nous nous intéressons, pour notre part, à des
ressources de type exercice de mathématiques qui embarquent une intention didactique
originelle (celle qui a guidé le concepteur de la ressource). La question de la (ré)association
entre une ressource et une ou des intentions didactiques est donc posée.

III. UN MODELE POUR DECRIRE LES RESSOURCES

Au regard du bilan réalisé précédemment nous visons donc à proposer un modèle de


description de ressources présentant les caractéristiques suivantes :
- Etre basé sur des critères didactiques,
- Etre indépendant du descripteur,
- Etre compatible (représentation et calculabilité) avec une perspective EIAH5
- Ne pas être lié à une institution particulière mais permettre de déterminer l’adéquation
institutionnelle
- Permettre la mise en relation d’un projet d’étude d’une organisation mathématique et
d’une ressource
Nous présentons ce modèle dans Jolivet (2018) et ne le détaillons pas ici. Retenons qu’il
est appuyé sur un modèle praxéologique de référence (MPR) (Bosch & Gascon, 2005) du
5
Nous signifions par-là que les différents objets manipulés doivent être définis de manière à pouvoir être
représentés informatiquement et que l’on puisse effectuer des calculs sur ces représentations. La prise en compte
de la perspective EAIH signifie que le travail réalisé doit pouvoir déboucher sur la production ou
l’enrichissement de services (diagnostic, aide à la conception de parcours d’apprentissage…)

91 sciencesconf.org:emf2018:214992
EMF2018 – GT6 4

domaine des ressources à décrire et d’une représentation informatique de ce MPR


(Chaachoua, Ferraton, & Desmoulins, 2013). Il propose de décrire une ressource selon trois
dimensions. La dimension tâches comprend à la fois la structuration de l’exercice (questions,
sous-questions…) et les tâches à réaliser. La dimension ostensifs intègre l’ensemble des objets
ostensifs (Bosch & Chevallard, 1999) mobilisés dans l’exercice, qu’ils soient présents pour
définir la tâche, fournir des éléments de la technique ou orienter ou imposer le choix de telle
ou telle technique. Enfin, la dimension relations entre les tâches permet de déterminer, au
travers de quatre relations si deux tâches relèvent du même type de tâches ; si une tâche est
une spécialisation d’une autre ; si deux tâches relèvent d’un même type de tâche plus
générique et enfin si une tâche est utile pour en réaliser une autre.

IV. DESCRIPTEURS D’UN EXERCICE DE MATHEMATIQUES ET LIENS AVEC LE


MODELE

Nous présentons ici une partie des résultats d’une enquête qualitative menée selon la
méthode du focus group. Elle visait à répondre à différentes questions dont trois sur lesquelles
nous revenons dans cet article : Q1 : Quels sont les besoins6 pour décrire des ressources et
peut-on les catégoriser ? ; Q1’ : Ces besoins sont-ils identiques selon les profils les
définissant ? Q2 : La dimension ostensifs de notre modèle est-elle pertinente ? ; Q3 : notre
modèle est-il utile et utilisable au regard des besoins exprimés ?

1. Méthodologie

Comme nous interrogeons notamment les différences et similitudes selon les participants,
nous avons travaillé avec deux groupes, chacun de six participants. Le premier réunit des
participants qui ont en commun le fait d’être chercheur-e-s, ceux du deuxième groupe ont en
commun d’être praticien-ne-s. Ne pas mélanger ces profils avait pour motivation de ne pas
avoir à gérer trop de régulations dues à des incompréhensions entre utilisation recherche et
utilisation métier, de vocabulaires parfois communs. Tous les participants sont amenés à
utiliser, prescrire, analyser, chercher ; et plus marginalement produire ; de telles ressources.
Le focus group recherche (noté FGR par la suite) a regroupé six chercheurs, cinq en
didactique des mathématiques et un en sciences de l’éducation. Le focus group praticiens
(noté FGP par la suite) a regroupé six enseignants (deux en collège, deux en lycée, un à mi-
temps en lycée et à mi-temps dans une ESPE et un à temps plein dans une ESPE). FGR et
FGP ont été organisés selon les mêmes modalités en trois grandes phases : phase 1 production
d’une liste de descripteurs par chaque participant et enrichissement de cette liste à partir de la
consigne suivante « à partir de votre expérience et en vous appuyant si nécessaire sur les
énoncés mis à disposition7, proposer le plus possible d’éléments qui vous semblent pertinents
pour décrire des ressources de ce type » – phase 2 classement, par chaque participant, de ces
descripteurs en quatre niveaux d’importance et échanges – phase 3 liaison, si possible, entre
les descripteurs et les trois dimensions du modèle présenté dans le paragraphe III. Les phases
1 et 2 sont totalement indépendantes du modèle de description, il est d’ailleurs présenté aux
participants, sans utiliser le vocabulaire spécifique de la TAD pour le FGP, uniquement au
début de la phase 3.

6
Dans notre cas il s’agit plus de besoins potentiels, en effet les participants n’étaient pas en situation de devoir
répondre à cette question pour des motivations extrinsèques à la participation au focus group.
7
Chaque participant disposait de 50 énoncés, extraits de divers manuels de collège, qui avaient été
volontairement totalement décontextualisés (suppression de toute information relative à un chapitre, une
typologie d’exercice…).

92 sciencesconf.org:emf2018:214992
2. Production de descripteurs par les participants puis catégorisation par le chercheur
des descripteurs

Lors de la phase 1 il était attendu que chaque participant produise une liste de descripteurs
lui paraissant pertinents pour décrire un exercice de mathématiques. Pour favoriser la
réflexion chaque participant disposait d’un corpus de cinquante exercices provenant de divers
manuels de collège, pris dans différents chapitres et pour lesquels tout élément de contexte
avait été supprimé (information renvoyant à une typologie d’exercice propre à tel ou tel
manuel, référence à un chapitre…). Une fois la première liste de chaque participant produite,
un temps collectif a eu lieu durant lequel chacun a pu communiquer ses descripteurs, apporter
des précisions si demandées par d’autres, et éventuellement enrichir sa liste initiale de
descripteurs proposés par d’autres participants. Nous nommons descripteurs produits ceux
créés par un participant et descripteurs empruntés ceux repris suite à échange avec un autre
participant. C’est le résultat de cette première phase du focus group que nous allons
maintenant analyser.
A l’issue de la phase 1, 165 descripteurs (116 descripteurs produits et 49 descripteurs
empruntés) ont été produits permettant ainsi de répondre à la première moitié de Q1. Pour
traiter la deuxième moitié de Q1 (catégorisation) nous avons choisi de considérer les 165
descripteurs et pas uniquement les 116 initiaux dans la mesure où, lors des emprunts, des
reformulations ont parfois eu lieu apportant un éclairage complémentaire sur le sens de tel ou
tel descripteur pour l’emprunteur. Une analyse des descripteurs nous a permis de définir treize
catégories. Si elles n’ont pas été définies a priori, elles sont cependant appuyées sur un état de
l’art réalisé précédemment concernant l’existant en matière de description de ressources et
partiellement présenté dans le II. Les dénominations ont été choisies par nous et sont
volontairement assez neutres dans le sens où elles évitent de référer à un cadre théorique
particulier. Lors de la répartition des descripteurs produits nous avons été amené à dissocier
13 descripteurs en deux ou trois nouveaux descripteurs. Ainsi ce sont 183 descripteurs qui ont
été répartis dans les différentes catégories. Nous présentons brièvement la définition de ces
catégories en indiquant entre parenthèses (effectif descripteurs produits / effectif descripteur
empruntés). Pour certaines nous ajoutons quelques éléments significatifs d’analyse.
- Source (2 ; 3) : descripteurs relatifs à l’origine de la ressource (auteur(s), lieu de
publication). Aucun descripteur ne provient du FGP, deux ont été produits par le
chercheur 1 et repris par trois autres chercheurs.
- Niveau scolaire (4 ; 5) : descripteurs qui évoquent la notion de niveau associé à une
ressource. Deux approches sont présentes, la première fait référence à une institution
générique (classe de 4e, programmes 2015) l’autre instancie le niveau au lieu d’usage.
- Domaine (22 ; 3) : descripteurs qui font références à un élément que l’on pourrait placer
sur l’échelle de codétermination du didactique proposée par Chevallard (Chevallard,
2002b). Par exemple « équation » ou « algèbre » ou « géométrie plane, théorème de
Thalès ».
- Prérequis (8 ; 5) : descripteurs qui font référence à l’équipement praxéologique
nécessaire à l’élève pour réaliser la ou les tâches données.
- Matériels (8 ; 1) : descripteurs qui font référence à la présence de matériels tangibles
(instruments de géométrie) ou de matériels numériques (logiciels, calculatrice). Chaque
matériel peut être d’une part convoqué – non convoqué – interdit et d’autre part utile –
nécessaire.
- Modalités pédagogiques (2 ; 6) : descripteurs qui interrogent d’une part l’organisation
des élèves (individuel, groupe, classe entière) et d’autre part le lieu d’utilisation de la
ressource. Cette catégorie est peu présente chez les chercheurs (1 ; 1) mais importante
pour les praticiens (1 ; 5).

93 sciencesconf.org:emf2018:214992
EMF2018 – GT6 6

- Durée (2 ; 3) : descripteurs qui associent une durée à la ressource. Cette durée peut être
a priori ou constatée sur un ensemble d’usages.
- Nature (5 ; 1) : descripteurs qui caractérisent la ressource pour ce qu’elle est en
s’appuyant soit sur du vocabulaire métier (activité flash, tâche complexe…) ou du
vocabulaire issu de la didactique (problème ouvert).
- Visuel (18 ; 5) : descripteurs qui font référence à des éléments visibles. Ils mobilisent
notamment des références généralistes (mode de Bruner ; registres sémiotiques de
Duval ; ostensifs de Bosch et Chevallard) ou spécifiques (dessin – figure).
- Fonction (28 ; 3) : descripteurs qui définissent la ressource au travers de son objectif
didactique, nous rattachons cette catégorie aux moments didactiques définis par
Chevallard (2002a) (travailler une technique ; construire le bloc technologico-
théorique).
- Activité (24 ; 5) : descripteurs qui définissent la ressource par l’activité qu’elle porte.
Nous rattachons cette catégorie à une taxonomie des activités cognitives en
mathématiques, par exemple celle de Gras (1979). Par exemple « modéliser » ; « (…)
raisonner, conjecturer ».
- Difficulté (5 ; 7) : descripteurs qui renvoient à la difficulté de la ressource.
- Non classé (6 ; 2) : cette catégorie regroupe les 8 descripteurs (moins de 5% de l’effectif
total) qui ne peuvent être ni regroupés ni liés aux catégories précédentes. Exemple « Les
éventuels préjugés sociaux véhiculés par les ressources (racisme, sexisme) ».
Ainsi nous pouvons répondre positivement à la question Q1, d’une part en raison de la
diversité des descripteurs produits (plus d’une quinzaine par participant en moyenne) et
d’autre part en raison de la possibilité qu’il y a eu de définir un nombre raisonnable de
catégories permettant de les organiser presque tous. Par ailleurs, nous avons noté une
ambiguïté possible quant à la catégorie de rattachement pour seulement moins de 10% (sur
183) des descripteurs. Concernant la question Q2, nous interprétons le volume important de
descripteurs de la catégorie visuel comme un élément amenant une première réponse positive
à cette question.

3. Liens entre le modèle et les besoins utilisateurs

Pour répondre à Q3 (utilité et utilisabilité), au regard des descripteurs produits, nous avons
procédé à une mise en relation modèle – descripteurs. Concrètement il s’agit, pour chaque
descripteur, de répondre à la consigne suivante « pensez-vous possible de retrouver les
informations de votre descripteur à partir des informations contenues dans une ou plusieurs
dimensions du modèle ? Si oui, laquelle ou lesquelles ? ». Cette mise en relation a été réalisée
avec deux points de vue que nous avons ensuite comparés. Tout d’abord les participants aux
focus group ont, individuellement, mis en relation leurs descripteurs et le modèle. Par la suite
le chercheur, sans prendre connaissance des relations réalisées par les participants, a aussi
relié les 1658 descripteurs au modèle. Nous avons ensuite procédé à une comparaison entre les
traitements réalisés selon les deux points de vue.
Parmi les résultats de cette étude comparative nous retenons en particulier :
- Pour les participants aux focus groups, seuls 12 descripteurs sur 165 ne peuvent pas être
obtenus à partir des informations issues du modèle, 14 pour le chercheur. Dans les deux
cas cela représente moins de 10% des descripteurs. On trouve en particulier les
descripteurs en lien avec l’origine de la ressource.

8
Nous avons travaillé à ce moment-là avec les 165 descripteurs initiaux et non plus avec les 183 obtenus lors de
la répartition dans les catégories.

94 sciencesconf.org:emf2018:214992
- Pour 47 descripteurs les participants et le chercheur ont opéré exactement la même mise
en relation (i.e. mêmes dimensions mobilisées et mêmes dimensions non mobilisées)
entre les dimensions du modèle et le descripteur. Pour 73 autres descripteurs il y a une
différence sur une seule dimension (i.e. mobilisée pour le participant et non mobilisée
par le chercheur ou vice-versa).
- Dans seulement 7 cas le chercheur et le participant n’ont qu’une ou aucune valeur en
commun.
- Quand il y a divergence entre le chercheur et le participant dans la majorité des cas c’est
que le chercheur mobilise au moins une dimension supplémentaire du modèle par
rapport au participant.
Nous concluons de cette étude que la réponse à Q3 est positive. D’une part le modèle
construit semble utilisable assez simplement par des non experts du modèle et d’autre part il
permet a priori de répondre à la très grande majorité des besoins de description d’une
ressource exprimés par les participants aux focus-groups. Relativement à Q2, la dimension
ostensifs est mobilisée 49 fois (30%) par les participants et 76 fois (46%) par le chercheur. Si
l’écart n’est pas négligeable, les deux valeurs plaident pour l’existence de cette dimension. La
question est maintenant évidemment celle de la méthode pour relier la description d’un
exercice obtenue selon le modèle aux différents descripteurs. Ceci est un autre aspect de notre
travail que nous ne présentons pas dans cette contribution.

V. CONCLUSION

En terme de résultats nous disposons donc d’un modèle qui permet d’une part de prendre
en compte les objectifs de qualité de la description didactique d’une ressource de type
exercice, et qui d’autre part semble permettre de calculer une part importante des éléments
relatifs aux besoins exprimés par des utilisateurs de ressources de ce type. Par ailleurs,
l’utilisation du modèle sur un nombre significatif d’exercices issus de différentes sources,
actuellement en phase de réalisation, devrait permettre de confirmer l’utilisabilité du modèle
produit.
Concernant la méthodologie, les participants aux focus groups ne représentent pas
l’ensemble des utilisateurs, par exemple nous n’avons pas encore intégré à notre enquête les
éditeurs de ressources qui ont des besoins spécifiques, cependant nous avons obtenu un
résultat quantitativement et qualitativement significatif. Nous pourrions, mais cela ne fait pas
sens par rapport à notre travail immédiat, compléter l’enquête réalisée par une étude
quantitative, sur une population plus large, à partir des descripteurs obtenus par notre
approche qualitative.
Parmi les questions et perspectives soulevées par ce travail nous en soulignons deux. La
première est la possibilité d’alimenter, partiellement, de manière automatique un ensemble de
métadonnées standardisé (type ScoLOM.Fr par exemple) à partir des éléments contenus dans
la description basée sur le modèle. La seconde est celle liée au pendant de l’indexation qu’est
la recommandation : quelle mise en relation d’une ressource décrite à l’aide du modèle avec
un ou plusieurs projets didactiques ? Trois axes principaux sont exploités pour ce travail en
cours : la théorie de l’intentionnalité de Portugais (1999), les moments didactiques de
Chevallard (Chevallard, 2002b) et la difficulté d’un exercice au sens de Robert (2002) et
Castella (2008).

REFERENCES

95 sciencesconf.org:emf2018:214992
EMF2018 – GT6 8

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97 sciencesconf.org:emf2018:214992
LA NOTION DE SUPPORT, AU CENTRE D’UN MODÈLE DES
SITUATIONS D’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE, RESSOURCE POUR
COMPRENDRE ET POUR FAIRE
*
LEROYER Laurence

Résumé – À partir des résultats d’une recherche consacrée à la question des ressources dans le travail des
formateurs d’enseignants et plus spécifiquement lorsqu’ils élaborent des scénarios de formation en
mathématiques, nous avons élaboré une modélisation où « supports de formation » et « postures de
formateur » sont articulés. Étendue aux situations de classe, cette modélisation constitue une ressource
pour penser la transmission des savoirs à partir des supports de formation ou d’apprentissage.
Mots-clefs : ressources, support de formation, support d’apprentissage, posture de formateur, posture
d’enseignant
Abstract – Our research on the resources in the training design work of teacher trainers and more
particularly in mathematics led us to develop a conceptual model in which trainer postures and training
supports are linked. We extended this model to teaching situations. This conceptual model constitutes a
resource to think of transmission of the knowledge from training supports or learning supports.
Keywords: resources, learning support, training support, teacher postures, trainer postures

Lorsqu’un formateur doit concevoir une action de formation ou lorsqu’un enseignant doit
élaborer une séquence ou séance d’enseignement, une même question se pose à eux : celle des
supports, supports de formation à destination des formés pour l’un et supports d’apprentissage
à destination des élèves pour le second. Le choix des supports qui vont sous-tendre l’activé
des formés ou des élèves est important. Ces derniers assurent une médiation entre le
formateur et les formés ou l’enseignant et les élèves. Ils participent de la transmission des
savoirs.
Pour faire ce choix, formateurs et enseignants disposent de nombreuses ressources dont des
« ressources pour enseigner » qui « portent des intentions spécifiques de leurs concepteurs et
des institutions impliquées dans leurs conceptions ou leurs usages » ou bien encore des
« ressources conçues par l’enseignement » comme par exemple des productions d’élèves
(Gueudet et Trouche, 2010, p. 357). Au cours de leur travail de conception, formateurs et
enseignants vont interagir avec ces ressources en les sélectionnant, les modifiant, etc. pour
produire leur(s) support(s) de formation ou d’apprentissage qui sous-tendront leur action
professionnelle. Nous basant sur l’approche instrumentale (Rabardel, 1995), nous considérons
le support de formation ou d’apprentissage comme un artefact matériel constitué d’un
médium (papier, son, vidéo..) et d’informations. Associé à des schèmes d’utilisation, il
constituera un instrument de formation ou un instrument d’enseignement. En référence à
l’approche documentaire du didactique (Gueudet et Trouche, 2008) le support de formation
peut être entendu comme des ressources recombinées qui, associé à des schèmes, selon une
classe de situations données, conduit à la production d’un document.
Depuis une dizaine d’années, le travail documentaire des enseignants en mathématiques a
fait l’objet de recherches. Deux ouvrages en témoignent : celui de Gueudet et Trouche (2010)
et celui de Remillard, Herbel-Eisenmann & Lloyd (2009). D’une manière non exhaustive, ces
travaux portent sur : l’usage des ressources par les enseignants, l’analyse des ces ressources
par ces derniers, les effets sur les élèves selon ces usages, le mode de conception des
ressources qu’il soit collectif ou individuel ou bien encore la diffusion des ressources.

*
Université de Caen Normandie, ESPE de l’académie de Caen, CIRNEF (EA 7454) – France –
laurence.leroyer01@unicaen.fr

98 sciencesconf.org:emf2018:214172
EMF2018 – GT6 – LEROYER 2

Dans la conférence d’ouverture du XXXXIème colloque Copirelem, Bueno-Ravel et


Gueudet (2014) s’intéressent aux ressources destinées aux professeurs des écoles mais
également aux formateurs.
Notre propos s’inscrit dans la continuité d’un travail de recherche sur la question des
ressources dans le travail des formateurs plus spécifiquement lorsqu’ils conçoivent des
actions de formation en mathématiques. Les premiers résultats de cette recherche nous ont
amenée à articuler la question des supports de formation avec celle des postures de formateurs
nous conduisant à l’élaboration d’une modélisation, généralisée à l’ensemble des situations où
des phénomènes d’enseignement/apprentissage sont en jeu (situation de classe, situation de
formation d’enseignants, situation de formation de formateurs). Nous présenterons, dans un
premier temps, cette modélisation dans sa forme initiale puis généralisée. Dans un second
temps, l’analyse d’un scénario et des supports de formation conçus par un formateur nous
permettra de mettre en évidence la contribution de cette modélisation à une meilleure
compréhension des interactions entre formateurs (ou enseignants dans la forme généralisée)
avec les ressources. Cette modélisation organisée autour de la notion de support qui interroge
la capacité à penser la transmission des savoirs à partir des supports tant par les formateurs
que par les enseignants constitue également pour ces derniers une ressource « pour faire »
dont l’usage est potentiellement source de développement professionnel. Nous mettrons en
évidence en quoi cette modélisation constitue une « ressource » pour faire.

I. GENESE, CONCEPTION ET GENERALISATION DE LA MODELISATION

1. Une modélisation qui s’origine dans un travail de recherche sur les ressources dans le
travail des formateurs en mathématiques

La modélisation que nous allons présenter est issue d’un travail de recherche interrogeant
la question des ressources dans le travail de conception d’action de formation en
mathématiques par des formateurs du premier et du second degrés (conseillers pédagogiques
et formateurs académiques1). Le corpus de cette recherche est constitué d’entretiens au cours
desquels nous demandions aux formateurs, en s’appuyant sur une action de formation en
mathématiques qu’ils avaient conçue et allaient mettre en œuvre, d’expliciter celle-ci en
s’appuyant sur leur déroulé de formation et les supports de formation utilisés. Ces deux
éléments s’ajoutaient ainsi au corpus. Lors de ces entretiens, des questions visaient également
à obtenir des renseignements quant aux caractéristiques des formateurs : parcours
professionnel et universitaire, place des mathématiques dans ces parcours, sentiment de
compétences en mathématiques du point de vue des savoirs disciplinaires et didactiques,
formation personnelle et institutionnelle en mathématiques, conceptions relatives au savoir,
aux formés, à la formation.
L’analyse des données nous a conduit à penser un lien entre les supports de formation
conçus par les formateurs et les postures de formateurs (Leroyer, 2016, à paraître). Prenant
appui sur la modélisation des postures de formateurs de Bailleul et Thémines (2013), nous
avons retravaillé et développé celle-ci en articulant postures de formateurs et supports de
formation (Leroyer et Georget, 2017). Ces supports apparaissent comme cristallisant et

1
Les conseillers pédagogiques exercent dans le premier degré. Auparavant professeurs des écoles, leurs missions
sont l’accompagnement pédagogique des maîtres et des équipes d’école, la formation initiale et continue des
enseignants et la mise en œuvre de la politique éducative. Les professeurs formateurs académiques exercent dans
le second degré. Ils ont à la fois une mission d’enseignement – ou d’éducation s’ils sont conseillers principaux
d’éducation (CPE) – auprès d’élèves, et une mission de formation initiale ou continue auprès des enseignants (ou
CPE). Les compétences de formateurs sont reconnues par une certification professionnelle spécifique.

99 sciencesconf.org:emf2018:214172
matérialisant ces postures de formateurs. Pour Bucheton et Soulé (2009) la posture est « un
schème préconstruit du “penser-dire-faire” », convoqué par le sujet pour répondre à une
tâche donnée. Cette posture est « construite dans l’histoire sociale, personnelle et scolaire du
sujet ». Elle est « à la fois du côté du sujet dans un contexte donné, mais aussi de l’objet et de
la situation, ce qui en rend la saisie difficile et interdit tout étiquetage des sujets ». Ainsi, en
fonction du système de ressources et de contraintes de l’activité, le formateur peut
potentiellement adopter différentes postures au cours de la formation et d’une formation à
l’autre.

2. Une modélisation où support de formation et postures de formateurs sont articulés

Selon Bailleul et Thémines (2013), le formateur, lorsqu’il conçoit une formation, est
conduit à se poser plusieurs questions qui portent sur : les savoirs à étudier et à transmettre, la
logique de leur présentation et la place donnée aux formés et aux activités proposés. Dans la
modélisation, présentée figure 1 ci-après, ces questions se traduisent par la présence de quatre
dimensions : les savoirs référés aux savoirs professionnels, l’organisation/opérationnalisation
qui comprend l’organisation spatiale, matérielle, temporelle, les formés et les tâches.

Figure 1 – Quatre postures de formateur (d’après Bailleul et Thémines, 2013)

Pour chacune de ces dimensions, le formateur opère des choix qui peuvent générer des
tensions. Ainsi, du point de vue de la prise en compte du formé relativement aux savoirs, si
les besoins exprimés par les formés, leur histoire professionnelle sont pris en compte dans la
formation pour faire évoluer leur rapport au savoir, la continuité est privilégiée. Du point de
vue de la fonction des savoirs relativement à la tâche proposée, si les savoirs sont une fin en
soi, la théorisation est privilégiée. Si les savoirs sont une réponse à un problème
professionnel, c’est la pragmatisation qui est privilégiée. Du point de vue de la place donnée
aux formés relativement à l’organisation, si les formés sont acteurs, l’implication est
privilégiée. Si ce n’est pas le cas, c’est l’application qui est privilégiée. Du point de vue de la
logique sur laquelle se fonde l’organisation et la tâche proposée, si l’organisation et les tâches
visent à amener les formés à construire les savoirs, la construction est privilégiée et dévoluée
aux formés. Si l’organisation choisie et les tâches visent la transmission des savoirs aux
formés, la transmission est alors privilégiée.
A partir de ces tensions, quatre postures de formateurs sont identifiées :
- La posture d’accompagnateur réfère à la prise en compte des besoins exprimés par les
formés, de leur histoire dans une recherche de continuité et en les impliquant ;

100 sciencesconf.org:emf2018:214172
EMF2018 – GT6 – LEROYER 4

- La posture d’épistémologue réfère à des savoirs présentés dans une recherche de rupture
et constitue une fin en soi ;
- La posture de didacticien réfère à des tâches proposées qui visent la construction du
savoir par les formés dans un souci pragmatique où le savoir est une réponse à un problème
professionnel ;
- La posture de technicien réfère à des savoirs transmis que les formés appliquent.
Suite à nos premiers résultats de recherche, nous avons formulé l’hypothèse que le support
de formation cristallise2 en les matérialisant les postures de formateurs.
Nous appuyant sur les effets possibles des supports de formation sur les formés, nous
avons envisagé qu’un support de formation pouvait être porteur de :
- relations, d’interactions entre formés et/ou entre formateurs et formés ;
- d’une guidance ;
- de savoirs professionnels explicites ;
- d’actions, d’élaborations visant la construction de savoirs.
Selon ce que le support « porte », des tensions peuvent apparaître. Ainsi si le support est
porteur d’une guidance, les formés seront conduit à appliquer ce qui leur est demandé à
l’inverse d’un support porteur d’interactions conduisant les formés à s’impliquer. Nous avons
mis ainsi en évidence plusieurs tensions (cf. figure 2, ci-après).
Ceci nous a conduit à identifier quatre dimensions d’un support de formation : une
dimension liée aux savoirs, la dimension épistémologique, une dimension liée aux tâches, la
dimension didactique, une dimension liée à l’organisation, la dimension technique et une
dimension liée aux formés, la dimension relationnelle référée à la posture d’accompagnateur.

Figure 2 – Les supports de formation, une cristallisation des postures de formateur

2
Au sens de faire converger des éléments épars

101 sciencesconf.org:emf2018:214172
3. Une modélisation généralisable à l’ensemble des situations où des phénomènes
d’enseignement/apprentissage sont en jeu

Si les savoirs visés pour les formés par les formateurs diffèrent des savoirs visés par les
enseignants pour leurs élèves, des similitudes dans la conception de leur action de formation
ou d’enseignement existent du point de vue de la question des ressources et du choix des
supports de formation pour l’un et d’apprentissage pour l’autre. À partir de ce parallèle établi
entre situations de formation et situations d’enseignement, nous avons donc postulé que la
modélisation initiée à partir d’une recherche sur l’activité de conception des formateurs
pouvait être généralisée à trois niveaux : celui de la classe, celui de la formation d’enseignants
et celui de la formation de formateurs. En effet, dans chacun de ces niveaux, des processus
d’enseignement/apprentissage médiés par des supports ont lieu.
Ainsi, dans une situation de conception d’une séquence/séance d’enseignement ou d’un
scénario de formation d’enseignants ou de formateurs, les supports à destination des élèves,
des enseignants ou des formateurs sont envisagés comme cristallisant les postures de
formateurs de formateurs, de formateurs d’enseignants ou d’enseignants, et provoquant
différents types d’activité chez les élèves, les enseignants ou les formateurs. Dans cette
modélisation, les supports assurent la médiation des savoirs entre l’enseignant et l’élève ou
entre le formateur et le formé. C’est pourquoi nous avons intitulé cette modélisation « penser
la transmission des savoirs à partir des supports d’enseignement/apprentissage », titre qui
réfère également à la fonction de ressource « pour comprendre » et « pour faire » que nous
allons exposer dans la partie suivante.

Figure 3 – Penser la transmission des savoirs à partir des supports d’enseignement/apprentissage

102 sciencesconf.org:emf2018:214172
EMF2018 – GT6 – LEROYER 6

II. UNE MODELISATION A LA FOIS RESSOURCE « POUR COMPRENDRE » ET


RESSOURCE « POUR FAIRE »

Pour appréhender la fonction de ressource « pour comprendre » mais aussi de ressource


« pour faire » de la modélisation, nous exposons deux exemples référant à un même niveau de
situation, celui de la formation. La modélisation, également éprouvée au niveau de la classe,
nous conduira à présenter lors de notre communication un exemple relatif à ce niveau.

1. Un exemple illustrant la dimension ressource « pour comprendre »

Dans notre thèse, centrée sur le rapport au support d’enseignement3 des enseignants du
premier degré lorsqu’ils préparent leur enseignement en mathématiques (Leroyer, 2013), nous
avons élaboré une typologie de ces usages précisant ceux définis par Brown (2009). Si nous
avons mis en évidence l’influence de certaines variables sur ces usages (opinion des
enseignants sur les supports d’enseignement, niveau de classe, relation à la discipline), les
conceptions de l’enseignant relatives au savoir, aux apprenants, à l’apprentissage et à
l’enseignement n’ont pas été interrogées. En interrogeant les supports
d’enseignement/apprentissage, la modélisation permet d’appréhender les choix des
enseignants ou formateurs quant aux savoirs à étudier et à transmettre, la logique de leur
présentation, ainsi que la place donnée aux élèves et aux activités proposées. Nous proposons
la relecture d’un cas issu de notre corpus lié à notre recherche sur la question des ressources
dans le travail des formateurs permettant de mettre en évidence comment les supports
d’enseignement / apprentissage, réfèrent à ces choix et aux conceptions qui peuvent les sous-
tendre.
À partir de l’analyse des supports et de leur fonction au sein de la formation déduite par
rapport aux tâches prescrites présentes dans le scénario de formation, nous analysons les
dimensions dominantes des supports de formation proposés. Puis, à partir de l’analyse des
entretiens où les intentions des formateurs et leur rapport aux savoirs, aux formés, aux tâches,
et à l’organisation apparaissent, nous identifions les postures de formateurs. Enfin, nous
confrontons ces deux analyses, ce qui nous permet d’apprécier l’adéquation entre les
dimensions des supports de formateurs observées et les postures de formateurs identifiées.
Nous nous intéressons ici au scénario et aux supports de formation conçus par Agnès dans
le cadre d’un stage intitulé « Enseigner la géométrie à l'école primaire » dont l’objectif central
vise à « assurer la continuité des apprentissages en géométrie de la maternelle au cycle 3 ».
L’analyse des supports de formation et de leur fonction pointe une dominance des dimensions
relationnelles et didactiques des supports conçus par Agnès. Ainsi, dès le début de la
formation, elle met en activité les formés. Ils doivent résoudre des situations problèmes,
écrites sur une feuille, avec du matériel géométrique (tétracubes, géoplans associés avec des
feuilles comportant des grilles pointées, polydrons, pentaminos associés avec des feuilles
quadrillées et enfin des blocs géométriques). Ils ont aussi une feuille A4 où sont écrites les
situations problèmes à résoudre. Suite à ce travail, Agnès opère une mise en commun : les
formés indiquent les réussites et difficultés rencontrées. A l’aide de ces supports, elle les
conduit donc à vivre l’activité en posture d’élèves mais également à appréhender les savoirs
engagés et les difficultés potentiellement rencontrées par les élèves. Les échanges lors et à
partir de ce travail conduisent les enseignants à construire des connaissances sur les obstacles

3
Nous avons défini le rapport au support comme l’ensemble des relations liées aux supports d’enseignement
édités (manuels, fichiers, guide du maître, etc.) qu’un enseignant, considéré comme individu, entretient avec les
contraintes et les ressources du contexte professionnel dans lequel il évolue ainsi que celles liées aux formes
communes de cette vie professionnelle.

103 sciencesconf.org:emf2018:214172
liés aux apprentissages géométriques mais également sur le matériel pour enseigner la
géométrie et ses usages possibles. De même, à partir des grilles de référence du socle
commun, des programmes dans le domaine de la géométrie et des verbes relevés et définis
(reproduire, décrire, représenter, etc.), les formés doivent ensuite élaborer pour chaque
matériel une progression pour les trois cycles. Agnès donne pour cela une fiche comportant
un tableau vierge à deux entrées à compléter (verbes relevés/cycles concernés). Le support
proposé invite les formés à interagir entre eux pour compléter le tableau à partir de ce qu’ils
ont fait, ce qu’ils font dans leur classe. Mais, par leur implication, il les conduit également à
l’élaboration de progressions qui vont sous-tendre leur action professionnelle.
L’analyse des entretiens met en évidence deux postures dominantes, celle
d’accompagnateur et celle de didacticien. Agnès accorde une place importante à la pratique.
Elle dit ainsi qu’« il faut mettre en situation pour se poser le problème », qu’« il faut se poser
des questions par des situations concrètes ». Ceci est en lien avec sa réponse lorsque nous lui
posons la question du rôle du formateur : « c’est avant tout de questionner […] leur pratique
pour les faire évoluer ». Elle observe que cette manière d’agir est récurrente dans ses
formations, et que « c’est en faisant qu’on apprend ». Elle indique toutefois qu’il faut aussi
« apporter » aux formés, « être source parfois de propositions ».

2. Un exemple illustrant la dimension ressource « pour faire »

Dans le cadre d’une formation de formateurs, nous avons demandé aux formés d’élaborer
un scénario de formation. Puis, après leur avoir présenté la modélisation, nous avons demandé
d’interroger – par inférence sur les supports de formation qu’ils avaient conçus – leurs
postures de formateur. Les propos des formés suite à ce travail témoignent des apports
potentiels de la modélisation. En voici un exemple : « j’ai pensé à un scénario d’action de
formation (réalisé antérieurement) et je me dis j’étais complètement à côté ou j’ai raté des
paramètres et je pense que cette analyse enfin cette modélisation permet une analyse de nos
actions ». Un autre ajoute : « c’est intéressant […] nous qui sommes en fonction quand on fait
une animation pédagogique, une formation et bien du coup de se dire, tiens ce jour là j’étais
plutôt çà ou ça. […]. Cela peut être intéressant d’avoir une relecture plutôt personnelle […].
C’est aussi travailler notre réflexivité de formateur, on peut pas prétendre de vouloir
l’enseigner si on n’est pas nous même dedans régulièrement » (Leroyer et Georget, 2017).
Afin d’exemplifier l’usage de la modélisation par des enseignants comme « ressource pour
faire », nous proposerons de présenter une formation réalisée auprès d’enseignants spécialisés
prenant pour objet la conception d’une séance de mathématiques et dans laquelle la
modélisation doit permettre aux formés de conscientiser leur action et d’acquérir des
indicateurs pour analyser leur pratique. L’analyse des effets de la modélisation à partir des
propos des enseignants mais également de leurs productions sous-tendra cette présentation.

III. PERSPECTIVES DE RECHERCHE : DÉVELOPPER LA CAPACITÉ À PENSER


LA TRANSMISSION DES SAVOIRS À PARTIR DES SUPPORTS EN FORMATION
INITIALE

L’usage de la modélisation comme cadre d’analyse en situation de formation de formateurs


permet d’observer des résultats concluants, nous envisageons de poursuivre sa mise à
l’épreuve notamment en formation initiale où les enjeux sont importants.
Grâce au numérique, la possibilité d’accéder facilement et rapidement à des supports
d’enseignement conçus par les éditeurs scolaires, l’institution scolaire mais également par des
pairs et des collectifs d’enseignants nécessite que les futurs enseignants développent un regard

104 sciencesconf.org:emf2018:214172
EMF2018 – GT6 – LEROYER 8

critique. Or, dans une recherche sur la professionnalisation des enseignants en formation
initiale, nous avons constaté que l’attention portée au regard critique sur les supports
d’enseignement apprentissage par les étudiants se détériorait (Leroyer & Bailleul, 2017).
L’usage de cette modélisation en formation permettrait aux étudiants : de réfléchir le choix
des supports d’enseignement/apprentissage, choix référant à leurs conceptions de
l’enseignement, de l’apprentissage, des apprenants et de penser ainsi la question de la
transmission des savoirs en interrogeant également les effets des supports sur l’activité des
élèves.

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Bailleul M., Thémines J.F. (2013) L’ingénierie de formation : formalisation d’expériences en


formation d’enseignants. In A. Vergnioux, A. (Ed.), Traité d’ingénierie de la formation
(pp. 85–112). Paris : L’Harmattan.
Brown M.-W. (2009) The teacher-tool relationship – Theorizing the Design and use of
Curriculum materials. In J. Remillard, B. Herbel-Eisenmann & G. Lloyd (Eds.),
Mathematics Teachers at work, Connecting Curriculum Materials ans Classroom
Instruction (pp. 17–36). New York : Routledge.
Bucheton D., Soulé Y. (2009) Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant
dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées, Education & Didactique,
3(3), 29–48.
Bueno-Ravel L., Gueudet G. (2014) Quelles ressources pour les professeurs des écoles et
leurs formateurs ? Apports de la recherche en didactique, 15-36. In Actes du XXXXIème
colloque COPIRELEM des formateurs de mathématiques chargés de la formation des
maîtres, IREM de Bordeaux.
Gueudet G., Trouche L. (2008) Du travail documentaire des enseignants : genèses, collectifs,
communautés, le cas des mathématiques, Education & Didactique, 2(3), 7–34.
Gueudet G., Trouche L. (2010) Ressources vives, le travail documentaire des professeurs en
mathématiques. Rennes : PUR.
Leroyer L. (2013) Le rapport au support dans le travail de préparation en mathématiques des
enseignants du premier degré. Education & Didactique, 7(1), 147–164.
Leroyer L. (2016) La question des ressources pour la formation dans le travail des conseillers
pédagogiques. Communication présentée au 43e colloque international copirelem, Le Puy
en Velay, France.
Leroyer L. (à paraître) La question des ressources dans le travail de conception des
formateurs d’enseignants : cadres théoriques et perspectives de recherche. In I. Verscheure,
M. Ducrey-Monnier & L. Pelissier (Eds.), Contributions du comparatisme en didactique à
l’intelligibilité des pratiques d’enseignement et de formation. Toulouse : Presses
universitaires du Midi.
Leroyer L., Bailleul M. (2017) Les supports d'enseignements dans la représentation du métier
chez des professeurs d'école débutants. In R. Gras & J.C. Régnier (Eds.), L'analyse
statistique implicative : des sciences dures aux sciences humaines et sociales (pp. 411–
421). Toulouse, Cépadues.
Leroyer L., Georget J.P. (2017) De l’analyse du travail des formateurs à l’élaboration d’une
modélisation, outil pour la formation de formateurs. Communication présentée au 4e
colloque international de Didactique Professionnelle, Lille, France, juin.
Rabardel P. (1995) Les hommes et les technologies, approche cognitive des instruments
contemporains. Paris : Armand Colin.
Remillard J., B. Herbel-Eisenmann B., Lloyd G. (2009) Mathematics Teachers at work,
Connecting Curriculum Materials and Classroom Instruction. New York : Routledge.

105 sciencesconf.org:emf2018:214172
PRESENTATION DE LA BASE PUBLIMATH
LANGUEREAU* Hombeline, GARDES** Marie-Line

Résumé – La base de données PUBLIMATH recense les publications destinées à la communauté


mathématique (enseignants, enseignants-chercheurs, formateurs, professeurs stagiaires, etc). En avril 2018
il y a près de 27000 fiches PUBLIMATH, dont environ 9200 sont des fiches de documents disponibles en
ligne. Nous proposons de présenter cette base, de montrer quelles sont les possibilités de recherche et de
proposer aux participants de contribuer à l'alimentation de cette base.
Mots-clefs : diffusion de ressources, base de données, culture professionnelle, culture mathématique,
IREM
Abstract – The PUBLIMATH database lists publications intended for the mathematical community. In
April 2018 there are nearly 27,000 PUBLIMATH files, of which 9200 are document cards available online.
We propose to present this database, to show the possibilities of research and to propose to the participants
to help develop this database.
Keywords: resource diffusion, database, professional culture, mathematical culture, IREM

I. PRESENTATION

PUBLIMATH est un moteur de recherche et une base de données, accessible gratuitement


en ligne (http://publimath.irem.univ-mrs.fr/), référençant des publications sur l’enseignement,
l'histoire et la popularisation des mathématiques. Elle contient notamment les publications des
Instituts de Recherche sur l'Enseignement des Mathématiques (IREM), de l’Association des
Professeurs de Mathématiques de l'Enseignement Public (APMEP), des sociétés savantes
(telles que la Société mathématique de France (SMF) ou la société de mathématiques appliquées
et industrielles (SMAI)) mais également d’éditeurs privés (manuels, ouvrages ou revues). Elle
est développée depuis 1996 par la Commission Inter-IREM (C2I) APMEP PUBLIMATH et
pilotée par l’ADIREM1 et l’APMEP, avec les soutiens de la Commission Française pour
l’Enseignement des Mathématiques (CFEM) et de l’Association de Recherche en Didactique
des Mathématiques (ARDM).
La base de données PUBLIMATH est née de la volonté de valoriser les publications des
IREM dont la diffusion, malgré leur intérêt, restait confidentielle. Un groupe d’enseignants a
alors réfléchi à l’informatisation des bibliothèques des IREM. Cela a donné naissance, en
janvier 1997 à la première version de la base de données PUBLIMATH, référençant
essentiellement les publications des IREM. Elle s’est ensuite enrichie au fil des années avec un
référencement plus large de publications sur l’enseignement et la popularisation des
mathématiques. Le 26 avril 2018, PUBLIMATH comptabilise 26 849 références, 9 265 sont
des ressources disponibles en ligne. Les objectifs principaux de cette base sont de recueillir et
de conserver les références de publications, sources des connaissances et des savoirs sur
l’enseignement et la popularisation des mathématiques d’une part, et de contribuer à la
documentation de l’enseignant de mathématiques et à sa culture professionnelle d’autre part.

II. CONTENU DE LA BASE DE DONNEES

Pour chaque publication référencée dans la base de données, une fiche bibliographique est
créée comportant : les références bibliographiques classiques (titre, auteur, éditeur, type de la
publication, langue), un résumé objectif et informatif, une liste de mots-clés et des informations
*
IREM – Université de Franche-Comté – France– hombeline.languereau@univ-fcomte.fr
**
UCBL Lyon 1, ISCMJ, Université de Lyon – France – marie-line.gardes@univ-lyon1.fr
1
Assemblée des Directeurs d’IREM

106 sciencesconf.org:emf2018:215521
EMF2018 – GTX ou SPEY 2

spécifiques sur le public visé par l’article, le niveau scolaire et l’âge des élèves dont il peut être
question dans l’article et éventuellement (pour les fiches caractérisées par le symbole @) un
lien vers un site où le document est disponible en ligne, ou vers la Bibliothèque Numérique qui
propose certains documents des IREM et de l’APMEP en version numérique et libre.
Notons que certains mots-clés font partie du glossaire. Il s’agit de notices d’informations
(environ 3300) sur un mot-clé donnant une définition, des éléments de bibliographie, un lien
vers la fiche d’un document de la base ainsi que des liens vers des sites externes permettant
d’approfondir le sujet.
Cette base de données présente donc parmi ses spécificités : un référencement ciblé dans le
domaine de l’enseignement, de la didactique, de l'histoire et de la popularisation des
mathématiques, des références bibliographiques classiques et spécifiques, une recherche plein
texte ainsi que par mots-clés, des documents numérisés et un glossaire.

III. CONCEPTION ET DIFFUSION DE LA BASE DE DONNEES

La conception et la diffusion de cette base est rendue possible par la diversité des fonctions
et des compétences des membres de la CII PUBLIMATH qui est composée d’enseignants de
niveaux primaire, secondaire et universitaire, de formateurs ESPE et d’enseignants-chercheurs
en mathématiques et en didactique des mathématiques. Chacun apporte son expertise, technique
ou scientifique et peut apporter sa contribution à toute fiche. Les tâches principales de
conception et de diffusion consistent :
- à maintenir la base de données ;
- à actualiser certaines données (fiches, glossaires, documents numérisés) ;
- à enrichir la base de données en rédigeant et en éditant de nouvelles fiches
bibliographiques et notices de glossaires ;
- à enrichir la base de données en numérisant les documents des IREM et de l’APMEP ;
- à communiquer dans des colloques.
A ces tâches, s’ajoutent des actions spécifiques en vue d’améliorer l’ergonomie de la base
pour l’utilisateur. Par exemple, la page d'accueil a fait l’objet de remaniements récents afin que
tout internaute ait directement accès à la bibliothèque numérique ainsi qu’aux formulaires de
proposition de fiches. L'évolution des technologies amène à faire migrer la base de données sur
de nouvelles machines, le développement de l'utilisation des smartphones amène les membres
à réfléchir sur une version pour faciliter la consultation sur ces appareils. L'évolution de la base
porte non seulement sur des aspects techniques mais aussi sur des aspects de fond.
Actuellement, l'effort se porte sur la mise en place de l'ontologie conçue partir de celle de ZDM
(Zentralblatt für Didaktik der Mathematik) et améliorée pour notre base depuis quelques
années.
La présentation que nous ferons de la base PUBLIMATH dans le cadre EMF devrait être
l'occasion de renforcer les liens avec la communauté mathématique, et en particulier didactique.

REFERENCES

Commission Inter-IREM-APMEP PUBLIMATH (2018). La base de données et la commission


Publimath, Bulletin de l’APMEP, 525-526, p.154-160.

107 sciencesconf.org:emf2018:215521
ANALYSE DES CHOIX DE CONCEPTION D’UNE RESSOURCE
PORTANT SUR L’ENSEIGNEMENT DE LA GÉOMÉTRIE
MANGIANTE-ORSOLA* Christine

Résumé – Dans cet article, nous nous intéressons à une ressource conçue par le LéA de Valenciennes
Denain portant sur l’enseignement de la géométrie. Notre intention est de mettre au jour certains des
choix fait par les auteurs de cette ressource pour faciliter l’appropriation de situations produites par la
recherche, que ce soit à travers les hypothèses de travail fixées en amont du processus de conception ou à
travers le contenu même de cette ressource et les indications données aux enseignants susceptibles de
l’utiliser.
Mots-clefs : ressource, géométrie, pratiques enseignantes, vigilance didactique, institutionnalisation
Abstract – In this paper, we will discuss a resource designed by Léa de Valenciennes Denain on teaching
geometry. Our intention is to bring out some of the choices made by the authors of this resource to
facilitate the appropriation of situations produced by research, whether through the working hypotheses
set up before the design process or through the content itself of this resource and the indications given to
teachers who may use it.
Keywords: resource, geometry, teachers’ practices, didactical vigilance, institutionnalisation,

I. INTRODUCTION

La ressource dont il est question dans cet article a été conçue dans le cadre du LéA 1 de
Valenciennes Denain. Ce projet porté par une équipe pluricatégorielle (chercheurs, conseillers
pédagogiques de circonscription2, maîtres formateurs3) prend appui sur les travaux de
recherche du groupe de Lille qui a développé au début des années 2000 une approche de la
géométrie à l’école élémentaire visant à mieux accompagner les élèves dans le changement de
regard nécessaire à porter sur les figures géométriques (Perrin-Glorian, Godin, 2014). La
finalité de notre LéA est double : concevoir une ressource pour l’enseignement de la
géométrie du CE2 au CM24 et interroger les conditions de diffusion dans l’enseignement
ordinaire de situations conçues en respectant les hypothèses élaborées par la recherche.
Nous présenterons tout d’abord nos hypothèses de travail et le dispositif mis au point pour
produire cette ressource puis nous choisirons quelques extraits afin de questionner les choix
(implicitement) fait par les auteurs de cette ressource et en dégagerons quelques éléments
d’analyse à propos de l’aide qu’elle vise à apporter aux enseignants au regard de l’exercice de
la vigilance didactique.

II. PRESENTATION DU DISPOSITIF DE CONCEPTION DE LA RESSOURCE

1. Des premières observations aux choix de conception

La plupart des situations de restauration de figures sur lesquelles le groupe de Lille a été
amené à réfléchir sont le fruit d’expérimentations menés dans des classes de maitres
formateurs associés au projet et prenant part activement au travail de conception. Ces

*
Laboratoire de Mathématiques de Lens-Université d’Artois – France – christine.mangiante@espe-lnf.fr
1
Lieu d’éducation Associé à l’IFE (Institut français de l'Éducation)
2
Les conseillers pédagogiques de circonscription sont des enseignants de l'école primaire totalement déchargés
de classe et qui contribuent principalement à la formation continue des enseignants
3
Les maîtres formateurs sont des enseignants de l'école primaire en partie déchargés de classe et qui contribuent
principalement à la formation initiale des enseignants
4
Niveaux scolaires correspondants à la tranche d’âge de 8 à 11 ans

108 sciencesconf.org:emf2018:217232
EMF2018 – GT6

situations sont très riches du point de vue des apprentissages potentiels pour les élèves mais
elles sont assez éloignées des pratiques5 ordinaires et présentent un certain nombre de
difficultés pour un enseignant non initié à cette approche. Suite à des observations
d’implémentations de ces situations dans des classes ordinaires, nous avons décidé de
concevoir une ressource visant à faciliter leur appropriation par les enseignants.
Le dispositif de conception de cette ressource que nous avons conçu repose sur un certain
nombre d’hypothèses de travail.
- Concevoir une situation destinée à faciliter l’entrée dans la démarche
Constatant que les situations produites par le groupe de Lille étaient pour certains enseignants
trop éloignées de leurs pratiques usuelles, nous avons décidé de « penser une certaine
« continuité » dans l’enrichissement des pratiques c’est-à-dire de réfléchir aux possibilités
d’une intégration progressive de pratiques nouvelles au sein des pratiques existantes »
(Leclercq, Mangiante-Orsola, 2014). Nous avons donc commencé à réfléchir à une première
situation susceptible d’amener les enseignants à questionner leurs pratiques sans trop les
déstabiliser.
- Observer pour mieux comprendre ce qui peut faire obstacle à l’appropriation
Conscients que malgré les précautions que nous serions amenés à prendre à propos de cette
première situation, des obstacles pouvaient apparaitre et constituer des freins à son
appropriation, nous avons de plus fait le choix de tester cette première situation dans le cadre
d’un dispositif laissant une place importante à l’observation des pratiques effectives.
- Croiser nos différents « points de vue »
Considérant par ailleurs que nous devions veiller à prendre en compte à la fois les besoins des
enseignants et les attentes des chercheurs, nous avons conçu un dispositif de travail porté par
une équipe pluri-catégorielle au sein de laquelle les maîtres formateurs (qui sont à la fois
enseignants et formateurs) jouent un rôle essentiel dans la mesure où ils expérimentent eux-
mêmes les situations dans leur classe et peuvent ainsi enrichir nos analyses de leurs
observations.
- Tester les situations auprès d’enseignants non-initiés à la démarche
Enfin, souhaitant confronter nos propositions à l’enseignement ordinaire nous avons prévu de
tester ces situations auprès d’enseignants de moins en moins initiés à la démarche : nous
avons commencé par travailler avec des enseignants dans le cadre de la formation continue
puis avec d’autres enseignants que nous avons seulement accompagné dans la découverte de
la ressource et envisageons à terme de tester la ressource auprès d’enseignants n’ayant suivi
aucune formation, ni aucun accompagnement.

2. Présentation du dispositif

Chercheurs et formateurs pilotent ensemble le dispositif, élaborent des situations


d’enseignement et une première version de la ressource présentée à des enseignants dans le
cadre d’une séance de formation continue. Ces derniers testent dans leur classe, accompagnés
par un ou plusieurs membres du LéA. L’analyse croisée entre chercheurs, formateurs et
enseignants des observations réalisées permet d’ajuster et d’enrichir peu à peu la ressource
produite. Le processus de conception est organisé selon des boucles itératives : il s’agit de
penser ensemble une situation, mettre en œuvre, analyser, repenser, remettre en œuvre, ré-
analyser…Ainsi, conformément aux hypothèses de travail pointées précédemment,

5
Dans tout le texte, nous utilisons le mot « pratiques » selon la définition donnée par Robert et Rogalski (2002).
Les pratiques désignent « tout ce que l'enseignant ou l'enseignante met en œuvre avant, pendant et après la classe
(conceptions activées au moment de la préparation des séances, connaissances diverses, discours mathématique
et non mathématique pendant la classe, gestes spécifiques, corrections de productions d'élèves, etc.) ».

109 sciencesconf.org:emf2018:217232
l’observation conjointe de pratiques effectives est au cœur de notre démarche afin d’identifier
d’éventuels obstacles à l’appropriation. La ressource vise dans une première partie à aider les
enseignants à entrer dans la démarche de manière progressive grâce à la description détaillée
d’une séquence complète d’enseignement puis dans une seconde partie, leur propose des
pistes pour les aider à élaborer de nouvelles séquences. Depuis septembre 2017, nous testons
cette première version auprès de nouveaux enseignants. Ces derniers étant seulement
accompagnés au moment de la présentation générale du projet, cela nous permet de confronter
un peu plus notre ressource aux pratiques ordinaires.
Nous allons maintenant poser, en tant que chercheur, un regard plus distancié sur cette
ressource afin d’analyser certains des choix implicitement faits pour prendre en charge
certains des besoins décelés chez les enseignants et ainsi tenter de faciliter leur appropriation
des situations proposées.

III. ANALYSE DU CONTENU DE LA RESSOURCE

1. Mise au point de l’outil d’analyse

Nos observations en tant que formatrice nous amènent à estimer que l'enseignement de la
géométrie est généralement centré sur l'acquisition du vocabulaire, la connaissance de
certaines propriétés et la maîtrise des instruments usuels. De manière plus générale, nos
recherches attestent que ses enjeux sont difficilement perçus par les enseignants et par la suite
que ces derniers ont dû mal à cerner les savoirs à institutionnaliser. Notre intention est de
repérer ce que la ressource produite dans le cadre de notre LéA vise (implicitement) à prendre
en charge et (en creux) ce qui est laissé à la charge de l’enseignant à propos du processus
d’institutionnalisation.
Nous faisons le choix d’aborder cette question en prenant appui sur la notion de vigilance
didactique définie par Charles-Pézard « comme une sorte d’ajustement permanent de la part
du professeur faisant appel aux deux composantes cognitive et médiative des pratiques et
s’exerçant dans les trois niveaux global, local et micro6 » (Charles-Pézard, 2010, p.210).
Butlen, Charles-Pézard et Masselot (2009 ; 2012) définissent cinq niveaux d’exercice de la
vigilance didactique qui, s’ils sont atteints, pourraient favoriser les apprentissages
mathématiques des élèves :
Niveau 1 : Installation d’une paix scolaire
Niveau 2 : Proposition de problèmes consistants et aménagement de temps de
recherche
Niveau 3 : Explicitation de procédures
Niveau 4 : Hiérarchisation de procédures et synthèse
Niveau 5 : Institutionnalisation
Nous distinguons cinq éléments constitutifs à l’exercice de la vigilance didactique dans des
séances de géométrie (que nous notons de i à v). Tout d’abord, nous retenons des travaux
Butlen, Charles-Pézard et Masselot, que pour exercer une certaine vigilance didactique,

6
Les trois niveaux d’organisations des pratiques sont définis ainsi par Masselot et Robert (2007)
▪ un niveau appelé ici micro, souvent automatique, voire inconscient, celui des gestes professionnels comme les
formes des discours, l’écriture au tableau, les déplacements,
▪ en opposition à ce qui prend place au niveau local, celui de la séance de classe, qui met en jeu des
déroulements à la fois prévus et comportant des improvisations permanentes,
▪ à compléter par le niveau global, celui des préparations et des projets globaux qui souvent tiennent compte de
tout ce que l’enseignant sait déjà, a expérimenté, veut faire, et anticipe pour les classes qu’il a en ce moment.

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EMF2018 – GT6

l’enseignant doit prendre en compte les productions et les explicitations des élèves (iii.)7,
veiller à faire émerger un discours sur les procédures (iv.) et identifier le savoir à
institutionnaliser (v.).
Mais, ces trois éléments nous semblent insuffisants au regard des travaux de Allard (2015) qui
ont montré combien les enseignants avaient des difficultés avec l’institutionnalisation en tant
que processus. C’est pourquoi, nous avons aussi retenu pour la suite de notre travail la
nécessité de penser l’institutionnalisation en termes de processus (qui ne se réduit pas à un
moment particulier de la séance) et de l’organiser en tant que tel (i.). Enfin, parce que les
observations réalisées dans les classes des enseignants participant à notre projet montrent que
certains d’entre eux restent centrés sur l’aspect manipulatoire de la tâche au détriment des
connaissances visées par cette tâche, nous avons ajouté un dernier élément : la nécessité pour
l’enseignant de veiller à articuler les actions sur le matériel et les connaissances géométriques
en jeu (ii.).
Par ailleurs, nous cherchons des appuis théoriques pour caractériser le type d’aide visé par
la ressource. Pour ce faire, nous nous référons à la distinction faite à propos de l’aide pouvant
être apportée à des élèves que nous adaptons à notre propre questionnement. Les aides
peuvent revêtir deux fonctions selon qu’elles « favorisent l’engagement de l’élève dans la
résolution de la tâche » – on parle d’aides « procédurales », ou qu’elles sont tournées vers les
apprentissages des élèves – on parle d’aides « à visée constructive » (Chappet-Pariès, 2004 ;
Vandebrouck, 2008). Adaptant cette distinction, nous considérons deux types d’aides : aider
pour que l’enseignant « réussisse » à mettre en œuvre la séance et aider pour que l’enseignant
« comprenne ».
Ainsi, notre questionnement est double. Nous cherchons d’une part à identifier les
éléments constitutifs à l’exercice de la vigilance didactique que la ressource vise à prendre en
charge et d’autre part à caractériser l’aide proposée par la ressource. Dans la suite de ce texte,
nous limitons notre analyse à la situation présentée dans la ressource comme celle susceptible
d’aider les enseignants à « entrer dans la démarche »8. Ce statut un peu particulier nous incite
à penser qu’elle est la plus significative des choix opérés par l’équipe au regard de l’aide
apportée à l’exercice de la vigilance didactique.

2. Présentation de la situation « triangles sur quadrilatère »

L’objectif de la séquence « triangles sur quadrilatères » est d’amener les élèves à analyser
une figure complexe grâce à une activité de restauration de figure9. La séquence se déroule en
quatre étapes. A chacune des étapes, il est demandé aux élèves de restaurer une figure
(toujours la même) mais à partir d’une partie déjà tracée de la figure (une amorce) et
d’instruments différents.
Dans la première phase, les élèves restaurent la figure à partir des gabarits des deux grands
triangles (figure 1(a)). Le quadrilatère cadre est donné (c’est l’amorce). L’alignement des
côtés des petits triangles est alors pris en charge par le matériel (certains côtés des grands
triangles sont constitués de deux côtés alignés des petits triangles) (figure 1(b)). Les élèves
n’ont pas à l’utiliser explicitement.

7
Choix de numérotation en cohérence avec les niveaux définis par Butlen, Charles-Pézard et Masselot.
8
Dans la ressource, d’autres situations sont présentées mais de manière plus succincte.
9
Une activité de restauration de figure consiste à reproduire une figure à partir d’une partie déjà tracée de la
figure (l’amorce) à l’aide d’une règle non graduée, éventuellement d’un compas, et d’instruments qui permettent
de reporter des longueurs sans les mesurer (une bande de papier avec un bord droit) ou des parties de la figure
(ici des gabarits).

111 sciencesconf.org:emf2018:217232
Dans la deuxième phase, une autre amorce est donnée (figure 1(c)). Cela conduit les élèves
à prolonger les côtés du petit triangle déjà tracé (T1) et donc à utiliser explicitement
l’alignement des segments (côtés des petits triangles).

(a) (b) (c)


Figure 1. – Phases 1 et 2

Dans la troisième phase, c’est encore une autre amorce qui est donnée (figure 2(a)). Là
encore, les élèves doivent prolonger des côtés mais ils doivent de plus prendre en compte
l’alignement de segments (les côtés de triangles) avec des points : en effet, ils doivent utiliser
le fait que les côtés des triangles sont portés par les diagonales du quadrilatère et donc que les
sommets manquants sont à l’intersection d’un côté et d’une diagonale du quadrilatère. Le
modèle est à une taille réduite donc les élèves ne peuvent pas effectuer de report de longueurs
du modèle vers l’amorce (figure 2(b)).
Dans la quatrième phase, le choix de l’amorce (figure 2(c)) et des instruments conduit les
élèves à réinvestir cette connaissance en traçant au préalable les diagonales du quadrilatère.

(a) (b) (c)


Figure 2. – Phases 3 et 4

Ainsi, d’une phase à l’autre, la connaissance de la figure complexe s’enrichit.

3. Analyse d’extraits de la ressource

Nous choisissons de limiter notre analyse à la rubrique « amener vos élèves à identifier ce qui
est important » qui clôt le descriptif de chacune des quatre phases de la séquence car elle nous
semble être la plus significative des indications données à propos du processus
d’institutionnalisation10. Nous organisons cette analyse grâce à un tableau dont nous
reproduisons ici un extrait (figure 3).

Figure 3. – Extrait du tableau permettant le traitement des données recueillies

10
Notons toutefois qu’il ne s’agit pas d’une analyse exhaustive des indications données par la ressource à propos
du processus d’institutionnalisation. D’autres indications peuvent être données dans d’autres rubriques.

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EMF2018 – GT6

Nous relevons tout d’abord les indications données aux enseignantes, la description précise
d’actions que les élèves doivent réaliser sur le matériel, les éléments de savoir, des énoncés de
méthodes ou raisonnement et d’éventuelles indications données quant à la gestion des mises
en commun (colonne 1 du tableau présenté figure 3). Puis, nous recherchons la présence de
justifications (colonne 2) en lien avec les indications données (colonne 1) et indiquons
(colonne 3) le niveau concerné par les indications/justifications données (local, global, micro
et éventuelles mises en lien) ; la présence (ou l’absence) d’éléments de justification et le cas
échéant les connaissances mathématiques ou didactiques sont en jeu ; le niveau
d’explicitation/mise en fonctionnement de ces indications/justifications.
L’analyse menée sur les extraits retenus nous amène à faire plusieurs constats.
Tout d’abord, nous relevons à propos des éléments constitutifs à l’exercice de la vigilance
didactique pris en charge que l’accent est mis dans ces extraits sur les savoirs à
institutionnaliser (v.) grâce à des formulations proposées entre guillemets à l’enseignant. Par
exemple, il est écrit à propos de la phase 1 qu’il convient de dire que les deux grands triangles
doivent « se chevaucher », à propos de la phase 2, que « les côtés des triangles sont alignés »
ou encore à propos de la phase 3, que « les points d’intersection obtenus sont les sommets du
quadrilatère » et plus généralement, « qu’un point s’obtient par l’intersection de deux droites
».
Nous constatons ensuite que l’articulation entre les différentes phases est pointée à travers
la présentation de ce qui est « à faire remarquer absolument » ou « pour préparer la phase
suivante », ce qui tend à mieux mettre en évidence la nécessité de penser
l’institutionnalisation en tant que processus et à le gérer en tant que tel (i.) même si cela reste
assez implicite. Par exemple, il est conseillé à l’enseignant de demander à ses élèves à la fin
de la phase 1 de « repasser en couleur les contours des grands triangles en insistant sur ceux
constitués de deux segments alignés (deux côtés de petits triangles) ». Cela permet en effet de
visualiser sur la figure l’alignement de certains segments (certains des côtés des petits
triangles) et ainsi de favoriser la prise en compte de cet alignement lors de la phase suivante
au moment où les élèves auront à prolonger les côtés du triangle T1 (figure 2(c)). Nous
relevons néanmoins peu d’indications à propos de la gestion du processus (ii., iii., iv.) mais
cela peut être indiqué ailleurs dans le descriptif de la séquence (notamment dans des conseils
annexes).
Par ailleurs, nous constatons la présence d’indications données avec un degré
d’explicitation parfois très important sous forme d’exemples précis, de photos voire de
vidéos. Par exemple, des indications très précises sont données aux enseignants pour aider les
élèves à employer un vocabulaire adapté. Il est en effet écrit : « si un élève dit : « on fait
comme ça… » ou « on met la règle comme ça » ou « c’est penché » ou « c’est le truc »
…vous pouvez répondre « je ne sais pas ce que c’est "ça" » ou « qu’est-ce que ça veut dire
penché » et ? Veiller à employer vous-même un langage géométrique précis. ». Des extraits
de films viennent de plus illustrer les indications données. En outre, de nombreuses
justifications sont données à un niveau qui peut être global, local ou micro. On remarque
notamment que chacune des formulations proposées est accompagnée d’une justification.
Celle-ci peut porter sur la nécessité d’expliciter les propriétés de la figure ou sur les méthodes
à utiliser. Par exemple, dans la phase 3, il est indiqué qu’il convient d’amener les élèves à dire
que « certains côtés des triangles sont situés sur les diagonales du quadrilatère » parce que
cela leur permet « de prendre conscience des alignements ». De même, il est indiqué qu’il
convient de faire remarquer aux élèves qu’ils ont « d’abord tracé les diagonales pour pouvoir
positionner les deux gabarits » parce que cela leur permet de « prendre conscience qu’il faut
planifier la chronologie des gestes à réaliser sur le matériel ». La présence d’explications
données à un grain très fin accompagnées de justifications permet d’attester que la ressource

113 sciencesconf.org:emf2018:217232
vise à expliciter pour former (aide « à visée constructive »), du moins dans les extraits
étudiés11 .
Plus précisément, nous distinguons deux mouvements (figure 4) inverses l’un de l’autre
permettant au lecteur de faire des liens entre des indications portant sur des niveaux différents
et/ou des degrés d’explicitation différents.

Figure 4. – Double mouvement.

En effet, nous repérons d’une part, des indications données à un niveau global ou local
prenant appui sur des connaissances mathématiques et/ou didactiques complétées par des
indications données à un niveau micro, illustrées par exemples par des photos ou des extraits
vidéos. Cela donne à voir des mises en fonctionnement de connaissances mathématiques et
didactiques (flèche « opérationnalisation » sur le schéma). Par exemple, un extrait vidéo
montrant une enseignante en classe donne à voir comment faire, concrètement et sur cette
situation précise, pour tenir compte de l’injonction donnée à un niveau global « Lorsqu’on
sollicite les élèves pour les amener à expliciter leur procédure, il convient d’être exigeant sur
les mots employés ».
Et nous repérons, d’autre part, des indications données à propos de ce qu’il convient de dire
ou de faire à un niveau micro accompagnées de justifications en lien avec des choix globaux
ou locaux, clarifiant par exemple la logique sous-jacente du déroulement proposé. Cela induit
une décontextualisation des indications données à travers l’explicitation de connaissances
mathématiques et didactiques (flèche « mise en relief » sur le schéma). Par exemple, lorsqu’il
est recommandé au lecteur d’amener les élèves à repérer dans la figure modèle, différents
triangles : deux petits, deux grands, un moyen … il est indiqué entre parenthèses que « cela
permet aux élèves de s’entrainer à repérer les différentes figures simples dans cette figure
complexe, à acquérir une certaine flexibilité du regard et de s’entrainer à décrire ce qu’ils
voient en employant un langage précis ».

IV. CONCLUSION

Cet article met en évidence certains des choix fait à travers une ressource pour faciliter
l’appropriation de situations produites par la recherche, que ce soit à travers les hypothèses de
travail fixées en amont du processus de conception ou à travers le contenu même de cette
ressource.

11
En élargissant l’analyse, nous constatons que la ressource joue sur différents types d’aides. En effet, si dans la
rubrique étudiée, de nombreuses justifications sont données (expliciter pour former), ce n’est pas toujours le cas.
Nous remarquons par exemple que certains choix sont pris en charge par la ressource afin d’alléger la tâche de
l’enseignant (le jeu sur les variables est fixé par la situation) sans donner lieu à de nombreuses explications ou
encore que des conseils pratiques sont fournis sans être particulièrement justifiés.

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EMF2018 – GT6

Prenant appui sur la notion de vigilance didactique, nous avons relevé dans les extraits
étudiés à la fois des indications à un niveau d’explicitation important donnant à voir une
opérationnalisation de connaissances mathématiques et didactiques et des éléments de
justification permettant une mise en relief de ce qui justifie les choix des concepteurs de la
ressource.
Le double mouvement ainsi mis au jour nous conduit à considérer que cette ressource
repose implicitement sur l’hypothèse selon laquelle les enseignants ont besoin pour pouvoir
exercer leur vigilance didactique à la fois d’indications précises (car sans indication précise,
ils pourraient ne pas savoir comment s’y prendre concrètement) et de prise de recul sur ces
indications (car sans cela, ils pourraient agir sans nécessairement comprendre ce qui justifie
ces choix).
Ce résultat nous renvoie à la notion de vigilance didactique elle-même et à la comparaison
suggérée par Pézard lorsqu’elle écrit qu’« une bonne vigilance didactique assure un
déroulement de classe piloté prioritairement par les mathématiques, au plus près des
apprentissages visés » (Pézard, 2010, p. 214).
En effet, de la même manière qu’un bon pilote a besoin de connaître avec précision où
terminer sa course tout en ayant un point de vue plus global sur son parcours, l’enseignant a
besoin d’identifier avec précision les apprentissages visés tout en ayant connaissance des
enjeux d’apprentissages à plus ou moins long terme et des grandes étapes de l’itinéraire
cognitif prévu pour les élèves. De plus, parce qu’un « bon pilote » doit être capable de
s’adapter face aux imprévus, l’enseignant doit pouvoir prendre des informations sur l'activité
des élèves au regard des mathématiques visés et à réagir aux propositions des élèves toujours
par rapport à une analyse des mathématiques en jeu.
Tout ne peut pas être dit dans un texte aussi complet soit-il et tout ne peut pas être pris en
charge par une ressource aussi détaillée soit-elle. C’est pourquoi, il nous semble intéressant de
continuer à étudier ce que notre ressource vise (implicitement) à prendre en charge et (en
creux) ce qui est laissé à la charge de l’enseignant au regard de l’exercice de la vigilance
didactique.
REFERENCES
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primaire, le cas des fractions. Thèse. Université Paris-Diderot.
Butlen D., Charles-Pezard M., Masselot P. (2009) Gestes et routines professionnels, un enjeu
pour intervenir sur les pratiques enseignantes, Communication présentée à Espace
Mathématique Francophone, Dakar, Sénégal.
Chappet-Paries M. (2004) Comparaison de pratiques d’enseignants de mathématiques,
Recherches en Didactique des Mathématiques, 24(2-3), 251-284
Charles-Pezard M., Butlen D., Masselot P. (2012) Professeurs des écoles débutants en ZEP -
Quelles pratiques ? Quelle formation ? Paris : La Pensée Sauvage.
Charles-Pezard M. (2010) Installer la paix scolaire, exercer une vigilance didactique.
Recherches en Didactique des Mathématiques 30(2), 197-260.
Leclercq R., Mangiante-Orsola C. (2012) Étude d’un dispositif articulant production de
ressources et formation continue en géométrie : quels effets sur les pratiques des
enseignants ? Actes du colloque COPIRELEM, Nantes.
Masselot P., Robert A. (2007) le rôle des organisateurs dans nos analyses didactiques de
pratiques de professeurs enseignant les mathématiques Recherche et formation 56,15-31
Perrin-Glorian M.J., Godin M. (2014) De la reproduction de figures géométriques avec des
instruments vers leur caractérisation par des énoncés. Math-école 222, 26-36.

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Robert A., Rogalski J. (2002) Le système complexe et cohérent des pratiques des enseignants
de mathématiques : une double approche. La revue canadienne de l’enseignement des
sciences, des mathématiques et des technologies 2(4), 505-528.
Vandebrouck F. (2008) Résultats sur l’activité des élèves en classes de seconde, in
Vandebrouck et al (Ed) La classe de mathématiques : activités des élèves et pratiques des
enseignants, Toulouse : Octarès, pp.197-225.

116 sciencesconf.org:emf2018:217232
ANALYSE DES TÂCHES PROBABILISTES PROPOSÉES DANS UNE
COLLECTION DE MANUELS SCOLAIRES DU PRIMAIRE AU QUÉBEC
MARTIN* Vincent – MALO** Mélanie – THIBAULT*** Mathieu

Résumé – Dans ce texte, nous rapportons une analyse des tâches probabilistes proposées dans une
collection de manuels scolaires utilisés au primaire au Québec. Les résultats montrent que les tâches
probabilistes ne représentent qu’un mince pourcentage des tâches proposées dans la ressource et qu’elles
sont surtout inscrites dans l’approche théorique, alors que l’ouverture vers l’articulation avec l’approche
fréquentielle est rare.
Mots-clefs : École primaire, Manuel scolaire, Enseignement des probabilités, Tâches probabilistes
Abstract – In this text, we report an analysis of probabilistic tasks proposed in a collection of textbooks
used in elementary school in Quebec. The results show that the probabilistic tasks represent only a small
percentage of the tasks proposed in the resource and that they are mainly included in the theoretical
probabilistic approach, whereas the opening towards articulation with the frequentist approach is rare.
Keywords: Primary school, Textbooks, Teaching of probability, Probabilistic tasks

I. CONTEXTE

L’utilisation du manuel scolaire occupe une place importante dans l’enseignement-


apprentissage des mathématiques (Côté, 2015). Pour Lebrun (2006), cela s’explique
notamment par une perception de fiabilité de ce matériel de la part des enseignants. Pour leur
part, Lebrun et Niclot (2009) affirment que les manuels ont le pouvoir de faire stagner ou de
transformer les situations d’apprentissage offertes aux élèves. Dans ce sens, Lebrun, Bédard,
Hasni et Grenon (2006) soutiennent que, en guidant les pratiques enseignantes, le manuel
utilisé pourrait même influencer la manière dont les élèves apprennent. Toutefois, l’analyse de
certains manuels a mis en évidence d’importantes lacunes dans de telles ressources, alors que
les approches didactiques sur lesquelles ils s’appuient et les contenus disciplinaires qu’ils
exposent ne reposent pas nécessairement sur des savoirs didactiques issus de la recherche
(Lebrun et al., 2006).
Dans une enquête visant à décrire les pratiques déclarées d’enseignement des probabilités
au primaire et au secondaire au Québec, Martin et Thibault (2017) ont notamment cherché à
connaitre la fréquence d’utilisation de ressources comme le manuel scolaire. Or, ces auteurs
ont fait ressortir que 68 % des 248 enseignants du primaire ayant répondu au questionnaire
électronique disaient recourir souvent ou presque toujours au manuel scolaire ou au cahier
d’exercices pour l’enseignement des probabilités, tandis qu’un peu moins de 8 % ont déclaré
ne jamais utiliser ce type de ressources dans ce contexte. Toutefois, dans une recension des
travaux de recherche ayant porté sur l’apprentissage et l’enseignement des probabilités,
Martin et Thibault (2016) ont exposé que peu d’études ont porté sur les caractéristiques
didactiques des tâches probabilistes issues des ressources utilisées par les enseignants.
Ainsi, nous posons la question de recherche suivante : quelles sont les caractéristiques
didactiques des tâches probabilistes proposées dans les ressources utilisées au Québec pour
l’enseignement des mathématiques à l’école primaire ? Notre étude s’inscrit donc dans des
réflexions guidant le groupe de travail sur la conception, la diffusion et l’usage des
ressources dans l’enseignement des mathématiques. En effet, nous étudions une ressource

*
Université du Québec à Trois-Rivières – Québec – vincent.martin@uqtr.ca
**
Université du Québec à Trois-Rivières – Québec – melanie.malo@uqtr.ca
***
Université du Québec à Montréal – Québec – mathieu.thibault@uqam.ca

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EMF2018 – GT6

textuelle qui a été conçue et diffusée pour soutenir l’enseignement des probabilités offert au
primaire, même si notre analyse reste en amont de l’usage effectif des enseignants.

II. CADRE DE RÉFÉRENCE

En cohérence avec l'approche instrumentale (Rabardel, 1995), nous voyons le manuel


avant tout comme un artefact, soit un objet matériel. Dans l’enseignement des probabilités, un
enseignant peut utiliser le manuel comme un instrument, c’est-à-dire comme une construction
psychologique résultant de l'établissement d'une relation instrumentale avec l’artefact. Ce
processus par lequel l'artefact devient un instrument est appelé la genèse instrumentale. Il
s'accompagne de l'élaboration de structures qui permettent à un individu (l’enseignant)
d'organiser son action pour que l'instrument (le manuel) puisse servir de médiateur entre le
sujet (les élèves) et l'objet (les probabilités). Cependant, en faisant l’analyse des
caractéristiques didactiques des tâches probabilistes proposées dans une collection de manuels
scolaires, nous étudions les caractéristiques didactiques de l’artefact et non pas la genèse
instrumentale qui s’opère lorsqu’un enseignant en fait l’utilisation.
En ce qui a trait aux caractéristiques didactiques des tâches probabilistes que nous avons
analysées, nous nous sommes intéressés à des notions comme l’incertitude, la variabilité et
l’équiprobabilité, qui caractérisent spécifiquement le domaine des probabilités. Nous avons
également porté un regard spécifique sur les différentes approches probabilistes et leur
articulation. En général, les travaux réalisés en didactique des mathématiques distinguent trois
grandes approches probabilistes (Batanero, 2014). L’approche théorique amène à calculer la
probabilité à partir du rapport entre le nombre de cas favorables et possibles d'un évènement
lorsque tous les cas sont équiprobables. Dans l’approche fréquentielle, on observe une
fréquence relative se stabiliser à la suite d’une série de données compilées, ce qui permet de
tendre vers la probabilité de l’évènement. L’approche subjective amène un individu à évaluer
la force d’une croyance à travers une analyse intuitive de l’information dont il dispose.
Nilsson et Eckert (2016) avancent que les probabilités sont souvent enseignées au primaire
selon l’approche théorique. Pourtant, selon Martin et Thibault (2017), les enseignants du
primaire ayant répondu à leur enquête ont dit recourir à la fois à l’approche fréquentielle
(73 %) et à l’approche théorique (48 %) dans leur enseignement des probabilités. D’ailleurs,
l’articulation de ces deux approches est mise de l’avant par certains chercheurs (par exemple,
Martin et Theis, 2016; Prodromou, 2012), car celle-ci permet d’établir des liens entre la
tendance observée par les fréquences des résultats d’expériences aléatoires et l’inférence
d’une probabilité théorique. Batanero (2014) soutient qu’une telle articulation permet
d’aborder la notion de variabilité échantillonnale et la perspective non déterministe des
probabilités. Cette articulation est d’ailleurs suggérée dans le Programme de formation de
l’école québécoise (PFEQ) au primaire (Gouvernement du Québec, 2006).

III. MÉTHODOLOGIE

Nous avons analysé les tâches probabilistes proposées dans une collection de manuels
scolaires approuvée par le Ministère de l’Éducation du Québec, publiés entre 2001 et 2003 et
largement répandus au primaire. Cette collection est composée de 12 manuels qui couvrent
l’ensemble des 6 années du primaire, et ce, à raison de 2 manuels par année. Nous avons
également considéré certaines ressources complémentaires aux manuels, à savoir deux cahiers
d’apprentissage (qui existent seulement pour le 1er cycle) et six cahiers d’exercices (un par
niveau). L’ensemble de ces documents représente pour nous la ressource ciblée pour notre
analyse. Pour réaliser l’analyse didactique des tâches probabilistes proposées dans cette

118 sciencesconf.org:emf2018:216623
ressource, nous avons élaboré une grille centrée sur des éléments conceptuels. Celle-ci a été
utilisée pour coder les tâches répertoriées et ainsi relever un certain nombre de leurs
caractéristiques didactiques. La grille, présentée en annexe, est composée de près d’une
cinquantaine de questions et sous-questions conditionnelles (si oui, alors…). Elle a été
élaborée à partir de celle de Côté (2015) et ajustée à la suite de trois phases de tests de codage
pour 47 tâches. Nous avons codé les 131 tâches explicitement identifiées comme des tâches
probabilistes par les auteurs de la ressource ciblée1. Une tâche correspond généralement à une
question principale (par exemple le n°1), parfois divisée en quelques sous-questions (par
exemple: a, b, c, d). Notons que nous avons fait l’analyse de ce que Mary et Theis (2010) ont
nommé les tâches prescrites, c’est-à-dire telles qu’elles apparaissent a priori. Nous n’avons
donc pas pris en compte les décalages qu’il pourrait y avoir entre la tâche prescrite et
l’activité effective de l’élève ou les éventuelles attentes de l’enseignant.

IV. RÉSULTATS

1. Portrait général de la place des probabilités dans la ressource

Afin d’établir un portrait général de la place occupée par les probabilités dans la ressource
ciblée, le tableau 1 présente la répartition des tâches probabilistes qui y sont proposées par
niveau et par cycle (de deux ans).
Tâches
Année Par niveau Par cycle Collection
prob.
1re année (6-7 ans) 0 0 sur 440 (0 %) 31 sur 839
2e année (7-8 ans) 31 31 sur 399 (7,8 %) (3,7 %)
131 sur
3e année (8-9 ans) 19 19 sur 532 (3,6 %) 41 sur 1082 3130
4e année (9-10 ans) 22 22 sur 550 (4,0 %) (3,8 %) (4,2 %)
e
5 année (10-11 ans) 3 3 sur 608 (0,5 %) 59 sur 1209
e
6 année (11-12 ans) 56 56 sur 601 (9,3 %) (4,9 %)
Tableau 1 – La répartition des tâches probabilistes proposées dans la ressource

Nous constatons d’abord que les tâches probabilistes représentent un pourcentage assez
faible (4,2 %) de l’ensemble des tâches proposées dans la ressource pour tout le primaire. Si,
dans le PFEQ du primaire (Gouvernement du Québec, 2006), l’enseignement de cinq
domaines mathématiques distincts est prescrit, force est de constater que la place des tâches
du domaine des probabilités est inéquitable au sein de la ressource étudiée. Nous observons
également une augmentation du pourcentage de tâches probabilistes proposées à travers les
trois cycles, soit du 1er vers le 3e cycle, passant de 3,7 % à 3,8 % puis à 4,9 %. Cette
progression fait écho à l’organisation des savoirs essentiels liés aux probabilités qui est faite
dans le PFEQ du primaire. Sur les sept savoirs essentiels probabilistes identifiés dans le PFEQ
(Gouvernement du Québec, 2006, p. 138), trois sont traités au 1er cycle, cinq au 2e cycle et six
au 3e cycle. Enfin, nous remarquons le faible pourcentage de tâches probabilistes en 5e année
(0,5 %), ce qui s’avère cohérent avec un fonctionnement par cycle. En effet, la collection
pourrait miser sur la 6e année pour équilibrer le nombre de tâches probabilistes proposées au
3e cycle. Considérant que les probabilités sont incluses dans l'épreuve ministérielle à la fin de
la 6e année, il se pourrait que les probabilités soient investies dans la 2e année du cycle.

1
Parmi les 134 tâches identifiées comme appartenant au domaine des probabilités dans la ressource ciblée, nous
avons rejeté 3 tâches qui ne sont pas liées aux probabilités, mais plutôt au domaine de l’arithmétique.

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2. Les tâches probabilistes inscrites dans l’approche théorique

Sur l’ensemble des tâches probabilistes proposées dans la ressource ciblée, 55 % des
tâches sont inscrites uniquement dans l’approche théorique. Trois types de tâches inscrites
dans cette approche ressortent de notre analyse.
Tâches de calcul. Certaines tâches demandent explicitement de calculer une ou plusieurs
probabilités théoriques. La figure 1 illustre un exemple de tâche de calcul, proposée en 6e
année (3e cycle). Ainsi, dans le contexte d’une pige de cartes, l’élève doit calculer les
probabilités théoriques associées à des évènements aléatoires (par exemple la probabilité de
tirer une carte rouge ou noire pour identifier l’évènement le plus probable) afin d’arriver à se
prononcer sur la véracité de quelques affirmations inscrites dans l’approche théorique.

Figure 1 – Exemple de tâche de calcul Figure 2 – Exemple de tâche de dénombrement

Tâches de dénombrement des cas possibles. Des tâches inscrites dans l’approche théorique
ne requièrent pas directement le calcul d’une probabilité théorique, mais entrainent plutôt un
dénombrement des cas possibles à travers une représentation liée à des contraintes. La figure
2 illustre un tel exemple de tâche proposée en 2e année (1er cycle). Dans un contexte lié à
l’habillement, l’élève doit représenter les 12 façons possibles de s’habiller en choisissant une
tuque, un manteau et des jambières. Pour soutenir l’élève dans la réalisation qualitative de
cette tâche, un personnage est représenté 12 fois pour permettre de colorier les différents
items et arriver à représenter exhaustivement l’ensemble des combinaisons possibles.
Tâches liées au vocabulaire. Des tâches portent explicitement sur le vocabulaire
probabiliste. La figure 3 illustre un exemple de tâche de vocabulaire, proposée en 3e année (2e
cycle). Dans cette tâche, l’élève doit lire les énoncés et déterminer s’il juge l’évènement
aléatoire « moins probable », « également probable » ou « plus probable ». Ces expressions,
qui visent à soutenir une réflexion qualitative sur les évènements et leur probabilité théorique,
font partie de la douzaine de termes composant le lexique probabiliste mis de l’avant dans le
PFEQ. Remarquons que les évènements sont inscrits dans des contextes de la vie quotidienne
de l’enfant (par exemple la météorologie, une naissance, etc.), probablement pour aider
l’enfant à développer son raisonnement probabiliste en référant à des éléments familiers.

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Figure 3 – Exemple de tâche de vocabulaire

3. Les tâches probabilistes inscrites dans l’approche fréquentielle

Parmi les tâches probabilistes proposées dans la ressource, 11 % des tâches sont inscrites
uniquement dans l’approche fréquentielle. Deux types de tâches inscrites dans cette approche
ressortent de notre analyse.
Tâches avec des essais à réaliser. Des tâches commandent de réaliser des essais pour
réfléchir à la probabilité d’un ou de plusieurs évènements aléatoires. La figure 4 illustre un tel
exemple de tâche proposée en 3e année (2e cycle). L’élève doit y lancer 20 fois une paire de
pièces de monnaie identiques après avoir formulé une prédiction quant à l’évènement le plus
probable parmi les trois résultats pouvant être obtenus (pile-pile, face-face et pile-face). Les
résultats des essais doivent être notés pour que l’élève puisse comparer sa prédiction avec le
résultat ayant été obtenu le plus souvent dans les 20 essais. Enfin, les résultats de la classe
doivent être combinés pour vérifier quel type de résultat a été obtenu le plus fréquemment. Il
est possible de croire que cette mise en commun, qui provoque une importante augmentation
de la taille de l’échantillon, permettra à l’élève de constater que le résultat le plus fréquent est
du type pile-face, car il peut être obtenu avec pile-face ou face-pile en tenant compte de
l’ordre. Ceci amène l’idée que les trois types de résultats ne sont pas équiprobables.

Figure 4 – Exemple de tâche demandant la Figure 5 – Exemple de tâche présentant des essais
réalisation d’essais déjà réalisés

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EMF2018 – GT6

Tâches avec des essais déjà réalisés. Des tâches demandent de réfléchir à la probabilité
d’un ou de plusieurs évènements aléatoires à partir d’un échantillon d’essais déjà réalisés. La
figure 5 illustre un exemple de tâche présentant des essais déjà réalisés, proposés en 6 e année
(3e cycle). Dans un contexte de tirage de jetons avec remise, on présente à l’élève les résultats
des 20 tirages réalisés par chacune des 5 équipes en mentionnant le nombre de jetons blancs,
bleus et rouges tirés. On demande alors à l’élève d’estimer le nombre de jetons de chaque
couleur que contient le sac, ce qui demande de prendre en considération la variabilité des
résultats et de dégager les valeurs autour desquelles les fréquences relatives semblent graviter.

4. Les tâches probabilistes ouvrant sur une articulation des approches

Seulement 13 tâches analysées (10 %) ouvrent explicitement sur une articulation des
approches fréquentielle et théorique. La figure 6 illustre un exemple de tâche proposée en 6e
année (3e cycle) qui ouvre sur une telle articulation. En utilisant une paire de dés à six faces,
les élèves doivent faire 30 lancers et noter les sommes obtenues, puis tracer un diagramme à
bandes pour représenter leurs résultats. Ils doivent ensuite combiner leurs résultats avec ceux
des autres élèves, puis tracer un nouveau diagramme à bandes pour représenter les résultats de
toute la classe. Enfin, ils doivent déterminer le diagramme qui présente des résultats qui se
rapprochent le plus des probabilités théoriques de la situation.

Figure 6 – Exemple de tâche ouvrant sur une articulation des approches

Cette tâche, qui commande la réalisation d’essais et leur comparaison avec les probabilités
théoriques, permet de provoquer une tension entre les approches fréquentielle et théorique.
Elle est très structurée, alors que le nombre d’essais et le type de représentation sont prescrits.
De plus, les probabilités théoriques sont fournies a priori aux élèves, ce qui leur épargne la
nécessité de les calculer et les amène simplement à les comparer aux fréquences relatives qui
émergent des essais réalisés. Il est probable que l’exercice de mise en commun, qui devrait
permettre de réduire la variabilité des données en augmentant la taille de l’échantillon,
permette à l’élève de constater que les fréquences relatives issues de l’échantillon d’ensemble
seront plus proches des probabilités théoriques que celles issues des résultats individuels.

V. REMARQUES CONCLUSIVES

Dans notre analyse des caractéristiques didactiques des tâches probabilistes proposées dans
la ressource ciblée, la majorité des tâches (55 %) se trouvent uniquement inscrites dans
l’approche théorique et une faible part des tâches (11 %) est uniquement inscrite dans
l’approche fréquentielle. De plus, rares sont les tâches (10 %) qui ouvrent explicitement sur

122 sciencesconf.org:emf2018:216623
une articulation de ces deux approches, ce qui nous apparait comme une occasion ratée
d’enrichir l’expérience d’apprentissage des probabilités. Ainsi, se retrouvant devant le défi
que représente cette articulation et ne rencontrant que peu d’occasions explicites de la réaliser
au fil de la ressource, les enseignants pourraient intuitivement se limiter à une juxtaposition
de ces approches en cohérence avec l’alternance des tâches respectivement inscrites dans
l’une ou l’autre des approches. Même si l’articulation de ces approches est souhaitable, elle
constitue un important défi didactique pour les enseignants (Martin et Theis, 2016). En effet,
l'approche fréquentielle implique une variabilité dans la fréquence ou dans les résultats
observables d’un échantillon d’essais à l’autre, tandis que dans l'approche théorique, une
même situation dans de mêmes conditions entraine toujours la (seule) probabilité théorique.
Ces ancrages épistémologiques distincts qui caractérisent ces approches impliquent des
logiques et des manières de faire qui sont différentes, ce qui nécessite un changement de
posture chez l’enseignant pour réaliser une véritable articulation.
Comme cela a été suggéré par Lebrun et al. (2006), le manuel scolaire peut guider les
pratiques enseignantes. Il est donc possible que les pratiques d’enseignement des probabilités
des enseignants soient influencées par une ressource comme celle que nous avons ciblée, alors
que celle-ci dicterait la nature et les caractéristiques de l’expérience d’apprentissage des
probabilités offerte aux élèves. La ressource pourrait donc, comme le laissent entendre Lebrun
et Niclot (2009), influencer les situations d’apprentissage offertes aux élèves et même jouer
sur la manière dont les élèves apprennent. L’expérience d’apprentissage des probabilités
offerte aux élèves se trouverait surtout inscrite dans l’approche théorique si la ressource
utilisée par l’enseignant se trouve majoritairement inscrite dans cette approche et que peu
d’ouverture semble faite pour une articulation avec l’approche fréquentielle. Ceci s’avérerait
cohérent avec le constat fait par Nilsson et Eckert (2016) à l’effet qu’au primaire,
l’enseignement des probabilités se fait souvent surtout dans l’approche théorique. Pour
raffiner nos constats, il serait pertinent d’analyser l'évolution par année scolaire du savoir en
jeu dans les tâches probabilistes de la ressource. En réfléchissant à l’organisation des
caractéristiques didactiques des tâches composant l’expérience d’apprentissage des
probabilités offerte aux élèves dans la ressource, nous pourrions réfléchir à la progression des
tâches probabilistes en cohérence avec leur inscription dans les approches probabilistes et
avec leur ouverture à l’articulation.
Par ailleurs, en cohérence avec l’approche instrumentale de Rabardel (1995), nous avons
étudié des caractéristiques de l’artefact et non pas l’instrument découlant de la genèse
instrumentale qui s’opère lorsqu’un enseignant s’approprie et transforme l'artefact (manuel)
pour l’exploiter comme un instrument dans sa pratique d’enseignement. Or, en écho au texte
de cadrage du groupe de travail, il convient de se demander si la ressource serait utilisée par
des enseignants telle qu’elle a été conçue et diffusée? Sous quelles conditions cette ressource
pourrait-elle subir des modifications et des adaptations ? N’est-il pas probable que
l’enseignant, doté d’une certaine « agentivité2 didactique », utilise les tâches comme un point
de départ de son enseignement des probabilités ? Ce faisant, il jouerait sur les variables
didactiques des tâches pour les utiliser à ses propres fins, c’est-à-dire comme un moyen de
réaliser ses intentions didactiques. L’utilisation effective de la ressource faite par l’enseignant
pourrait expliquer (au moins en partie) l’écart entre les résultats de notre analyse et ceux de
Martin et Thibault (2017). En effet, ces derniers ont rapporté dans leur enquête que la
majorité des participants enseignant au primaire disaient surtout recourir à l’approche
fréquentielle dans leur enseignement des probabilités, alors que notre analyse des tâches

2
L'agentivité est la faculté d'action d'un individu, c'est-à-dire sa capacité à agir sur le monde, les choses, les
êtres, à les transformer ou les influencer. Il s'agit donc de la perception de soi comme acteur du monde qui fait
arriver des choses, et pas seulement comme quelqu'un à qui il arrive des choses.

123 sciencesconf.org:emf2018:216623
EMF2018 – GT6

probabiliste proposée dans la ressource montre que la plupart des tâches sont uniquement
inscrites dans l’approche théorique. Ainsi, une tâche comme celle présentée à la figure 1, qui
est a priori inscrite dans l’approche théorique, pourrait par exemple être modifiée pour
s’inscrire (au moins partiellement) dans l’approche fréquentielle. Ainsi, plutôt que de
demander à l’élève de calculer des probabilités théoriques dans un contexte fictif de tirage de
cartes, l’enseignant pourrait amener l’élève à réaliser des tirages pour voir des fréquences
relatives se stabiliser. L’enseignant pourrait même aller jusqu’à utiliser la tâche pour favoriser
l’articulation des deux approches en proposant d’établir des relations entre les résultats
théoriques et les essais réalisés. Nous croyons donc qu’il serait pertinent d’étudier le
processus de genèse instrumentale associée à l’utilisation de la ressource par des enseignants,
c’est-à-dire le processus par lequel ceux-ci s’approprient et transforment l'artefact pour
l’exploiter comme un instrument dans leurs pratiques d’enseignement des probabilités.

RÉFÉRENCES

Côté, L. (2015). Analyse de contenu de manuels scolaires en lien avec l’enseignement-


apprentissage de la notation exponentielle. Mémoire de maitrise en éducation, Université
de Sherbrooke, Québec.
Batanero, C. (2014). Probability teaching and learning. Dans S. Lerman (dir.), Encyclopedia
of mathematics education (p. 491‑ 496). Dordrecht (Pays-Bas): Springer.
Gouvernement du Québec (2006). Programme de formation de l’école québécoise : Éducation
préscolaire - Enseignement primaire. Québec: Ministère de l’éducation.
Lebrun, M. (2006). Le manuel scolaire : un outil à multiples facettes. Québec : PUQ.
Lebrun, J., Bédard, J., Hasni, A. et Grenon, V. (2006). Le matériel didactique en pédagogie :
soutien à l’appropriation ou déterminant de l’intervention éducative. Québec : PUL.
Lebrun, J. et Niclot, D. (2009). Les manuels scolaires : réformes curriculaires, développement
professionnel et apprentissages des élèves. Revue des sciences de l’éducation, 35(2), 7–14.
Martin, V. et Theis, L. (2016). L'articulation des perspectives fréquentielle et théorique dans
l'enseignement des probabilités : regard sur un changement de posture chez un enseignant
du primaire. Revue canadienne de l’enseignement des sciences, des mathématiques et de la
technologie, 16(4), 1-14.
Martin, V. et Thibault, M. (2016). Regards québécois sur sept décennies de recherche liée à
l’apprentissage et à l'enseignement des probabilités. Annales de didactiques et de sciences
cognitives, 21, 79‑ 116.
Martin, V. et Thibault, M. (2017). Enquête sur les pratiques déclarées d’enseignement des
probabilités au primaire et au secondaire au Québec: esquisse d’un portrait statistique.
Actes du Colloque du Groupe de didactique des mathématiques du Québec. Montréal.
Mary, C. et Theis, L. (2010). Implicites dans la tâche mathématique : les décalages entre les
activités potentielles, attendues et effective chez l’élève. Actes du Colloque du Groupe de
didactique des mathématiques du Québec (p. 171-181). Moncton.
Nilsson, P. et Eckert, A. (2016). Interactive experimentation in probability - opportunities,
challenges and needs of research. Actes du «Thirtheenth International Congress on
Mathematical Education, Hambourg, Allemagne.
Prodromou, T. (2012). Connecting experimental probability and theoretical probability. ZDM
Mathematics Education, 44(7), 855-868.
Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies; approche cognitive des instruments
contemporains. Paris, Armand Colin.
Spallanzani, C., Biron, D., Larose, F., Lebrun, J., Lenoir, Y., Masselter, G. et Roy, G.-R.
(2001). Le rôle du manuel scolaire dans les pratiques enseignantes au primaire.
Sherbrooke: Éditions du CRP.

124 sciencesconf.org:emf2018:216623
LA « FICHE D’OBSERVATION D’UN FAIT DIDACTIQUE »

UNE RESSOURCE DANS LE TRAVAIL COLLABORATIF


PROFESSEURS/CHERCHEURS
MERCIER* Alain (auteur1) – QUILIO** Serge (auteur2)

Résumé – Un dispositif permettant aux professeurs de « rendre compte d’une observation qui a étonné
l’observateur » est devenu, dans un LéA (Lieu d’éducation Associé à l’Institut Français de l’Education),
entre une École d’Application et un laboratoire de recherche, le moyen d’observation indispensable au
travail collaboratif et au développement d’une expérience professionnelle partagée permettant de mettre
au point des enseignements fiables et robustes. Un cas sera présenté, en exemple des productions du
groupe.
Mots-clefs : Fiche d’observation d’un fait, analyse ascendante de la transposition, expérience
professionnelle des professeurs, production collaborative de ressources.
Abstract – A device allowing professors to « report a surprising observation for the observer » has
become an observation tool usefull for the collaborative work of researchers and teachers from the LeA
« St. Charles School »and for the development of a shared professionnal experience, allowing the design
of reliable and solid teachings. An example of the productions of the group will be presented.
Keywords : Observation device of a didactic fact, ascendant analysis of didactic transposition,
professional content knowledge of teachers, collaborative production of teaching resources.

LE TRAVAIL COLLABORATIF PROFESSEURS/CHERCHEURS

A la création de l’Institut Français de l’Education (IFé), l’option des autorités a été


d’arrêter la « recherche fondamentale sur l’enseignement » au profit de travaux pouvant
produire des résultats utiles à plus court terme. C’est ainsi que l’idée d’associer des
établissements à des équipes de chercheurs autour d’un projet commun a été formalisée sous
l’acronyme « LéA» pour « Lieu d’éducation Associé (à l’IFé) ». Pour les personnels de
l’équipe Apprentissage, Didactique, Education et Formation, à Marseille, qui relevaient de
l’IFé et travaillaient en didactique des mathématiques, cette idée a permis la réalisation d’un
projet ancien : reprendre les travaux de Brousseau à l’École Michelet, afin d’éprouver les
contraintes auxquelles ils avaient satisfait et d’apprécier leur valeur générique (Quilio and
Mercier 2010). La proximité géographique d’une École d’Application restée fonctionnelle
vingt ans après la suppression des Ecoles Normales d’Instituteurs, et dont le directeur était
membre de l’équipe de recherche, a facilité les contacts. Les premiers travaux internationaux
sur les « lesson studies » (Winsløw 2012) nous engageaient sur cette voie ; l’école Saint-
Charles est devenue le premier des LéA.

Le LéA « Saint-Charles »

L’idée était d’engager tous les professeurs de l’école autour de l’un d’eux, en profitant du
fait que leur statut de « Maîtres Formateurs » leur donnait du temps pour observer et se réunir.
Les premiers travaux prirent pour ressource les travaux d’ingénierie du COREM1 pour l’école

*
Institut Français de l’Education, ENS-Lyon – France – alain.mercier@ens-lyon.fr
**
ESPE de Nice – France – serge.quilio@gmail.com.
1
Centre pour l’Observation et la Recherche sur l’Enseignement des Mathématiques. Il fut dirigé par Guy
Brousseau, puis Marie-Hélène Salin.

125 sciencesconf.org:emf2018:216251
EMF2018 – GTX ou SPEY 2

associée, et portèrent donc sur la réplication, en CE1, du travail de Brousseau sur la


soustraction puis, l’année suivante, sur la réplication en CM1 du travail sur la multiplication.
Mais, malgré la présence d’observateurs dans les classes de « l’expérimentation », il s’avérait
impossible au groupe de comprendre les difficultés précises rencontrées par les professeurs, et
de mettre à profit les explications et les observations faites par les chercheurs.
Il fallut donc imaginer un moyen pour que chacun des acteurs puisse apprendre des autres
et former une expérience partagée des problèmes rencontrés (Joffredo-Lebrun and Morellato
2013). Mais les chercheurs ayant observé que les propositions de Brousseau et son équipe
n’étaient plus adaptées aux connaissances des élèves d’aujourd’hui, il fallait aussi renoncer à
l’ingénierie initiale. L’école Saint-Charles avait l’aval de l’IFE et une convention, passée
entre l’Inspection Académique des Bouches du Rhône et l’Université de Provence, instituait
la coopération, mais son efficacité demandait le moyen d’engager personnel les personnes
dans une action commune. Nous avons alors décidé de produire ensemble un texte
d’enseignement permettant à une équipe de professeurs, impliqués dans une collaboration
avec une équipe de recherche en didactique, la réplication de l’enseignement que nous allions
produire : une ressource pour les professeurs, et les conditions de son usage. Nous étions
engagés dans un projet orthogonal à la production d’ingénieries à vocation
phénoménotechnique qui était la norme en didactique depuis Brousseau, un projet porté par
l’idée ancienne (Mercier, Lemoyne, and Rouchier 2001) d’un génie didactique produit sous le
double contrôle des utilisateurs et des théories disponibles. Malgré les connaissances
didactiques des professeurs IMF de l’école, qui étaient utiles pour mettre au point les
séquences d’enseignement, il nous fallait aussi une ressource pour l’observation capable
d’engager la formation d’une pensée commune sur les problèmes rencontrés en pratique, de
produire des observations dont tous puissent
- faire l’analyse, chacun de son point de vue,
- et partager l’analyse afin de faire évoluer les moyens d’enseignement.
C’est cette ressource et ses conditions d’usage que nous présentons ici.

Le principe d’apprentissage réciproque

La nécessité de réussir une coopération sur le long terme pour réaliser un projet ambitieux
a conduit à un travail sur les enjeux de chacune des instances engagées, professeur formateurs
d’un côté, chercheurs de l’autre. Pour les premiers, il s’agissait d’interroger leur légitimité de
maîtres experts recevant de jeunes stagiaires afin de leur montrer un enseignement
exemplaire. Pour les seconds, il s’agissait d’interroger la pertinence de leurs idées sur
l’enseignement des mathématiques et sur le contenu des situations qui avaient fondé la
Théorie des Situations Didactiques, (TSD) (Brousseau et al. 1997).
Le groupe décida alors de mettre en œuvre un « principe d’apprentissage réciproque »
selon lequel les difficultés de mise en œuvre rencontrées par les professeurs montraient aux
chercheurs des insuffisances dans la compréhension de situations apparemment bien décrites,
et les difficultés des chercheurs à décrire a priori les situations proposées montraient aux
professeurs les insuffisances des théories didactiques face à la complexité des problèmes
pratiques. Chacun avait donc à apprendre des autres.

La suspension du jugement, condition de la production de faits d’observation

Les observations rapportées oralement par les chercheurs-observateurs comme par les
observateurs-professeurs apparaissaient biaisées par le fait qu’elles portaient cette idée :
j’observe que le professeur qui a pris telle décision aurait pu décider autrement (sous-entendu

1262 sciencesconf.org:emf2018:216251
3

mieux, plus efficacement). Cela n’est pas acceptable dans un groupe de travail fondé sur le
principe d’une égale légitimité des participants à apporter des éléments d’analyse et des
réponses pratiques aux questions que pose l’intention d’enseigner un savoir donné. Les
participants voulaient bénéficier de ce que (Mercier et al. 2001) ont appelé « le génie
didactique » des professeurs, leur capacité à inventer des moyens d’enseignement, tout autant
que du génie didactique des didacticiens, pour obtenir des moyens robustes dont on pourrait
rendre compte de l’efficacité.
Il devenait donc indispensable, comme cela avait été le cas naguère (Mercier and Salin
1988), de comprendre les contraintes du système de décisions à l’œuvre dans la situation
observée et de suspendre le jugement immédiat de tout acteur potentiel sur une action qu’il
aurait pu conduire. La mise à distance du jugement devait être produite par un dispositif ad
hoc, un appareil d’observation qui orienterait le regard de tout observateur sur ce que nous
avons appelé un fait advenu dans un système didactique (Professeur, Elève, savoir). Cet
appareil devrait donc donner à observer des actions du professeur ou des élèves en situation,
relativement à un enjeu de l’enseignement. Ces observations seraient considérées comme des
traces à pister, parce qu’elles ne correspondraient pas aux attentes venues d’un
fonctionnement ordinaire du système observé et qu’elles auraient ainsi attiré l’attention de
l’observateur. Récoltées, ces traces attesteraient de faits, qualifiés de didactiques après
qu’elles aient été interprétées comme les effets d’une institution sur le rapport d’un élève,
d’un groupe d’élèves, ou d’un professeur, à un enjeu de l’enseignement ou à un apprentissage.
Cet appareil est devenu indispensable à notre travail collaboratif de production et d’étude
de leçons, puisqu’il nous permet de produire, aujourd’hui encore, les faits didactiques qui
sont les objets de notre travail commun. Yves Chevallard l’avait utilisé au début des années
1980, lorsque la didactique naissante faisait référence à la clinique médicale : il est inspiré des
notes d’observation cliniques des médecins du XIXe, lorsque toute la profession médicale
collectait des faits d’observation relatifs au développement des maladies identifiées et aux
traitements capables d’en changer l’évolution. Cet effort collectif avait permis au corps
médical d’observer au-delà des seuls patients regroupés dans les cliniques hospitalières et de
mettre en place la sémiologie qui permettent d’observer des traces du fonctionnement d’un
corps, d’être surpris de certaines variations et d’en faire des symptômes en attribuant un
dysfonctionnement au porteur de ces symptômes, de suivre les effets d’un traitement..
Pour nous aussi, les faits attesteront à la fois des lois de fonctionnement et des
dysfonctionnements du système didactique observé et sur lequel nous prétendons intervenir
en professionnels de cet objet. Nous présentons donc une telle fiche et la manière dont, dans
le groupe de travail collaboratif, le fait initial devient la trace d’un symptôme de
dysfonctionnement du système didactique observé et le départ d’une série de décisions
conduisant à l’évolution de nos propositions.
FICHE D'OBSERVATION
D'UN FAIT DIDACTIQUE EN MATHEMATIQUES
Qualité de l'observateur : enseignant observant et enregistrant avec une caméra vidéo
Conditions de l'observation: Ecole d’application

Lieu : Gardanne, CP, classe expérimentant les situations produites par le LéA Saint-
Charles
Date : 15 mai 2014
Durée approximative : 1 heure
Matériaux recueillis : enregistrement vidéo

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Intitulé officiel de l'activité : Module 9 séance 5 de la progression : addition, technique opératoire


Acteurs : quelques élèves
Matériel utilisé : ardoises
Description du fait didactique :

Contexte, déroulement succinct :


Le professeur demande aux élèves d’utiliser la notation en d et u (par exemple, 35 = 3d 5u) pour
calculer des soustractions simples. Mais les élèves ont l’habitude de poser eux-mêmes des questions
qu’ils s’essaient à résoudre, dans « le journal du nombre ».
Episode choisi : (en rapport à un fait qui a étonné ou questionné l'observateur)
Une élève de CP avancée joue de la notation en d et u pour développer par elle-
même l’addition en colonnes avec retenues… 34 + 47 donne 7 dizaines et 11 unités,

Figure 1 : – 34+47 = 7d (plus) 11u

grâce à l’ardoise, l’élève efface le 1 qui dénote la dizaine dans la somme 11, et le
reporte dans la colonne des dizaines (entouré d’un rond), corrigeant le 7d 11u en 7d 01u, puis en
enlevant le « 0 » inutile.

Figure 2 : –« 11u = 1d (plus) 1u… »

L’élève va donc proposer le résultat, 8d 1u.

Nature du questionnement engendré par cette l'observation :


Le professeur n’a rien vu, l’élève a démontré la technique de retenue !

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5

Ces fiches d’observation suspendent l’analyse immédiate des chercheurs et les jugements
des professeurs, en reportant ces gestes à la prochaine rencontre de travail. Ce sont des
artefacts qui produisent les faits didactiques de notre travail collaboratif d’observation
clinique, comme nous allons le montrer maintenant.

Des faits aux phénomènes

La répétition de l’observation d’un fait semblable devient, dans ces conditions, un élément
important qui signifie pour tous « un problème devant être étudié profondément ». Mais on ne
comprendrait rien à la ressource ainsi créée si l’on ne disait pas que ces faits d’observation
sont rapportés l’écologie didactique des contraintes que le fait révèle. Cela demande une
« analyse ascendante de la transposition didactique », qui correspond à ce que Chevallard,
dans le cadre de la Théorie Anthropologique du Didactique (TAD), attribue à une analyse des
niveaux de détermination2.
En effet, l’observation est celle du professeur-observateur qui enregistre en vidéo3. Mais,
dans la même classe, l’enregistrement montre que, peu après l’observation précédente,
d’autres élèves se sont engagés dans un calcul délicat : ils dénombrent de très nombreux
cubes, en formant des dizaines. Ils obtiennent onze dizaines et cela leur pose un problème
inattendu, dont le chercheur qui visionne la vidéo va rendre compte.
Le fait didactique observé après coup, par le chercheur alerté sur le fait initial, sera
rapproché de l’observation précédente. L’ensemble va permettre d’identifier un phénomène
venu des choix d’enseignement réalisés, et de prendre une décision qui sera fondée sur
l’expérience commune des professeurs et des chercheurs du LéA. L’enseignement ainsi
construit devient œuvre partagée, il fait sens pour tous, et œuvre partageable, il devient
possible d’en rendre compte : c’est ce que nous avons fait (Mercier and Quilio 2018).
Au moment d’exposer le travail réalisé, l’élève au tableau écrit : 10 d 14 u (10 barres de 10 cubes
et 14 cubes). Un autre élève E’ s’écrie (à l’intention du professeur) : Pourquoi c’est allé jusqu’à
10d ? Tu nous
P : (écrit) 10 d 14 u et rappelle: « décomposer 14 en 10+4 ».
E : (écrit) 10 d 14 u
10 +4 u
10 d +10 +4 u
P : Tu dois faire voir tous les10 dans 10 d 14 u ».
E : (écrit) 10 d+10+4 = 104.
avais dit qu’on pouvait pas faire plus que 10.
P : Ce n’est pas comme 10 d 4 u=104 du compte précédent.
E : (écrit) 10+10+10+10+4+10+10+10+10+10+10+10 autour de la décomposition 10+4. Il
poursuit =100.

P : rappelle qu’il s’agit d’écrire en dizaines et unités et qu’il faut « compter le nombre de 10 qu’il
y a ».
E (compte et écrit) 11 d… puis se ravise et écrit 10 d 5 u puis dessous 105 u et enfin 105. « Le 1 je
l’ai mis avec le 4 pour faire 5 parce que le 11 ça dépasse 10 »

2
« Un fait didactique est un fait social total : il engage une société comme totalité – si peu intégrée soit-elle. En
vérité, les forces de liaison que fait travailler – en les renforçant en tel point, en les diminuant en tel autre – tel
épisode didactique vont au-delà même de la société, jusqu’au niveau de la civilisation : tout geste didactique
participe ainsi, en puissance au moins, je veux dire en droit, de ce que Freud a nommé le travail de la civilisation
(die Kulturarbeit).
3
Nous avons montré ailleurs (Forest and Mercier 2012) que les enregistrements vidéo aussi peuvent être des
ressources dans la formation des professeurs, nous les utilisons ici comme ressources dans le travail collaboratif.

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EMF2018 – GTX ou SPEY 6

Comme on le voit ici, la règle enseignée pour la manipulation de d et u a rendu inutilisable


la théorie de la numération au lieu d’en tenir lieu. Et quand le professeur se trouve avoir
besoin du secours de l’outil théorique, voilà qu’il l’a perdu lui aussi, il n’arrive qu’à indiquer
l’existence d’une erreur, sans pouvoir montrer son origine comme le ferait un professeur sûr
des savoirs qu’il peut appeler.
Pourquoi ? Nous pensons que la notation qui était une description de la numération
décimale de position : 78 =7 d 8 u ou 7 dizaines plus 8 unités, venue de ce que d et u ont été
introduits comme « le système d’unités de compte pour les quantités d’objets d’une
collection, qui se comptent par unités » est devenu le support d’une procédure implicite mais
contractuelle. Elle a en effet servi dans plusieurs exercices : « on écrit le nombre en indiquant
d et u (à la condition que les nombres de ces comptes ne dépassent pas 9) et à la fin on enlève
ces indications pour avoir le résultat. »

L’analyse ascendante de la transposition, appuyée sur l’identification d’un


phénomène observé

Car la règle n’est pas intelligible à l’aide seule de d et u, il faut y ajouter le fait que les
nombres de d et de u doivent être inférieurs à dix, comme un élève le fait remarquer, et que le
nombre désigné est une somme. Les conditions de validité ne sont autrement que des « règles
de bon comportement » qui ne permettront pas à tous les élèves de régler la question des
retenues ! Elle ne vient pas d’une étude de la numération décimale de position. Le traitement
de 11 d demande la traduction de cette notation en 1 c 1 d, mais la notation de cent n’a pas été
donnée, parce que l’idée de noter les groupements n’est pas devenue systématique ! Cela, un
élève s’en est indigné, mais le professeur, peu habitué à s’aventurer ainsi très au-delà de ce
qui a été enseigné, parce que d’ordinaire ce ne sont pas les élèves qui proposent des
problèmes, n’a pas imaginé qu’il s’engageait dans une impasse, dont seule cette élève aurait
pu le sortir.
Comment faire avec 11 d 4 u ? La seule possibilité qui ne s’appuierait ni sur l’introduction
de « c, d, u » ni sur une écriture en colonnes serait d’avoir écrit que 1 d = 1 d + 0 u = 10 + 1,
ce qui n’a pas été envisagé en CP. La notation sténographique des « unités de compte » n’est
donc pas sans dangers, et ces dangers n’avaient pas été anticipés. Le débat collectif des
professeurs et des chercheurs produit une correction immédiate des consignes relatives a cette
écriture : « Il faut enseigner que 12 = 10+2 mais si on écrit cela avec les unités de compte on
doit écrire : 12 u = 10 u + 2 u = 1 d + 2 u, afin de pouvoir introduire cette notation dans des
calculs.
En remontant un peu encore on rappelle qu’un nombre s’écrit comme un polynôme
arithmétique de base 10, ce qui permet de ne garder que les coefficients si le polynôme est
réduit. En revanche, la notation 12 = 1 d 2 u est dangereuse et dorénavant cela fait partie de
l’expérience professionnelle des professeurs engagés dans le travail. On peut alors travailler
l’écriture 11 d + 4 u en la transformant : 11 d + 4 u = 10 d + 1 d + 4 u, ce qui risque bien de
conduire à 1014 si l’on oublie que 10 d = 1 c tout comme 10 u = 1 d !
Ainsi, d et u doivent être enseignées comme rien de plus qu’un moyen d’interpréter les
écritures décimales en nommant « les unités du compte », sachant donc qu’un nombre est
toujours « un résultat de compte » même quand on ne l’écrit pas en le faisant suivre d’une
indication d’unité. Ce moyen est commode pour rendre compte des opérations en colonnes et
des retenues, mais il est insuffisant dans les calculs en ligne et devra être rapidement
abandonné.

1306 sciencesconf.org:emf2018:216251
7

CE QUE NOTRE RESSOURCE PERMET DE PRODUIRE

Pour enseigner, il faut que le professeur dispose d’une théorie des mathématiques que font
les élèves, et cette théorie n’est pas dans les livres de mathématiques ! De nombreuses
recherches ont montré ces phénomènes, en particulier dans le cadre de la TAD comme dans
celui du PCK (Pedagogical Content Knowledge) dont nous avons montré l’intérêt (Silvy,
Delcroix, and Mercier 2013). Mais si la TAD s’est développée dans un ESPE (Ecole
Supérieure Professionnelle de l’Education) et a été utilisée pour la formation des professeurs,
le PCK décrit une propriété de la culture professionnelle des professeurs d’un système
d’enseignement : elle oppose par exemple professeurs des Etats-Unis d’Amérique et
professeurs de République Populaire de Chine. Comment former un savoir professionnel des
professeurs qui leur permette de coopérer avec des chercheurs, pour produire un meilleur
enseignement, c’est la question que nous avons abordée de front.
Le travail coopératif des professeurs et des chercheurs ne peut produire des manières
nouvelles stables, fondées sur une expérience professionnelle solide, que si ces groupes
engagent la production de leurs moyens d’enseignement en observant les issues de leurs
choix. Ils ne peuvent le faire seulement par une analyse a priori des effets qu’ils espèrent et
des décisions à prendre. Il leur faut réussir à observer les effets de leurs choix et à apprendre
ensemble ce qu’il est possible de faire, en observant les élèves et les questions qu’ils posent.
La forme d’enseignement que nous développons ainsi n’est pas figée, ce n’est pas le produit
parfait d’un calcul d’ingénieur, c’est l’invention et la mise au point, avec les élèves, de
questions sur lesquelles une classe peut enquêter. Mais la compréhension de ce qu’il se passe,
et qui ne peut être complètement prévu, demande à la fois l’observation sans jugement que
permet la « fiche d’observation », le travail d’analyse ascendante de la transposition qui
permet de comprendre au fond les problèmes rencontrés et transformant les faits recueillis en
phénomènes didactiques, et la recherche d’une intervention efficace permettant de traiter les
difficultés identifiées.
L’organisation des conditions scolaires de l’enquête des élèves « accompagnée » par un
professeur sous le contrôle collectif de ses collègues et de chercheurs est une manière
absolument nouvelle de réaliser, dans le monde francophone, les « lesson studies » (Winsløw
2012) qui ont donné en Asie et ailleurs les résultats que l’on sait. Nous n’avons pas, en
France, les moyens de ce dispositif, qui demande la disponibilité des professeurs dans
l’établissement sur tout le temps de leur travail. Les nombreux professeurs avec qui nous
coopérons aujourd’hui, bien au-delà de l’école initiale, ne se rencontrent qu’une fois par
semaine pour la mise en place d’un enseignement nouveau, puis une fois par mois seulement.
Mais ils peuvent éprouver pour eux-mêmes les effets du travail, parce qu’ils apprennent à
suivre les effets de leur enseignement et qu’ils peuvent, lorsqu’ils sont surpris par ce qu’ils
observent, verser une observation au compte du groupe et alerter une équipe large dont
l’expertise est assurée. La fiche d’observation, qui bien sûr doit être utilisée dans un cadre
d’un travail collaboratif large et dans le temps long de l’observation clinique d’un système qui
dure et d’une histoire qui se produit de nouveau d’année en année, est devenue un moyen
incontournable de la production des ressources de cette collaboration.
Nous avons pu viabiliser le parcours de leur étude des nombres comme mesures de
grandeurs, et offrir aux élèves des domaines de pratiques à explorer dans des situations en
classe (ici, les opérations sur les nombres que permet la numération décimale de position) et
des outils théoriques pour définir collectivement des techniques efficaces (ici, les algorithmes
des calculs). C’est un savoir d’expérience que les professeurs avec qui nous collaborons ont
acquis grâce à l’observation des enseignements préparés en équipes. Ce travail, sur plus de
dix ans et dans toutes les classes de l’enseignement élémentaire, nous a conduits, chercheurs,

1317 sciencesconf.org:emf2018:216251
EMF2018 – GTX ou SPEY 8

à une vision nouvelle des problèmes actuels de cet enseignement. Les comptes rendus des
enquêtes sur les mathématiques à l’œuvre dans les faits didactiques que nous avons analysés
sont maintenant eux aussi des ressources que nous avons validées avec les professeurs. Nous
avons pu oser ainsi des choix pour l’enseignement des mathématiques (Mercier and Quilio
2018) dont l’efficacité, en particulier dans les zones où l’enseignement est reconnu difficile,
commence à être statistiquement démontrée par des travaux indépendants.
Devant le développement rapide du nombre des classes qui suivent nos propositions
d’enseignement aujourd’hui (plus d’une centaine) nous implémentons un site où la « Fiche
d’Observation d’un Fait Didactique qui a étonné l’observateur » sera, en ligne, la ressource
permettant d’engager et de maintenir des interactions que nous espérons viables et utiles.

REFERENCES

Brousseau, G., N. Balacheff, M. Cooper, R. Sutherland, and V. Warfield. 1997. Theory of


Didactical Situations in Mathematics: Didactique Des Mathématiques, 1970-1990. Kluwer
academic publishers.
Chevallard, Y. 2007. “Éducation & didactique : une tension essentielle.” Éducation et
didactique (vol 1-n°1): 9–28.
Forest, D. and A. Mercier. 2012. “Classroom Video Data and Resources for Teaching:
Some Thoughts on Teacher Education.” Pp 215–230 in From Text to’Lived’Resources.
Springer.
Joffredo-Lebrun, Sophie and Morellato Mireille. 2013. “Vers Une Ingénierie Coopérative
Enseignants/Chercheurs?” in Journées mathématiques de l’IFÉ 2013. Lyon, France: Institut
Français de l’Education.
Mercier, A., G. Lemoyne, and A. Rouchier. 2001. Le Génie Didactique: Usages et
Mésusages Des Théories de L’enseignement. Bruxelles: De Boeck Université.
Mercier, Alain and Serge Quilio. 2018. Mathématiques Élémentaires Pour L’école:
Nombres, Mesures, Calculs. Rennes: Presses Universitaires de Rennes.
Mercier, Alain and Marie Hélène Salin. 1988. “L’analyse a Priori, Outil Pour
L’observation.” in Actes de l’Université d’Eté “didactique.” Olivet: IREM D’Orléans.
Quilio, Serge and Alain Mercier. 2010.“Une phase du jeu du trésor dans une zone de
discrimination positive: La mise en œuvre d’un collectif de pensée en moyenne section de
maternelle dans la réalisation d’un code pour la désignation d’une collection d’objets.”
Presented at the Colloque AREF, September 15, UNIGE, Genève.
Silvy, Christian, Antoine Delcroix, and Alain Mercier. 2013. “Enquête Sur La Notion de
«pedagogical Content Knowledge», Interrogée À Partir Du «site Local D’une Question».”
Education & Didactique 7(1):33–58.
Winsløw, Carl. 2012. “A Comparative Perspective on Teacher Collaboration: The Cases of
Lesson Study in Japan and of Multidisciplinary Teaching in Denmark.” Pp. 291–304 in From
Text to’Lived’Resources. Springer.

1328 sciencesconf.org:emf2018:216251
ANALYSE DE LA STRUCTURE D’UN SYSTEME DE RESSOURCES,
ARTICULATION ENTRE ASPECT DYNAMIQUE ET ASPECT STATIQUE
: CAS D’UNE ENSEIGNANTE DE MATHEMATIQUE

SAYAH* Karima

Résumé – Nous approchons le système de ressources de l’enseignante en nous appuyant sur des concepts
déjà présents dans l’approche documentaire (Gueudet et Trouche, 2009). Nous mettons en évidence des
aspects statiques et des aspects dynamiques de ce système. Nous proposons une modèle d’articulation
entre le système de ressources et des composants de leur schèmes (Vergnaud, 1991), notamment les
règles d’action et les invariants opératoires.
Mots-clefs : Approche documentaire, système de ressources, approche systémique, schème.
Abstract – An integration of the resources of Sésamath took place in the mathematical workshop of an
Algerian college by a former. We are approaching the teacher's resource system based on concepts
already present in the documentary approach (Gueudet and Trouche, 2009). We consider static and
dynamic aspects of this resource system. We propose a model of articulation between the system of
resources and their schemes’s components (Vergnaud, 1991), specially the rules of action and the
operating invariants.
Keywords : Documentary approach, resource system , systemic approach, scheme.

I. INTRODUCTION

Notre travail de recherche se situe à un moment particulier de réforme du système éducatif


algérien, marqué par une approche par les compétences et par une introduction des TICE à
tous les niveaux. Notre questionnement prend sa source dans les difficultés suscitées par la
mise en œuvre de cette réforme, à la fois du point de vue de l’approche par compétences et du
point de vue de l’intégration des TICE, en particulier pour l’enseignement des mathématiques.
Nous nous intéressons aux ressources de Sésamath1, leur adaptation et leur traduction dans
un milieu arabophone. Nous analyserons, leur impact sur le système de ressources de
l’enseignant de mathématiques et sur son développement professionnel.
Nous considérons dans ce séminaire plus particulièrement la représentation schématique
du système de ressources de Nadine, enseignante stagiaire de mathématique en langue arabe,
pour les niveaux, sixième et cinquième année dans le collège Imtiyaz. Cette représentation
schématique de son système de ressources fait à la fois l’objet d’analyse du schème «
sélection, adaptation et traduction d’une ressource de Sésamath» et du schème « mise en
oeuvre d’une ressource de Sésamath». Pour l’analyse de son système de ressources, notre
méthode s’inspire de l’analyse systémique (Le Moigne, 1977) et porte sur deux volets : une
analyse statique qui consiste à définir les éléments constitutifs du système leurs relations et
sous l'aspect fonctionnel ou dynamique marqué par des règles d'actions et des événements qui
agissent sur ces constituants.

*
Université Claude Bernard Lyon 1 – France – lasmars@yahoo.fr
1
Sésamath, association de professeurs de mathématiques qui développe et diffuse des ressources pour
l’enseignement des mathématiques :http://www.sesamath.net/

133 sciencesconf.org:emf2018:217250
EMF2018 – GT6 2

II. CADRE THEORIQUE

Dans cette section, nous présentons les cadres théoriques mobilisés, nous présentons
d’abord l’approche documentaire du didactique, articulée avec la notion de schème de
Vergnaud (1996). Nous poursuivons par le modèle de connaissance de Shulman (1986) où
nous inférons les connaissances pédagogiques aux invariants opératoires.

Approche documentaire du didactique

Gueudet & Trouche (2008) portent une attention particulière à l’activité professorale et à la
documentation des professeurs de mathématiques, en particulier du point de vue de leur
travail documentaire collectif et de leur développement professionnel. Ils considèrent que le
travail du professeur se nourrit des ressources disponibles dans le collectif pour construire ce
qui est nécessaire pour faire son métier. Ils considèrent aussi que le professeur, dans son
travail documentaire, dispose d’un ensemble de ressources de diverses natures qui vont
donner naissance, pour une classe de situations donnée, au cours d’une genèse documentaire,
à un document. Le travail documentaire du professeur est considéré comme le moteur d’une
genèse documentaire, qui développe une nouvelle ressource (composée d’un ensemble de
ressources sélectionnées, modifiées, recombinèes). Toute genèse documentaire, pour un
professeur, est porteuse de développement professionnel. En ce sens que l’enseignant acquiert
de nouvaux savoirs, de nouvelles compétences et de nouvelles pratiques (Gueudet, &
Trouche, 2008). L’approche documentaire se voit un cadre théorique pertinent pour
comprendre le travail du professeur autour de ses ressources voire autour de son système de
ressources.

Ressource-document versus système de ressources- système documentaire

L'approche documentaire distingue la ressource du document. Par ressource nous


désignons tous les éléments de l'ensemble (matériels, numériques, cahiers et manuels de
Sésamath). Ces éléments constituent les ingrédients, des input dont l'enseignant a besoin pour
créer son propre document, son Output. Cette conception se déroule dans un cycle fini
pouvant faire retour aux actions et/ou ressources les input.
Les ressources constituent le disponible pour l’enseignant il s’en approprie, les transforme,
les adapte pour construire son document. Contrairement à la ressource, le document a un
objectif d'enseignement, une intention didactique, pour traiter une classe de situations adaptée
à un contexte ( par exemple intégrer des activités de géométrie dynamique à l’aide d’un
logiciel dédié). Pédauque (2006) définit un document par son usage, son intention et par
l’information qu’il porte :
« l’affaire du document n’est ni sa matière, ni sa forme, mais son usage..... Le document n’est ni un texte,
ni une image, ni l’image d’un texte. De même que nous avons appris que tout objet pouvait, selon le
regard qu’on porte sur lui, devenir ou non objet de contemplation esthétique, de même que n’importe quel
objet peut, selon la valeur qu’on lui apporte, devenir un objet patrimonial, tout peut devenir document.
Un document n’est pas n’importe quoi, mais n’importe quoi peut le devenir, dès lors qu’il apporte une
information, établit une preuve, bref, dès qu’il fait autorité ». (p. 12)
Au cours de son travail documentaire, l'enseignant dispose d’une variété de ressources
matérielles et/ou numériques, combinées dans des contextes différents, donnent naissance à
un/des document(s) au cours d’une genèse documentaire. Le document issu de cette
transformation doit répondre à une intention didactique, aux besoins de l'enseignant, à des
règles organisatrices de son usage. A ce niveau nous pouvons conclure que le document est la
fusion de ressources recombinées et de son schème d’utilisation. (Gueudet et Trouche 2008,
p. 59)

134 sciencesconf.org:emf2018:217250
Ces mêmes auteurs distinguent deux parties dans le schème, une partie observable et une
partie invisible. La partie observable des schèmes sont les régularités dans les activités des
enseignants dans le cadre de divers contextes, relevant de la même classe de situations
désignée par ces auteurs par le nom « usages ». La partie invisible représente essentiellement
les connaissances du professeur.
Document = Ressources recombinées + schème d’utilisation (Gueudet et Trouche 2008, p.
59).
Dans cet article, nous nous focalisons sur les travaux de Vergnaud pour élargir la notion de
schème. Cette notion a été empruntée à philosophie de Kant puis développée par Piaget dans
ses recherches sur le développement cognitif chez l’enfant et Vergnaud (1990) , en l’articulant
à la notion de situation : «c’est une organisation invariante de l'activité pour une classe de
situations données » (Vergnaud, 1991, p. 36). Vergnaud (1996) décrit ce concept « schème »
et l’englobe autour de ses constituants : son but, des sous buts et des anticipations, des règles
d’actions de prises d’informations et de contrôles, des invariants opératoires (concept-en-acte
et théorème-en-acte) et des possibilités d’inférences, ce qu’il généralise par l’organisation de
l’activité pour une classe de situations donnée. Nous décrivons dans la section suivante ces
éléments pour une meilleure compréhension du concept « schème ».
Définir un schème revient donc à :
« Observer une activité en situation et regarder comment cette activité est engendrée au fur et à mesure,
selon les actions précédentes, selon les prises d’informations et les contrôles, selon les branchements
possibles de l’activité. Et il faut pour cela dénicher les concepts-en-actes et les théorèmes-en-actes qui
sont alors mobilisés» (Vergnaud, 2009). (P. 8)

Connaissance, modèle de connaissances et développement professionnel des enseignants de


mathématiques

Le modèle de Shulman (1986) analyse les connaissances de l'enseignant plus explicitement


en tenant compte de divers aspects institutionnels, culturels et sociaux. Nous avons tenté de
présenter cette structure de connaissances de manière à refléter l’imbrication des
connaissances requises pour l'enseignant de mathématiques. L’inclusion des connaissances
spécifiques à la discipline mathématique reflète bien les PCK. Les connaissances spécifiques
aux comportements des élèves requièrent de la part de l’enseignant des connaissances sur les
finalités et les buts (quels élèves former en mathématiques, et pour quel(s) besoin(s) de la
société) et des connaissances pédagogiques générales (la psychologie d’apprentissage)
Nous optons pour le modèle de Shulman (1986) pour analyser les connaissances
professionnelles de l’enseignant de mathématiques où nous considérons le concept de PCK,
comme outil clé pour approcher les invariants opératoires des schèmes mobilisés par
l’enseignant pour une classe de situation.

III. METHODOLOGIE

Gueudet et Trouche (2008) ont développé une méthode pour l’analyse du travail
documentaire de l’enseignant, basée sur un suivi continu de ses activités sur une durée
significative mais principalement axée sur le principe de la réflexivité du recueil de données.
L’enseignant est considéré comme acteur principal dans ce recueil et dans son retour réflexif
sur ses propres pratiques. Nous nous inspirons de cette méthodologie pour le suivi et l’analyse
du travail documentaire de nos terrains expérimentaux.
Nous soulignons que l’investigation réflexive est centrée sur l’aspect individuel du travail
documentaire. Dans le cadre de notre travail nous nous intéressons au travail collectif des

135 sciencesconf.org:emf2018:217250
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enseignants et nous devons donc penser à une méthodologie qui incite à une réflexivité sur les
activités communautaire (Sabra, 2011). Nous considérons les composantes collectives de ce
travail et nous prenons en compte les systèmes d’activités de l’enseignant de mathématiques
dans les diverses communautés.
Notre méthodologie se base donc sur un principe réflexif de recueil de ressources utilisées
ou produites par l’enseignant au cours de son travail documentaire, ressources individuelles
ou communautaires, il convient donc de recueillir de manière aussi étendue que possible ces
ressources pendant la durée du suivi. De part la contrainte de mener des interviews et des
observations à domicile chez l’enseignant pour le suivi documentaire, nous nous attachons
donc à élaborer une méthodologie adaptée où nous envisageons de collecter les ressources
matérielles des professeurs : celles qu’ils ont utilisé et celles qu’ils ont élaboré au fil de leur
travail. Nous désignons :
• par ressource primaire toute ressource institutionnelle tels que ( manuel scolaire, guide
d’accompagnement) ;
• par ressource mère, toute ressource de départ que l’enseignant mobilise pour préparer un
enseignement donné (Hammoud, 2012). Nous retenons cette définition mais nous
considérons que ces ressources sont optionnelles et ne sont pas institutionnelles (ressource
du ministère). Elles le sont via d'autres institutions ce qui caractérise les ressources fiables
d'autres ressources disponibles dans le système de ressources de l’enseignant. Nous prenons
comme exemple les ressources de Sésamath, les manuels étrangers, les résultats de
recherches en didactique etc. ;
• par ressource intermédiaire, toute ressource nouvellement créée, modifiée, recombinèe,
ajustée dans un contexte individuel et/ou collectif et qui évolue dynamiquement dans le
système. Cette évolution se poursuit et nous considérons que l’évolution de la ressource
intermédiaire dans le temps, tend vers la stabilité pour donner naissance à une ressource
stabilisée ;
• enfin par ressource en veille, toute ressource inactive sur une période, dans le sens où
elles ne subit aucune action.
Nous suivons donc, toutes les ressources matérielles engagées dans les étapes du cycle de
vie d’un document, nous suivons aussi toutes les activités autour de ces ressources. Notre
méthodologie se base donc sur un principe de connectivité lié aux contraintes soit
institutionnelles soit techniques soit personnelles.
Analyser l’évolution du système de ressources de l’enseignant demande une régularité et
une continuité d’observables dans le temps et dans les lieux. Nous suivons les enseignants sur
une ou deux années, durant lesquelles, nous observons les effets de l’intégration des
ressources de Sésamath sur le temps long. On veut choisir un collectif qui vient de les intégrer
et un collectif qui les a intégrées depuis longtemps. Nous suivons l’intégration de ces
ressource dans sa langue d’origine dans une classe non institutionnelle, puis traduite en
langue arabe dans une classe institutionnelle. Il s’agit de faire un suivi de longue durée au sein
de communautés diverses sur le travail documentaire des enseignants, un suivi en présentiel
(réunion, formation, observation de séance de travail, etc.).
Notons enfin que nos principes méthodologiques pour le recueil de données prennent aussi
en considération la récupération des informations en cas d’entretiens non réalisables à
domicile.

136 sciencesconf.org:emf2018:217250

Collectif (Nadine,
Nous présentons dans cet article les données relatives au suivi sur deux années de Nadine,
un suivi individuel et communautaire ( voir Figure 1). En effet Nadine est membre de la
communauté Cop(Sésamath) pour la sélection, l’adaptation et la traduction de ressources de
Sésamath dans les classes institutionnelles. Nous avons suivi son travail documentaire à la
maison et au collège dans ses classes institutionnelles, ses interactions avec le collectif où
nous avons axé notre regard sur les étapes d’appropriation des ressources de Sésamath à
différents moments. Durant cette période, nous mettons en évidence l’évolution de son
système, et nous analysons l’appropriation de ressources de Sésamath. Pour l’analyse de son
système de ressources, nous nous sommes inspirées de l’approche systémique (Le Moigne,
1977) pour structurer la partie statique du dit système. Pour comprendre sa dynamique, nous
inférons à la fois les données issues des différents entretiens, de ses représentations
schématiques de son système de ressources (au début et à la fin de chaque année) et des
observations vidéos pour définir les éléments des schèmes pour les différentes classes de
situations données.
La section suivant présente quelques résultats de notre analyse.

IV. QUELQUES RESULTATS

Nous nous basons sur les observations de travail du collectif, les entretiens et les
représentations schématiques du système de ressources de Nadine, élaborées à différentes
étapes de suivi
Nos entretiens ont ciblé des données à recueillir se rapportant à nos questions de
recherches : système de ressources, travail collectif, approche par les compétences et enfin
usage des ressources de Sésamah (voir tableau 1). Pour suivre l’évolution de l’occurence de
ces thèmes durant la période (année 1 et année 2) de son suivi, nous avons traduit, codé et
analysé les transcriptions en vue d’une analyse quantitative par thème et sous thème que nous
avons analysé à l’aide du logiciel RQDA 2 . Cette analyse a été croisée avec l’analyse
qualitative des différentes RSSRs .
Le système de ressources de Nadine est perçu comme un monde composé de monde
d’objets ( ensembleSRES
de ressources
Système dematérielles
ressources tels que les manuels scolaires, guide, ressources
de Sésamath, ) et de relation entre ces objets qui représentent des interactions. Un système est
Ces ressources primaires sont jugées insuffisantes pour enseigner par les compétences RPAP
un ensemble d’éléments en interactions dynamiques, organisé en fonction d’un but. Le
Moigne (1977) leWcol définitTravail
pluscollectif
explicitement : est quelques chose (identifiable); qui fait
quelque chose(s) (activité (s)) et qui est doté d’une structure; qui évolue dans le temps, dans
Travail collectif évoqué comme aide pour enseigner par les compétences WAPC
quelque chose (environnement) et pour quelques choses (finalité(s)). Pour structurer le
système de ressources de Evoqué
Nadine, nousproposition
comme nous sommes
sur lesbasés surnécessaires
activités les différents entretiens
pour réaliser qu’onet
la traduction WSES
a croisé avec ses différentes RSSR. des cahiers Sésamath
l’adaptation

Pour ce faire, APC


NadineApproche
utilise par
deslesressources
compétencesprimaires institutionnelles (le guide et la
progression), elle fait aussi appel à des ressources mères (telles que les ressources de
En quoi le travail autour des ressources Sésamath peut appuyer l’enseignement par les APCS
Sésamath,), d’autres ressources stabilisées (anciens sujets), mais son système dispose aussi de
compétences
ressource en veille tels que des livres parascolaires.
RSES Ressources de Sésamath
Nous avons observé Nadine lors de son travail dans le collectif pour sélectionner, adapter
LesSésamath,
et traduire les ressources de ressources sésamath évoquées
puis la mise comme ressources
en oeuvre motivant unproduites
de ces ressources travail collectif
dans SESW
ses classes institutionnelles.
UsageNous nous intéressons
des ressources à l’analyse
Sésamath évoquées du schème
comme ressources « Sélection,
complémentaires qui SESC
adaptation, et traduction de
comblent le manque de certaine notions dans les ressources primaires niveaux
la ressource de Sésamath ». Cette analyse porte sur deux
Tableau 1. - Extrait de la grille d’analyse des entretiens
2
RQDA : is a R package for Qualitative Data Analysis, Logiciel libre pour l’analyse de données qualitative,
www. http://rqda.r-forge.r-project.org/

137 sciencesconf.org:emf2018:217250
EMF2018 – GT6 6

d’abstraction ( Nanci & al., 2001), le niveau conceptuel des ressources répondant aux
questions quoi ? et pourquoi ? et le niveau organisationnel répondant aux questions qui ? fait
quoi ? quand ? et comment. Par analogie avec l’approche de Vergnaud (1991) et pour notre
cas le schème « adaptation et traduction d’une ressource de Sésamath » a été analysé sur la
base de la représentation schématique et sur l’observation des séances de travail avec la
coordinatrice et les collègues et les entretiens. Ce schème doit répondre à quatre critères
(Vergnaud, 1991) : le but et ses buts. Les règles d’actions engendrent l’activité de Nadine au
fur et à mesure du déroulement de la séquence d’interactions avec ses collègues et la
coordinatrice, ces règles sont des règles d’actions, de prises d’informations ou de contrôles.
Quant aux invariants opératoires ils représentent les concepts en acte ou les théorèmes en
actes identifiés par ces PCKs durant nos différentes étapes de son suivi. Par exemple lors de
son entretien Nadine rajoute : « je sais que mes élèves sont plus motivés à travailler sur
MathenPoche », un théorème en acte pourra être formulé par : « Les ressources de Sésamath
suscitent plus de motivation chez les élèves ». Un autre exemple pourra découlé de la visite
Schème : « sélection, adaptation, traduction des ressources de Sésamath »
guidée But
de :sa représentation schématique finale où Nadine rajoute : « ici j’ai rajouté les
Combler au manque de ressources dans son système de ressources ;
ressources
Sousde Sésamath,
buts : Ouvertureactivités, QCMs,
de son système vu que certains
de ressources cours
sur d’autres de nos manuels ne traitent pas
langues
toutes les notions,
Anticipations …», Nadine veut amener ses élèves à travailler en groupe acte
nous déduisons un autre théorème en ; : « les ressources de
Sésamath sont évoquées comme
nadine, ressources
veut clôturer chaque complémentaires
cours par une évaluation d’appui
et sous formepour combler
de QCMs ; au
manque dans les ressources nadineinstitutionnelles
veut ouvrir ses élèves à une Tableau
» (voir terminologie
2). mathématique (arabe, française).
Règles d’actions Nadine vérifie la concordance entre sa ressource institutionnelle et les ressources de
V. CONCLUSIONSésamath ;
Nadine identifie les activités des items qu’elle juge moins ou moyennement présentées
Nous nous sommesdans appropriés l’approche
ses ressources documentaire
institutionnelles ; à laquelle nous avons tenté
d’apporter notre contribution, pour éclairer le travail documentaire
Nadine prend en considération les connaissances des de l’enseignant suivre
élèves.
l’évolution de son système de ressources et de son développement professionnel
Invariants Elle sait qu’enseigner par les compétences revient à mettre les élèves enmais
situation
surtout
opératoires problème ;
comprendre la dynamique de son système de ressources. Nous avons proposé une taxonomie
Elle sait que le travail de groupe entre élèves est fructueux ;
des ressources selon leurs
Elle ne voit pas dans
fonction que la le système
langue de ressources
peut causer un problème : ressource mère,
pour les élèves primaire,
en travaillant
intermédiaire et stabilisée.
avec laNous avons
ressource attribué
en ligne le concept
MathenPoche ; de ressource en veille, pour tout
autre ressource présente Elledans le système
sait que ses élèves mais temporairement
sont plus inactive.
motivés à travailler Durant son suivi, le
sur MathenPoche.
Elle voit que l’évaluation par les QCMs permet
système de ressources de Nadine, initialement analysé autour de ressources un retour reflexif sur sa pratique après
primaires,
chaque cours.
intermédiaires et peu de ressources stabilisées se voit évoluer vers un système de ressources
différencié par leurs rôles.
Inférences
Les PCKs, identifiés au fil de son suivi, nous ont permis de définir
Durant sa première année, Nadine traduit et introduit un QCMs comme évaluation
des théorèmes en acte et de définir
formative dansles règles(sur
sa classe deles
fonctionnement
équations); de son système de ressources.
Durant la deuxième année de son suivi, et suite à l’analyse antérieure des résultats de
REFERENCES
ses élèves, Nadine reprend le cours sur les équations des ressources de Sésamath pour
le clôturer par une évaluation par les QCMs. Elle juge que son cours de l’année
Gueudet G., & Trouche précédente préparé àDu
L. (2008). partirtravail
de ses ressources institutionnelles
documentaire n’englobait pasgenèses,
des enseignants: toutes les
situations sur les équations (notions, et cas).
collectifs, communautés. Le cas« des
Tableau 2. - Schème mathématiques.
sélection, Education
adaptation, traduction et Didactique,
des ressources de 2, 7-33.
Gueudet G., & Trouche L. (2009). Conception Sésamath »et usages de ressources pour et par les
professeurs : développement associatif et développement professionnel. Dossiers De
l’Ingénierie Educative 65, 78-82.
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139 sciencesconf.org:emf2018:217250
COURTES VIDÉOS DE COURS (CAPSULES) : UNE RESSOURCE POUR
LA CLASSE INVERSÉE, AVANTAGES ET INCONVÉNIENTS.
POINTS DE VUE D’ENSEIGNANT ET DE DIDACTICIENNES
ALLARD Cécile*, ASIUS Loic*, HOROKS Julie*, KHELADI Tinhinan*, ROBERT Aline*

Résumé – Dans ce texte nous nous appuyons sur le témoignage d’un enseignant pratiquant la classe inversée
pour en discuter les avantages qu’il souligne et les inconvénients qu’il esquisse. Pour cela nous revenons à
une caractérisation possible des moments d’exposition des connaissances, tant en termes de contenus que de
déroulements, en relation avec les activités possibles des élèves. Les résultats de nos analyses (dont certains
seront illustrés pendant l’exposé) permettent d’engager une discussion et de réfléchir à un cahier des charges.
Mots-clefs : classe inversée, pratiques enseignantes, expositions de connaissances, ressources, proximités
discursives
Abstract – In this text, we lean on the debriefing of a teacher using the flipped class design to discuss the
advantages he stresses and the disadvantages he outlines. We present our caracterisation of the moments of
telling, addressing their contents and their implementation, according to the possible activities of the
students. Our results (some of them will be presented during the exposure) lead to engage a discussion and to
think about specifications of such a design
Keywords: flipped classes, moments of telling, teachers practices, learning videos, discursive proximities
INTRODUCTION
Nos recherches de l’école primaire à l’entrée à l’université (Allard et al, 2016) montrent
qu’il existe un malaise réel des enseignants et des élèves face aux moments d’expositions des
connaissances (cours). Ce malaise s’exprime de différentes façons et ses causes ne sont pas
toujours les mêmes. La pédagogie inversée, importée des pays Anglo saxons, semble pour
certains apporter une réponse possible à ce malaise.
Ce mouvement, qui vient du Canada et des USA, amène à remplacer des moments de cours
par de courtes vidéos, appelées capsules, à voir à la maison (hors classe). Ce sont ces
ressources que nous interrogeons ici. Le terme « inverser » questionne, qu’inverse-t-on ? En
général ce sont les moments d’expositions de connaissances en classe. Les élèves écouteraient
ces courtes vidéos, hors la classe, de manière à avoir plus de temps ensuite pour faire les
exercices et autres applications en classe, avec l’aide du professeur.
Par ailleurs, depuis quelques années est développé un véritable plaidoyer de l’institution
pour un enseignement explicite et l’usage de capsule vidéo. Un des arguments pour inverser
la classe est de proposer aux enseignants une modalité de travail qui permet de leur libérer du
temps pour accompagner les élèves de manière plus individuelle, plus proche, plus explicite.
Dans quelle mesure peut-on supprimer les cours (certains cours) en classe et les remplacer
par des capsules ? Y a-t-il des conditions à respecter ? Des contenus qui s‘y prêtent mieux que
d’autres ?
Dans la première partie de cet exposé la parole sera donnée à un enseignant de
mathématiques de collège rompu à cette pratique et qui conçoit lui-même ses capsules, mises
sur You Tube. Il illustrera sa manière de travailler avec les élèves et les raisons de ses choix et
indiquera ce qu’il pense du dispositif (même s’il ne dispose pas d’évaluations précises). Cela

*
LDAR UPEC MCF– France– cecile.allard@u-pec.fr
*
Collège Liberté (DRANCY)-professeur certifié- France– loic.asius@ac-creteil.fr
*
LDAR UPEC MCF– France– julie.horoks@]u-pec.fr
*
LDAR étudiante en M2 didactiques, P 7– France– kheladi.tinhinan@yahoo.fr
*
LDAR UCP Professeure émérite– France– aline.robert@u-cergy.fr

140 sciencesconf.org:emf2018:216319
EMF2018 – GT6

permettra de bien comprendre ses intentions et comment il met en œuvre et apprécie cette
pratique.
Dans la deuxième partie de l’exposé nous reviendrons aux moments d’exposition des
connaissances (Bridoux & al. 2016), en présentant un point de vue didactique sur leur rôle
possible dans les apprentissages puis en indiquant notre démarche pour les analyser, qui
s’appuie sur la prise en compte des déroulements en relation avec les contenus.
Nous conclurons par une discussion, s’appuyant sur certains résultats que nous pourrons
illustrer pendant l’exposé, et débouchant sur une présentation à plusieurs voix d’un cahier des
charges à respecter pour utiliser ce type de ressources à bon escient.

I. LE POINT DE VUE D’UN ENSEIGNANT PRATIQUANT LA CLASSE


INVERSEE : UN TEMOIGNAGE1

La classe inversée est une pratique pédagogique qui s’est répandue rapidement et qui a été
adoptée par un grand nombre d’enseignants de mathématiques et d’autres disciplines. Cette
pratique est caractérisée par une grande diversité de ses mises en œuvre, le point commun
toujours partagé, est la création ou l’usage de capsules vidéo présentant des éléments du
cours. Ces pratiques sont pour le moment assez peu étudiées par la recherche en didactique
des mathématiques.
Les formations que j’ai animées ont été des occasions pour échanger avec des collègues
inverseurs et partager nos constats à l’origine de nos essais d’inverser la classe : le temps de
copie de cours apparait être un temps long pendant lequel la présence du professeur ne semble
pas optimisée, par ailleurs le temps consacré aux exercices en classe, à l’activité
mathématique des élèves, semble insuffisant. D’autres remarques, liées au temps viennent
compléter : nous pensons que le travail hors la classe peut être pensé différemment. La plupart
du temps, les élèves ont des exercices à faire hors la classe sans aide de leur professeur. C’est
un point qu’une grande partie des inverseurs ont souhaité changer afin de rendre davantage
efficace la présence de l’enseignant au contact des élèves. Pour cela, on déplace les temps et
les lieux des apprentissages ce qui est souvent traduit de manière plus ou moins caricaturale
par « cours à la maison et devoirs en classe ».
Mon aventure de classe inversée a débuté en 2011, dès ma 3ème année d’enseignement, la
deuxième en établissement classé REP2 sur des classes de 5ème puis j’ai poursuivi cette
expérimentation en suivant mes classes jusqu’au brevet des collèges. Mon but était avant tout
d’aider les élèves en difficulté et les élèves décrocheurs qui me semblaient perdre pied très tôt
dans le cycle d’apprentissage et plus particulièrement lors des moments d’activité de
découverte des notions de cours et du cours lui-même. Ce décrochage avait pour conséquence
de rendre les élèves totalement inactifs à la maison (devoirs non faits) et très passifs en classe.
Je souhaitais aussi intégrer davantage l’utilisation des nouvelles technologies dans mon
enseignement pour le rendre plus attractif et ludique, notamment dans le travail hors la classe.
Mon fonctionnement en classe inversée a évolué au fil des années au gré des réussites et
des échecs constatés auprès de mes élèves, mais je peux quand même dégager un canevas
invariant des différentes étapes de ce que je propose aux élèves sur une nouvelle notion : une
activité de découverte, une vidéo à écouter hors-classe, avec une fiche de prise de notes, et un
questionnaire en ligne et des exercices en classe.

1
L’usage de la première personne du singulier dans ce paragraphe souligne ce statut particulier de témoignage.
2
REP : réseau d’éducation prioritaire

141 sciencesconf.org:emf2018:216319
3

Dans mon dispositif de classe inversée, j’organise ainsi mes temps d’apprentissage et de
travail aux côtés des élèves de façon à rythmer le plus possible les séances tout en
individualisant au maximum l’aide apportée. Chaque nouveau chapitre est introduit en classe
par une activité commune à tous les élèves qui aboutit à une synthèse co-construite mais dont
l’institutionnalisation et sa formalisation écrite n’interviendront que plus tard. A la suite de
l’activité la fiche de prise de notes est distribuée, permettant aux élèves d’accéder à la
ressource vidéo et noter la trace écrite. Un questionnaire en ligne est associé à la vidéo et
permet à l’élève de vérifier son degré de compréhension. Ce travail de prise de notes et de
réponse au questionnaire en ligne est fait hors la classe avec un délai de temps nécessaire à la
parade d’éventuelles embûches (accès à internet, accès à un ordinateur, problèmes de
connexion...). De retour en classe, un débriefing du questionnaire en ligne est fait à partir des
données statistiques des réponses des élèves. Ce débriefing débouche sur un débat avec les
élèves et la mise en place d’éventuelles remédiations selon les difficultés rencontrées par
certains. Les élèves poursuivent par un travail en classe en s’attachant à résoudre des
exercices, des problèmes de nature diverses selon un plan de travail connu de tous et avec la
possibilité de faire appel à moi lorsqu’ils en éprouvent le besoin. Je suis alors au contact
permanent et régulier des élèves les plus en difficultés sans perdre de vue pour autant les
autres.
Bien que j’essaie de différencier en fonction des besoins de mes élèves, ces derniers se voient
tous proposer un même ensemble d’exercices « basiques ». Cette base commune me permet
d’organiser des temps de travail collectif pendant lesquels je peux revenir sur des productions
d’élèves significatives. Se lancer dans la classe inversée, impose une réflexion sur les
ressources (conception des fiches, des questionnaires accompagnant les capsules proposées
aux élèves) mais aussi sur les modalités de travail (alternance de travail en groupe, collectif et
individuel renvoyé souvent hors la classe). Il est aussi nécessaire d’installer un nouveau
contrat avec les élèves (et les familles). Mais cela amène aussi à se poser des questions sur le
contenu. En effet, les choix des notions, des chapitres, des séquences que j’ai inversés ont
aussi été une longue source d’interrogations. Comment choisir les notions à inverser ? Sur
quels critères s’appuie-t-on pour décider si telle ou telle notion est capsulable/inversable ?
Quoiqu’il en soit les choix des notions inversées sont des choix propres à chaque professeur.
Aussi, je crois vraiment que toute notion mathématique est « capsulable » mais que ce
montage vidéo mathématique apporte une plus-value plus ou moins importante à
l’apprentissage de la notion par les élèves.
Chaque création de capsule embarque aussi des questions et des choix, multiples et sources
de tourments pédagogiques et didactiques. Sur les contenus d’abord, que dois-je mettre
absolument dans ma capsule vidéo ? Des choix d’usages ensuite, quel format, quelle durée,
quelle tonalité, quel vocabulaire ? Toutes ces interrogations dans la conception d’une capsule
vidéo sont en relation avec le malaise vis à vis des moments d’exposition des connaissances.
En effet, lorsque je construis un cours non-inversé, j’ai aussi des choix didactiques à faire
mais les interactions avec les élèves ne sont pas les mêmes. On peut rebondir sur la parole des
élèves, ajouter des remarques, des explications, changer d’exemple, modifier son vocabulaire,
faire des schémas et ajuster le discours en restant au plus près des interventions d’élèves. En
mode inversé, même si l’activité d’introduction est là pour réguler cette « mémoire de
classe », les choix de conception de la capsule vidéo, réalisée forcément en amont, ont été
faits sans cet aller-retour élèves-professeur, à partir de l’anticipation du professeur face à
l’éventail d’éventuelles questions de ses élèves. Or chaque classe est différente et même s’il y
a des constantes, la part d’adaptabilité du discours du professeur lors des moments
d’expositions des connaissances n’est pas une part que l’on peut négliger.

142 sciencesconf.org:emf2018:216319
EMF2018 – GT6

Ainsi après quelques années de pratique, même si j’ai constaté des effets positifs comme le
retard du décrochage des élèves, ou l’implication plus importante des élèves dans les devoirs
faits hors la classe, je continue à penser que des conséquences ou des dérives de cette pratique
doivent mettre en alerte les professionnels de l’éducation et particulièrement des
mathématiques. La conception de capsules vidéo courtes, et la pratique de la classe inversée,
ont été une machine à hacher, découper, segmenter le savoir mathématique pour le rendre plus
digeste pour les élèves. Ainsi, même si à court terme, j’ai pu en voir des effets positifs on ne
peut pas ne pas se poser la question du long terme. En trois années de pratique intensive puis
deux autres années plus mixtes, j’ai pu constater chez beaucoup d’élèves la volonté d’avoir
des capsules vidéo de tout : correction d’exercices, correction de contrôle, correction de sujet
de brevet, de méthodologie.... Cela m’a particulièrement alerté quand, après leur passage au
lycée, certains élèves, revenant me voir, me tenaient un discours stigmatisant le fait que leur
nouveau professeur de mathématiques ne faisait pas de vidéos et donc qu’ils n’arrivaient pas à
suivre correctement. Cela me fait dire qu’ils n’ont en fait pas « compilé » tout le savoir
mathématique acquis au collège mais qu’ils ont peut-être vu ces capsules vidéo comme des
épisodes d’une série et qu’une fois la saison terminée, ils n’en ont retenu que quelques
éléments trop vagues pour passer à la saison suivante. Le savoir mathématique rencontré au
collège par ces élèves ne s’est peut-être donc pas construit dans sa globalité et j’ai eu
l’impression que la pratique de la classe inversée avait accentué le côté zapping et
consommateur de savoir.
Enfin, même si tout cela repose sur mon expérience propre et que je n’ai pas développé
d’outils d’analyse précis de cette expérimentation, les questions qui émergent ne peuvent
laisser indifférent les professionnels de l’éducation tant la pratique de la classe inversée a fait
d’adeptes à travers la France. La réflexion que cela a suscitée chez beaucoup de professeurs,
puis la généralisation de cette pratique et la valorisation de celle-ci par les institutions sans
analyses didactiques fines des tenants et des aboutissants doivent aussi nous mettre en garde.
D’autant plus qu’à l’heure actuelle, la pluralité des pratiques existantes rend encore plus
compliquée et difficile toute tentative d’analyse des classes inversées. Le positionnement de
l’institution lui-même est à interroger car des outils « préfabriqués » ou « clés en main » sont
désormais fournis aux enseignants par des relais sérieux et validés par l’institution. Je pense
par exemple aux vidéos développées par les réseaux Canopé pour les notions de
mathématiques du cycle 3 ou bien encore les ressources de la BRNE (Banque de Ressources
Numériques pour l’école) pour le cycle 4 et plus récemment aussi l’apparition d’une chaîne
Youtube Mathscope sous l’égide de l’APMEP. C’est surement différent d’utiliser une capsule
déjà réalisée ou une capsule dont on est le concepteur. Tout cela doit attirer notre attention y
compris sur les conséquences sur les apprentissages des élèves à long terme.

II. UN POINT DE VUE DIDACTIQUE SUR LES « COURS » (MOMENTS


D’EXPOSITION DES CONNAISSANCES)

Cette première partie pose beaucoup de questions pertinentes à aborder, sur les moments
d’exposition des connaissances dans les apprentissages mathématiques. Dans ce qui suit, on
réserve le mot « cours » à ce moment, indispensable à nos yeux de didacticien, où
l’enseignant livre des éléments généraux du savoir à retenir et à appliquer, éventuellement en
lien avec des éléments contextualisés du même savoir qui ont précédé le cours. De fait, les
connaissances des élèves et ce qu’ils ont fait avant un cours sont très importantes à connaître,
tout comme les exercices qui suivront, pour apprécier les cours, qu’on ne peut pas concevoir
de manière isolée du reste.

143 sciencesconf.org:emf2018:216319
5

Il existe différentes modalités de déroulements de ces moments de cours et différentes


organisations (en termes de contenu). Plusieurs variables différencient les choix de contenus
pour les cours, nous retenons notamment l’indication, facultative, du statut des connaissances
en jeu, qui peut être implicite ou explicite, avec les mentions « admis » ou « démontré » ou
bien encore le fait que ce qui est donné dans le cours va ou non être applicable directement
ensuite. Dans les capsules étudiées, le statut n’est pas indiqué, les connaissances apparaissent,
alors, comme un texte fait de règles de droit dont on ne dit rien de l’origine.
Une autre variable est celle du temps d’exposition des connaissances (quelques minutes
dans les capsules). Ces expositions « flash » réduisent le cours à ce qui peut servir aux élèves.
On peut se demander dans quelle mesure plus le contenu du cours est succinct, non étoffé,
plus il peut apparaître loin de ce que savent déjà les élèves, artificiel en quelque sorte, non
inscrit dans l’ensemble En caricaturant, on pourrait voir dans les cours restreints, même
filmés, une suite de résumés, limités aux méthodes à appliquer, sans réelle cohérence ni
justification. C’est peut être ces limites qui ont conduit Loic à moins inverser, pour finalement
favoriser à nouveau ce tissage entre cours et exercices, enrichi par les échanges collectifs en
classe. Comment apprécier plus précisément ces moments de cours ?

1. Retour au cadre général d’analyse

Le concept de processus d’institutionnalisation est apparu d’abord en Théorie des situations


didactiques C’est un processus qui permet aux connaissances visées, d’abord en actes (pour
les élèves), travaillées à partir d’une situation d’action, d’être partagées, rendues publiques,
formulées, décontextualisée et généralisées.
Nous référant pour notre part à la théorie de l’activité, nous basons nos études des
apprentissages sur celles des activités des élèves3, notamment en classe. Ce sont en effet, du
point de vue que nous adoptons, ces activités qui déterminent pour une grande part les
apprentissages (Robert & al. 2012). Leur analyse met en jeu les tâches proposées (au sens
large, y compris les moments d’écoute), les déroulements organisés en classe, mais aussi le
contexte (programmes, notions mathématiques en jeu et difficultés ; établissement, élèves
concernés…). En fait ces activités des élèves sont en grande partie provoquées par les choix
des enseignants, en termes de tâches, de décisions, de discours mathématiques et de
commentaires, choix eux-mêmes conditionnés à la fois par la volonté de faire apprendre les
élèves et par des contraintes liées au métier de professeur (ibidem).
Nous nous intéressons aux pratiques ordinaires d’enseignants soumis à des contraintes comme
la nécessaire prise en charge des décrocheurs, d’autres élèves qui ne lisent pas leurs cours ou
ne comprennent pas ce qui est écrit. Nous pensons donc que des expositions de connaissances
sont visibles lors de phase comme les phases de rappels, des phases de bilan, des synthèses
sont les moments qui nous intéressent. Lors de ces moments ponctuels, les savoirs et les
connaissances formulées ont un niveau plus ou moins généralisées, formalisées. Ce que nous
étudions c’est la dynamique entre ces différents moments, ces différents niveaux de
formulations.
Mais pendant les cours, quand c’est l’enseignant qui parle, les activités des élèves sont
particulièrement inobservables. Dans la mesure où nous ne pourrons pas y accéder
directement, c’est à partir du discours de l’enseignant qui présente les connaissances à
apprendre que nous travaillons, en nous centrant sur son rôle de médiateur. Nous nous
inspirons des théories de Vygotski (1985) et tout particulièrement du modèle de la ZPD 4 pour

3
Ce qu’ils disent ou non, font ou non, pensent : une partie est donc hors champ des observations.
4
Zone proximale de développement

144 sciencesconf.org:emf2018:216319
EMF2018 – GT6

proposer une hypothèse qui nous servira à étudier ces moments. Nous admettons ainsi que
l’enjeu de l’exposition des connaissances, compte tenu de ce qui a pu se passer avant et de ce
qui se passera après, est d’arriver à faire activer chez les élèves, après le cours, des
connexions, d’abord provisoires et partielles, entre les mots, les formules, les énoncés
généraux présentés et les activités mathématiques particulières, contextualisées, qui leur sont
proposées. Ce sont en particulier les commentaires ajoutés par l’enseignant au strict contenu
mathématique qu’il a choisi de présenter, en relation avec les connaissances visées et avec les
activités antérieures et à venir des élèves, qui peuvent contribuer à jouer ce rôle. Autrement
dit, plus l’enseignant réussirait à rapprocher les éléments généraux qui sont en jeu de ce que
savent déjà ou ont déjà fait les élèves, en engendrant ainsi un travail dans les ZPD des élèves,
plus la conceptualisation individuelle visée pourrait avancer. On suppose aussi, suivant les
hypothèses de Vygotski, mais ce n’est pas spécifique aux cours, que le fait que cela se passe
en classe met en jeu le collectif des élèves qui peut participer aux évolutions individuelles en
termes de compréhension

2. L’analyse des cours : prise en compte des contenus et des déroulements

L’étude de ce que nous appelons le relief des notions étudiées permet d’avoir une référence
sur le savoir en jeu : nous croisons des éléments mathématiques, curriculaires et cognitifs. Les
difficultés répertoriées des élèves sont ainsi dégagées, en lien avec les programmes concernés
et les caractéristiques des notions retenues.
Cela permet d’étudier les contenus développés par l’enseignant, en repérant ses choix
globaux puis locaux, au niveau des théorèmes, des exemples, des exercices résolus, etc. à
partir de vidéos ou de transcriptions.
Ce premier repérage fait préciser en même temps les modalités des déroulements : les
moments d’échanges avec les élèves, d’écoute, de copie du cours, les répétitions. Il permet en
particulier de traquer ce qui vient des élèves, réponses à des questions de l’enseignant ou
questions spontanées des élèves. C’est important dans la comparaison avec les capsules, pour
comprendre en quoi les interventions des élèves peuvent enrichir même un moment de cours.

Suit l’étude locale de ce qui est ajouté dans le discours de l’enseignant au strict discours
mathématique (étudié auparavant). Nous avons développé la notion de proximité pour
labelliser des éléments de pratiques de l’enseignant pouvant conduire à des rapprochements
avec les élèves, du moins interprétés comme tels par le chercheur, qu’elles soient conscientes
ou non (Robert & Vandebrouck, 2014). Pour l’étude des cours, nous nous sommes restreints à
l’étude des proximités dans le discours de l’enseignant en classe.

Ces proximités discursives5 sont faites de commentaires ajoutés par l’enseignant sur les
mathématiques, à propos du travail mathématique (ce que nous appelons méta), (cf. Robert &
Robinet 1996 ; Tenaud 1991). Elles comportent des liens, des répétitions sans ou avec
transformations (le dire autrement), des analogies ou métaphores, des éclaircissements, des
explicitations, éventuellement des dévoilements ou mises en garde ; reprenant des éléments
présents dans les activités, connaissances ou réactions des élèves, l’enseignant attire
l’attention, fait redire ou questionne. Ces proximités peuvent être accompagnées de gestuelles
adaptées, dont nous ne rendons pas compte, sauf pour ce qui est montré au tableau.

5
Nous nous limitons aux proximités pouvant avoir une visée cognitive, même si les encouragements par
exemple peuvent avoir des conséquences positives sur les apprentissages

145 sciencesconf.org:emf2018:216319
7

Mettre en évidence les occasions de proximité, les proximités tentées, ou manquées,


contribue à mieux comprendre ce que les enseignants développent ou non comme
rapprochements éventuels, ce qui pourrait rester implicite et donc faire obstacle à la
construction des connaissances visées. Une phrase du cours peut d’ailleurs contenir plusieurs
proximités. En fait le chercheur ne peut repérer que des proximités possibles 6, mais n’a aucun
moyen de savoir si elles ont été effectives (entendues) et encore moins « efficaces », même
pour certains élèves seulement.

Compte tenu de la spécificité des cours de mathématiques déjà évoquée, entre énoncés
généraux et exercices particuliers, nous nous sommes particulièrement intéressées aux
proximités qui peuvent rapprocher un élément contextualisé et sa généralisation (dans les
deux sens), ascendantes ou descendantes selon qu’il y a en jeu un processus inductif ou
déductif, ou encore deux éléments ayant le même degré de généralité. Ces dernières
proximités, horizontales, peuvent être locales (sur le détail du texte du savoir en jeu, les
calculs faits, les démonstrations) ou plus générales (sur le sens, le pour quoi, le pourquoi, les
statuts de ce qui est présenté). Nous donnerons des exemples pendant l’exposé.

Nous avons utilisé ce type d’analyse pour étudier des cours et des capsules et dégager des
différences, par-delà les usages des capsules.

III. DISCUSSION ET PERSPECTIVES

1. Discussion

Un cours en classe, par sa durée non strictement limitée, permet à la fois de présenter des
éléments qui ne vont pas obligatoirement « servir » directement et d’expliciter des liens
divers, entre ancien et nouveau, général et particulier et tout ce qui s’est passé en classe, en se
référant aussi aux questions immédiates des élèves.
On peut s’interroger sur la portée et les limites des interactions avec les élèves pendant les
cours, et sur la compréhension liée à l’exposition d’éléments « inutiles » qui n’auront pas de
place dans une capsule. Chappet-Paries et al. (2017) ont montré des exemples où certains
implicites du cours, mais pas tous, sont levés grâce aux interventions d’élèves. Dans une
capsule analogue à ce cours, il reste beaucoup plus d’implicites et d’imprécisions, notamment
par le manque de liens avec les cours précédents. Même dans les « bonnes » classes, on peut
penser que certaines proximités sont difficilement amorcées par les élèves, et que c’est à
l’enseignant de les prendre en charge, en restant le plus proche possible du déjà-là… Ce serait
le cas des proximités ascendantes, notamment celles qui explicitent la généralisation, et
horizontales générales, liées à des règles du jeu mathématiques. Ce type de proximités ne
peuvent pas être développées dans une capsule. Peuvent-elles se rattraper en séances
d’exercices ? Allard et Petitfour (2017) montrent que cela n’est pas fait dans le cas d’une
séance sur l’usage du rapporteur. L’expérience menée est trop petite pour prétendre avoir des
résultats certains, mais elle est suffisante pour donner des orientations aux futures recherches.
Dans les classes où les élèves ont du mal à comprendre l’intérêt des cours, sans doute y a-t-
il aussi moins d’amorces de proximités ; il peut y avoir des interventions d’élèves très
dispersées, correspondant à des ZPD différentes. La question du rôle du collectif, même
limité, reste cependant posée dans les appropriations individuelles.

6
Nous préférons possibles à potentielles pour ne pas introduire de confusion avec ce qui pourrait être et n’est
pas.

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EMF2018 – GT6

On peut enfin s’interroger sur les raisons qui poussent les enseignants à s’inscrire dans ce
mouvement de la classe inversée, au-delà de la volonté d’accompagner les élèves même hors
la classe (voir témoignage Asius). D’autres facteurs jouent, comme la complexité des
pratiques et contraintes auxquelles sont soumis les enseignants (Robert & al. 2012).

2. Vers un cahier des charges

Questionner l’intégration ou non des capsules nous amène à travailler sur un cahier des
charges pour ces ressources.
La première condition d’un cahier des charges d’une pratique raisonnée et raisonnable de
la classe inversée est inévitablement l’établissement d’un contrat d’usage entre les élèves,
leurs parents, le professeur et l’établissement. Ce contrat nécessite une période de mise en
place transitoire mais il semble incontournable qu’il faille aussi travailler sur le long terme.
Ensuite, un autre élément fondamental de ce cahier des charges tient aux modalités de
conception d’une capsule vidéo. Tout d’abord, le format : il doit être court. En dessous de 3
minutes pour le cycle 4 (collège) et de 6 minutes pour le lycée semblent des formats courts
envisageables. Bien entendu cette durée impose des choix. Un idéal serait tout de même de
mentionner les compétences mathématiques abordées, l’objectif de la capsule vidéo et la
notion mathématique à laquelle elle se rattache.
Le choix du vocabulaire est également un élément de réflexion à mettre en avant dans ce
cahier des charges. Un compromis doit être trouvé entre un langage trop familier qui
susciterait une adhésion peut-être plus aisée des élèves mais les éloignerait de la rigueur
mathématique et un discours cadré, technique, susceptible de perdre les élèves dès le début de
la vidéo. De même, il serait intéressant de mentionner ce qui est admis ou sera démontré (plus
tard) afin de gagner en rigueur et clarté au niveau du contenu disciplinaire.
Enfin, l’idée d’associer à chaque capsule vidéo une fiche pédagogique pourrait être
creusée, notamment en formation. Cette fiche pourrait par exemple mentionner le scénario
adopté dans la vidéo et l’utilisation envisagée, notamment la manière de l’articuler dans le
cours, dans une progression. Mieux encore, cette fiche pédagogique pourrait, à l’instar de
celles développées par les réseaux Canopé, permettre à l’enseignant de développer en classe
une activité étroitement liée à l’utilisation de la capsule, créant ainsi un pont entre la classe et
le hors la classe. En effet, le lien entre privé et public reste à nos yeux constitutifs de
l’acquisition des connaissances.
Reste qu’une réflexion sur le rôle des moments d’exposition des connaissances et ce que
peuvent apporter leurs déroulements au sein d’un scénario complet peut faire l’objet d’une
formation spécifique, qui permettrait aux enseignants de choisir en toute connaissance de
cause les modalités les plus adéquates à chaque situation.

RÉFÉRENCES

Allard C., Petitfour E. (2017) Classe inversée : quel impact sur les connaissances ? Petit x
104, 25-47.
Allard C., Asius L., Bridoux S., Chappet-Paries M., Pilorge F., Robert A. (2016) Quand le
professeur de mathématiques est sur You Tube… Cahier LDAR n°16, IREM Paris sud
Bridoux S., Grenier Boley N., Hache C., Robert A. (2016) Les moments d’exposition des
connaissances en mathématiques, analyses et exemples. Annales de didactique et sciences
cognitives de Strasbourg 21, 187-234.

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Chappet-Paries M., Pilorge F., Robert A. (2017) Moments d’exposition des connaissances et
capsules vidéos pour classe inversée dans l’enseignement mathématique secondaire, Petit x
105,38-72.
Robert A., Penninckx J., Lattuati M. (2012) Une caméra au fond de la classe. Besançon :
PUFC.
Robert A. & Robinet J. (1996) Prise en compte du méta en didactique des mathématiques,
RDM, 16-2, 145-176.Robert A., Penninckx J., Lattuati M. (2012) Une caméra au fond de
la classe. Besançon : Presses Universitaires de Franche Comté.
Robert A., Vandebrouck F. (2014) Proximités-en-acte mises en jeu en classe par les
enseignants du secondaire et zpd des élèves : analyses de séances sur des taches
complexes. Recherches en didactique des mathématiques 34, 2-3, 239-285.
Tenaud I. (1991) Une expérience d'enseignement de la géométrie en Terminale C :
enseignement de méthode et travail en petits groupes. Thèse de doctorat, Université Paris-
Diderot.
Vygostki L. (1985) Pensée et langage. Paris : Messidor.

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