UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN DE GRADO

TÍTULO
LAS DIFICULTADES DE LA LECTOESCRITURA Y SU RELACIÓN CON EL
DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL EN NIÑOS Y NIÑAS DE 7 A 12 AÑOS.

ESTUDIANTES:
MAURICIO ANDRES ANGULO GONZÁLEZ
ÁNGEL DANIEL SALAS SALAZAR

Tutora:
PSc. Cl. María José Zöller Andina, MSc.

GUAYAQUIL, AGOSTO 2019

DEDICATORIA / AGRADECIMIENTO

Dedico y agradezco este trabajo a mi madre Linda Salazar a mi padre Miguel Salas y a
mi hermano Ricardo Salas, que me han apoyado desde siempre en cada y una de las
etapas de mi vida y que sin ellos no estaría aquí en estos momentos.
A mis seres queridos que ya no están mis abuelos Lucila Aguilar y Víctor Salazar que
fueron un pilar importante en mi vida, en mi formación y en mi mundo, a mi mascota mi
perra Lizzie, que, a pesar de ser un animal, en el tiempo en el que estuvo conmigo fue
mi gran amiga la que me acompaño en las buenas y en mis peores momentos y que
cada que tenía un día pesado, siempre estaba para recibirme de la manera más cálida y
genuina posible.
Mis maestros que siempre tuvieron la paciencia y dedicación en orientarme y enseñarme,
de tener un poco de tiempo para conversar ya sea al nivel educativo, como al nivel de
vida. Por este mismo motivo un especial agradecimiento a la profesora María Lourdes
Hernández, que no lo solo me enseño sobre el valor que tiene el psicólogo como
profesional, sino que me enseño el valor humano que tenemos las personas en el
momento de apoyar a otros, no solo a un nivel económico, sino también al nivel de velar
por el bienestar emocional, social y psicológico de sus alumnos, la preocupación que
demuestra a sus estudiantes y la forma en que busca ayudar a los mismo, no solo en el
aula sino fuera de la misma, hace a la profesora María Lourdes Hernández una de las
mejores docentes que he tenido en este camino lleno de aprendizajes.
Agradeciendo también a nuestra tutora María José Zöller que, en base a su paciencia,
tolerancia, enseñanza y su incasable esfuerzo, nos ha guiado en nuestro trabajo hasta
el final.
Agradezco también a los amigos que construí en esta etapa universitaria, que, sin su
amistad, apoyo, tolerancia y camaradería, esta cruzada no hubiera sido la misma, y por
último y no menos importante a Dios, a la patria y la libertad que esta nos brinda.

Ángel Daniel Salas Salazar

Dedico y agradezco este trabajo a las distintas personas que me han apoyado durante
mi experiencia universitaria.
En primer lugar, a mi familia, a mi madre Verónica, a mi padre Leopoldo, a mi hermana
Fiorella y a mi hermano Isaac que de una u otra forma son la razón por la que he logrado
llegar hasta este punto de mi vida gracias a su esfuerzo y consideración. A los profesores
con los que he tenido la fortuna de poder aprender más de lo que hubiera podido esperar.
A la Profesora Janet Vásquez y Lourdes Hernández junto con el departamento de
bienestar estudiantil, les agradezco que nos permitieran a mí junto con otros compañeros
involucrarnos a fondo con las actividades de la Facultad y nos enseñaron que las
responsabilidades de un estudiante no se limitan solo a entrar a un salón de clases y
cumplir con las tareas. Luis Morocho, Ángel Salas y Edison Limones amigos y colegas
con los que pude crecer a raíz del trabajo y la dedicación a la facultad.
Agradeciendo también a nuestra tutora María José Zöller que, en base a su paciencia,
tolerancia, enseñanza y su incasable esfuerzo, nos ha guiado en nuestro trabajo hasta
el final.
Agradezco también a los amigos que por mayor o menor tiempo estuvieron a mi lado
durante este proceso compartiendo experiencias, conocimientos, triunfos y deslices.
Axel Pilamunga, Marilyn Vinueza, Adriana Cangá, Eduardo Moreira, Kenny Veliz, Ricardo
del Valle, Sonia Rivadeneira, Elizabeth Baquerizo, Daniela Morejón, Melissa Orellana,
Jean André Vizueta, Gabriela Ramírez, Karina Timm, Shaddai Zuluaga y Snaeder
Guerrero.
A ustedes que han estado conmigo durante estos años de intenso trabajo y dedicación,
que me han guiado y apoyado, que se han esforzado y sufrido del estrés de la
universidad les agradezco sinceramente.

Mauricio Andrés Angulo González

RESUMEN
El proyecto de investigación tuvo como objetivo describir la relación que existe entre las
dificultades de la lectoescritura y el desarrollo socioemocional en niños y niñas de 7 a 12
años de la unidad educativa “INDOALEMÁN” en la ciudad de Guayaquil. Esto se realizó
a través de una metodología cuantitativa de tipo transversal y de alcance descriptivo
entre el mes de mayo y agosto del 2019, con 18 participantes en total. Para la
identificación de las dificultades de la lectoescritura se utilizó el instrumento Batería de
los procesos lectores, revisada (PROLEC-R), la prueba de integración visomotriz (VMI),
y Test de Análisis de Lectoescritura (T.A.L.E); mientras que para la identificación de las
dificultades y cualidades en el desarrollo socioemocional se utilizó el Cuestionario de
Cualidades y Dificultades (SDQ) y la Escala de Madurez Social entre Pares (PMSAT).
Se concluyó que un 50% de los participantes con dificultades en la lectoescritura
presentan dificultades generales en el SDQ es decir existe un 50% de participantes que
demuestran conductas problemáticas. En cuanto a la valoración del PSMAT se registró
un 11% de los participantes se encontraban por debajo del promedio esperado para su
edad, se hizo una comparación de los datos obtenidos en el SDQ y el PSMAT y se
determinó que el 11% de participantes que registran dificultades socioemocionales
también registran las mayores dificultades de lectoescritura.
Palabras claves: Lectoescritura; Desarrollo socioemocional; Habilidades sociales;
Síntomas emocionales, Prosocialidad.
ABSTRAC
The research project aimed to describe the relationship between the difficulties of literacy
and socio-emotional development in children aged 7 to 12 years of the educational unit
"INDOALEMÁN" in the city of Guayaquil. This was done through a quantitative
methodology of transversal type and descriptive scope between May and August 2019,
with 18 participants in total. For the identification of the difficulties of literacy, was used
the instrument Battery of reading processes, revised (PROLEC-R), the visuomotor
integration test (VMI), and the Test of Analysis of Literacy (T.A.L.E). Meanwhile for the
identification of the difficulties and qualities in the socio-emotional development was used
the Questionnaire of Qualities and Difficulties (SDQ) and the Scale of Social Maturity
between Peers (PMSAT) were used. It was concluded that 50% of participants with
literacy difficulties present general difficulties in the SDQ, that is, there are 50% of
participants who demonstrate problematic behaviors. Regarding the PSMAT
assessment, 11% of the participants were below the expected average for their age, a
comparison was made of the data obtained in the SDQ and the PSMAT and it was
determined that 11% of participants who register socio-social difficulties. They also
register the greatest literacy difficulties.
Keywords: Literacy; Socio – Emotional development; Social skills; Emotional symptoms,
Prosociality.
ÍNDICE Pág

1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................. 1
2. Capítulo I: Marco teórico o referencial de la investigación ..................................................... 3
2.1. Desarrollo socioemocional ...................................................................................................... 3
2.2. Dificultades de la lectoescritura ............................................................................................. 9
2.2.1. Dificultades Específicas de la Lectoescritura ............................................................ 11
2.3. Desarrollo socioemocional, aprendizaje y lectoescritura .............................................. 14
3. Capítulo II: Marco Metodológico .................................................................................................. 24
3.1. Situación problémica y formulación del problema de investigación .......................... 24
3.2. Objetivos .................................................................................................................................... 25
3.2.1. Objetivo General................................................................................................................ 25
3.2.2. Objetivos Específicos ...................................................................................................... 25
3.3. Perspectiva general y tipo de investigación ...................................................................... 25
3.5. Definición de las variables, categorías o constructos. ................................................... 26
3.5.1. Variables de estudio ......................................................................................................... 26
3.6. Población y muestra ................................................................................................................ 27
3.7. Métodos, técnicas e instrumentos ....................................................................................... 27
3.7.1. Dificultades de la lectoescritura .................................................................................... 27
3.7.2. Desarrollo socioemocional ............................................................................................. 29
3.8. Procedimientos ......................................................................................................................... 29
4. Capítulo III: Análisis, interpretación y discusión de los resultados ................................... 30
4.1. Descripción y análisis de Resultados ................................................................................. 30
4.1.1. PROLEC – R ....................................................................................................................... 30
4.1.2. VMI ........................................................................................................................................ 33
4.1.3. TALE ..................................................................................................................................... 36
4.1.4. PSMAT ................................................................................................................................. 40
4.1.5. Cuestionario de Cualidades y Dificultades (SDQ) .................................................... 43
4.2.6. Análisis Global Y Discusión de resultados ................................................................ 46
5. Conclusiones .................................................................................................................................... 50
6. Recomendaciones ........................................................................................................................... 51
7. Referencias Bibliografícas ............................................................................................................ 52
8. ANEXOS
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES Pág
Ilustración 1. Porcentaje de datos generales PROLEC – R (Elaboración propia) ....... 31
Ilustración 2. Porcentajes de Dificultades Severas en el PROLEC – R (Elaboración
propia) ......................................................................................................................... 31
Ilustración 3. Porcentaje de Dificultad en el PROLEC – R (Elaboración propia) ......... 32
Ilustración 4. Porcentaje de Normalidad en el PROLEC – R (Elaboración propia) ..... 32
Ilustración 5. Porcentaje de No realizado en el PROLEC – R (Elaboración propia) .... 33
Ilustración 6. Porcentaje VMI (Elaboración propia) ..................................................... 34
Ilustración 7. Porcentaje de percepción visual (Elaboración propia) ........................... 35
Ilustración 8. Porcentaje coordinación motriz (Elaboración propia) ............................ 35
Ilustración 9. Porcentaje TALE Desfase de niveles (Elaboración propia) ................... 39
Ilustración 10. Resultados por ítem PSMAT (Elaboración propia) .............................. 42
Ilustración 11. Resultados generales PSMAT (Elaboración propia) ............................ 43
Ilustración 12. Resultados de escala total de dificultades o conductas problemáticas
(Elaboración propia) ..................................................................................................... 44
Ilustración 13. Resultados de escala de anormalidad (Elaboración propia) ................ 45
Ilustración 14. Resultados de la escala de prosocialidad (Elaboración Propia) .......... 45

ÍNDICE DE TABLAS Pág

Tabla 1. Estadios de la adopción social. Adaptado de Coll y Palacios (2012). .............. 3
Tabla 2. Descripción de Criterios de identificación de las dificultades de lectoescritura
(Elaboración propia, adaptado de Pérez y Cervan, 2013). ........................................... 10
Tabla 3. Descripción de variable Desarrollo socioemocional. (Elaboración propia) ..... 26
Tabla 4. Descripción de variable Dificultad de Lectoescritura. (Elaboración propia) .... 26
Tabla 5. Resultados de instrumentos aplicados TALE, PROLEC - R, VMI (Elaboración
propia) ......................................................................................................................... 64
Tabla 6. Resultados generales PROLEC – R (Elaboración propia) ............................. 30
Tabla 7. Resultados generales VMI (Elaboración propia) ............................................ 34
Tabla 8. Resultados generales TALE división por niveles de desfase (Elaboración
propia) ......................................................................................................................... 36
Tabla 9. Resultados por ítem PSMAT (Elaboración propia) ......................................... 40
Tabla 10. Resultados generales PSMAT (Elaboración propia) .................................... 42
Tabla 11. Porcentajes generales y por escala del Cuestionario de Cualidades y
Dificultades (SDQ) ....................................................................................................... 44
Tabla 12. Comparación de estado socioemocional y dificultades de lectoescritura
(Elaboración Propia) .................................................................................................... 47
 1. INTRODUCCIÓN
La lectura, la escritura, el habla y la escucha son procesos comunicativos que facilitan
en el sujeto la posibilidad de expresar lo que piensa, siente y desea, para así poder
transformarse y transformar su contexto social y cultural de manera significativa (Pérez
y Cerván, 2004). Dichos procesos no solamente son importantes en el niño que posee
todas sus capacidades físicas y mentales sino en aquellos que no, es decir el niño o
niña con dificultades de la lectoescritura. El aprendizaje de la lectoescritura y el
desarrollo de destrezas sociales, son de gran importancia en los niños (as) ya que
permitirá mejorar su pensamiento lógico-emocional y social. Bajo esta concepción se
justifica la presente propuesta, la misma que tiene como objetivo identificar cómo se
relacionarían las dificultades que tienen los estudiantes en el proceso de aprendizaje
de lectoescritura con el desarrollo socioemocional.
El área educativa latinoamericana no ha demostrado un verdadero interés en lo que
respecta a la relación del proceso académico técnico con la formación de un estado
socioemocional estable, reflejado en el número relativamente bajo de estudios o
artículos que hablan de una relación directa entre ambas variables. Este trabajo
promete realizar una observación meticulosa ante la posible relación de las habilidades
de lectoescritura y el desarrollo socioemocional, siendo este un tema pocas veces
tratado en el contexto académico.
Se debe tomar a la escuela, como uno de los principales escenarios de la vida
cotidiana de los niños y niñas, debido a que este medio de desarrollo social ejerce una
importante influencia en su construcción, tal como han propuesto los teóricos del
enfoque histórico-cultural, brindando una comprensión un poco más clara sobre la
influencia de la emoción, la cual también actúa en todas las etapas del desarrollo, ya
que muestra características puramente instintivas y relacionadas con las necesidades
de supervivencia, las cuales se transforman bajo las variaciones de la cultura,
adquiridas por el medio social (Da Silva, 2014).
Actualmente el desarrollo de la vida académica de los niños y niñas se ha enfocado
en un reforzamiento estrictamente técnico, y se han segregado las diferentes variables
que ayudan al aprendizaje en los aspectos sociales y emocionales. Tomando en
consideración los efectos que tienen las dificultades de la lectoescritura más allá del
rendimiento académico, se debe direccionar la atención hacia la integración y la
cohesión social de las personas, considerando los efectos a corto o largo plazo. Los
niños que no logran desarrollar de forma efectiva el proceso de lectoescritura,
usualmente tienen un reconocimiento social negativo por su asociación con un
rendimiento académico inferior al promedio, estos llegan a presentar baja autoestima,
unos niveles de autonomía muy bajos y poca reflexión crítica (Sarceño, 2018).
El presente estudio inició a través del proyecto FCI “Estrategias psicoeducativas para
la lectoescritura en niños de 7 a 12 años en el distrito 6 zona 8”, bajo el objetivo de
detectar y diagnosticar casos de dificultad en cuanto a la lectura y escritura en

1
estudiantes de 7 a 12 años en la etapa escolar de tercero a octavo de educación
básica, en colegios de la zona 8. A partir de los casos identificados se elaboró una
base de datos con el alumnado que requería una atención adaptada a sus
necesidades.
La investigación realizada muestra los resultados obtenidos de 18 participantes,
estudiantes pertenecientes a diferentes años de educación básica de la unidad
educativa “INDOALEMAN”, derivados al proyecto bajo sospecha de poseer
dificultades de lectoescritura. La metodología empleada es de tipo cuantitativo, la cual
fue seleccionada para así poder responder de manera precisa a las dos variables del
estudio: dificultades de la lectoescritura y el desarrollo socioemocional.
Para la identificación de las principales dificultades de la lectoescritura se utilizan los
instrumentos T.A.L.E, PROLEC – R y VMI cada uno enfocado a un área específica
dentro de las habilidades de lectoescritura, para comprobar la posibilidad de que los
estudiantes que presenten dificultades de lectoescritura obtengan un puntaje elevado
en las pruebas donde se evalúa la madurez social y los síntomas emocionales, las
cuales serán medidas a través de la escala de madurez social entre pares o PSMAT y
el cuestionario de cualidades o dificultades o SDQ, por sus siglas en inglés. Esto
permite una observación del estado social y emocional actual desde diferentes escalas
que abordan las áreas socioemocionales, facilitado por una medición numérico –
estadística. Con esta información se pretende identificar los aspectos con mayor
relación de los aspectos sociales y psicoemocionales teniendo como base las
dificultades de lectoescritura.
En esta investigación se ha planteado la posibilidad de que los niños con dificultades
en la lectoescritura puntuarán alto en las dificultades socioemocionales, debido a que
existe una relación directa entre las capacidades para comprender y expresar el
lenguaje escrito, con la formación de habilidades sociales y un desarrollo emocional
óptimo.
Se ha considerado como otra posibilidad que los niños con dificultades en la
lectoescritura presentarán dificultades en cuanto a la madurez social, porque al no
poseer una correcta apreciación del lenguaje se dificulta el establecimiento de
relaciones sanas.
Entre las distintas limitaciones que se presentaron en el proyecto, la que más destaca
viene a ser la cantidad de participantes puesto que al momento de cuantificar los datos
obtenidos solo un 11% se mantuvo con un puntaje bajo y en los instrumentos SDQ y
PSMAT, otra limitación fueron los datos obtenidos por parte del cuerpo docentes en
las pruebas psicométricas, debido a que las respuestas aplicadas pueden mostrar y
contener varias fuentes potenciales de sesgo hacia los alumnos y como ultima
limitación se debe mencionar que la unidad educativa “INDOALEMAN” posee un
ambiente idóneo para el desarrollo de habilidades sociales por lo que obstaculiza la
identificación de estudiantes con dificultades para la integración social, por lo que esta
investigación refiere única y exclusivamente a esta unidad educativa.
2
2. Capítulo I: Marco teórico o referencial de la investigación
2.1. Desarrollo socioemocional
Se entiende como desarrollo socioemocional a la capacidad de un niño de comprender
los sentimientos de los demás, controlar sus propias emociones y comportamientos, y
establecer relaciones positivas con sus compañeros. Los factores sociales y
emocionales están presentes en toda actuación humana y sobre todo en los diferentes
contextos en los que el sujeto se inserta. En la etapa de la infancia se adquieren
habilidades básicas, tales como la cooperación, seguir instrucciones, autocontrol y la
atención, todas estas habilidades funcionan como herramientas para la interacción con
los pares y la formación de grupos (Cervantes, 2017).
Al hablar de los factores sociales se deben mencionar las aportaciones de diferentes
autores que han trabajado sobre el modelo que pretende explicar las diferentes etapas
del proceso de adquisición de diferentes perspectivas por las que pasan los infantes.
A partir de los 6 años se realizan grandes avances en el descentramiento social de los
niños, el cual adopta una perspectiva subjetiva en la que se establece una diferencia
entre las emociones y las cogniciones propias y ajenas, lo que dificulta la identificación
de sus propias características y habilidades. Desde los 8 años desarrolla un constructo
para poder identificarse con los demás. Según Robert Selman existe una evolución
por estadios en la adopción social por edades. Explicado en la Tabla 1 (Coll y Palacios,
2012).
Tabla 1. Estadios de la adopción social. Adaptado de Coll y Palacios (2012).

Estadio Edad Descripción

Perspectiva Egocéntrica 3 a 6 años Dificultad para la comprensión de la
relación entre actuación social – razón
psíquica.
Socio – Informativa 7 a 8 años Reconoce la existencia de otras posturas
pero no llega a asimilarlas.
Autoreflexiva 9 a 10 Tiene en cuenta distintas perspectivas.
años
Mutua 10 a 12 Entiende y replica más de una
años perspectiva a la vez.
Sistema Social y 12 años Comprende relaciones entre pares
Convencional teniendo en cuenta el sistema social.

3
Esta descripción se puede relacionar con el desarrollo moral explicado en la adopción
de normas y valores sociales. Piaget nos describe a la moralidad como el respeto que
se aprende por las reglas sociales y la justicia, fundamentado en lo que se considera
como reciprocidad e igualdad entre individuos. Con base en esto se plantea un proceso
de evolución que inicia en un “realismo moral” o “responsabilidad objetiva”, en la que
prima el resultado sobre la intención y que cambia a una responsabilidad subjetiva.
Como fue citado por Rodriguez (2007) los estudios de Piaget, Kohlberg llegaron a
plantear 6 estadios para el desarrollo moral, divididos en tres niveles. El nivel I o
“Preconvencional” consta de los estadios 1 (moral heterónoma) y 2 (Finalidad
instrumental) con edades de 4 a 10 años. Siendo el primero una perspectiva
egocéntrica donde sus pares comparten los mismo intereses que él, priorizando la
prevención del castigo, y el segundo siendo la torna de un criterio moral para satisfacer
las necesidades propias, identifica que existen intereses diferentes a los suyos.
El nivel II o “Convencional” consta de los estadios 3 (expectativas interpersonales
mutuas) y 4 (sistema social y conciencia) con edades de 10 o 13 años. En el tercer
estadio se identifica a los demás como aquellos que evalúan la conducta, se estable
un criterio para la autovaloración basándose en lo que se considera como una
influencia positiva para si mismo y para sus pares. En el cuarto estadio se toma en
cuenta el bienestar de la comunidad al modificar sus intereses en función de las leyes.
El nivel III o “Postconvencional” se constituye de los estadios 5 (contrato social y
derechos individuales) y el 6 (principios éticos universales) con edad de 13 años en
adelante. El estadio cinco responde a las reglas respetadas por el contrato social, pero
mantiene que determinados derechos deben ser mantenidos independientemente de
la opinión social. En el estadio seis se genera un criterio moral propio que abarca los
principios de la justicia y los derechos humanos.
Se hace especial énfasis en los 2 primeros niveles del desarrollo moral de Kohlberg,
en los que se han marcado edades apropiadas para la observación del desarrollo
social y emocional pues ya se observan interacciones sociales más elaboradas con el
inicio de la vida escolar. Las relaciones y las actividades académicas pondrán a prueba
las construcciones previas establecidas en el ambiente familiar, adoptando nuevas
conductas y conocimientos que le servirán para desarrollar nuevas relaciones.
Desde otra perspectiva, Da Silva (2014) nos indica un tipo de relación con los avances
de la edad más allá de la construcción externa que se forma a través de la interacción
social, en la infancia se nota un creciente desarrollo afectivo que se observa desde los
primeros meses de vida, en donde se realiza la relación con la satisfacción de las
necesidades básicas de un bebé con la presencia e interacción adulta
En dichas fases del desarrollo infantil se menciona que los primeros años de vida
consisten en un periodo transitorio, en el que se da inicio a las nuevas experiencias
que van a formar parte del desarrollo y construcción de su personalidad. La adquisición
del lenguaje presenta de igual manera muchas más oportunidades para el aprendizaje

4
social, ya que a partir de aquí se dan las pautas para el inicio de las etapas que se
deben desarrollar. El inicio de la fase escolar presenta un nuevo reto en el que el niño
o niña debe aprender no solo a relacionarse con sus pares sino a mantener una
relación jerárquica con los profesores y a enfrentarse a nuevos conocimientos, que lo
verán forzado a desarrollar nuevas formas de comprensión no solo de sus emociones
sino la de sus pares.
Esto involucra un proceso complejo que se conoce como desarrollo socioemocional,
que a partir de ahora se referirá a este proceso como D.S.E, mediante el cual los niños
y niñas adquieren conductas y creencias, normas, actitudes y valores; propios del
medio familiar y cultural en el que se desenvuelven. Eso con el objetivo de establecer
relaciones armoniosas consigo mismo, con los demás y con el medio que los rodea
(Aguirre, 2014).
Por un lado, las habilidades sociales son relevantes no solo por la dimensión
relacional, sino por la influencia que tiene en otras áreas vitales como la escolar y la
familiar. Estas habilidades repercuten más allá de las relaciones con los pares, pues
también facilitan o dificultan que el niño y el adolescente asimilen las normas sociales
y sus papeles correspondientes dentro de su ambiente. Las interacciones sociales
implican una serie de modelos de comportamientos muy complejos y sincronizados,
ejecutados recíprocamente por dos o más sujetos. Es por esto que el niño o
adolescente deberá adoptar ciertas conductas para relacionarse con sus pares, y
cuando se presenta un desajuste en el desarrollo de estas habilidades, el niño puede
manifestar conductas extremas, como la sumisión o respuestas agresivas. Estas
conductas serán determinadas gracias al proceso de socialización (Lacunza, 2011).
Otro componente que se debe considerar como indicador del D.S.E, es la “aceptación
social”. Esto se refiere al grado en el que la compañía de un individuo resulta
satisfactoria para otros, manteniendo así relaciones estrechas y de mutuo beneficio.
Becerra (2013) explica que todo individuo, y de manera más sensible los niños, tienen
una necesidad de aceptación social. En el ambiente escolar la necesidad de
aceptación es representada como el deseo de pertenecer a un grupo social de
referencia, establecer relaciones de amistad, vínculos sociales afectivos y la sensación
general de comunidad (Becerra, 2013).
Cuando esta necesidad de aceptación se ve amenazada y ocurre el rechazo, el
individuo se vuelve susceptible a los sentimientos de soledad, ansiedad social, baja
valoración personal, y aislamiento. Al hablar de las conductas de rechazo social en la
escuela se debe hacer referencia a los distintos motivos por los que un alumno es
excluido o aislado de la interacción social propia de la vida escolar, siendo estos el
nivel socio-económico, estado físico y dificultades académicas, entre otras. El rechazo
social puede manifestarse de dos formas: 1) Respuesta activa, mediante conductas
como la ridiculización, abuso físico. 2) Respuesta pasiva, mediante conductas
indirectas tales como ignorar o desestimar (Becerra, 2013).

5
La necesidad de aceptación y el desarrollo de habilidades sociales apropiada, son un
fenómeno que es cada vez más conocido por los investigadores otorgando una
relevancia equiparable al desarrollo de una alta capacidad académica. Las habilidades
de un niño para establecer relaciones satisfactorias con sus compañeros son un
indicador muy importante en el momento de la escolarización, en la que el niño pasa
del principal sistema de socialización (la familia) al siguiente sistema social (la
escuela). En este momento su red de contactos se amplía y empieza a ser influido por
el comportamiento de sus pares (Martínez, 2014).
Se han considerado también las llamadas “Conductas Prosociales” como un aspecto
importante en el D.S.E. Estas se pueden entender como los intentos de satisfacer las
necesidades de apoyo físico y emocional de otras personas. Son conductas
voluntarias que se implementan para cuidar y ayudar a otros, se pueden encontrar
dentro de estas conductas los patrones comportamentales que responden al rescate,
y a las demás acciones que se desprenden del altruismo es decir donación, asistencia,
voluntariado y apoyo social. Entre las conductas prosociales se consideran todo tipo
de donaciones, los voluntariados, y la corrección de información (Esmeralda, 2014).
El comportamiento de ayuda se ha llegado a describir como multideterminado por la
amplia gama de factores causales, circunstancias moderadoras y mecanismos
mediadores involucrados. Las conductas prosociales están construidas a través de la
empatía, lo que permite al individuo entender la posición de los demás, para así lograr
entender con mayor precisión los estados emocionales y patrones mentales, lo que
permite desarrollar la capacidad de atribuir intencionalidad y predecir de alguna
manera la conducta de otro individuo. Las conductas prosociales también poseen una
base altruista, ya que dentro de las experiencias sociales sanas que se requieren para
poder realizar estas conductas, se puede evidenciar un sacrificio del individuo por el
beneficio de otro o del colectivo. Ambas bases son claves para el desarrollo de grupos
estables (Esquivel, 2011).
Relacionado con las conductas prosociales Escrivá, (2002) menciona que existe el
llamado “razonamiento prosocial”. Este se refiere a un proceso que se desarrolla y
ejecuta a lo largo de la vida de un individuo, principalmente en la niñez, siendo esta la
etapa más sensible y por lo tanto la más influenciable. Es un proceso en el que un
individuo decide cómo reaccionar ante una determinada situación. Este análisis
desempeña un papel muy importante al momento de afrontar una situación
problemática para poder decidir entre una respuesta asertiva o una agresiva, es por
esta razón que se identifica directamente a la empatía como la principal facilitadora de
las conductas prosociales.
Un proceso incongruente o un razonamiento prosocial desequilibrado en esta etapa
lleva a diferentes resultados en etapas vitales posteriores. Por ejemplo, los
adolescentes tienden a justificar la existencia o ausencias de la conducta de ayuda
con base en experiencias previas en su etapa infantil, manteniendo así cierto margen
discriminativo dentro de formación de las conductas prosociales.

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Cuando se observa el desarrollo de los niños y niñas en el contexto académico Trianes
(2010) hace énfasis en la consideración de algunas situaciones que ponen en riesgo
la adquisición de conductas prosociales, estas situaciones se las puede observar
cuando se produce la inadaptación social o emocional. Esta inadaptación puede ser
consecuencia de un estilo de crianza inadecuado.
Como la violencia social, familiar y educativa, y conociendo el riesgo que tiene esta
variable, se debe buscar una intervención directa en el alumnado que se encuentre a
travesando por situaciones de violencia. En estas situaciones que pueden presentarse
en la vida cotidiana no solo ellos se ven involucrados como víctimas, sino todo el
sistema educativo y sus involucrados (observadores, agresores, profesores etc), lo que
afecta al clima cotidiano de la institución.
Al no verse tratado a tiempo el determinado problema, el niño agredido como tal puede
obtener resultados negativos en sí mismo, viendo como uno de estos la inadaptación
social, por todo lo acontecido en su pasado. Para diferenciar como afecta este tipo
violencia en el clima educativo se ha dividido en dos, la afectación en el clima social
del centro y el clima académico.
El clima social denota más a un tipo de interacción académico entre estudiantes-
profesores/as y entre estudiantes-estudiantes y al entendimiento y bienestar de
alumnos y maestros y viceversa, y al verse obstruido por algún problema de violencia
esta tiene a causar un malestar en esta relación lo que hace que decaiga la misma por
no sentirse una seguridad continua como antes.
En la búsqueda de una visión académica para el D.S.E se entiende que la escuela
funciona como el primer espacio para el aprendizaje de los códigos sociales fuera del
medio familiar. Las relaciones formadas en este espacio toman la función de modelos
de convivencia social, pues establecen patrones de conducta que se repetirán y
adaptarán a los futuros contextos de la vida social de los niños y niñas en este medio.
Por lo que es importante que en el contexto académico se transmitan contenidos
integrando a las otras dimensiones de la experiencia humana, para así generar
convivencias sanas y enriquecedoras que aportan al desarrollo personal de los niños
(Berger C. , 2009).
Los sentimientos de confianza, seguridad, amistad, afecto y humor son todos parte del
D.S.E de un niño. Una relación positiva de un niño con su entorno es la clave para un
desarrollo socio‐emocional adecuado. Esto se va desarrollando desde los primeros
meses de vida en progresiva complejidad y en directa relación con el ambiente y
experiencias que rodean al niño. De igual manera tampoco se puede negar la
influencia que tiene el contexto familiar en el desarrollo socioemocional y cognitivo de
los niños y niñas. La función principal del núcleo familiar es proporcionar la
estimulación adecuada para la formación de las capacidades cognitivas necesarias
para relacionarse de forma adecuada con su entorno social (Vargas, 2014).

7
En las escuelas hoy en día se ha mantenido cierta indiferencia sobre la preparación
socioemocional pues los programas académicos se centran exclusivamente en la
preparación técnica ignorando factores importantes que también ayudan al
desempeño de los estudiantes. Se busca un enfoque en las habilidades de la
lectoescritura pues estas toman un rol protagónico durante el desarrollo cognitivo. La
comprensión de la conjugación de pensamiento y las habilidades de lenguaje son
cruciales para comprender los procesos de construcción de significados durante la
lectura de un texto, como al expresarlo mediante la escritura. Este proceso de
comunicación se lleva más allá de los procesos académicos, debido a que también se
lo considera un facilitador de la interacción con los compañeros de clases (Salmon,
2017).
Se puede observar cierta relación entre las habilidades sociales de los niños y niñas y
su desempeño a la hora de realizar actividades académicas. Las afectaciones de la
comprensión y de los componentes del lenguaje, actúan como indicadores para la
manifestación de las llamadas alteraciones socioemocionales (Baixauli, Roselló, y
Colomer, 2015). Es probable que existan limitaciones en el desarrollo de la cognición
social como las dificultades de las personas con trastornos pragmáticos.
Por otro lado, para un correcto abordaje sobre el D.S.E en niños y niñas dentro de la
escuela, se deben plantear primero los conceptos de la educación socioemocional. La
cual es un proceso educativo de carácter preventivo primario, orientado al desarrollo
de la inteligencia emocional y de las competencias sociales potenciando el desarrollo
integral de los niños, llevando el bienestar personal y social a un estado idóneo
(González, 2008).
Existe una nueva perspectiva donde se ha intentado integrar la dimensión
socioemocional en las áreas de la educación formal, esta recibe el nombre de
“aprendizaje socioemocional”. Esta presenta la particularidad de no focalizar en el
ámbito individual del desarrollo social y emocional, debido a que pretende integrar el
contexto interpersonal e institucional. El centrarse en el bienestar socioemocional,
implica la integración de las competencias socioafectivas con otros aspectos, tales
como la valoración de sí mismo, el establecimiento de vínculos sanos y una percepción
positiva del ambiente (Berger, 2014).
En relación con el proceso de aprendizaje se han hecho comparaciones entre los
diferentes progresos que tienen los niños y las niñas en esta área. Existen variables
como la edad, el contexto familiar, el desempeño académico o el género, en cuanto a
este último punto existe una postura muy popular dentro de los estudios sociales, la
llamada “socialización de género”. Este término se refiere a que hombres y mujeres, o
en este caso niños y niñas, piensan y se comportan de formas diferentes porque han
tenido una influencia cultural y social diferente (Cerdas, Polanco y Rojas, 2002). Esta
postura ha tomado fuerza a lo largo del tiempo, por lo que Mathiesen (2011) en su
artículo “Diferencias en el desarrollo cognitivo y socioemocional según el sexo”, explica
que las mujeres destacan en variables como la motivación académica y la

8
responsabilidad social. Además de esto los rendimientos académicos globales de las
mujeres presentan promedios ligeramente más altos que el de los hombres, pero sin
llegar a una diferencia significativa, esta postura ha sido compartida por diferentes
autores como son Blanco (2000), Fisher (2000) y Mathiesen (2011).
Siguiendo estas posturas se mantiene la idea de que la estimulación del contexto
social va a variar dependiendo la interacción que el niño o niña mantenga. Las
diferencias más significativas se pueden observar desde la infancia pues incluso en
los juegos que se realizan con hombres y mujeres tienden a tener una drástica
diferencia debido a que los juegos realizados con niñas se enfocan en las habilidades
emocionales facilitando el desarrollo de la cooperación y la comprensión. El juego en
los hombres se ha enfocado en su mayoría en actividades de desarrollo fisco o
intelectual, siendo este último aplicado en ambos casos, por lo que la estimulación
hacia el desarrollo de habilidades emocionales se ve limitada, debido a esta constante
estimulación las niñas logran mayor desarrollo emocional que los niños.
Esta es la conclusión aportada por diferentes autores pues al considerar la adaptación
socioemocional total, las mujeres han presentado mayor facilidad para relacionarse o
comprender y compartir emociones dentro de las diferentes interacciones con sus
compañeros. De igual manera en la así llamada “percepción de autoeficacia” expresa
que las mujeres cuentan con más habilidades sociales y emocionales que los hombres,
sin embargo, no se destaca una diferencia real respecto de la autoeficacia en la
variable de género.
2.2. Dificultades de la lectoescritura

Las dificultades de la lectoescritura son un grupo de alteraciones que pueden llegar a

ser confusas entre sí, varias de estas razones para tener esta confusión, se debe a
varios aspectos: como una falta de una definición clara, con el enmascaramiento de
las diferentes alteraciones que son parte en las dificultades de aprendizaje; por lo cual
estos problemas se ven más visto es aspecto de índole educativo y social (Pérez y
Cerván, 2004).
La lectoescritura es proceso de la comunicación interpersonal, que ayuda a recibir y
comprender los conocimientos impartidos en los diferentes contextos sociales, que por
su complejidad representan un gran reto para los niños, aún para aquellos que han
desarrollado las habilidades de lectoescritura de forma apropiada. Aunque como
individuo poseemos la destreza para desarrollar habilidades como la lectoescritura, ya
que estas no se presentan de forma natural, puesto que se evidencian dificultades en
poder aprenderlas. Algunos factores que favorecen la adquisición de este
conocimiento son el nivel de madurez social y un favorable ambiente pedagógico
(Buitrago, 2013).
Por lo cual, la lectoescritura puede ser un enrollo aún para los niños que han
presentado un desarrollo eficiente en sus propias características. Al momento que se
hace referencia a las dificultades previamente mencionadas se enfatiza a la influencia

9
que tienen estos factores expuestos dentro de un periodo de 6 meses o más, alterando
el rendimiento académico. Estos criterios se detallan más claramente en la Tabla 2:
Tabla 2. Descripción de Criterios de identificación de las dificultades de lectoescritura
(Elaboración propia, adaptado de Pérez y Cervan, 2013).
Procesos cognitivos Descripción
Gravedad La importancia del problema, una ausencia de remisión
espontanea, y una clara urgencia de una intervención
especializada de manera externa o interna
Afectación La importancia del problema, una ausencia de remisión
espontanea, y una clara urgencia de una intervención
especializada de manera externa o interna
Cronicidad La importancia del problema, una ausencia de remisión
espontanea, y una clara urgencia de una intervención
especializada de manera externa o interna

Principales alteraciones de las dificultades

Para hablar sobre las alteraciones y dificultades de la lectoescritura (Buitrago, 2013),
nos indica que existen factores determinantes que se dividen en 6 alteracionesnos o
tipos:
1.-Procesos perceptivos. En el proceso de lectura efectuamos, se realiza una
secuencia de acciones para orientar los ojos hacia los constructos gramaticales que
se vayan a interpretar. El movimiento ocular no realizar una ruta específica, sino que
estos se desplazan de izquierda a derecha mediante saltos rápidos o movimientos
sacádicos. Los movimientos sacádicos se alternan con períodos de inmovilización,
denominado fijación, y en estos periodos cortos de atención, es en los que se recolecta
la información de igual manera, para tener un mejor entendimiento de la grafía se
prestar especial consideración a la orientación y la forma puestos que estas son las
principales características para su identificación.
2.-Procesos de acceso al léxico. Es un proceso necesario para poder leer ya que
permite el reconocimiento de letras, pero no es suficiente reconocer una palabra para
comprender su significado.
3.-Procesos sintácticos. Dentro de la memoria se encuentran almacenados distintos
significados, los cuales son activados al momento de reconocer palabras determinadas
que no llegan a transmitir un mensaje. Es necesario que para la formación y
comprensión que estas palabras se encuentren en una estructura superior (oración).
Es por esta razón que es crucial el conocimiento sintáctico, para poder determinar el
papel de cada palabra dentro de una oración
4.- Procesos semánticos. Bajo la sintaxis comienza un proceso, que es la de extraer
el significado del escrito, y juntar ese significado con el resto de toda la información

10
almacenada en la memoria lo que equivale a todo el conocimiento adquirido a través
de la comprensión del lenguaje.
5.-Procesos ortográficos. Entendimiento sobre las reglas arbitrarias de escritura y el
conocimiento de la ortografía correcta de las palabras
6.-Memoria operativa o Memoria de trabajo. Se refiere a una doble función es decir
la capacidad para utilizar la información previamente recolectada mientras se asimila
nueva información, esto se evidencia cuando se realiza una lectura, ya que se
reconocen y relacionan conceptos y frases previamente aprendidas mientras se
decodifica el contenido de cada texto.
2.2.1. Dificultades Específicas de la Lectoescritura
El Retraso Lector
Se refiere a la tardía adquisición de las habilidades que comprende los procesos de
lectoescritura (Buitrago, 2013). Al nivel neuro-perceptivos-motores se puede indicar
que existe varios aspectos desde el déficit visual, confusión espacial y direccional,
déficit modal cruzado de ojo-oído-mano, etc. Estas condiciones tienen el potencial para
desarrollar dificultades en el aprendizaje, sin embargo, los casos registrados han sido
muy escasos por lo que indican un bajo porcentaje de afectados.
 Los niños que presentan dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura,
presentan un alto porcentaje en el retraso de la adquisición del lenguaje.
 Con una pobre ejecución de las habilidades verbales, como producción,
percepción, memoria, decodificación y segmentación.
 Se adquieren dificultades para el desarrollo de habilidades de análisis del
lenguaje oral. Metalenguaje.
Dislexia.
Démonet; Taylor y Chaix (2004) indica que la dislexia es una afectación o dificultad
que se manifiesta en aprender a leer a través de los medios habituales de aprendizaje,
a pesar de que exista un nivel normal de inteligencia convencional y adecuadas
oportunidades socio-culturales. A raíz de esta afectación se llegan a evidenciar
alteraciones emocionales tales como la ansiedad, un deteriorado autoconcepto,
inseguridad, agresividad, de igual forma se ve afectada la conducta con lo que se
considera déficit atención, generando un bajo rendimiento académico gracias al
desinterés por el estudio, falta de motivación y curiosidad.
Disgrafía.
La Disgrafía es un trastorno que afecta el normal desarrollo del aprendizaje, implica
dificultades para realizar la escritura y lectura, su origen es multifactorial (Verdugo,
2016). Entre algunos de los problemas que se engloban dentro de la disgrafía se
encuentran los problemas de lateralización, dificultades de eficiencia motora,

11
problemas del esquema corporal y las funciones perceptivo-motrices, y factores de
personalidad.
Se han determinado algunas causas pedagógicas para la dislexia, entre ellas están el
tamaño de la letra, que puede ser excesivamente grande o pequeña, desproporción
entre unas letras, las formas anómalas de las letras y la mala interpretación de la grafía
es decir distorsión, simplificación de los rasgos de las letras, resultando en constructos
irreconocibles por falta de rasgos pertinentes.
Se toma en consideración incluso la inclinación de las letras o del renglón, la
separación de las letras o de las palabras, es decir el espacio utilizado entre las letras;
desligadas una de otras o apiñada e ilegibles, los trazo o el grosor y la fuerza con la
que se realizan, enlaces entre letras: falta de uniones, distorsión en los enlaces o
uniones indebidas.
Disortografía.
Se refiere al uso inadecuado de la sintaxis, manifestándose durante la transcripción de
un texto a través de los errores en la ortografía (Supliguicha, 2016).Se enfatiza en la
forma de expresar el código lingüístico hablado o escrito a través de los grafemas o
letras que corresponden, de esta manera se respeta la relación correcta entre los
fonemas y las peculiaridades ortográficas de algunas palabras, en las que no es tan
clara la correspondencia, y las reglas ortográficas.
Existen 5 tipos de errores específicos para identificar la disortografía, entre ellos los de
carácter lingüístico – perceptivo, por ejemplo, sustitución de fonemas, omisión y
adición de fonemas. Otros errores son los de carácter visoespacial, como la inversión
de posiciones de letras similares, escritura espejo y confusión de fonemas, así como
también se consideran los errores visoauditivos, las dificultad para realizar la síntesis
y asociación entre fonema-grafema. Los dos últimos tipos de errores se encuentran
con relación al contenido y a las reglas ortográficas.
Dificultades del lenguaje expresivo.
Condición que crea problemas para expresar pensamientos e ideas usando el lenguaje
hablado. Los niños con dificultades del lenguaje expresivo pueden tener problemas
tanto en la formación como en la producción del lenguaje (Trauner, 2016).
Los niños que tienen problemas para expresarse con claridad al hablar a menudo
también tienen dificultades para expresarse a través de la escritura.
 Uso frecuente de palabras indefinidas como “este”
 Dificultad para producir oraciones complejas
 Omisión de palabras
 Confusión de tiempos gramatical

12
Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Lectoescritura
Para abordar un concepto de lectura (Pérez y Cerván, 2004) nos dice que esta se basa
en procesos constructivos, que no solo se limita a pensar el significado de las palabras
que están en determinado texto, sino que se requiere del conocimiento y experiencias
previas del lector, hasta sus emociones, para poder reconstruir el significado de todo
el texto. Dentro de las DEA los problemas más comunes en la lectura son, la
pronunciación y la comprensión de las palabras, por lo cual el fallo de manera más
general es el reconocimiento lector
Para aprender a leer se debe tener un desarrollo de automatismos para tener una
lectura fluida, en cambio leer para aprender, incluye tanto el proceso de comprensión
de textos ya sea a través de frases o párrafos que se conoce también como
comprensión lectora. Por lo tanto, para los alumnos con DEA, podrían al menos poder
distinguir dos frases en la lectura, ya sea por el reconocimiento o la compresión lectora.
Ya que cuando el lector es principiante las diferencias en el tipo de lectura son
fácilmente identificables, a media que pueda desarrollar ambos tipos de lectura, se la
hará un poco más complicado la interiorización del texto, por la dirección del mismo,
por lo que ya no solo sería un texto de arriba abajo, sino toda una comprensión y
reconocimiento en modelos descendentes
El reconocimiento lector se aprende en gran parte en las escuelas como es el
reconocimiento de letras, silabas, palabras, conjunto de palabras, significados de estas
etc. En las habilidades de comprensión lectora, el lenguaje escrito se ve más
favorecida y correlacionada del lenguaje oral y viceversa. Esta comprensión del
lenguaje escrito conlleva a la experiencia previa del lenguaje oral y su comprensión, y
vinculando la comprensión del lenguaje oral y escrito mejora las experiencias en la
comprensión del lenguaje en los textos. Entonces de modo que si los errores que el
lector con DEA comete son de tipo viso-espacial es un tipo de dificultad o dislexia se
llama “de superficie”; por otro lado, si los errores son de tipo lingüísticos la dificultad
se conoce como “fonológica”; y por ultimo las dificultades ocasionan errores de
ambos tipos, entonces se les llama “mixtas”.
Diferenciación con otros trastornos
Según Pérez y Cerván (2004) estudiantes que tienen alguna deficiencia al nivel
escolar, son detectables casi siempre a la primera, ya sea, por sus dificultades de
aprendizaje, como por sus problemas de adaptación educativa, las vivencias de estos
alumnos en el ámbito académico se basan en una opinión generalizadas de
estudiantes deficientes y al nivel institucional (escuelas/colegios) difícilmente va a
lograr que sus problemas se puedan expedir.
Trastorno por Oposición Desafiante. Es cuando el estudiante tiene o conlleva ya un
patrón de negatividad, ira o frustración sin precipitantes, esto tiene un alrededor de
duración de 6 meses, esta agresión y desajuste a la autoridad se va reflejada de
manera desafiante a padres y maestros, es más común en niños pequeños de edades

13
de 3 a 5 años, aunque pasado de los 6 años puede ser clínicamente significativo, por
lo cual tiene una baja incidencia ya que se estima que va entre el 2% y el 3% de
población estudiantil. Los niños y adolescentes (de continuar aún teniendo esta
patología) vienen y se desarrollan de hogares caóticos, con falta de valores y normas
desestructuradas, por padres que presentan actitudes y comportamientos antisociales.
Trastorno de Conducta. Se da en estudiantes que tienen patrones de
comportamientos que van de violación o desacato de reglas sociales y de los derechos
de los demás (alumnos principalmente). Por lo cual estos alumnos llevan consigo
muchos problemas no solo al nivel social, sino al nivel educativo: como un déficit de
conocimientos por las dificultades de aprendizaje de carácter inespecífico, este
trastorno se presenta frecuentemente en edades tempranas y presenta lo que sería
cuatro comportamientos sintomáticos: produce agresiones animales y a personas
indistintamente de la edad, suelen dañar o destruir propiedad ajena, son muy
propensos a cometer delitos como el robo y a mentir bastante para zafarse de
problemas, por lo cual como característica principal está las violaciones graves hacia
las reglas.
A esto para concluir se da entender que para aprender a tratar un proceso de
lectoescritura primero se debe tener en cuenta, como está el desarrollo psicolingüístico
y cognitivo del niño, para a través de eso desarrollar en el niño habilidades como
conceptualización y comprensión del lenguaje oral y su consolidacion mediante la
escritura (literacidad) para que pueda adquirir una conciencia semántica y sintáctica,
lo cual hace que despierte la curiosidad por el aprendizaje cultural que incita al
cuestionamiento sobre lo que lee o escribe y por lo tanto buscando mejorar su dominio
de esas habilidades. Ya que el contexto ira influyendo en el a través de las
interacciones sociales y escolares (Montealegre, 2015).
2.3. Desarrollo socioemocional, aprendizaje y lectoescritura
Siempre se ha considerado al ambiente escolar como una etapa de transición en los
individuos, se forman para recibir los conocimientos que supuestamente les servirán
para su desarrollo en el mundo actual, pero cuando analiza el desarrollo que tienen
dentro de este contexto se ha descubierto que existen grandes variaciones en la forma
que algunos perciben esta etapa. Previamente en el texto se hace mención a la
completa desestimación que se le da a la preparación emocional de los niños y niñas
hoy en día y esta es más clara aún cuando los vemos entrar al ambiente académico
sin estar realmente preparados para ello (Curbya, 2015).
Gracias a las diferentes aportaciones de Berger en sus distintas publicaciones, se ha
podido observar que con el paso del tiempo las nuevas investigaciones realzan cada
vez más el valor de la dimensión socioemocional como un indicador o factor influyente
en las áreas académicas e intelectuales, dejando de ser considerados solamente como
indicadores de la salud mental y bienestar en los niños y niñas dentro del contexto
académico, pues refuerza el rendimiento académico y a su vez su autoconcepto
(Berger, 2014).

14
Previamente se ha mencionado el aprendizaje social como una nueva perspectiva que
relaciona los aspectos socioemocionales y académicos, desde diferentes métodos, el
primero establece una afinidad a través de la inteligencia emocional, la cual centra su
práctica en el desarrollo de competencias que impactan directamente sobre la
planificación, la atención, memoria. Desde otras opiniones se describen niveles de
bienestar socioemocional que influyen de manera positiva a los niños y niñas
generando un estado idóneo para el aprendizaje, ya que las ideas negativas se ven
bloqueadas.
La implementación del aprendizaje socioemocional se direcciona también al ambiente
en el cual se desarrollan los niños y niñas ya que busca comprenderlos vínculos que
se generan entre pares, y estudiante – profesor, para de esta manera potenciar las
relaciones positivas y generar un ambiente idóneo para el aprendizaje. El ambiente
escolar es de gran importancia debido a su relación con el rendimiento académico y el
bienestar socioemocional de los estudiantes. Es gracias a esto que se observa la gran
relación que tienen los aspectos socioemocionales pues actúan no solo como
indicadores sino también como medio de intervención no solo para el rendimiento
académico y la salud emocional de los estudiantes.
La relación docente – estudiante siempre ha sido vital para la adquisición de
conocimientos debido a que se basan la representación de roles de apoyo lo que es
fundamental para el establecimiento de un clima escolar saludable lo que a su vez
tendrá un impacto positivo en el estado de bienestar socioemocional y el rendimiento
académico de los estudiantes. Actualmente en estudios relacionados con los vínculos
y relaciones de apego en la infancia, expresan una idea general en la que se muestra
que el establecimiento de ese tipo de vínculos actúa de forma positiva en los
estudiantes pues la intervención pretende reparar experiencias dañinas o negativas.
En cuanto a las relaciones con los pares estas se vuelven indispensables
principalmente en las etapas de la niñez y la adolescencia ya que en estas etapas se
inician las primeras relaciones fuera del medio familiar y se busca establecer intimidad
y cercanía, se propone la participación y se espera la aceptación del grupo, se puede
observar que indiferente de la edad aquellos que forman parte de un grupo
cohesionado, presentan con mayor frecuencia indicadores de logro académico,
adaptación y funcionamiento social adecuados.
La etapa preescolar llega a tener importancia pues toma el lugar de antecedente para
la conducta observada o esperada para los niños y niñas en primaria, lo que permite
predecir cuáles serán las principales adaptaciones que se deben realizar en los
programas educativos para asegurar la correcta aplicación y participación de los
estudiantes pues con esto se pretende incrementar las habilidades sociales,
emocionales, el sentido de pertenencia, la adquisición de conductas prosociales,
disminuir los llamados problemas conductuales, por lo que basándose en este
reajuste, se pueden observar impactos en todas las variables que componen las

15
competencias socioemocionales y en consecuencia se produce un aumento en el
rendimiento académico.
Curby, Brown, Bassett, y Denham (2015) explican que las diferentes variables en las
competencias socioemocionales, como serian el conocimiento de las emociones, la
capacidad para resolver problemas, la expresividad emocional, entre otros, tienen una
relación con la adaptación de los niños y niñas a su medio escolar, pues al entrar con
un deficiente desarrollo socioemocional ellos tienden a disfrutar menos el proceso
académico y en consecuencia a aprender menos, por ejemplo, en el salón de clases
niños con mayor apoyo emocional tendrán más facilidad para aprender el alfabeto.
Considerar la evolucion que deben transcurrir los niños y niñas dentro del contexto da
una perspectiva más cercana a como el D.S.E es clave para el bienestar, pues la
autoregulación y el entendimiento de las emociones de los demás es y siempre será
un habilidad necesaria para un funcionamiento social adecuado. La empatía y las
distintas habilidades que se aprenden a través del D.S.E tiene una fuerte conexión
con los logros académicos, pues en esta etapa del desarrollo de un individuo se forman
las competencias para todas las futuras interacciones en la vida adulta (Halle et al.,
2014).
Al centrarse en su principal efecto sobre el contexto académico se puede observar una
relación entre el D.S.E y la adquisición de uno o más lenguajes, debido a que adquirir
un lenguaje se considera un acto de entendimiento de las normas y la cultura de una
sociedad en particular. Un niño que debe aprender uno o más idiomas se vera en la
necesidad de negociar entre sus conductas naturales y las que ve en necesidad de
aprender para expresar las ideas y comprender los nuevos conocimientos que
adquiere al aprender una nueva forma de comunicarse que tienen diferentes
expectativas en el comportamiento e interacciones sociales.
En el contexto académico se han desarrollados programas especializados en el
actualmente llamado aprendizaje socioemocional, cuyo principal objetivo es ampliar la
perspectiva que tienen los estudiantes sobre los conocimientos necesarios para su
formación. Los programas de aprendizaje socioemocional tienen estructuras
compuestas por áreas, cada una específica a una habilidad dentro de las
competencias socioemocionales un ejemplo serían los programas basados en áreas
como el autoconocimiento, la resolución responsable de problemas, la conciencia
social y la autorregulación (Espelage, Rose y Polanin, 2015).
El amplio espectro de temas que se pueden abordar desde esta propuesta la convierte
en un concepto muy versátil a la hora de trabajar o construir un plan educativo ya que
desde aquí se pueden trabajar desde las dificultades adaptativas hasta de aprendizaje.
La implementación más común que se conoce son los programas de prevención de
violencia, que facilitan el aprendizaje de habilidades socioemocionales como el control
emocional y toma de decisiones positivas, ya que desde esta postura se mantiene que
existe una relación tanto directa como indirecta en la instrucción de habilidades
sociales con la disciplina, la confianza y los logros académicos.
16
La participación de los estudiantes en la escuela se ve limitada por su capacidad para
comunicarse de forma eficaz, aquí se engloban todas las capacidades de expresión
como la lectoescritura, y el habla, ambas bases indiscutibles para el futuro tanto
académico como social y ocupacional, es decir en todas las etapas de su vida como
estudiante y adulto. La presencia de dificultades en el lenguaje (Habla y lectoescritura)
son un factor de riesgo en los niños y niñas que trae como consecuencia alteraciones
en el rendimiento académico y problemas socioemocionales dentro del contexto
académico (McLeod, 2015).
Se han realizado diversos estudios a lo largo de la historia donde se relaciona las
capacidades de comunicación (habla y lectoescritura) un ejemplo serían los estudios
realizados por Beitchman y sus colegas en el 2010 (como fue citado en McLeod,
Harrison, Whiteford, y Walker, 2015) donde se realizó una comparación entre 2 grupos
de niños, con y sin dificultades de la comunicación, que se llevó acabo hasta la edad
de 25 años, para este punto se identificaron notables diferencias en ambos grupos,
tanto en sus habilidades sociales, autocontrol y empatía como en sus niveles de
comunicación desempeño e historial académico y desarrollo cognitivo así como en los
puestos de trabajo que llegaron a obtener en su vida adulta, siendo el grupo sin
dificultades de comunicación los que mantuvieron un desarrollo constante mientras
que el grupo con dificultades sufrió grandes dificultades en su medio social. Los
resultados están mostrando que las dificultades de la comunicación (habla y
lectoescritura) mantienen una fuerte relación con el desarrollo social y emocional de
los individuos.
Resultados similares pueden observarse en diferentes edades pues al momento de
identificar a los niños y niñas que presentan dificultades como lectura y escritura lenta,
o pobre desempeño académico, es normal que presenten dificultades adaptativas
como pueden ser las grandes sensaciones de estrés, relaciones pobremente
establecidas, frustración, vergüenza o sean víctimas de abusos por parte de sus
compañeros.
Cuando se quiere hacer mención de los problemas de comportamiento en los niños y
niñas dentro del contexto académico uno de los factores principales a considerar es el
déficit de autorregulación, ya que estos estarían ligados a las dificultades para
controlar el comportamiento, las emociones, seguir ordenes, enfocar la atención y
diferentes procesos cognitivos que están dentro de la funcionalidad de un individuo.
Aquí también se debe mencionar la competencia socioemocional o el desarrollo
socioemocional, que incluye las habilidades sociales de los niños, la capacidad para
resolver problemas, expresividad emocional, y entendimiento o conocimiento de las
emociones propias y ajenas (Graziano, 2016).
Entre las variables que se destacan para dentro de las competencias
socioemocionales se encuentran las conductas prosociales que en los niños y niñas
generalmente suelen involucrar actos como compartir, ayudar a sus compañeros y
preocuparse por ellos, así como el entendimiento que llegan a tener los niños sobre

17
sus emociones y las de sus compañeros se representa en la capacidad para reconocer
y expresar verbalmente estados internos o reconocer y expresar el estado de un
compañero. Los niños y niñas que presentan problemas de comportamiento
generalmente presentan un deficiente desarrollo socioemocional y por consecuencia
no poseen capacidades apropiadas para la interacción con sus pares, ya que muestran
dificultades para reconocer emociones y entender las tareas asignadas y deficientes
habilidades sociales.
Los niños y niñas con dificultades del lenguaje en las que se incluyen la capacidad del
habla y las habilidades de lectoescritura, presentan grandes dificultades en otras áreas
no necesariamente relacionadas al lenguaje, eso puede incluir dificultades en las
funciones ejecutivas y más que nada en los diferentes aspectos del desarrollo
socioemocional, estas pobres habilidades sociales, poco control en su comportamiento
y emociones contrastan notablemente con las de sus compañeros desarrollados
regularmente (Bakopoulou, 2016).
Lindsay y Dockrell (como cita Bakopoulou, 2016) explican que las dificultades en el
funcionamiento socioemocional se relacionan con diferentes áreas del desarrollo. Los
niños y niñas con dificultades en el lenguaje (habla y Lectoescritura) desarrollan
relaciones problemáticas con sus compañeros ya que se ven aislados del resto, lo que
aumenta el riesgo de desarrollar dificultades emocionales, el cual se ve magnificado
en las edades superiores dentro del contexto académico, esto se refiere a un declive
en el desarrollo de conductas prosociales, incremento en los problemas de
comportamiento y déficit de atención.
Las dificultades del aprendizaje, en este caso enfocándonos en las dificultades de
lectoescritura, se consideran un factor de riesgo para el desarrollo de un desajuste
socioemocional, debido a dos posibles razones, debido a la dificultad de procesar
información derivando en impulsividad y desorganización, o desde otra perspectiva se
propone que la causa del desajuste se debe al estrés y a la frustración por repetir
múltiples veces los errores de lectoescritura (Haft, 2016).
Al considerar todas las posibles consecuencias que se pueden producir a partir de la
presencia de algún tipo de dificultad del aprendizaje, se observa la relación que existe
entre estas dificultades y la funcionalidad diaria de un individuo representada en la
repetición de patrones conductuales que sirven para ocultar o compensar este tipo de
dificultades. Al mencionar la resiliencia socioemocional como una competencia dentro
del D.S.E se pretende denotar la posibilidad que tienen los niños y niñas para afrontar
y superar estas dificultades con la correcta estimulación y guía. Con esto se busca
lograr que los niños y niñas con dificultades del aprendizaje logren generar resiliencia
y mantengan relaciones positivas con sus pares.
Un consenso al cual se ha llegado a través de la revisión literaria es que las principales
consecuencias que sufren los niños y niñas con este tipo de dificultades son
principalmente bajo autoestima, rechazo de sus compañeros, ansiedad y depresión
junto con esto también se debe mencionar que algunas de estas situaciones derivadas
18
de la dificultad se pueden relacionar también a otros factores como un bajo estatus
económico o carencia de apoyo social, y posteriormente derivando en la generación
de emociones y experiencias negativas.
En estas consideraciones se plantea otros factores que influyen en el proceso de
adaptación de los niños y niñas con dificultades de aprendizaje, tales como la
autopercepción, el ambiente familiar; se comprende esta influencia como positiva ya
que como se ha explicado previamente todos los factores relacionados con las
dificultades de aprendizaje, o en este caso dificultades de lectoescritura, cuando son
reforzadas positivamente facilitan en gran medida todo el desarrollo general de los
niños y niñas (Idan, 2014).
Al hablar del aspecto familiar se explica que la relación entre ajuste y comprensión o
apoyo familiar y el desajuste académico por algún tipo de dificultad es inversamente
proporcional pues se observa que los niños y niñas que se desenvuelven en un
ambiente de riesgo, no logran desarrollar mejor sus capacidades debido a la carencia
de habilidades sociales, mientras los que se desenvuelven en un ambiente familiar
controlado logran cumplir con las expectativas generales para su edad.
Las dificultades de aprendizaje en niños se ven relacionadas con problemas de
autorregulación y falta de capacidad de desarrollar aprendizajes socioemocionales
(Horowitz, 2017).
Actualmente el proceso de adaptación social educativo no ayuda a tener un proceso
personalizado al nivel interpersonal con base en las relaciones de pares establecidos
en los recintos educativos, ya que este no favorece a una potencialidad social e
intelectual en base a la socialización emocional de niños con adultos; por lo cual dentro
de estos procesos de adaptación educativos se tiene que entender que es importante
para la estimulación del niño que el desarrollo intelectual de este, está ligado con los
sentimientos que este tenga en su diario vivir, por lo tanto es necesario la construcción
conjunta del aprendizaje de tipo intelectual como emocional (Vázquez, 2007).
Al nivel de niños con dificultades educativas, estos tienen a tener conceptos negativos
de su ser, ya que para ellos el poder aprender en la escuela/colegio es más difícil, por
lo tanto, obtiene emociones de frustración tanto académicamente, como socialmente,
y crean una autopercepción negativa de sus falencias más notorias, y no demuestran
una conciencia completa para poder saber y conocer sus fortalezas y cualidades al
nivel personal. Por lo consiguiente los niños con estos problemas denotan una baja
autoestima y por lo cual se denuestan inciertos a tomar decisiones, tanto al nivel social
como educativo (Albendea, 2017).
Estas características mostradas, denotan una percepción social sesgada cultural, que
para el niño es prejudicial en su crecimiento personal, ya que, por estas falencias
educativas, el niño es considerado por agente externos como malos estudiantes o
vagos, lo que deja una marca al niño con una etiqueta social que genera más

19
sentimientos de inferioridad lo cual genera frustración al querer superarse y por ende
causa un bloqueo mental y emocional con constantes tropiezos y frustraciones.
Para dar a entender cómo afecta socialmente los problemas de aprendizaje hay que
ver como se enfrentan a estos mismo los niños día tras día tanto en poder entender
las clases impartidas, como el status que este tiene en su relación con sus
compañeros, causando un deterioro al nivel de su confianza y seguridad en sí mismo,
lo que en ocasiones alejarse de sus pares o querer pertenecer a ningún grupo
establecidos dentro del círculo social de sus compañeros ya que presenta dificultades
con la adaptación social (Eguiluz, 2017).
A veces estos niños a sentir dichas frustraciones académicas y sentirse o ser alejado
del grupo ya sea por voluntad propia o marginación social puede llevar que el niño
muestre sintomatologías de ira o enojo por su fracaso social y educativa lo que puede
llevar a tener conductas de tipo agresivas.
Hay que descartar que bien la relación que puede tener el niño tanto en su ambiente
familiar o social en sino provoca los problemas de aprendizaje, pero si este posee
características de un entorno negativo véase como violencia psicológica o física u otro
tipo de factores, estos influyen en la adquisición de estas dificultades. Aparte la poca
o nula estimulación del niño en la primera infancia, tiene a tener problemas al nivel
psicomotor o intelectual. Por lo cual al estar en un ambiente externo véase este como
ejemplo el educativo, el niño tendrá más sintomatologías en este como la ansiedad, o
bloqueos sociales o emocionales, que los puede convertir y tener un desgano o no
importancia en las tareas o estudios y en las normas sociales.
Factores como problemas al nivel lingüístico o pragmático, puede ser uno de los
problemas al nivel social de relación entre pares en niños con dificultades de
aprendizaje. Ya que la comunicación ayuda y forma el desarrollo social cognitivo
(García, 2000).
Por lo cual este tipo de sintomatología se ve más reflejado en niños con problemas de
aprendizaje, ya que estos tipos de síntomas tienen una amplia gama en déficits
comunicativos y en la comprensión de la misma, por lo cual otro síntoma a rasgo de
este son síntomas comportamentales Pero hay que tener encuentra que estas
extensiones en el comportamiento en si reflejan sintomatologías relacionadas con la
internalización, ya que los niños con estos síntomas se ven relacionados al nivel
educativo con la comprensión gramatical, y problemas en la memoria visual, por lo
tanto, actúan de manera impulsiva y de oposición.
Dado estas relaciones se puede deducir que los niños con problemas de aprendizaje,
pueden tener o padecer sintomatologías reflejadas en déficits en retardo lingüísticos
por lo cual se refleja directamente en las relaciones sociales causando problemas de
ansiedad social e individual y problemas de atención.

20
Berger (2009) menciona que, si a niños con estas dificultades de aprendizaje no son
tratadas a tiempo, se pueden presentar trastornos severos en adolescencia y adultez
con altas probabilidades de riesgo. Para evitar esto, se debe aplicar un énfasis
exhaustivo al nivel del desarrollo socioemocional en la edad escolar, ya que ayuda a
revelar desde el nivel de la salud, de la psicológica, y de lo social y emocional, como
estos afectan directamente al porvenir educativo.
En base a variables ya mencionadas, se demostró que están totalmente ligadas con
las variantes emocionales y sociales de los niños, ya que estas ejercen una
determinación más profunda en el momento de realizar actividades académicas. Por
lo tanto, se tiene en cuenta que, al cumplir con los requisitos tanto emocionales y
sociales, puede elevar la capacidad de aprendizaje ya que han tenido previamente un
estímulo positivo y gracias a estos pueden mejorar tanto en el dominio de materias
complicadas para ellos gracias a la motivación previa. Esto ayuda en futuro en las
expectativas laborales, como beneficia para que en este caso el niño ya no tenga
problemas como repeticiones de acciones y direcciones si le salen mal, como otros
factores.
Como otro factor que se puede dar para estos problemas educativos los niños con baja
percepción del desarrollo socioemocional tienden a tener una falta de emocionalidad
o motivación en los contextos académicos, es decir no querer aprender, lo que puede
repercutir en problemas de violencias en la escuela y rechazo escolar por sus
compañeros. El niño en si da pautas que no se distinguen, pero se puede percibir, por
ejemplo, al tener fracasos escolares teme al futuro que va a tener como adulto, y por
tanto tienen bloqueos al nivel de evaluaciones escolares.
Otros factores o síntomas para poder reconocer cuando un niño tiene problemas
socioemocionales por alguna dificultad en lo académico, se da por el llanto o una
extrema preocupación, denotando problemas conductuales que a veces puede ser
malinterpretados: por ejemplo estos niños para no pensar o sentir sus problemas y no
estar fuera del grupo de manera asertiva pueden optar en el rol de chico gracioso para
poder ser parte del grupo o en caso negativo puede optar por el rol de bully con una
actitud apática y pasiva hacia la vida. A lo largo de esta relación lo más común que
sienten los niños es una percepción que no aprende lo mismo que sus compañeros;
aprende más lento que el resto o no aprende y por lo tanto asume que no es listo o
carece de inteligencia (Ehmke, 2017).
Un gran error que se ve por parte de la docencia que no ha identificado el problema
que pueda tener determinado niño con estas dificultades, es de trabajar de igual
manera que los demás y exponerlo de manera directa a sus compañeros, haciendo
que en el niño obtenga emociones negativas y frustraciones sociales que pueden
dañar la autoestima del mismo o de paso querer abandonar el recinto educativo por
vergüenza o temor.
Como otra característica es cuando el niño se sobre esfuerza por llegar a ser igual al
nivel educativo que sus compañeros, por lo cual se exige más ya sea en realización
21
de tareas, esforzando en sí mismo un proceso pedagógico que puede a llegar a sentir
cansancio más frustración y continuos ataques de ira o enfados, y al no tener
resultados esperados una motivación baja en la escuela. Un factor social que también
cae en niños es el autoaislamiento, con esto los niños intentan no ser relevantes en la
escuela para evitar burlas o frustraciones al no poder desempeñar correctamente una
actividad académica en la escuela, por lo cual no interactúan ni con niños ni con
docentes por inseguridad.
Métodos y prácticas de enseñanza escolares inapropiados:
Para Pérez y Cerván (2004) estos métodos inapropiados van desde:
 Falencias al nivel sobre el conocimiento de los alumnos y sobre sus
condiciones: Se podría decir que no se conoce sus motivaciones, o problemas
personales o familiares.
 Como segunda falencia educativa es la falta de recursos ya sea humanos
(profesionales capacitados tan al nivel psicológico como educativo), como
materiales y técnicas metodológicas para poder abordar el problema: por
ejemplo, sería una falta en orientación hacia los alumnos en momentos de crisis
o problemas.
 Un tercer problema sería la inadecuada adecuación curricular para las potenciar
las características individuales de los alumnos y mejorar sus conocimientos: por
ejemplo, una mala enseñanza en contenidos donde el alumno presenta
problemas en aprender y no cambiar y continuar con tácticas inadecuadas.
 Como último punto consideramos como nefasto la actitud y expectativas
negativas del docente hacia sus alumnos ya sea por falta de competencia,
carencia profesional para resolver problemas educativos como bajas
expectativas a posibles soluciones para el futuro de los alumnos.
Por lo cual estas prácticas inadecuadas llevarían al alumno tener un retraso de
maduración emocional: esto se puede manifestar en la falta de relaciones
interpersonales, teniendo una falta de relación afectiva, actitud de creencias, con la
familia y sus pares.
Motivación Escolar
Para poder comprender por qué puede existir un bajo rendimiento académico o una
posible dificultad en el aprendizaje se toma como referencia las aportaciones de (Pérez
y Cerván, 2004), Indican que hay que conocer las motivaciones de logro que influyen
en el accionar del alumno ya que esta es una variable psicológica que maneja
influencia del nivel socio histórico del alumno, por lo tal esta variable puede estar
influenciada tanto por factores familiares, escolares y sociales.
Por lo tanto, la valoración que tiene el medio familiar y social es de vital importancia
especialmente dentro de los preadolescentes y adolescentes que están dentro de un

22
contexto académico, para poder tener un tipo de motivación extrínseca conforme los
aprendizajes escolares y el rendimiento académico.
Por lo tanto, las expectativas escolares de los alumnos se ven ligadas a satisfacer una
necesidad impuesta por la familia, por lo cual se puede conocer el que las expectativas
de los padres acerca del futuro de sus hijos son el mejor predictor de rendimiento, ya
que podemos obtener información en base al sentido de aprendizaje que tienen hacia
sus hijos.
Por lo cual se busca crear una propia conciencia en los niños, para que tengan y
adquieran el convencimiento, de que el aprendizaje es algo que pueden realizar por sí
mismos, motivándolos a que si llegan a un determinado objetivo en el aprendizaje
adquirirán una mejor capacidad intelectual, por lo cual mejoraran en su lenguaje en su
compresión y su raciocinio.
Por lo consiguiente al saber que estos chicos tienen problemas de aprendizaje, no solo
nos centramos en la adquisición de una motivación intrínseca para ellos, sino también
en ofrecerles las herramientas lúdicas adecuadas para una mejor comprensión y forma
de aprender jugando.
Si no se trabaja la motivación las consecuencias podrían ser irreversibles y tendrían
características negativas tales como: Déficit de motivación de logro por las tareas
escolares y el aprendizaje, y cuando se da es extrínseca, es decir, sustentada en las
consecuencias inmediatas.
En el desarrollo emocional:
Se dificulta en expresar sentimientos y poderlos adaptar al contexto donde se
desenvuelve o está en el momento, por lo tanto, también le es difícil percibir los mismo
de los demás. Los cambios en la vida diaria pueden forzar las capacidades cognitivas
y las habilidades de afrontamiento, lo que a veces conduce a la frustración. Aunque
son algo más propensos a tener emociones de índole negativas como la frustración o
ceder a la tensión, lo que los hace peligrosos porque pueden tender a tener a
conductas agresivas (Pérez y Cerván, 2004).

23
3. Capítulo II: Marco Metodológico
3.1. Situación problémica y formulación del problema de investigación

Actualmente el desarrollo de la vida académica de los niños y niñas se ha enfocado

en un reforzamiento estrictamente académico, y se han segregado las diferentes
variables que ayudan al aprendizaje en su aspecto social y emocional, como son la
comunicación efectiva y las relaciones entre pares. A consecuencia de este desinterés
por el desarrollo socioemocional, los niños que presenta dificultades en el área del
aprendizaje técnico tienden a ser excluidos y pueden también tener dificultades para
expresar sus emociones y comprender las de sus compañeros.
La presente investigación se desarrollará tomando en cuenta a los niños y niñas
matriculados en la unidad educativa “INDOALEMAN”, la cual se encuentra ubicada en
el norte de la ciudad de Guayaquil, específicamente en los Solares del 1 al 6 de la calle
Quisquis, fundada por la Lic. Nelly García Franco.
La unidad educativa “INDOALEMAN” trabaja con niños y niñas de toda índole, entre
los cuales destacan los niños y niñas del sector. Esta unidad académica espera que
mediante la implementación de varias técnicas como el acompañamiento de tareas y
otras actividades se fomente el desarrollo de las habilidades de lectoescritura. Los
niños pertenecientes a esta unidad educativa son vulnerables a indicadores de
dificultad en el área socioemocional, y en ocasiones pueden ser interpretados
simplemente como conductas disruptivas o mal comportamiento, sin trabajarse de
forma integral a la par que las dificultades de la lectoescritura.
A partir de los instrumentos iniciales realizadas a los alumnos participantes del
proyecto “Estrategias Psicoeducativas para la Lectoescritura en niños de 7 a 12 de
años del distrito 6 zona 8” se realiza un acercamiento a la situación problémica que
evidencian manifestaciones externas tales como:
 Los niños que presentan problemas de conducta suelen tener multiplicidad de
problemas en sus relaciones, de las cuales reciben valoraciones negativas.
 Los niños con problemas de conducta, frecuentemente son etiquetados de
forma despectiva, y fácilmente identificados por las autoridades de la unidad
educativa.
 Las dificultades individuales de cada uno de los niños se vieron reflejadas en
conductas problemáticas como la falta de atención, problemas con sus
compañeros, hipersensibilidad, autoaislamiento e hiperactividad.
 Algunos de los casos de niños con dificultades socioemocionales fueron
abandonados por sus madres y/o padres, y las autoridades de la unidad
educativa se vieron obligados a asumir un rol que originalmente no les
correspondía.
De esta manera, la pregunta problema propuesta para este estudio sería.

24
¿Cuál es la relación que existe entre las dificultades de la lectoescritura y el desarrollo
socioemocional en niños y niñas de 7 a 12 años en la unidad educativa
“INDOALEMÁN”?
3.2. Objetivos
3.2.1. Objetivo General
Describir la relación que existe entre las dificultades de la lectoescritura y el desarrollo
socioemocional en niños y niñas de 7 a 12 años de la unidad educativa
“INDOALEMÁN”.
3.2.2. Objetivos Específicos
 Identificar cuáles son las principales dificultades de lectoescritura en los niños y
niñas participantes.
 Describir el estado socioemocional actual de los niños y niñas participantes.
 Determinar qué componentes del desarrollo socioemocional tendrán mayor
relación con las dificultades de lectoescritura, si los aspectos sociales o las
dificultades psicoemocionales.
3.3. Perspectiva general y tipo de investigación
La metodología que se implementó en el presente trabajo maneja un proceso
cuantitativo, de alcance descriptivo que según Sampieri (2016) se define como:
Investigaciones que buscan especificar las propiedades, características y los
perfiles de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea
sometido a análisis. Es decir, únicamente pretenden medir o recoger
información de manera independiente o conjunta sobre las variables a las que
se refieren. (p.90).
De igual manera se trabajó con un diseño de investigación no experimental y de tipo
transversal, que llega a definirse como:
Estudios que se realizan sin la manipulación deliberada de variables y en los
que solo se observan los fenómenos en su ambiente natural para después
analizarlos (…). Diseño transversal descriptivo: Indagan la incidencia de las
modalidades, categorías o niveles de una o más variables en una población,
son estudios puramente descriptivos. (Sampieri, 2016, pp.149 – 151)
Para esto se estableció un periodo determinado de dos meses, de mayo a agosto de
2019 para la aplicación de instrumentos y análisis de los resultados. Las técnicas o
instrumentos utilizados fueron la Batería de los procesos lectores, revisada (PROLEC-
R), la prueba de integración viso – motriz (VMI), y Test de Análisis de Lectoescritura
(T.A.L.E) centrados únicamente en la identificación de dificultades de la lectoescritura
y para medir el desarrollo socioemocional se utilizaron el Cuestionario de Cualidades
y Dificultades (SDQ) y la Escala de Madurez Social entre pares (PMSAT).

25
3.5. Definición de las variables, categorías o constructos.
3.5.1. Variables de estudio
Desarrollo Socioemocional: Se considera como el proceso de aprendizaje de
habilidades sociales y emocionales, que empieza desde el nacimiento y se prolonga
durante todo el ciclo vital, siendo imprescindibles para la correcta expresión interacción
exitosa con sus pares, siendo estas habilidades las que permiten un verdadero control
conductual, emocional y social, incluyendo la madurez social para afrontar diferentes
demandas cotidianas. (Saludable, 2016). En la tabla número tres se especifican las
dimensiones e indicadores de la variable Desarrollo socioemocional.
Tabla 3. Descripción de variable Desarrollo socioemocional. (Elaboración propia)

Variable Dimensión Indicadores

Prosocialidad
Cualidades
Madurez Social
Síntomas Emocionales
Desarrollo
Socioemocional Hiperactividad
Dificultades Problemas conductuales
Problemas con los
compañeros

Dificultades de Lectoescritura: Es cuando se presentan alteraciones en el desarrollo

de la lectoescritura, ya que en este intervienen una serie de procesos psicológicos
como la percepción, la memoria, la cognición, al momento de transferir pensamientos
al sistema de escritura; el análisis léxico reconoce las palabras y su significado; el
análisis sintáctico precisa la relación entre las palabras, para establecer el significado
de las oraciones; y el análisis semántico define significados y los integra al
conocimiento del sujeto (Montealegre, 2006). En la tabla número cuatro se especifican
las dimensiones y los indicadores de la variable Dificultad de Lectoescritura.
Tabla 4. Descripción de variable Dificultad de Lectoescritura. (Elaboración propia)

Variable Dimensión Indicadores

Procesos sintácticos
Lectura
Procesos semánticos
Dificultad de
Integración viso motriz
Lectoescritura
Escritura Coordinación motriz
Percepción visual

26
3.6. Población y muestra
Lepkowski, citado en Sampieri, Fernández y Baptista (2016), señala que la “población
es el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones”
(pág. 174). Para este estudio se contó con una población total de 22 estudiantes
derivados por la unidad educativa “INDOALEMÁN” al Proyecto FCI “Estrategias
Psicoeducativas para la Lectoescritura en niños de 7 a 12 de años del distrito 6 zona
8”, por sospechas de dificultades de lectoescritura y de problemas conductuales.
De la misma forma, Sampieri, Fernández y Baptista (2016), definen la muestra como
“un subconjunto de elementos que pertenecen a ese conjunto definido en sus
características al que llamamos población.” (p. 175).
La selección de la muestra de este estudio es de tipo no probabilístico y por
conveniencia a partir de los siguientes criterios de inclusión:
Criterios de inclusión:
 Estudiantes que sean identificados con dificultades de lectoescritura mediante
la aplicación de los instrumentos T.A.L.E, PROLEC – R, VMI.
Se debe mencionar que los instrumentos previamente mencionados también servirán
para la resolución del objetivo específico número uno, es decir la identificación de las
principales dificultades de lectoescritura. Posterior a esta primera evaluación se
consideraron finalmente un total de 18 estudiantes participantes, identificados con
dificultades específicas en el área de la lectoescritura. A este grupo se aplicaron los
instrumentos dirigidos a evaluar los componentes socioemocionales (PSMA, SDQ).
3.7. Métodos, técnicas e instrumentos
A continuación, se detallarán los instrumentos utilizados tanto para la identificación de
las dificultades de la lectoescritura como de los aspectos socioemocionales, en este
mismo orden.
3.7.1. Dificultades de la lectoescritura
 TALE
El TALE o “Test de Análisis de Lectoescritura” (Toro, 1995), tiene como objetivo
determinar los niveles generales y las características específicas de la lectura y la
escritura de cualquier niño en un momento dado del proceso de adquisición de tales
conductas. Es de aplicación individual y está destinado a niños y niñas entre 6 y 10
años, su estructura consta de dos subtest: lectura y escritura
En el subtest de lectura se encuentran las actividades de Lectura de letras, lectura de
sílabas, lectura de palabras, lectura de textos y comprensión lectora. En el subtest de
escritura se encuentran las actividades de copia, dictado y escritura espontánea. Se
utilizan distintos materiales como 5 láminas pequeñas de lectura, 4 láminas pequeñas
de dictado, 4 láminas pequeñas de comprensión lectora, 1 lámina grande de lectura
de palabras (Ídem de lectura de sílabas, de letras minúsculas y mayúsculas, de

27
preguntas de texto de lectura comprensiva), Cuaderno de resultados, cuaderno de
registro de lectura, cuaderno de registro de escritura y una plantilla de corrección de
escritura lectura.
 VMI
La VMI o la prueba de integración visomotriz es una prueba de percepción visual, cuyo
objetivo es identificar de manera temprana a los niños con necesidades especiales
mediante la evaluación del grado al que ellos pueden integrar sus habilidades visuales
y motrices. Consta de una secuencia de formas geométricas en grado ascendente de
complejidad que deben copiarse en lápiz y papel, que permiten evaluar la integración
visomotriz de los examinandos desde los 3 hasta los 17 años 11 meses de edad.
Incluye dos pruebas suplementarias percepción visual y coordinación motriz, estas
pruebas pueden aplicarse de manera independiente. Incluye dos pruebas
suplementarias: Percepción Visual y Coordinación Motriz, las cuales pueden aplicarse
de manera independiente. Está compuesta por un manual, formato (VMI) completo,
formato de percepción visual, formato de coordinación motriz, formato breve y
portafolios. Se estima una duración mínima de 10 o 15 minutos (Berry, 1997)
 PROLEC – R
El instrumento PROLEC – R “Batería de los procesos lectores, revisada” cuya autoría
pertenece a Cuetos, Rodríguez, Ruano y Arribas, de aplicación individual a niño y
niñas de 6 a 12 años de edad dentro de los cursos de educación primaria, con una
duración estimada de 20 a 45 minutos dependiendo del curso de educación básica del
alumno y de valoración cuantitativa. Consta de un cuadernillo con diferentes
actividades y una hoja de registro donde se anotan los puntajes obtenidos por los niños
o niñas evaluados (Cuetos, 2014).
La finalidad de este instrumento es la evaluación de los procesos lectores mediante 9
índices principales (Nombre de letras, igual o diferente, lectura de palabras, lectura de
pseudopalabras, estructuras gramaticales, signos de puntuación, comprensión de
oraciones, comprensión de textos y comprensión oral), 10 índices secundarios usando
5 de los índices principales divididos en las variables de precisión y velocidad (Nombre
de letras, igual o diferente, lectura de palabras, lectura de pseudopalabras, signos de
puntuación) y 5 índices de habilidad normal (Nombre de letras, igual o diferente,
lectura de palabras, lectura de pseudopalabras, signos de puntuación), así mismo se
cuentan dentro de los baremos los puntos de corte para diagnosticar la presencia de
la dificultad leve o severa dentro de los índices de precisión, la velocidad lectora de
muy lenta a muy rápida y el nivel de lectura desde alto a bajo, en sujetos con una
habilidad de lectura normal.

28
3.7.2. Desarrollo socioemocional
 SDQ
El Cuestionario de Cualidades y Dificultades (SDQ, de su nombre en inglés, The
Strengths and Difficulties Questionnaire), detecta probables casos de trastornos
mentales y del comportamiento en niños de 4 a 16 años. Consta de 25 ítem que se
dividen en 5 escalas de 5 ítem cada una. Cuatro escalas miden conductas
problemáticas. Dichas escalas hacen referencia a: Síntomas emocionales, problemas
de conducta, hiperactividad y problemas con compañeros. La quinta escala hace
referencia a los comportamientos positivos: Escala de conducta prosocial. Las cuatro
escalas que miden conductas problemáticas conforman, a su vez, una sexta escala
denominada escala total de dificultades.
 PSMAT
La escala de madurez social de pares (PSMAT) fue diseñada para registrar la
experiencia de los maestros que trabajan con alumnos de diferentes competencias
sociales, se les pide que califiquen a niños individualmente en una escala de respuesta
de 7 ítems, siendo 1 muy por debajo del niño promedio a esta edad; 7 muy por sobre
el niño promedio a esta edad, se consideran factores importantes como la inteligencia
emocional (mixta y rasgo), las competencias sociales y emocionales, al igual que la
habilidad y la disposición del niño para hacer propuestas sociales, incluirse en grupos
o invitar a otros a sus propias actividades (Fink, 2013)
3.8. Procedimientos
Para conveniencia del proyecto de investigación, la aplicación de los instrumentos se
dividió en tres fases:
Fase 1: Esta fase estuvo dirigida a identificar a los niños participantes que presentaran
verdaderas dificultades de lectoescritura, debido a que la institución había realizado
una derivación de niños con presuntas dificultades en esta área, pero sin ningún tipo
de diagnóstico específico. Para esto se utilizaron el Test de Análisis de Lectoescritura
o T.A.L.E, la prueba de integración visomotriz o V.M.I y la batería de los procesos
lectores, revisada o PROLEC – R. Tras la valoración de los resultados se identificaron
18 estudiantes para la muestra y se verificaron cuáles eran las dificultades de
lectoescritura más comunes entre los estudiantes.
Fase 2: En esta fase se ubicó a los profesores de los 18 estudiantes identificados con
dificultades de lectoescritura, para la aplicación de los instrumentos llamados
Cuestionario de Cualidades y Dificultades (SDQ, de su nombre en inglés, The
Strengths and Difficulties Questionnaire), y la escala de madurez social de pares
(PSMAT). A partir de esto se buscaba obtener una visión más específica sobre los
comportamientos individuales, refiriéndose a la interacción dentro y fuera del salón de
clases y a la expresión y manejo de emociones de los estudiantes.

29
Fase 3: Posterior a la aplicación y calificaciones de los cinco instrumentos se realizó
una comparación de la totalidad de datos obtenidos en los que se buscaba encontrar
una relación entre los puntajes que representaban las mayores dificultades de
lectoescritura con los puntajes que representan las mayores dificultades dentro del
área socioemocional, así como un análisis descriptivo de las dos variables de estudio.

4. Capítulo III: Análisis, interpretación y discusión de los resultados

A continuación, se presenta la descripción y análisis por técnica, de los instrumentos
utilizados durante todo el proceso de investigación.
4.1. Descripción y análisis de Resultados
Durante el proceso de investigación para determinar cuántos estudiantes, de los
veintidós que fueron derivados por la unidad educativa “INDOALEMÁN”, poseían
verdaderas dificultades de lectoescritura, se aplicaron tres instrumentos: T.A.L.E,
PROLEC – R y VMI. En la Tabla 5, ubicada en la sección de anexos, se muestra de
forma específica los resultados de los instrumentos por cada estudiante en orden
según el año de escolaridad básica.
4.1.1. PROLEC – R
El instrumento PROLEC – R “Batería de los procesos lectores, revisada” tiene como
finalidad la evaluación de los procesos lectores mediante 9 índices principales los
cuales son Nombre de letras (NL), igual o diferente (ID), lectura de palabras (LP),
lectura de pseudopalabras (LS), estructuras gramaticales (EG), signos de puntuación
(SP), comprensión de oraciones (CO), comprensión de textos (CT) y comprensión oral
(CR). Así mismo se cuentan dentro de los baremos los puntos de corte para
diagnosticar el grado de dificultad, que puede variar desde leve (D) a severa (DD) o
encontrarse dentro del estado de normalidad (N). Además, para aquellas pruebas que
no pudieron realizarse por limitaciones en las habilidades de los participantes, se utilizó
la denominación no realizado (NR). En la Tabla 6 se mostrará la valoración en
porcentajes de las diferentes categorías.
Tabla 6. Resultados generales PROLEC – R (Elaboración propia)

PROLEC
-R
DD 30,8%
D 26,8%
N 32,8%
NR 9,6%
PROMEDIO 100

Dentro de las valoraciones realizadas al instrumento “Batería de los procesos lectores,

revisada” (PROLEC – R) se ha determinado que dentro de la categoría de dificultad
severa (DD) registra un 30.8% de los estudiantes, un 26.8% en dificultad (D), un 32.8%

30
de normalidad (N) y un 9.6% de los estudiantes fue incapaz de la realizar las pruebas
(NR). En la Ilustración 1 se representa la diferencia entre los distintos porcentajes.

NR
PROLEC -R
9% DD
31%
N
33%
D
27%

Ilustración 1. Porcentaje de datos generales PROLEC – R (Elaboración propia)

A partir de los resultados se observó que dentro de la categoría de dificultades severas
(DD) encontradas en las diferentes escalas del PROLEC – R, la actividad de signos
de puntuación (SP) registra un 25% de los estudiantes predominando sobre las demás.
La actividad de Nombre de letras y lectura de palabras (LP) registran ambas un 16%
de los estudiantes, la actividad igual y diferente (ID) registra un 13% de los estudiantes,
en la lectura de pseudopalabras (LS) se registra un 12% de los estudiantes, en la
actividad de estructuras gramaticales (EG) se registra un 7% de los estudiantes,
mientras que en la actividad de comprensión de oraciones (CO) se registra un 8% de
los estudiantes, la comprensión de textos (CT) registra un 3% de estudiantes, mientras
que en la comprensión oral (CR) se registró un 0% de estudiantes. En la Ilustración 2
se representa la diferencia de porcentajes obtenidos en cada actividad.

DD
CO CT CR
NL
8% 3% 0%
16%

SP ID
25% 13%

LP
EG
16%
7% LS
12%

Ilustración 2. Porcentajes de Dificultades Severas en el PROLEC – R (Elaboración propia)

En la categoría de dificultad (D) las actividades de igual y diferente (ID), lectura de
pseudopalabras (LS) y comprensión oral (CR) se registra que existe un 15% de los
estudiantes en cada una predominando sobre las demás actividades. En la actividad
de signos de puntuación (SP) registra un 4% de los estudiantes. La actividad de
nombre de letras (NL) registra un 9% de los estudiantes, lectura de palabras (LP) y
comprensión de textos (CT) registra un 13% de los estudiantes en cada una, en la
31
actividad de estructuras gramaticales (EG) se registra un 8% de los estudiantes,
mientras que en la actividad de comprensión de oraciones (CO) se registra un 8% de
los estudiantes. En la Ilustración 3 se representa la diferencia de porcentajes obtenidos
en cada actividad.

D
CR NL
9% ID
CT 15%
15%
13%
CO LP
8% SP 13%
EG LS
4%
8% 15%

NL ID LP LS EG SP CO CT CR

Ilustración 4. Porcentaje de Dificultad en el PROLEC – R (Elaboración propia)

En la categoría de normalidad (N) se registra que en la actividad de signos de

puntuación (SP) registra un 1% de los estudiantes predominando sobre las demás. La
actividad de nombre de letras (NL) registra 9% , lectura de palabras (LP) registran
ambas un 5% de los estudiantes, la actividad igual y diferente (ID) y la lectura de
pseudopalabras (LS) registra un 8% de los estudiantes cada una, en la actividad de
estructuras gramaticales (EG) y en la comprensión oral (CR) se registra un 20% de los
estudiantes cada una, mientras que en la actividad de comprensión de oraciones (CO)
se registra un 17% de los estudiantes, y por último la comprensión de textos (CT)
registra un 12% de estudiantes. En la Ilustración 4 se representa la diferencia de
porcentajes obtenidos en cada actividad.

N
CR NL ID
20% 9% 8% LP
5%LS
CT
12% 8%

CO EG
17% SP 20%
1%

NL ID LP LS EG SP CO CT CR

Ilustración 3. Porcentaje de Normalidad en el PROLEC – R (Elaboración propia)

32
En la categoría de no realizado (NR) se registra que en la actividad de signos de
puntuación (SP) se obtuvo un 21% de los estudiantes predominando sobre las demás.
La actividad de nombre de letras (NL), actividad igual y diferente (ID), estructuras
gramaticales (EG), la comprensión oral (CR) cada una registra un 5% de los
estudiantes por cada una, mientras lectura de palabras (LP), la lectura de
pseudopalabras (LS), comprensión de oraciones (CO) cada una registran un 11% de
los estudiantes, la comprensión de textos (CT) registra un 26% de estudiantes. Que
los participantes no hayan realizado las diferentes tareas indica además que no se ha
alcanzado el nivel para el desarrollo de las habilidades a las que apunta cada tarea.
En la Ilustración 5 se representa la diferencia de porcentajes obtenidos en cada
actividad

NR
CR NL ID
5% 5% 5% LP
CT
11%
26%
LS
11%

EG
CO 5%
11%
SP
21%

NL ID LP LS EG SP CO CT CR

Ilustración 5. Porcentaje de No realizado en el PROLEC – R (Elaboración propia)

Gracias a la suma de los porcentajes se ha determinado que un 57,6% de los

participantes posee dificultades dentro de las áreas evaluadas del PROLEC – R,
destacando especialmente las áreas de nombres de letras (NL), lectura de palabras
(LP), igual diferente (ID), lectura de pseudopalabras (LS) y comprensión oral (CR), se
señala hasta este punto las similitudes obtenidas con los resultados del TALE, pues
nuevamente las principales dificultades radican en la construcción de palabras,
identificación de letras, comprensión de palabras y textos.
4.1.2. VMI
El VMI o la prueba de integración visomotriz tiene como objetivo identificar de manera
temprana a los niños con necesidades especiales mediante la evaluación del grado al
que ellos pueden integrar sus habilidades visuales y motrices, para esto se

33
establecieron las diferentes puntuaciones que abarcan desde una medida de
comparación entre la edad cronológica y la edad reflejada por sus puntajes y la
puntuación estándar de desempeño donde se explican diferentes grupos de edades,
donde los puntajes entre 40 y 67 son considerados indicadores de muy bajo
desempeño, de 68 a 82 bajo desempeño, de 83 a 117, de 118 a 132 alto desempeño
y de 133 a 160 muy alto desempeño. En la Tabla 7 se observan los resultados
obtenidos en cada área evaluada por el VMI.
Tabla 7. Resultados generales VMI (Elaboración propia)

VMI
VMI Visual Motriz
Muy Alto 4,5% 9,1% 4,5%
Alto 0,0% 4,5% 18,2%
Promedio 81,8% 72,7% 59,1%
Bajo 4,5% 4,5% 9,1%
Muy Bajo 4,5% 9,1% 4,5%
No Rango 4,5% 0,0% 4,5%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
Los resultados obtenidos posterior a la aplicación del instrumento VMI muestra que en
el área de integración visomotriz existe un 4.5% de los participantes con un muy alto
desempeño, un 0.0% de los participantes con un alto desempeño, un 81.8% con
desempeño promedio, un 4.5% con un bajo desempeño, otro 4.5% con un muy bajo
desempeño y un 4.5% de los participantes no pudo registrarse en ningún rango debido
a que no llegaron a los puntajes establecidos. En la Ilustración 6 se muestra la
comparación de los porcentajes en cada categoría.

VMI
5% 5% 4% 0%
4%

82%

Muy Alto Alto Promedio Bajo Muy Bajo No Rango

Ilustración 6. Porcentaje VMI (Elaboración propia)

34
Dentro del área de evaluación de percepción visual se puede observar que hay un
9.1% de los participantes con un muy alto rendimiento, un 4.5% con alto rendimiento,
un 72.7% dentro del promedio, un 4.5% con un bajo rendimiento, un 9.1% con un muy
bajo rendimiento y un 0.0% de los participantes no pudo registrarse en ningún rango
debido a que no llegaron a los puntajes establecidos. En la Ilustración 7 se muestra la
comparación de los porcentajes en cada categoría.

Visual
0%
5% 4%
9% 9%

73%

Muy Alto Alto Promedio Bajo Muy Bajo No Rango

Ilustración 7. Porcentaje de percepción visual (Elaboración propia)

Dentro del área de evaluación de coordinación motriz se puede observar que hay un
4.5% de los participantes con un muy alto rendimiento, un 18.2% con alto rendimiento,
un 59.1% dentro del promedio, un 9.1% con un bajo rendimiento, un 4.5% con un muy
bajo rendimiento y un 4.5% de los participantes no pudo registrarse en ningún rango
debido a que no llegaron a los puntajes establecidos. En la Ilustración 8 se muestra la
comparación de los porcentajes en cada categoría

Motriz
5% 5% 4%

9% 18%

59%

Muy Alto Alto Promedio Bajo Muy Bajo No Rango

Ilustración 8. Porcentaje coordinación motriz (Elaboración propia)

35
 Bajo los porcentajes totales obtenidos del VMI, se destaca que existe un 13,5% en la
suma de los promedios de bajo, muy bajo y no rango, lo que indica dentro de la escala
de integración viso motriz que no se han detectado mayores dificultades entre los
estudiantes. En la escala visual se tiene un total de 13.6% en la suma de los promedios
de bajo, muy bajo y no rango, por lo que se puede decir que tampoco se han detectado
mayores niveles de dificultad en esta prueba Por lo consiguiente en la escala motriz
se tiene un total de 18,1% en la suma de los promedios de bajo, muy bajo y no rango,
lo que nos vuelve a indicar que no se detectaron mayores problemas o dificultades en
este apartado. Gracias a esta comparación de porcentajes se puede decir que los
estudiantes utilizados no poseen dificultades al nivel de integración viso motriz, a
excepción de un muy reducido porcentaje que posee estas dificultades.
4.1.3. TALE
El TALE o “Test de Análisis de Lectoescritura” tiene como objetivo determinar los
niveles generales y las características específicas de la lectura y la escritura de
cualquier niño, su estructura consta de dos subtests, lectura y escritura. En el subtest
de lectura se encuentran las actividades de Lectura de letras (LL), lectura de silabas
(LS), lectura de palabras (LP), lectura de textos (LT) y comprensión lectora (CL). En el
subtest de escritura se encuentran las actividades de copia, dictado y escritura
espontánea. Se utiliza una estructura de puntuación por niveles, los cuales se
organizan en base al año de escolaridad básica (AEB) de los estudiantes, siendo estos
niveles Nivel I: 2 – 3, Nivel II: 4 – 5, Nivel III: 6 – 7, Nivel IV: 8 – 9. Se considera en la
categoría de superior cuando existe un desfase de uno o tres niveles por arriba del
esperado para su año de escolaridad básica, y se considera inferior cuando existe un
desfase de uno o tres niveles por debajo de lo esperado para su año de escolaridad
básica. En la Tabla 8 se muestran los porcentajes en cada categoría.
Tabla 8. Resultados generales TALE división por niveles de desfase (Elaboración
propia)
LL LS LP LT LC Copia Dictado EE
SI 13,6 13,6 18,2 13,6 31,8 31,8 36,4 9,1
SII 4,5 4,5 4,5 18,2 9,1 9,1 0 0
SIII 0 0 0 0 0 0 0 0
Promedio 18,2 13,6 22,7 13,6 22,7 31,8 22,7 31,8
IN I 36,4 40,9 31,8 27,3 9,1 18,2 13,6 22,7
IN II 18,2 22,7 18,2 13,6 13,6 0 9,1 18,2
IN III 4,5 0 0 4,5 0 0 4,5 0
No Rango 4,5 4,5 4,5 9,1 13,6 9,1 13,6 18,2
Total 100,0 100,0 100 100,0 100 100 100 100

Mediante los resultados obtenidos en el T.A.L.E se determinaron los porcentajes de

los participantes, correspondiente en cada categoría para cada actividad. En la
actividad de Lectura de Letras (LL) se ha registrado un 13.6% de los estudiantes que
se encuentran un nivel por encima del promedio (SI) respecto a su año de escolaridad

36
básica (AEB), un 4.5% con dos niveles por encima del promedio (SII), un 0% con tres
niveles por encima del promedio (SIII), fueron registrados dentro del promedio un
18.2% de los estudiantes participantes. Con un nivel por debajo del promedio (IN I) se
registró un 36.4% de los estudiantes, con dos niveles por debajo del promedio se
registró un 18.2% de los estudiantes, se registró un 4.5% de los estudiantes con tres
niveles por debajo del promedio con respecto a su año de escolaridad básica, mientras
que un 4.5% de los estudiantes participantes no se pudieron registrar dentro de ningún
rango (NR).
En la actividad de Lectura de Silabas (LS) se ha registrado un 13.6% de los estudiantes
que se encuentran un nivel por encima del promedio (SI) respecto a su año de
escolaridad básica (AEB), un 4.5% con dos niveles por encima del promedio (SII), un
0% con tres niveles por encima del promedio (SIII), fueron registrados dentro del
promedio un 13.6% de los estudiantes participantes. Con un nivel por debajo del
promedio (IN I) se registró un 40.9% de los estudiantes, con dos niveles por debajo del
promedio se registró un 22.7% de los estudiantes, se registró un 0% de los estudiantes
con tres niveles por debajo del promedio con respecto a su año de escolaridad básica,
mientras que un 4.5% de los estudiantes participantes no se pudieron registrar dentro
de ningún rango (NR).
En la actividad de Lectura de Palabras (LP) se ha registrado un 18.2% de los
estudiantes que se encuentran un nivel por encima del promedio (SI) respecto a su
año de escolaridad básica (AEB), un 4.5% con dos niveles por encima del promedio
(SII), un 0% con tres niveles por encima del promedio (SIII), fueron registrados dentro
del promedio un 22.7% de los estudiantes participantes. Con un nivel por debajo del
promedio (IN I) se registró un 31.8% de los estudiantes, con dos niveles por debajo del
promedio (IN II) se registró un 18.2% de los estudiantes, se registró un 0% de los
estudiantes con tres niveles por debajo del promedio (IN III) con respecto a su año de
escolaridad básica, mientras que un 4.5% de los estudiantes participantes no se
pudieron registrar dentro de ningún rango (NR).
En la actividad de Lectura de Textos (LT) se ha registrado un 13.6% de los estudiantes
que se encuentran un nivel por encima del promedio (SI) respecto a su año de
escolaridad básica (AEB), un 18.2% con dos niveles por encima del promedio (SII), un
0% con tres niveles por encima del promedio (SIII), fueron registrados dentro del
promedio un 13.6% de los estudiantes participantes. Con un nivel por debajo del
promedio (IN I) se registró un 27.3% de los estudiantes, con dos niveles por debajo del
promedio (IN II) se registró un 13.6% de los estudiantes, un 4.5% de los estudiantes
se registró con tres niveles por debajo del promedio (IN III) con respecto a su año de
escolaridad básica, mientras que un 9.1% de los estudiantes participantes no se
pudieron registrar dentro de ningún rango (NR).
En la actividad de Lectura Comprensiva (LC) se ha registrado un 13.6% de los
estudiantes que se encuentran un nivel por encima del promedio (SI) respecto a su
año de escolaridad básica (AEB), un 9.1% con dos niveles por encima del promedio

37
(SII), un 0% con tres niveles por encima del promedio (SIII), fueron registrados dentro
del promedio un 22.7% de los estudiantes participantes. Con un nivel por debajo del
promedio (IN I) se registró un 9.1% de los estudiantes, con dos niveles por debajo del
promedio (IN II) se registró un 13.6% de los estudiantes, se registró un 0% de los
estudiantes con tres niveles por debajo del promedio (IN III) con respecto a su año de
escolaridad básica, mientras que un 13.6% de los estudiantes participantes no se
pudieron registrar dentro de ningún rango (NR).
En la actividad de Copia se ha registrado un 31.8% de los estudiantes que se
encuentran un nivel por encima del promedio (SI) respecto a su año de escolaridad
básica (AEB), un 9.1% con dos niveles por encima del promedio (SII), un 0% con tres
niveles por encima del promedio (SIII), fueron registrados dentro del promedio un
31.8% de los estudiantes participantes. Con un nivel por debajo del promedio (IN I) se
registró un 18.2%, con dos niveles por debajo del promedio (IN II) se registró un 0%
de los estudiantes, se registró un 0% de los estudiantes con tres niveles por debajo
del promedio (IN III) con respecto a su año de escolaridad básica, mientras que un
9.1% de los estudiantes participantes no se pudieron registrar dentro de ningún rango
(NR).
En la actividad de Dictado se ha registrado un 36.4% de los estudiantes que se
encuentran un nivel por encima del promedio (SI) respecto a su año de escolaridad
básica (AEB), un 0% con dos niveles por encima del promedio (SII), un 0% con tres
niveles por encima del promedio (SIII), fueron registrados dentro del promedio un
22.7% de los estudiantes participantes, con un nivel por debajo del promedio (IN I) se
registró un 13.6%, con dos niveles por debajo del promedio (IN II) se registró un 9.1%
de los estudiantes, se registró un 4.5% de los estudiantes con tres niveles por debajo
del promedio (IN III) con respecto a su año de escolaridad básica, mientras que un
13.6% de los estudiantes participantes no se pudieron registrar dentro de ningún rango
(NR).
En la actividad de Escritura espontanea (EE) se ha registrado un 9.1% de los
estudiantes que se encuentran un nivel por encima del promedio (SI) respecto a su
año de escolaridad básica (AEB), un 0% con dos niveles por encima del promedio (SII),
un 0% con tres niveles por encima del promedio (SIII), fueron registrados dentro del
promedio un 31.8% de los estudiantes participantes. Con un nivel por debajo del
promedio (IN I) se registró un 22.7%, con dos niveles por debajo del promedio (IN II)
se registró un 18.2% de los estudiantes, se registró un 0% de los estudiantes con tres
niveles por debajo del promedio (IN III) con respecto a su año de escolaridad básica,
mientras que un 18.2% de los estudiantes participantes no se pudieron registrar dentro
de ningún rango (NR). En la Ilustración 9 se muestra la comparación de los porcentajes
en cada categoría.
Tras la cuantificación de resultados obtenidos del TALE, resalta a la vista que la
actividad con mayor índice de dificultad es lectura de silabas (LS) ya que el mayor
porcentaje se encuentra con un nivel de desfase inferior al promedio (IN I), lo que

38
indica que no han asimilado de forma adecuada los conocimientos técnicos sobre la
construcción de palabras y silabas, esto también observándose en una menor medida
en la siguiente actividad con mayor puntaje que es lectura de letras (LL)
manteniéndose en un nivel por debajo del promedio (IN I), lo que posteriormente
demuestra que la construcción de palabras y la comprensión de textos se encuentra
por debajo de lo que debería estarse manejando en el año de escolaridad básica en
que se encuentran los estudiantes, como consecuencias de estas dificultades también
se desarrollan problemas al momento de escribir, construir textos y oraciones, cuyas
mayores se encuentran por uno o dos niveles debajo del promedio. Pues no cuentan
con las capacidades para copiar o transmitir ideas de forma escrita. Derivando también
en la incapacidad para completar o realizar las actividades del instrumento.

T.A.L.E Desfase de Niveles

100% 4,5 4,5 4,5 9,1 13,6 9,1 13,6 18,2
4,5 22,7
0 18,2
0
90% 18,2 4,5 18,2
0
13,6 13,6
0 4,5
80% 9,1 18,2
0
31,8
36,4 40,9 27,3 9,1 31,8 13,6
70%
22,7 22,7
60% 22,7

50%
22,7 13,6
40% 9,1
0 9,1
0 31,8
18,2 36,36
0
30% 13,6 18,2
0 31,82 31,82

4,5
0
20%
4,5
0 4,5
0 18,2
13,6 13,6 13,6
10% 9,1
0

0%
LL LS LP LT LC Copia Dictado EE
No Rango 4,5 4,5 4,5 9,1 13,6 9,1 13,6 18,2
IN III 4,5 0 0 4,5 0 0 4,5 0
IN II 18,2 22,7 18,2 13,6 13,6 0 9,1 18,2
IN I 36,4 40,9 31,8 27,3 9,1 18,2 13,6 22,7
Promedio 18,2 13,6 22,7 13,6 22,7 31,8 22,7 31,8
SIII 0 0 0 0 0 0 0 0
SII 4,5 4,5 4,5 18,2 9,1 9,1 0 0
SI 13,6 13,6 18,2 13,6 31,82 31,82 36,36 9,1

Ilustración 9. Porcentaje TALE Desfase de niveles (Elaboración propia)

39
 4.1.4. PSMAT
La escala de madurez social de pares (PSMAT) se les indicara que califiquen a niños
individualmente en una escala de respuesta de 7 ítems. Una respuesta de 1 denota
mucho menos maduro que el niño promedio de esta edad, 2 = menos maduro que el
niño promedio de esta edad, 3 = un poco menos maduro que el niño promedio de esta
edad, 4 = aproximadamente promedio para niños de esta edad, 5 = un poco más que
el niño promedio de esta edad, 6 = más maduro que el niño promedio de esta edad, y
7 = mucho más maduro que el niño promedio de esta edad, se consideran factores
importantes como la inteligencia emocional (mixta y rasgo), las competencias sociales
y emocionales, al igual que la habilidad y la disposición del niño para hacer propuestas
sociales, incluirse en grupos o invitar a otros a sus propias actividades. En la Tabla 9
se expresan los porcentajes obtenidos de cada resultado en todos los ítems.
Tabla 9. Resultados por ítem PSMAT (Elaboración propia)
RESPUESTAS POR FRECUENCIAS DIRECTAS Y PORCENTAJES
ITEMS DE MADUREZ SOCIAL ENTRE 1 2 3 4 5 6 7 Promedio
PARES
1. Habilidades para defender 0% 22,2% 16,7% 22,2% 22,2% 11,1% 5,6% 100,0
apropiadamente sus opiniones…

2. Habilidades para unirse a un nuevo 0% 5,6% 11,1% 33,3% 11,1% 38,9% 0% 100,0
grupo de pares…

3. Habilidades de liderazgo con los 5,6% 16,7% 27,8% 27,8% 11,1% 5,6% 5,6% 100,0
pares.

4. Habilidades para lidiar con los pares 5,6% 16,7% 5,6% 33,3% 16,7% 22,2% 0% 100,0
que frustran o interfieren…

5. Habilidades para comprender las 0% 11,1% 16,7% 16,7% 33,3% 22,2% 0% 100,0
necesidades e intereses de los pares…

6. Madurez con la que se juega con los 0% 5,6% 27,8% 5,6% 38,9% 16,7% 5,6% 100,0
pares cada día.

7. Madurez en general sobre las 0% 5,6% 27,8% 5,6% 33,3% 16,7% 11,1% 100,0
destrezas sociales de un niño.

En relación al ítem número 1 refleja un 0% en la valoración del ítem, con respecto al

nivel 2 refleja un 22,2% en la valoración del ítem, con respecto al nivel 3 se refleja un
16,7% en la valoración del ítem, con respecto al nivel 4 refleja un 22,2% en la
valoración del ítem, con respecto al nivel 5 se refleja un 22,2% en la valoración del
ítem, con respecto al nivel 6 refleja un 11,1% en la valoración del ítem, con respecto
al nivel 7 refleja un 5,6% en la valoración del ítem

40
En el ítem número 2 se registra que en el nivel 1 existe un 0% en la valoración del
ítem, con respecto al nivel 2 se refleja un 5,6% en la valoración del ítem, con respecto
al nivel 3 se refleja un 11,1% en la valoración del ítem, con respecto al nivel 4 se refleja
un 33,3% en la valoración del ítem, con respecto al nivel 5 se refleja un 11,1% en la
valoración del ítem, con respecto al nivel 6 se refleja un 38,9% en la valoración del
ítem, con respecto a la opción 7 refleja un 0% en la valoración del ítem
En el ítem número 3, con respecto al nivel 1 refleja un 5,6% en la valoración del ítem,
con respecto al nivel 2 refleja un 16,7% en la valoración del ítem, con respecto al nivel
3 refleja un 27,8% en la valoración del ítem, Con respecto al nivel 4 refleja un 27,8%
en la valoración del ítem, con respecto al nivel 5 refleja un 11,1% en la valoración del
ítem, con respecto al nivel 6 refleja un 5,6% en la valoración del ítem, con respecto al
nivel 7 refleja un 5,6% en la valoración del ítem.
En el ítem número 4, con respecto a la opción 1 refleja un 5,6% en la valoración del
ítem, con respecto a la opción 2 refleja un 16,7% en la valoración del ítem, con respecto
a la opción 3 refleja un 5,6% en la valoración del ítem, con respecto a la opción 4 refleja
un 33,3% en la valoración del ítem, con respecto a la opción 5 refleja un 16,7% en la
valoración del ítem, Con respecto a la opción 6 refleja un 22,2% en la valoración del
ítem, con respecto a la opción 7 refleja un 0% en la valoración del ítem.
En el ítem número 5, con respecto al nivel 1 refleja un 0% en la valoración del ítem,
Con respecto al nivel 2 refleja un 11,1% en la valoración del ítem, con respecto al nivel
3 refleja un 16,7% en la valoración del ítem, Con respecto al nivel 4 refleja un 16,7%
en la valoración del ítem, con respecto al nivel 5 refleja un 33,3% en la valoración del
ítem, con respecto al nivel 6 refleja un 22,2% en la valoración del ítem, con respecto
al nivel 7 refleja un 0% en la valoración del ítem.
En el ítem número 6, con respecto al nivel 1 refleja un 0% en la valoración del ítem,
Con respecto al nivel 2 refleja un 5,6% en la valoración del ítem, con respecto al nivel
3 refleja un 27,8% en la valoración del ítem, Con respecto al nivel 4 refleja un 5,6% en
la valoración del ítem, con respecto al nivel 5 refleja un 38,9% en la valoración del ítem,
con respecto al nivel 6 refleja un 16,7% en la valoración del ítem, con respecto al nivel
7 refleja un 5,6% en la valoración del ítem.

41
En el ítem número 7, con respecto al nivel 1 refleja un 0% en la valoración del ítem,
Con respecto al nivel 2 refleja un 5,6% en la valoración del ítem, con respecto al nivel
3 refleja un 27,8% en la valoración del ítem, con respecto al nivel 4 refleja un 5,6% en
la valoración del ítem, con respecto al nivel 5 refleja un 33,3% en la valoración del ítem,
con respecto al nivel 6 refleja un 16,7% en la valoración del ítem, con respecto al nivel
7 refleja un 11,1% en la valoración del ítem. En la Ilustración 10 se grafica la diferencia
de los porcentajes obtenidos por cada respuesta en todos los ítems.

38,9 38,9
33,3 33,3
27,8 27,8
22,2 22,2 22,2 22,2
16,7 16,7 16,7 16,7 16,7
11,1 11,1 11,1 11,1 11,1
5,6 5,6 5,6 5,6 5,6 5,6
0 0
1 2 3 4 5 6 7
1. Habilidades para defender apropiadamente sus opiniones…
2. Habilidades para unirse a un nuevo grupo de pares…
3. Habilidades de liderazgo con los pares.
4. Habilidades para lidiar con los pares que frustran o interfieren…
5. Habilidades para comprender las necesidades e intereses de los pares…
6. Madurez con la que se juega con los pares cada dia.
7. Madurez en general sobre las destreza sociales de un niño.

Ilustración 10. Resultados por ítem PSMAT (Elaboración propia)

En la Tabla 10 se expondrá con detalle los porcentajes obtenidos de los resultados
totales de los estudiantes evaluados con el PSMAT.
Tabla 10. Resultados generales PSMAT (Elaboración propia)

PSMAT
D.P 11,1%
P 22,2%
E.P 66,7%
Total 100

42
Por debajo del promedio (D.P) se registraron un total de 2 estudiantes lo que
representa un 11% total de los participantes, dentro del promedio (P) se registraron un
total de 4 estudiantes lo que representa el 22% del total de los participantes y aquellos
estudiantes que se encuentran por encima del promedio (E.P) se registran un total de
12 estudiantes lo que representa el 66% de los participantes totales. En la Ilustración
11 se representará la diferencia de porcentaje obtenido en la escala de madurez social
(PSMAT).

PSMAT D.P
11%

P
E.P 22%
67%

D.P P E.P

Ilustración 11. Resultados generales PSMAT (Elaboración propia)

A raíz de los resultados obtenidos en el PSMAT se determinó que en su mayoría existe
un adecuado desarrollo en la madurez social de los estudiantes, reflejado por el 66,7%
de los participantes que puntuó por encima del promedio, y un 22,2% que ha obtenido
puntuaciones que están dentro del promedio. Esto indicaría que no necesariamente
los niños y niñas con dificultades en la lectoescritura presentan un desajuste social, lo
que contestaría la hipótesis en la que se plantea la relación directa entre las dificultades
de la lectoescritura y la madurez social. Sin embargo, también se ha registrado que el
11,1% de los participantes, ha puntuado por debajo o muy por debajo de lo esperado
dentro del rango de edad (7 a 12 años), lo que significa que este porcentaje no ha
podido desarrollar de forma adecuada las habilidades esperadas en esta área; es
decir, no demuestran una madurez social acorde con la edad.
4.1.5. Cuestionario de Cualidades y Dificultades (SDQ)
El Cuestionario de Cualidades y Dificultades (SDQ, de su nombre en inglés, The
Strengths and Difficulties Questionnaire), detecta probables casos de trastornos
mentales y del comportamiento en niños de 4 a 16 años. Consta de 25 ítem que se
dividen en 5 escalas de 5 ítem cada una. Cuatro escalas miden conductas
problemáticas. Dichas escalas hacen referencia a: Síntomas emocionales, problemas
de conducta, hiperactividad y problemas con compañeros. La quinta escala hace
referencia a los comportamientos positivos: Escala de conducta prosocial. Las cuatro
escalas que miden conductas problemáticas conforman, a su vez, una sexta escala
denominada escala total de dificultades. En la Tabla 11 se observan los porcentajes
generales y por escala del Cuestionario de Cualidades y Dificultades (SDQ).

43
 Tabla 11. Porcentajes generales y por escala del Cuestionario de Cualidades y
Dificultades (SDQ)

SDQ
N L A Promedio
Escala S.E. 88.9% 5,6% 5,6% 100%
Escala P.C 44.4% 22,2% 33,3% 100%
Escala H 61,1% 16,7% 22,2% 100%
Escala P.CO 72.2% 5,6% 22,2% 100%
Escala T.D. 50% 11,1% 38,9% 100%
Escala PS 88.9% 11,1% 0% 100%

Los resultados obtenidos dentro de las seis escalas del cuestionario de cualidades y
dificultades, se dividen entre las diferentes categorías de normal (N), limite (L), y
anormal (A). Dentro de la escala total de dificultades (T.D.) o escala de conductas
problemáticas se observa un claro predominio dentro de la normalidad con un 50 %,
seguido por un 38.9% de anormalidad (A), mientras que la categoría limite (L) muestra
un 11.1%. En la Ilustración 12 se muestran la diferencia de cada porcentaje.

Escala total de dificultades

39%
50% Normal
Limite
11% Anormal

Ilustración 12. Resultados de escala total de dificultades o conductas problemáticas

(Elaboración propia)
En la escala de síntomas emocionales (S.E.) predomina la categoría de normalidad
con un 88.9%, mientras que la categoría limite y anormal mantienen un 5.6% cada
una, en la escala de problemas conductuales (P.C) se registra un 44.4% de
normalidad, un 22.2% dentro del límite y un 33.3% de anormalidad, dentro de la escala
de hiperactividad (H) se muestra un 61.1% de normalidad, un 16.7% dentro del límite
y un 22.2% de anormalidad y para la escala de problemas con compañeros (P:CO) se
han registrado un 72.2% de normalidad, un 5.6% dentro del límite y un 22.2% de
anormalidad. En la Ilustración 13, se expresa la escala de problemas de conducta
predomina dentro de la categoría de anormalidad con un 33.3%.

44
 Anormal
7%

27% Escala S.E.

40% Escala P.C
26% Escala H
Escala P.CO

Ilustración 13. Resultados de escala de anormalidad (Elaboración propia)

En la última escala medida por el SDQ es la escala de prosocialidad (PS) en la que se
ha registrado un 88.9% de normalidad, y un 11.1% dentro del límite, lo que deja un 0%
de anormalidad. En la Ilustración 14 se expresa la diferencia entre las categorías.

Escala Prosocialidad
11% 0%

89%

Normal Limite Anormal

Ilustración 14. Resultados de la escala de prosocialidad (Elaboración Propia)

De forma general, un 11.1% de los participantes manifiesta dificultades en el
componente Prosocial, lo cual se corresponde con los resultados obtenidos a través
del instrumento de evaluación de la madurez social PSMAT, coincidiendo el mismo
porcentaje. Al mismo tiempo, se evidenció que un 50% de los participantes presentó
indicadores de un desarrollo socioemocional por debajo del promedio, puntuando en
la escala total de conductas problemáticas. Al respecto, Albendea (2017) explica que
los niños pueden lograr aprender conceptos negativos internos y externos, por lo cual
obtendrían emociones de frustración siendo estas reflejadas en el rendimiento
académico, en las dificultades conductuales y en el contexto familiar.

45
4.2.6. Análisis Global Y Discusión de resultados

El presente análisis evidencia una problemática en los niños de 7 a 12 años de la

unidad educativa “INDOALEMAN”, en la que se observaron múltiples dificultades
socioemocionales, como son la necesidad de sentir aceptación entre compañeros y la
aprobación de los adultos. Por medio de esta investigación se aplicaron los
instrumentos para identificar a los niños que tienen problema de lectoescritura y
sobretodo determinar cuáles eran las dificultades de lectoescritura más comunes entre
los estudiantes.
Cabe recalcar que dentro del contexto académico la lectoescritura es considerada
como un proceso de aprendizaje, al cual los docentes pondrán mayor énfasis durante
la etapa inicial de educación, asignándoles a los niños diversas tareas que implican
actividades de lectura y escritura. Una vez aplicados los instrumentos a los niños
TALE, VMI, PROLEC – R, se determinan cuáles son las principales dificultades en el
área de la lectoescritura para posteriormente determinar si tienen problemas de
desarrollo socioemocional, mediante los instrumentos SQD y PSMAT. Los análisis de
los resultados evidencian un estimado de niños el cual nos presentó un impedimento
de sociabilización entre pares y su entorno social (prosocialidad) del 11.1%.
Es para este 11.1% que su participación en la escuela se verá limitada por la
incapacidad para relacionarse y comunicarse de forma eficaz. Aquí se engloban todas
las capacidades de expresión como la lectoescritura y el habla; ambas como bases
indiscutibles para el futuro tanto académico como social y ocupacional, es decir en
todas las etapas de su vida. La presencia de dificultades en el lenguaje (habla y
lectoescritura) y del desarrollo socioemocional son un factor de riesgo en los niños y
niñas que trae como consecuencia severas dificultades a lo largo de su vida, al no
poder establecer relaciones sanas y no poseer las capacidades para desempeñar roles
laborales complejos (McLeod, 2015).
Así mismo Haft (2016) también menciona que las dificultades del aprendizaje, en este
caso enfocadas a las dificultades de lectoescritura, deben ser consideradas como un
factor de riesgo para el desarrollo de un desajuste socioemocional, debido a la
dificultad para procesar información lo que deriva generalmente en impulsividad y
desorganización. Desde otra perspectiva se ha llegado a proponer que la causa del
desajuste se debe al estrés y a la frustración por repetir múltiples veces los errores de
lectoescritura.
Dentro del PROLEC – R se registró que un 57,6% de los participantes posee
dificultades, destacando especialmente las áreas de nombres de letras (NL), lectura
de palabras (LP), igual diferente (ID), lectura de pseudopalabras (LS) y comprensión
oral (CR), se señala hasta este punto las similitudes obtenidas con los resultados del
TALE que evidencian las actividades de lectura de silabas (LS) y lectura de letras (LL)
lo que indican que los estudiantes demuestran una deficiencia en el momento de
comprender y entender las palabras, por lo cual, en su momento no pueden realizar,

46
 ni leer textos o mantener comprensión de las lecturas, esto afecta al desarrollo
cognitivo y social del niño en cuestión, por ello se sugiere una intervención inmediata
ya que puede afectar a futuro dejando vacíos en la educación del niño, cave recalcar
que la problemática de lectoescritura en los niños de 7 a 12 años es donde se
desarrollan el reconocimiento de otras posturas aunque no llegue a asimilarlas o donde
exploran distintas perspectivas y que logran entender y replicar a la vez, son
implicaciones que se ven afectadas al detectar los problemas de lectoescritura en los
niños de las edades antes mencionadas y por lo cual proyectan como problemáticas
en su vida social y laboral a futuro.
La investigación también refleja con el instrumento VMI que la motricidad se ha visto
afectada por lo que en algunos casos esto podría considerarse como un indicador de
las dificultades de lectoescritura en los estudiantes, es por ello que en los resultados
se destaca la existencia de un 13,5% en la suma de los promedios de bajo, muy bajo
y no rango, lo que indica dentro de la escala de integración viso motriz, la escala
percepción visual se tiene un total de 13.6% en la suma de los promedios de bajo, muy
bajo y no rango y en la escala motriz se tiene un total de 18,1% en la suma de los
promedios de bajo, muy bajo y no rango. En estos porcentajes mencionados con
anterioridad se muestra una grave afectación en el desarrollo motriz, ya que los niños
no lograron conllevar a un rango adecuado en los test realizados, es por ello que se
empezó a proceder con charlas para educar a los padres dándole herramientas que
puedan ayudar a los niños que poseen este tipo de dificultades de lectoescritura.
Por su parte los resultados de PSMAT demostraron que en su mayoría existe un
adecuado desarrollo en la madurez social de los estudiantes, reflejado por el 66,7%
de los participantes que puntuó por encima del promedio, y un 22,2% que ha obtenido
puntuaciones que están dentro del promedio. Esto indicaría que no necesariamente
los niños y niñas con dificultades en la lectoescritura presentan un desajuste social ya
que poseen las habilidades adecuadas para establecer relaciones idóneas con sus
pares y en algunos casos superiores. Sin embargo, también se ha registrado que el
11,1% de los participantes, ha puntuado por debajo o muy por debajo de lo esperado
dentro del rango de edad (7 a 12 años), lo que significa que este porcentaje no ha
podido desarrollar de forma adecuada las habilidades esperadas en esta área por lo
que les cuesta incluirse en su entorno social; es decir, no demuestran una madurez
social acorde con la edad por lo tanto se ve reflejado en otros ámbitos. Estos datos se
ven reflejadas en la tabla 12.

Tabla 12. Comparación de estado socioemocional y dificultades de lectoescritura (Elaboración Propia)

SDQ PSMAT PROLEC – R T ALE VMI

S.E P.C H P.CO TD PS P.Total NL ID LP LS EG SP CO CT CR LL LS LP LT LC Copia Dictado EE VMI Visual Motriz

E3 4 4 6 3 17 5 17 DD DD DD DD DD NR NR NR D I I I I NR I I I MB MB P

E9 1 5 10 3 19 5 15 DD DD DD DD N DD N D N I I I P I P P P MA P MA

47
Los resultados del SDQ y el PSMAT coinciden en el mismo porcentaje. Al mismo
tiempo, se evidenció que un 50% de los participantes presentó indicadores de un
desarrollo socioemocional por debajo del promedio, por lo que afecta a su capacidad
de ser resilientes, es por ello que suelen verse en estos casos las dificultades
académicas, al no poder completar los procesos de aprendizaje dentro del aula de
clase y se refleja o recae en la situación social, puntuando en la escala total de
conductas problemáticas. Al respecto, Albendea (2017) explica que los niños pueden
lograr aprender conceptos negativos internos y externos, por lo cual obtendrían
emociones de frustración siendo estas reflejadas en el rendimiento académico, en las
dificultades conductuales como enfrentamientos o faltas de respeto hacia sus mayores
y en el contexto familiar, por lo que no logran el desarrollo adecuado de sus facultades.
En relación a estos resultados obtenidos se debe hacer énfasis en los problemas de
comportamiento en los niños y niñas dentro del contexto académico, ya que este es
uno de los factores principales a considerar cuando se habla de dificultades de
autorregulación, ya que se encuentran ligados a las dificultades para controlar el
comportamiento, las emociones, seguir órdenes, enfocar la atención y diferentes
procesos cognitivos que están dentro de la funcionalidad de un individuo. Aquí también
se debe mencionar la competencia socioemocional, que incluye las habilidades
sociales de los niños, la capacidad para resolver problemas, expresividad emocional,
y entendimiento o conocimiento de las emociones propias y ajenas (Graziano, 2016).
En esta investigación se indicó que los problemas de lectoescritura son de vital
importancia para que los niños puedan desarrollar habilidades de lectura y escritura,
al momento de ser enseñadas estas habilidades a los niños, debe ser de una manera
estimulante, conectándolo con algo de su agrado o interés, por ejemplo, mostrarles a
los niños cómo se escribe su nombre, el de sus padres y compañeros de clases puede
ser un buen comienzo.
Es fundamental promover el aprendizaje de la lectoescritura a temprana edad, ya que
de esta manera se les estará proporcionando a los niños el acceso a un mundo lleno
de conocimientos y experiencias, con infinidades de oportunidades, que ayudarán en
gran medida a su desarrollo cognitivo y social, sobre todo en su capacidad de
aprender, pensar y expresar.
Gracias a estas consideraciones se ha llegado a plantear la pregunta de ¿qué otros
factores influyen en el proceso de adaptación de los niños y niñas con dificultades de
aprendizaje? Gracias a esto se han considerado factores como la autopercepción y el
ambiente familiar y de este se espera una influencia positiva, ya que como se ha
explicado previamente, todos los factores relacionados con las dificultades de
aprendizaje, o en este caso dificultades de lectoescritura, al recibir un refuerzo positivo
facilitan en gran medida todo el desarrollo general de los niños y niñas, refiriéndose
tanto al área académica como socioemocional (Idan, 2014).

48
En la actualidad se debería considerar al proceso de adaptación social educativo como
una forma para ayudar a tener un proceso personalizado al nivel de relaciones
interpersonales en base a las que se han construido con sus pares en los recintos
educativos, ya que estas favorecen a una potencialidad social e intelectual en base a
la socialización emocional de niños con adultos; por lo cual dentro de estos procesos
de adaptación educativos se tiene que entender que es importante para la estimulación
del niño que el desarrollo intelectual de este, está ligado con los sentimientos que este
tenga en su diario vivir, por lo tanto es necesario la construcción conjunta del
aprendizaje de tipo intelectual como emocional (Vázquez, 2007).
Sin embargo, hay que mencionar que, a comparación con otros estudios relacionados
a estas variables, los resultados obtenidos en este contexto académico discrepan con
la generalidad planteada con por otros autores. Si bien hay un 50% de estudiantes que
han llegado a presentar puntuaciones por debajo del promedio en los instrumentos
SDQ y PSMAT, de este 50% solo un 11% presentan los puntajes más altos en
dificultades de lectoescritura. A raíz de esta respuesta se puede decir que los
resultados planteados por Bakopoulou (2016) quien plantea una tendencia al
desarrollo de relaciones problemáticas con sus compañeros, ya que se produce un
aislamiento, aumentando así el riesgo de desarrollar dificultades emocionales,
magnificándose a través de las diferentes etapas del desarrollo dentro del contexto
académico, refiriéndose a un declive en el desarrollo de conductas prosociales,
incremento los problemas de comportamiento, pero al observar los resultados se
destaca que solo un 11.1% de la muestra se encuentra por debajo del promedio tanto
en la escala de madurez social como en la de prosocialidad.
Así mismo otro estudio que se debe considerar es el realizado por Beitchman (2010)
donde se realizó una comparación entre 2 grupos de niños, con y sin dificultades de la
comunicación, un estudio a largo plazo que buscaba identificar las diferencias en el
desarrollo de ambos grupos, tanto en sus habilidades sociales, autocontrol y empatía
como en sus niveles de comunicación desempeño, historial académico y desarrollo
cognitivo, así como en los puestos de trabajo que llegaron a obtener en su vida adulta.
Los resultados obtenidos demostraron un claro declive en el grupo con dificultades de
la comunicación por lo que, se considera que existe una relación directa entre ambas
variables y partiendo de esta investigación se pueden esperar resultados similares en
situaciones controladas. Sin embargo, al momento de comparar los resultados con los
de esta investigación se nota una gran diferencia entre los porcentajes de estudiantes
con dificultades de lectoescritura y los que llegaron a presentar un desarrollo
socioemocional inferior al promedio, por lo que se debe recalcar que dentro de este
contexto académico los porcentajes relacionados se mantienen dentro del mínimo por
lo que no se puede determinar una relación directa entre ambas variables.

En síntesis, puede decir que realmente existe una relación entre las dificultades de
lectoescritura que tienen los niños y su desarrollo socioemocional pero dentro del

49
contexto académico en el que se ha realizado esta investigación el impacto de las
dificultades de lectoescritura sobre el desarrollo socioemocional es mínimo.

5. Conclusiones
 Tras la comparación de los resultados obtenidos en todos los instrumentos
específicos aplicados (TALE, PROLEC – R, VMI) se determinó que los procesos
léxicos; es decir, el reconocimiento y la comprensión de las palabras y la
identificación de letras, son las principales dificultades de lectoescritura que
atraviesan los estudiantes de 7 a 12 años de la unidad educativa
“INDOALEMÁN”.
 En la actualidad la mayoría de los estudiantes de la unidad educativa
“INDOALEMÁN” que participaron en la investigación poseen un estado
socioemocional adecuado, con interacciones sanas desarrolladas
apropiadamente para su edad, pues solo un mínimo porcentaje de la muestra
presento dificultades durante su desarrollo.
 En base a estos resultados obtenido posterior al proceso de análisis de datos
se ha determinado que las dificultades psicoemocionales tienen una mayor
relación con las dificultades de la lectoescritura que las dificultades sociales,
pues la relación entre puntajes más altos se da entre estas dos áreas.
 Como resultado general se ha determinado que, en este contexto académico,
si bien existe una relación entre las dos variables, el impacto que tienen
dificultades de lectoescritura sobre el desarrollo socioemocional es mínimo,
pues la mayor parte de la muestra a pesar de poseer dificultades de
lectoescritura presentaba un ajuste socioemocional adecuado.

50
6. Recomendaciones
 Para realizar la identificación de dificultades de lectoescritura y a su vez
evidenciar alteraciones dentro de áreas socioemocionales, se recomienda
replicar este tipo de investigaciones en unidades académicas de diferentes
demografías socioeconómicas, para una mayor contrastación de información.
 Se recomienda que para futuras investigaciones se realice un estudio
comparativo, de manera que se puedan estudiar las dificultades en grupos que
no presenten dificultades en la lectoescritura y en otros que sí.
 Se recomienda un trabajo colaborativo con una visión psicoeducativa para la
identificación de otros factores que puedan influir en el desarrollo de estas
alteraciones socioemocionales, como podrían ser dificultades de lectoescritura
o de desempeño académico.
 Resultaría beneficioso a nivel investigativo que próximos estudios pudieran
incorporar instrumentos cualitativos, con el objetivo de obtener consideraciones
complementarias que probablemente se escapan de la metodología
cuantitativa, y que puedan enriquecer el objetivo de estudio.
 Se recomienda para las instituciones un campo para el refuerzo académico en
áreas de lenguaje, que sirva como un espacio de intervención donde se aborden
los temas relacionados con las principales dificultades que presenten los
estudiantes que lleguen a ser intervenidos.

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57
8. ANEXOS
 Tabla 5. Resultados de instrumentos aplicados TALE, PROLEC - R, VMI (Elaboración propia)

Estudiantes PROLEC – R TALE VMI

NL ID LP LS EG SP CO CT CR LL LS LP LT LC Copia Dictado EE VMI Visual Motriz

E1 (3) NR NR NR NR NR NR NR NR NR NR NR NR NR NR NR NR NR 102 95 84
E2 (3) DD D NR NR N NR N NR N NI/NI NI/NI NI/NI NR NII/NI NI/NI NR NR 102 121 109
E3 (4) DD DD DD DD DD NR NR NR D NI/NII NI/NII NI/NII NI/NII NR NI/NII NI/NII NI/NII 64 51 95
E4 (4) DD D D D DD DD DD DD N NIII/NII NIII/NII NIII/NII NIII/NII NII/NII NIII/NII NIII/NII NR 91 143 80
E5 (4) D DD DD DD D NR DD NR D NI/NII NI/NII NI/NII NIV/NII NR NIV/NII NI/NII NI/NII 104 89 131
E6 (4) DD D D N N DD N N N NI/NII NI/NII NI/NII NI/NII NII/NII NIII/NII NII/NII NII/NII 35 103 89
E7 (4) D D D N N DD N D N NIV/NII NIV/NII NIV/NII NIV/NII NIV/NII NIV/NII NIII/NII NIII/NII 97 145 57
E8 (4) DD D D D D D D N N NI/NII NI/NII NI/NII NI/NII NIII/NII NI/NII NIII/NII NII/NII 103 88 23
E9 (5) DD DD DD DD N DD N D N NI/NII NI/NII NI/NII NI/NII NI/NII NII/NII NII/NII NII/NII 133 108 133
E10 (5) D N N N N N D D N NI/NII NI/NII NII/NII NIV/NII NIV/NII NIII/NII NII/NII NI/NII 103 95 105
E11 (5) D D DD DD N D N N N NI/NII NI/NII NI/NII NIV/NII NII/NII NII/NII NIII/NII NIII/NII 103 107 121
E12 (6) DD N D N N DD N N D NI/NIII NI/NIII NI/NIII NI/NIII NI/NIII NII/NIII NI/NIII NII/NIII 105 98 97
E13 (6) DD DD DD D N DD N D D NII/NIII NI/NIII NIII/NIII NIII/NIII NII/NIII NIV/NIII NIII/NIII NIII/NIII 117 112 117
E14 (6) N N N D N DD D D D NI/NIII NIV/NIII NI/NIII NII/NIII NIV/NIII NIV/NIII NIV/NIII NI/NIII 99 112 96
E15 (6) D DD D N N DD DD N D NI/NIII NI/NIII NII/NIII NII/NIII NIV/NIII NIII/NIII NI/NIII NI/NIII 97 85 106
E16 (7) N DD D D N DD N N N NIV/NIII NII/NIII NIV/NIII NIII/NIII NIV/NIII NR NR NIII/NIII 111 89 92
E17 (7) N DD DD DD DD DD DD DD N NIV/NIII NI/NIII NI/NIII NVI/NIII NIII/NIII NIV/NIII NIV/NIII NIII/NIII 102 56 80
E18 (7) N N DD D D DD D D D NIII/NIII NIV/NIII NIV/NIII NIV/NIII NIV/NIII NIV/NIII NIV/NIII NII/NIII 82 90 129
E19 (7) N D DD D N DD N D N NI/NIII NII/NIII NIV/NIII NI/NIII NIV/NIII NIII/NIII NIV/NIII NI/NIII 90 70 85
E20 (8) DD DD DD DD DD DD N NR N NIV/NIV NII/NIV NII/NIV NI/NIV NII/NIV NIII/NIV NI/NIV NR 101 97 112
E21 (8) DD N N DD D DD DD N D NIV/NIV NIV/NIV NIV/NIV NII/NIV NII/NIV NIV/NIV NIII/NIV NIV/NIV 90 97 108

E22 (9) N D DD D N DD N N N NI/NIV NIV/NIV NIV/NIV NIV/NIV NIV/NIV NIV/NIV NIV/NIV NII/NIV 95 103 120
PROLEC – R
T.A.L.E

VMI
SDQ
PSMAT