T EMA 3.

PROCESOS DE

APRENDIZAJE: CONDICIONAMIENTO, APRENDIZAJE

POR OBSERVACIÓN, APRENDIZAJES SUPERIORES, EL
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN, EL PAPEL
DE LA ATENCIÓN Y LA MEMORIA, LAS
HABILIDADES METACOGNITIVAS.

1. LA NATURALEZA DEL APRENDIZAJE.

1.1. El enfoque conductista.
1.2. El enfoque cognitivo.

2. LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE.

2.1. Paradigama Conductista: aprendizaje por condicionamiento y observación.
2.1.1. Condicionamiento clásico o respondiente.
2.1.2. Condicionamiento instrumental y condicionamiento operante.
2.1.3. Aprendizaje por observación.
2.2. Paradigma Cognitivo: aprendizajes superiores.
2.2.1. El Procesamiento de la información.
2.2.2. El Aprendizaje significativo.
2.2.3. El Constructivismo.

3. EL PAPEL DE LA ATENCIÓN Y LA MEMORIA.

4. LAS HABILIDADES METACOGNITIVAS.

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INTRODUCCIÓN.

Los procesos de aprendizaje son desde hace tiempo objeto importante de reflexión e
investigación; sin embargo las explicaciones al respecto no siempre coinciden. Mientras
las expectativas que la sociedad actual pone en el sistema educativo requiere que los
modelos de enseñanza den respuestas eficaces a las necesidades de una población
escolar compleja y diversificada. Por ello, es tan importante la formulación de modelos
de E y A (enseñanza y aprendizaje) válidos en el aula.

Para terminar esta introducción, decir que este tema lo he escogido, por la gran
importancia y trascendencia que tiene para el diseño curricular en sus distintos niveles
de concreción, y porque es fundamental para nuestro trabajo el manejo continuo de los
contenidos de este tema dentro de las tareas de elaboración de los diferentes
documentos que constituyen el Proyecto Educativo, así como tener que contrastar las
diferentes capacidades que se están desarrollando y aportar propuestas de calidad para
una mejor construcción de los aprendizajes.

1. LA NATURALEZA DEL APRENDIZAJE.

El individuo único que cada uno de nosotros llega a ser deriva, en parte, de las
actividades de aprendizaje que nos convierten en personas capaces y bien informadas.
Existen, por tanto, múltiples y variadas teorías psicológicas que tienen en común la
concepción básica de que los procesos de aprendizaje juegan un papel central en el
desarrollo del ser humano. Aún así, resulta prácticamente imposible encontrar una
única definición de aprendizaje que sea aceptada por todos los psicólogos de este campo

Aún así, teniendo en cuenta que la mayoría de psicólogos que estudian el aprendizaje
se interesan por los distintos procesos de cambio que ocurren como resultado de la
experiencia, entendemos por aprendizaje “un cambio más o menos permanente de
conducta que se produce como resultado de la práctica” (KIMBLE 1971). En esta
línea, MAYER supo delimitar, claramente, la controversia de las interpretaciones
psicológicas del aprendizaje, por medio de tres metáforas:

 El aprendizaje como adquisición de respuestas.

 El aprendizaje como adquisición de conocimientos.
 El aprendizaje como construcción de significado.

1.1. El enfoque conductista.

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 La metáfora del aprendizaje como adquisición de respuestas estuvo ligada,
sobretodo, a la teoría conductista, y dominó hasta los años cincuenta del siglo XX. Se
relaciona con una línea científica de corte empirista, según la cual aprender consiste en
registrar mecánicamente los mensajes informativos dentro del almacén sensorial, de
suerte que las impresiones sensoriales caracterizan la base de todo conocimiento.
1.2. El enfoque cognitivo.

En lo que se refiere al aprendizaje escolar, para muchos autores la orientación

conductista resulta evidentemente insatisfactoria y su interpretación de lo que ocurre en
el aula claramente insuficiente. De ahí que a partir de los 60s del siglo pasado, se
impusiera la denominada corriente cognitiva, cuya metáfora fue, en primer lugar, la del
aprendizaje como adquisición de conocimientos.

En efecto, se trata de un enfoque cognitivo; aunque todavía cuantitativo, pues su

finalidad es que el estudiante aprenda cuanto más mejor, y averiguar cuánto ha
aprendido. Así, si bien el estudiante llega a desempeñar un papel más activo, todavía no
se le atribuye el control sobre el aprendizaje. En realidad, el estudiante pasa de ser
“receptor pasivo” a “agente activo”, pero la clave seguía siendo “aprender contenidos”.

A partir de los 70s se produce un nuevo cambio. Según este nuevo enfoque, cuya
metáfora es la del aprendizaje como construcción de conocimiento, el aprendizaje
requiere la participación y la actividad de la persona que aprende e implica una
asimilación orgánica desde dentro. El estudiante, por tanto, no se limita a adquirir
conocimiento (enfoque cognitivo cuantitativo), sino que lo construye usando la
experiencia previa para comprender y moldear el nuevo aprendizaje. Esta concepción
del aprendiz como constructor de significado tiene su máxima expresión en el concepto
de “aprender a aprender”, que veremos más adelante.

2. LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE.

Las teorías del aprendizaje conforman un variado conjunto de marcos teóricos que a
menudo comparten aspectos y cuestionan otros o incluso, suponen postulados
absolutamente contradictorios. En este sentido exponemos a continuación brevemente
algunas de las características fundamentales de las principales teorías del
aprendizaje más influyente en los últimos años.

2.1. Paradigma Conductista: aprendizaje por condicionamiento y observación.

Basadas en gran parte en experimentación de laboratorio con animales, tuvieron una

gran aceptación en EEUU, de manera que hasta la década de 1970 dominan la
psicología del aprendizaje y las prácticas escolares (POZO, 1989).

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 Estas teorías reducen toda actividad humana o animal a sus aspectos conductuales
observables, de forma que lo que se aprende es siempre la asociación entre un E y
una R manifiesta, o entre una respuesta y un cambio contingente en el medio o en su
propio O. No obstante, bajo esta perspectiva asociasionista se agrupan un buen número
de corrientes, que aún bebiendo en las mismas fuentes, presentan matices que
detallamos a continuación.
2.1.1. Condicionamiento clásico o respondiente.

El principio fundamental de la reflexología, mediante la cual se descubrieron las

bases del aprendizaje por condicionamiento, es que el organismo puede aprender a
emitir respuestas reflejas mediante el principio de asociación.

Mediante este tipo de condicionamiento en concreto, cuyo representante más

conocido fue PAULOV, llegan a asociarse dos sensaciones que se producen una y otra
vez juntas, por lo que se aprende a responder automáticamente ante un estímulo
determinado, que hasta ese momento no nos decía nada. Dicho de otro modo, ante la
aparición de un EC que en origen no provoca ninguna respuesta refleja, ahora, tras su
asociación con un EI, si la provoca (RC).

2.1.2. Condicionamiento instrumental y condicionamiento operante.

El condicionamiento instrumental puede considerarse como la primera teoría

del aprendizaje asociacionista: si una respuesta ejecutada en presencia de un estímulo
va seguida de un hecho satisfactorio, la asociación E-R se fortalece. Si ese hecho es
molesto, se debilita. Dicho de otro modo, el condicionamiento instrumental consiste en
aprender por las consecuencias que tiene la propia acción. Para llegar a esta conclusion
THORNDIKE, máximo exponente de este enfoque, utilizó en sus investigaciones las
denominadas “cajas-problema” y experimentó con gatos. Hasta que en 1917 dio una
interpretación teórica a estos hallazgos mediante la denominación «Ley del efecto», que
viene a decir que las consecuencias que siguen a una conducta determinan la
probabilidad de ocurrencia de la misma en el futuro.

Años después surge un nuevo enfoque en el condicionamiento instrumental en cuanto

a método y teoría, el condicionamiento operante. Según SKINNER, el aprendizaje es
consecuencia de cambios en la latencia, velocidad, probabilidad o tasa de ocurrencia de
la respuesta o conducta ante las consecuencias de dicha conducta. El condicionamiento
operante por tanto se define por las consecuencias que siguen a la respuesta y no por el
fortalecimiento de la asociación entre E-R en sí, como propone THORNDIKE, aunque
en la base de ambas propuestas las consecuencias de la conducta son importantes. Por
tanto, una respuesta queda fortalecida o debilitada debido a la presencia o retirada
contingente de determinadas consecuencias. Si queda fortalecida, los procesos reciben
el nombre de reforzamiento positivo o negativo; si queda debilitada, los procesos
reciben los nombres de castigo por representación y/o retirada. Si la respuesta
desaparece por la ausencia de consecuencias, el proceso recibe el nombre de extinción.

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2.1.3. Aprendizaje por observación.

Considerada una de las primeras teorías mediacionales (aquellas que atienden a las
estructuras y los procesos que se sitúan entre el E-R), el supuesto básico del aprendizaje
por observación, denominado también aprendizaje vicario o de facilitación social,
establece, es que todo fenómeno de aprendizaje que se produce por experiencias
directas puede obtenerse sobre una base vicaria por medio de la observación de la
conducta de otra persona y de las consecuencias que esta conducta tiene para ella.

El aprendizaje por observación ha sido poco estudiado en las diversas teorías del
aprendizaje. Una de las teorías que sustentan este enfoque es la de BANDURA (1977).
Asimismo, es a partir de los trabajos de este autor cuando se empieza a dar importancia
al tema. No obstante, existen distintas teorías explicativas al respecto, como la teoría de
la contigüidad de HUMPHREY o la teoría bifactorial de MOWER.

Centrándonos en la Teoría del Aprendizaje Social de BANDURA, podemos decir que

el aprendizaje observacional acelera y posibilita el desarrollo de mecanismos
cognitivos complejos y pautas de acción social y así se demuestra que cuando la
imitación está seriamente dañada, los procesos de humanización se hacen muy difíciles
y sufren daños importantes.

Sin embargo, no basta con que el observador atienda a la conducta del modelo, la
retenga y sea capaz de convertir las representaciones simbólicas, es necesario, además,
que tenga iniciativas para ejecutarla.

Con todo, el aprendizaje por observación según BANDURA tiene varios efectos
visibles en el alumno, de entre los cuales cabe destacar los siguientes:

a) Un efecto instructor que implica la adquisición de respuestas y habilidades

cognitivas nuevas por parte del observador.

b) Efectos de incremento de la estimulación ambiental (se experimentó que un

grupo de niños que habían visto como se daba con un mazo a un muneco,
incrementaron el uso del mazo en otras actividades).

c) Efectos de activación de emociones (nos emociona observar emociones en otros).

Asimismo, desde esta perspectiva se concibe al profesor como alguien que

presenta constantemente modelos conductuales, verbales y simbólicos a los
alumnos, cuya eficacia dependerá de entre otros factores:

 La consistencia entre los modelos.

 La adecuación de éstos a las competencias de los alumnos.

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  La valencia afectiva entre los alumnos y el profesor.

Por último, conciene destacar que esta teoría insiste en la importancia de los
reforzadores vicarios e intrínsecos y no sólo en los de carácter externo. Los refuerzos
intrínsecos están condicionados por el concepto que la persona tiene de su propia
eficacia y por los sistemas de autoevaluación que emplea.
De manera que el desarrollo de los mecanismos de autorrefuerzo y autoevaluación
proporcionan a las personas un poderoso instrumento para dirigir su propia conducta.

2.2. El Paradigma Cognitivo: aprendizajes superiores.

Los modelos cognitivos surgen como superación del conductismo. Arrancan de la

Gestalt y de PIAGET, en torno a 1950, y se afianzan con investigadores del movimiento
cognitivo, entre ellos, AUSUBEL y BRUNNER (POZO, 1989). Consideran que el
aprendizaje es un proceso cualitativo, regido por principios de reestructuración. En este
sentido, las teorías del aprendizaje cognitivo tratan de explicar los procesos
cognitivos que ocurren en el aprendizaje y no son suficientemente explicados por
las teorías anteriores.

Así, la interpretación cognitiva sostiene que si queremos comprender todo el

aprendizaje no podemos limitarnos a la conducta observable, sino que debemos
interesarnos por la capacidad mental del alumno para reorganizar su campo psicológico
en respuesta a la experiencia.

Por tanto, podemos considerar aprendizajes superiores todos aquellos en los que
entre el Estímulo y la Respuesta se produce un complejo mecanismo que asimila la
información, la analiza y la hace propia, emitiendo respuestas inteligentes en las
que intervienen las funciones más complejas del cerebro humano (POZO, 1989).

A continuación, ciñendonos estrictamente al título del tema, de las teorías que

representan este paradigma, nos referimos a continuación a la del procesamiento de la
información. Más adelante, sin embargo, nos centramos en la teoría de aprendizaje
significativo y la teoría constructivista, ya que en la actualidad son las teorías que
sustentan este modelo.

2.2.1. El procesamiento de la información.

Los años 60 suponen un progresivo abandono de las posturas conductistas, centradas

exclusivamente en el cambio de la consucta observable, y un auge del cognitivismo.
Como puente entre la era conductista y la cognitiva, y frente a la anterior metáfora del
arco reflejo, MILLER, GALANTER y PRIBAM (1960) establecen la metáfora del
ordenador, que concibe al ser humano como un ser con capacidad para recoger
información del medio, procesarla y tomar decisiones en base a ello.

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 Se comienzan a estudiar los procesos mentales como la atención, el lenguaje, el
razonamiento y, especialmente, la memoria. En este sentido, se distinguen 2 tipos
fundamentales de teorías, según se haga el énfasis en las estructuras (teorías
estructuralistas) o en los procesos de memoria (teorías de los niveles de
procesamiento). Incluso más recientemente se ha propuesto otro tipo de teorías: las
interactivas (ARNAU, 1986).
Dentro de este enfoque destaca el Modelo de Procesamiento de la Información de
GAGNÉ (aprendizaje o conductismo acumulativo). Asimismo, se trata del exponente
más claro de transición desde el conductismo a posiciones más cognitivas. Supone,
por tanto, una primera ampliación de la perspectiva asociacionista, al asumir que
el aprendizaje implica también un cambio en las capacidades.

El núcleo principal de esta teoría, se basa en el convencimiento de que el

aprendizaje de un cierto nivel de complejidad depende de la adquisición de
conocimientos subordinados, poniendo de relieve el carácter jerárquico y las
exigencias de la instrucción adecuada, de manera que solo se produce el aprendizaje
en un nivel superior cuando se han adquirido los niveles inferiores. Así, por ejemplo, el
dominio de la división, en matemáticas, depende del conocimiento de la multiplicación,
y esta del conocimiento de la suma.

Por todo ello, al planificar la enseñanza hay que secuenciar (establecer jerarquías de
aprendizaje) capacidades implicadas en el logro de los objetivos educativos y comenzar
cada lección por las habilidades de nivel inferior que aún no figuran en el repertorio del
alumno apoyándonos en las habilidades subordinadas que sí posee. En este sentido,
podemos decir que se trata de una teoría de la instrucción más que de una teoría del
aprendizaje en sentido estricto.

2.2.2. Aprendizaje Significativo.

AUSUBEL y sus colaboradores han desarrollado una importante teoría psicológica y

educativa que profundiza en el significado y sentido del aprendizaje (AUSUBEL,
NOVAK y HANESIAN, 1983). En esta teoría se entiende que un aprendizaje es
significativo cuando “puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de
la letra) con lo que el alumno ya sabe”. O sea, un aprendizaje es significativo cuando
puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que ya posee el alumno o
alumna.

Por el contrario, el aprendizaje memorístico o por repetición (receptivo) se da cuando

los contenidos están relacionados entre sí de un modo arbitrario, por lo que carece de
significado para la persona que aprende. Sin embargo, el aprendizaje receptivo, ya sea
memorístico o significativo, es el más frecuente en la situación escolar. Por eso, en la
teoría de AUSUBEL se pone gran interés en diferenciar el aprendizaje mecánico o
memorístico (receptivo) del aprendizaje significativo.

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 Cuando, ante una información para aprender, el sujeto no establece conexión con los
conceptos que ya tienen en su estructura cognitiva, se dice que aprende
memorísticamente. Si relaciona conscientemente la nueva información con las ideas
o conceptos que ya tiene, entonces está aprendiendo significativamente. En la
práctica, un mismo alumno puede poner en marcha tanto el aprendizaje memorístico
como el aprendizaje significativo.
2.2.3. El Enfoque Constructivista.

En las últimas décadas se ha desarrollado un enfoque educativo denominado

constructivismo que supone un esfuerzo por integrar diversas teorías psicológicas del
aprendizaje y la epistemología de la construcción de conocimientos (POZO, 1989). El
constructivismo humano destaca el papel que juegan los conceptos y las relaciones
entre conceptos y el papel que juegan los conocimientos previos y el lenguaje para
codificar, dar forma y adquirir nuevos significados (NOVAK, 1987).

La epistemología de la construcción de conocimientos establece que la interacción

entre el pensamiento y la realidad es la fuente del conocimiento. Los conocimientos que
se vayan adquiriendo no son definitivos, sino que su formación sigue un proceso
dinámico por el que el conocimiento pasado influye en el presente y éste en el
conocimiento futuro. Por eso, cualquier conocimiento que una persona pueda adquirir,
por muy universal o verdadero que lo tengamos, representa sólo una perspectiva de la
realidad. Construir el propio conocimiento es compartir una forma satisfactoria de
entender lo que percibimos como realidad.

El constructivismo contempla el aprendizaje como algo activo, aceptando que éste es

fruto de una construcción personal, pero en la que no interviene sólo el sujeto que
aprende (con su desarrollo cognitivo, sus conocimientos previos, sus motivaciones...)
sino que también influyen otros factores como la enseñanza (contenidos, metodología,
recursos...) y los agentes culturales que son piezas imprescindibles para esa
construcción personal. En la construcción activa de conocimiento se considera que el
desarrollo (personal e intelectual), el aprendizaje y la educación son tres procesos
profundamente interrelacionados.

En esta visión del constructivismo como modelo educativo amplio y fecundo se

aprecian las influencias de otras teorías cognitivas previas (PIAGET, 1969;
VIGOTSKY, 1979; AUSUBEL, 1983), que encuentran dentro del paradigma
constructivista una integración teórica útil para fundamentar el diseño y el desarrollo del
currículo de la educación secundaria (NOVAK, 1987; COLL, 1993).

La diferencia fundamental del constructivismo frente al conductismo es que

apoyándose en modelos de desarrollo, resalta la dimensión activa del que aprende
en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde este punto de vista el objetivo
fundamental de la educación es favorecer el desarrollo personal y ello supone que
además de conceptos hay que aprender también procedimientos y desarrollar actitudes.

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3. EL PAPEL DE LA ATENCIÓN Y LA MEMORIA.

Desde la perspectiva cognitiva, la memoria constituye un objeto de especial

referencia atribuyéndole un papel esencial en los aprendizajes. La memoria es el
almacén de los datos que entran en nuestro sistema de información y al que es preciso
recurrir para rescatar información de manera más o menos continua. Se trata, por tanto,
de un proceso cognitivo básico, que está en la base de todo aprendizaje. En este sentido,
podemos afirmar que sin memoria no hay aprendizaje. Podemos distinguir al menos tres
niveles (JESUS BELTRÁN, 1996):

a) El registro sensorial. Recoge la información que llega a través de los órganos

receptores (sentidos) y la mantiene breves décimas de segundo. Tiene limitaciones
temporales, en cuanto a permanencia de los contenidos, pero es ilimitada,
prácticamente, en cuanto a material informativo que puede recoger.

b) La memoria inmediata. Se refiere al almacenamiento de información por un

breve periodo de tiempo. Se suele reconocer también como memoria de trabajo.
Con ella se puede recuperar información almacenada en la memoria a largo. Tiene
limitación temporal y de espacio de almacenaje.

c) La memoria mediata. Almacén a largo plazo de la información. Contiene la

información organizada semánticamente. No tiene limitación de capacidad ni de
duración temporal. El problema de la memoria a largo plazo es la recuperación del
material almacenado.

Por otro lado, la atención, otro proceso básico que está en la base de todo aprendizaje,
y sin el cual tampoco es posible el aprendizaje, permite la orientación de la consciencia
hacia un determinado tipo de estimulación del entorno, dejando fuera de su campo de
acción otros estímulos ambientales. Funcionaría pues, como un mecanismo selectivo
que deja pasar determinada información para su procesamiento superior (pensamiento).

Se han realizado distintos estudios donde se han identificado varios componentes de la

misma: componente a corto plazo o fásico y componente a largo plazo o tónico.
Asimismo, investigaciones recientes sobre atención han permitido desarrollar
programas correctivos de adiestramiento de la atención.

Por último, conviene recordar las 3 principales estrategias de atención:

a) Atención selectiva. Capacidad del organismo para centrarse en una parte de la

información o del mensaje, de manera que el objeto de atención pueda ser
percibido desde muchos puntos de vista, tan claramente como sea posible,
ignorando el resto.

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 b) Atención global. También llamada comprensiva, se dirige a la totalidad de los
estímulos abarcando de manera global todo el cuadro informativo que se le ofrece.
A veces el organismo necesita abrirse sin limitaciones a una perspectiva general.

c) Atención sostenida. Es la atención que se establece un esfuerzo continuado

durante una secuencia entera de aprendizaje, por ejemplo. El rendimiento en la
tarea depende, entonces, de los elementos distractores exteriores .
4. LAS HABILIDADES METACOGNITIVAS.

Las habilidades metacognitivas son un producto típico de las teorías cognitivas.

Hacen referencia a los elementos de funcionamiento cognitivo y reciben el nombre,
también, de metacomponentes, sistemas de planificación o metacognición.
FLAVELL a principios de los 70 fue el primer autor que introdujo el término,
definiéndolo como la capacidad de conocer el propio conocimiento, de pensar o
reflexionar sobre cómo reaccionamos ante un problema o tarea.

Sería todo lo referente a la propia reflexión de cómo pensamos y actuamos, el darnos

cuenta de lo que estamos haciendo, y el ser cpaces de someter los propios procesos
mentales a un examen consciente para poderlos controlar más eficazmente.

Estas son las dimensiones de las habilidades metacognitivas:

a) Metaconocimiento: Conocimiento de como funciona nuestro conocimiento, de

qué factores influyen en la solución de tareas y el modo en que se produce.

b) Regulación y control ejecutivo del conocimiento: Planificación de la actividad

cognitiva, control del proceso intelectual y evaluación de los resultados.

Así, a partir de esta línea de investigación sobre el metaconocimiento, autores como

AUSUBEL, NOVAK y GOWIN (1988) han diseñado algunas técnicas para desarrollar
la capacidad de aprender a aprender mediante la elaboración de mapas:

a) Mapas conceptuales, que representan los conceptos de una determinada área y

sus relaciones internas. Ver las relaciones entre los conceptos permite al alumno
la toma de conciencia de sus propias ideas y de las inconsistencias de las
mismas(ideas previas).

b) Mapas en V (Gowin), procedimientos heurísticos para ayudar a los alumnos a

tomar conciencia de los procesos implicados en la construcción de nuevos
conocimientos.

CONCLUSIÓN.

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 La naturaleza del aprendizaje humano, como hemos visto, es un tema de gran
importancia que ha interesado a muchas disciplinas diferentes como la psicología, la
pedagogía, la filosofía o las ciencias cognitivas en general, por lo que se trata de un
campo muy amplio y difícil de abarcar. No obstante, en este tema se ha realizado una
breve revisión de algunos enfoques teóricos sobre el aprendizaje que tienen importancia
para la ES, entre los que hay que destacar la teoría del aprendizaje significativo o el
paradigma constructivista. Desde este marco teórico se han analizado cómo operan las
estructuras mentales para producir procesos de aprendizajes significativo y de
construcción activa de conocimientos. También se han expuesto algunos procedimientos
y estrategias que debe utilizar el profesorado cuando enseña para conseguir que los
alumnos aprendan significativamente. Finalmente se han propuesto algunas
orientaciones didácticas para guiar el trabajo docente en el aula.

BIBLIOGRAFÍA.

ROMAN PEREZ, DIEZ LÓPEZ. (1992). Currículo y Aprendizaje. Ed. Itaka, Madrid.
UNED. (2003). Psicología de la Educación.
J.L. POZO. (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje. Ed. Morata, Madrid.

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