LOS ITINERARIOS DIDÁCTICOS COMO SISTEMA O ESTRATEGIA

METODOLÓGICA PARA DISEÑAR EL ACTO EDUCATIVO

JULIO JOSÉ PLAZA TABASCO

Práctica de Evaluación Continua (PEC) voluntaria

Grado en Pedagogía. Asignatura “Didáctica General”

Grupo de Tutoría 52

Universidad Nacional de Educación a Distancia

14 de mayo de 2018
 ÍNDICE

I. INTRODUCCIÓN .................................................................................. 1
II. LOS ITINERARIOS DIDÁCTICOS EN EDUCACIÓN INFANTIL Y
PRIMARIA ........................................................................................... 2
II.1. Propósito general: ¿convertir el itinerario en un centro de
interés o de aprendizaje?................................................................. 2
II.2. Aspectos metodológicos de los itinerarios didácticos .............. 3
III. ANÁLISIS DE LOS ITINERARIOS DIDÁCTICOS COMO SISTEMAS O
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS ........................................................ 4
III.1. Componentes fundamentales del itinerario didáctico como
estrategia metodológica .................................................................. 4
III.2. Caracterización de los itinerarios didácticos según sus
procedimientos ................................................................................ 5
III.2. Caracterización de los itinerarios didácticos según la
transmisión de la información ......................................................... 5
III.3. Caracterización de los itinerarios didácticos según los
procesos de aplicación ..................................................................... 5
III.4. Caracterización de los itinerarios didácticos según la
actividad del alumnado .................................................................... 6
IV. NUEVAS POSIBILIDADES METODOLÓGICAS EN EL MARCO DE LAS
TIC ....................................................................................................... 6
V. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES: OPORTUNIDADES Y RIESGOS DE LOS
ITINERARIOS DIDÁCTICOS .................................................................. 7
VI. BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................... 8
INTRODUCCIÓN

Este trabajo se enmarca como Práctica de Evaluación Continua Optativa o PEC Optativa, en la
asignatura Didáctica General del Grado de Pedagogía de la Universidad Nacional de Educación a
Distancia en el curso 2017-2018. El propósito de esta práctica es construir un modelo o sistema
metodológico-didáctico o bien analizar una estrategia o recurso didáctico existente, incidiendo en los
aspectos metodológicos o de programación a partir de los materiales que ofrece el libro de texto y de
otras lecturas de acompañamiento.

El resultado del mismo debe ser coherente con las competencias generales y profesionales que
buscamos desarrollar en la asignatura Didáctica General, y por extensión en el Grado de Pedagogía.
En particular desde nuestro punto de vista, la capacidad de conocer y comprender el proceso de
enseñanza y aprendizaje y su incidencia en la formación integral del futuro pedagogo, y la competencia
de diseñar programas, proyectos y propuestas innovadoras de formación y desarrollo de recursos
formativos en modalidades presenciales y virtuales.

En nuestro caso, profundizaremos en un recurso o estrategia didáctica que propusimos en nuestra

anterior Práctica de Evaluación Continua Obligatoria (PEC Obligatoria), titulada “Un modelo didáctico
para la enseñanza de la Geografía y su Didáctica en estudios universitarios de Profesorado de
Enseñanza Primaria”. Este recurso era el itinerario didáctico o salida de campo, y formaba parte del
conjunto de actividades que trabajaron nuestros alumnos de Magisterio para desarrollar los objetivos
y competencias de la asignatura “Ciencias Sociales i: Geografía y su Didáctica”, inserta en el Plan de
Estudios del Grado de Maestro en Educación Primaria de la Universidad de Castilla-La Mancha.

Brevemente y para situarnos, en aquella asignatura desarrollamos la exposición sintética y dialogante

de los contenidos teóricos específicos de la materia siguiendo el modelo de Herbart (Preparación del
contexto y de los alumnos; presentación de los contenidos para el aprendizaje; asociación comparativa
entre lo que aprendemos en nuestras sesiones didácticas y nuestro conocimiento previo; síntesis de
la enseñanza y aprendizaje y debate sobre aplicación a nuevas situaciones). Pero estas clases rompían
el modelo clásico magistral o transmisivo en la medida que tendían a un modelo comunicativo basado
en distintas estrategias como: la motivación de los alumnos; el acompañamiento y la mediación
facilitando materiales de estudio que rompieran el modelo contrario del profesor distante, los apuntes
y el examen memorístico; y la realización de ejercicios prácticos tutorizados y recogidos en un
portafolio.

Por otra parte también incluimos el desarrollo de dos actividades grupales o colaborativas muy
relacionadas con la Didáctica Específica de la Geografía: la exploración y valoración didáctica de los
aspectos o recursos geográficos de un municipio, y el diseño de un itinerario o salida de campo que
convierta en acto didáctico la visita a dichos recursos.

Es sobre esta última actividad, el itinerario didáctico o salida de campo, sobre el que dedicaremos las
siguientes páginas. Siguiendo el manual de nuestra asignatura “Didáctica General”, consideraremos el
itinerario didáctico como una estrategia metodológica, esto es, como “un modo de hacer en el proceso
de enseñanza-aprendizaje” o “como una forma de actuar, de conformar el ambiente del proceso
enseñanza-aprendizaje, de tutelarlo y todo ello con el fin de tomar decisiones fundamentadas de
acuerdo con el análisis de los diversos elementos que están presentes en el acto didáctico” (Medina y
Domínguez, 2016:250, 270).

Así, el desarrollo de este estudio se centrará en presentar, en primer lugar, los itinerarios didácticos o
salidas de campo como recurso para la Didáctica Específica de la Geografía, y a continuación su
caracterización metodológica como acto didáctico.

1
II. LOS ITINERARIOS DIDÁCTICOS EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

Los itinerarios didácticos son un recurso tan aceptado en el sistema educativo que resulta complicado
disociarlo de cualquier modelo de enseñanza-aprendizaje. Las finalidades que se persiguen con este
tipo de actividad son muy diversas y dependen de las concepciones y planteamientos que se
desarrollan con esta metodología, de ahí que se empleen distintos términos para referirse al trabajo
fuera del centro escolar: “paseo”, que hace referencia a una actividad lúdica y de entretenimiento;
“trabajo al aire libre” donde ya se manifiesta una intencionalidad docente concreta; o “excursión”,
“visita”, “trabajo de campo” o “salida de campo”, similares al itinerario didáctico, que tiene el
propósito de presentar a los alumnos “problemas o fenómenos desconocidos que deben de resolver
o comprender por sí mismos, desarrollando para ello una actividad intelectual y física, lo que les
permite estudiar los hechos en su propio medio” (Piñeiro Peleteiro, 1997: 25).

Según Montero Pedrera, sus primeras referencias se remontan al Renacimiento, citado por pedagogos
renacentistas para captar el realismo de la naturaleza y comprender los estudios geográficos (Montero
Pedrera, 2011: 251). Su uso se extendió con los precursores de la Escuela Nueva durante el siglo XIX
siendo actualmente un recurso didáctico obligatorio. El hecho de salir del centro para realizar una
actividad, por diversa que esta sea, supone una novedad en los ritmos del aula que obliga a formas
alternativas de enseñanza y distintos tipos de aprendizaje. Representa una oportunidad excepcional
para acceder a los contenidos en primera persona, experimentarlos individual y colectivamente,
trabajando valores de convivencia y solidaridad, además del necesario desarrollo de emociones y
sentimientos vivenciales que generarán identidad con el espacio visitado y con la organización y
dinámica del propio centro escolar. Baste recordar las palabras de María Montessori, “para enseñar y
lograr aprendizajes significativos, nada mejor que el contacto directo con el entorno…” (Cordero, 2005,
p. 95, citado por Martínez Fernández et al, 2015: 136-137).

II.1. Propósito general: ¿convertir el itinerario en un centro de interés o de aprendizaje?

En cualquier de sus acepciones (paseo, trabajo al aire libre, excursión, visita, trabajo o salida de campo,
o itinerario didáctico), el acto educativo que genera el itinerario didáctico lo convierte en un potente
y lúdico centro de interés para los alumnos y para el trabajo en todas las disciplinas, desde las ciencias
naturales hasta las ciencias sociales, así como para toda la comunidad educativa. En estos sentidos lo
recogen multitud de libros, revistas especializadas, comunicaciones de congresos y foros didácticos
donde se presentan las distintas orientaciones temáticas de los itinerarios (paisajes naturales y
espacios protegidos, espacios urbanos, industriales y agrarios, recurso patrimoniales, etc...). Algunas
referencias pueden encontrarse en Bailey (1981), Bale (1996), el monográfico sobre las salidas de
campo de la Revista Didáctica Geográfica del año 1997, Aranda Hernando (2003), o los trabajos de
Sebastiá Alcaraz y Blanes Nadal (2010), Rivero Gracia (2011), Santana Martón et al (2015), Sousa
Fernandez et al. (2016), Fuertes Muñoz (2016), Fernández Portela (2017), López Fernández y Peral
Velasco (2017), etc...

Los itinerarios didácticos se adaptan a prácticamente todos los modelos didácticos, pero es desde los
postulados de la Escuela Nueva donde se desarrollan los principios de actividad, individualización,
socialización, interés y globalización, y también surge el concepto de “centro de interés” sistematizado
por Ovidio Decroly, que tuvo y tiene tan gran impacto en la cultura pedagógica española y europea
desde sus primeros momentos (Del Pozo Andrés, 2007; Montero Pedrera, 2011). Estos Centros de
Interés se pueden definir como “unidades temáticas complejas que agrupan diferentes contenidos
entre sí, según las funciones psicológicas del hombre: observación, asociación y expresión” (Alfageme,
2001: 148), y desembocan en aprendizajes significativos cuando las situaciones reales que
experimenta el alumno se contrastan con sus conocimientos, intereses y necesidades (Insuasty Cortés,

2
2016), respondiendo de este modo, también, a las teorías cognitivistas y constructivistas del
aprendizaje. El alumno aprende así a partir de su realidad, a través de un proceso sincrético y
totalitario, en bloque o inclusivo, que desde lo general y lo global y mediante su experiencia, da lugar
a una organización de su estructura cognitiva (De la Torre Tomás, 1995: 17).

Finalmente, podemos considerar que los itinerarios didácticos facilitan el aprendizaje colaborativo
entre iguales desde distintas perspectivas (la elección del lugar de visita, los aspectos y problemas que
se deben identificar, la recogida de información más significativa, la discusión con iguales sobre
distintos puntos de vista, el reparto de roles, la ayuda mutua, el respeto, etc...), dando lugar al
desarrollo de múltiples habilidades e inteligencias de acuerdo con las propuestas de Howard Gardner,
y que culminarían en el entendimiento de estos momentos de la vida escolar como centros de
aprendizaje de las inteligencias múltiples (Prieto et al, 2002: 109).

II.2. Aspectos metodológicos de los itinerarios didácticos

De acuerdo con García Ruiz, en el itinerario didáctico desaparecen las situaciones estereotipadas, las
rigideces de los programas, el predominio del libro de texto, o el protagonismo del profesor (García
Ruíz, 1997: 4), es decir, los elementos unidireccionales y monometodológicos que buscan romper las
teorías y los modelos activos y globalizadores. Para alcanzar esta calidad pedagógica es preciso
considerar el contexto y los objetivos o metas que perseguimos, el nivel y diversidad de los alumnos
(¿con quién vamos a trabajar?), el lugar que pretendemos visitar y con el que pretendemos interactuar
para desarrollar unos conocimientos y competencias (¿qué pretendemos enseñar?), y cómo lo vamos
a hacer. El mismo autor plantea sobre ésta última cuestión dos aspectos esenciales referidos al grado
de conocimiento que tienen los profesores sobre el lugar que se va a visitar y la forma de desarrollar
el recorrido.

Sobre el primero de estos aspectos, el desconocimiento del lugar que se pretende visitar, se puede
subsanar con su visita previa y con el estudio de las numerosas guías y materiales disponibles,
advirtiendo de la numerosa desinformación que ofrece Internet en estos momentos, que obliga a un
filtrado exhaustivo de la información. Pero además consideramos importante reflexionar sobre otros
aspectos estrechamente relacionados con las capacidades del profesor para generar un verdadero
diálogo del alumno con el lugar de visita, en concreto la habilidad para articular la estructura cognitiva
de los alumnos con la estructura sustantiva y sintáctica de la disciplina que se pretende enseñar (De la
Torre Tomás, 1995: 17), que exige un esfuerzo para seleccionar acertadamente los procedimientos y
actividades (Gallego Ramírez, 2010), y así evitar que el centro de interés que genera el itinerario
didáctico se convierta en una simple lección o en una “vulgar concentración de enseñanzas”, como ya
se advertía en los años treinta del siglo pasado sobre la aplicación de los Centros de Interés en España
(Del Pozo Andrés, 2007: 163).

Sobre el segundo aspecto, el recorrido puede plantearse de un modo tradicional, narrándose los
elementos que van apareciendo con escasa interacción entre el profesor y los alumnos, o bien
provocando un aprendizaje significativo a través del diálogo con los alumnos mediante el contraste y
el cuestionamiento de los elementos que quieren descubrirse con la visita. Dependiendo de la
temática y la edad del grupo, la complejidad del diálogo será menor o mayor, pero a grandes rasgos
podríamos señalar las grandes cuestiones que conformarían la construcción socrática y reflexiva sobre
lo que estamos observando, asociando y expresando durante el itinerario:

- El conjunto o el lugar donde nos situamos (el paisaje, el museo o la obra de arte, la fábrica, la
catedral, etc…) y sus elementos más significativos,
- La contextualización espacio-temporal,

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 - La diferenciación de las unidades, elementos, partes, personajes, etc. que conforman el
conjunto, en base a distintos tipos de criterios como fisionómicos, funcionales, de posición,
actitud, etc…
- El análisis de las unidades o elementos identificados,
- La identificación de las relaciones y procesos que unen todas las unidades señaladas,
- El deleite y comprensión de la trabazón que conforma el conjunto,
- La valoración y toma de decisiones o conclusiones que experimentamos tras el ejercicio
realizado.

A lo largo de este camino metodológico el profesor deberá ir pautando, facilitando la participación de

todos los miembros del grupo en lo relativo a las cuestiones conceptuales, procedimentales y
actitudinales para alcanzar la globalidad que exige el acto educativo del itinerario didáctico.

III. ANÁLISIS DE LOS ITINERARIOS DIDÁCTICOS COMO SISTEMAS O ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

En el capítulo anterior hemos presentado brevemente los itinerarios didácticos como recurso
metodológico para desarrollar conocimientos, procedimientos y actitudes a partir de la visita
ordenada a un lugar, que se convierte en un centro de interés o un centro de aprendizaje, en línea con
los planteamientos actuales de la Educación. En este capítulo analizaremos los itinerarios didácticos
como sistemas o estrategias metodológicas siguiendo los contenidos del Capítulo 6 de nuestro libro
de texto (Procesos y propuestas de enseñanza y aprendizaje: el sistema metodológico), que tiene
como objetivo el estudio de los actos didácticos desde la dimensión metodológica.

En esta construcción metodológica, que sigue los planteamientos de Herbart, destacamos inicialmente
las bases que conforman cualquier estrategia metodológica, en este caso para analizar nuestro
recurso, los itinerarios didácticos. Posteriormente analizaremos la estrategia metodológica desde las
modalidades básicas de: tipología de procedimientos, transmisión de información, procesos de
aplicación y actividad del alumnado.

III.1. Componentes fundamentales del itinerario didáctico como estrategia metodológica

En cualquier acto didáctico aparecen cuatro componentes fundamentales que son: la comunicación
didáctica, la intuición didáctica, la actividad didáctica y la originalidad y creatividad didácticas. El mayor
o menor desarrollo de estos cuatro elementos promoverá una mayor calidad de nuestra actividad
docente. En este sentido, como ya se ha avanzado anteriormente, el recorrido espacio-temporal que
conforma un itinerario didáctico puede caer en el riesgo de convertirse en la narración de una lección
sobre lo que se observa y en la actitud pasiva, de meros espectadores, de nuestros alumnos. Para
eliminar esta dinámica es fundamental desarrollar una comunicación retroactiva donde las
intervenciones de los alumnos den lugar a nuevos planteamientos del docente acerca del tema de
estudio articulando conocimientos significativos sobre el diálogo que se genera. Del mismo modo las
intervenciones de los alumnos, entre iguales, permitirán la autoafirmación de los conocimientos, de
las actitudes y de los procedimientos.

El docente debe desarrollar su intuición del mismo modo que los alumnos, poniendo todos en valor
sus conocimientos previos, sus articulaciones cognitivas y sus capacidades de expresión. En el caso del
docente, las vivencias personales y los conocimientos adquiridos previamente a través de las lecturas
y las visitas repetidas al mismo lugar, facilitarán sin duda un diálogo natural con los alumnos, libre de
las rigideces de la inexperiencia o el desconocimiento, demostrando así su vocación y reforzando el
autoconcepto de todos los participantes del acto educativo. De este modo se facilitará la actividad

4
didáctica, es decir la profundización y/o ampliación de los conocimientos y el aprendizaje autónomo
y por descubrimiento.

Finalmente, no debemos olvidar la originalidad y creatividad que implica el acto didáctico. El itinerario
didáctico es una actividad social que implica observar, asociar y expresar la realidad que tenemos
delante para atender las necesidades humanas. El conocimiento que adquieren los alumnos en las
salidas de campo se convierte en educación para sus vidas, y el profesor debe poner en valor el
momento de la visita o del paseo para generar nuevos significados. Por ejemplo, realizar una actividad
de relajación “escuchando un paisaje natural” tras la explicación o el diálogo sobre los contenidos
previstos, introduce nuevas dimensiones emocionales en el acto educativo y refuerza los valores
previstos como son la defensa y conservación de ese paisaje.

III.2. Caracterización de los itinerarios didácticos según sus procedimientos

De acuerdo con Piñeiro Peleteiro, los itinerarios didácticos son estrategias básicamente inductivas,
fuertemente empiristas, donde se valora principalmente la actividad, y se hace de la percepción la
base fundamental del conocimiento (Piñeiro Peleteiro, 1997: 25). En otras palabras: nos permiten
razonar a partir de los fenómenos observados potenciando nuestra capacidad de descubrir y de
experimentar desde una visión general hacia lo particular, descubriendo así tanto las causas y razones
del hecho que observamos, como las interrelaciones entre los elementos que lo forman. Exige del
mismo modo, como hemos subrayado, un planteamiento psicológico que potencie el aprendizaje
comunicativo y colaborativo, antes que un enfoque lógico y/o narrativo, de modo que el papel activo
de los alumnos les conduzca a un aprendizaje global y heurístico.

III.3. Caracterización de los itinerarios didácticos según la transmisión de la información

En los itinerarios didácticos son posibles las cuatro modalidades o métodos de transmisión de la
información: expositivo, demostrativo, interrogativo y por descubrimiento. La elección del método
dependerá en gran medida del carácter y conocimiento tanto del docente como del grupo, y las
condiciones o variables de entorno (por ejemplo, condiciones meteorológicas, lugar de observación,
material disponible, temporalidad, etc…). Como veremos en el siguiente apartado, las fases,
momentos o procesos de aplicación determinarán en gran medida los estilos de transmisión de la
información.

III.4. Caracterización de los itinerarios didácticos según procesos de aplicación

En el capítulo anterior presentamos la secuenciación que debía seguir el recorrido analítico de un

itinerario didáctico para estructurar adecuadamente el desarrollo de los conocimientos y la
participación del grupo. Nos referíamos concretamente al momento nuclear de la visita, cuando nos
encontramos frente a nuestro paisaje, nuestra obra de arte, nuestra instalación industrial, etc…

Antes de ese momento, y después, el itinerario didáctico contempla un amplio y diverso conjunto de
actividades dentro y fuera del aula que desarrollarían este tipo de estrategia como un centro de interés
o centro de aprendizaje. Nos estamos refiriendo a acciones previas relacionadas con:

- La presentación y la motivación del viaje: desde la escenificación de la excursión como

“exploradores” para alumnos de Educación Infantil, hasta el desafío de una investigación en
campo para alumnos de Educación Superior.

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 - La aportación de todos los conocimientos necesarios (ampliación y diferenciación) para
generar un aprendizaje significativo y reforzado cuando nos encontremos en el lugar de visita.
- La preparación de materiales o metodologías (búsqueda de soluciones) que nos ayudarán a
desarrollar el conocimiento in situ: desde la asamblea en un grupo infantil para discutir la ropa
que deberíamos llevar a la excursión y las normas de comportamiento, hasta la
documentación sobre las pruebas o tomas de información que deberá hacer un grupo
universitario para contrastar una hipótesis de trabajo.

Durante la excursión o momento central del itinerario, resolveremos las cuestiones

planteadas que motivan el viaje (aplicación de soluciones y transferencia) y tras nuestra salida
de campo, procederemos a la evaluación.

III.4. Caracterización de los itinerarios didácticos según la actividad del alumnado

La salida del centro escolar entraña una serie de circunstancias y responsabilidades en los que el papel
del docente debe ser relevante tanto en los aspectos logísticos y de organización, como en los
didácticos, debido al escaso tiempo disponible que suele dedicarte a este tipo de actividades. Ello no
implica, sin embargo, que el acto didáctico en sentido estricto pivote sobre el profesor, sino que será
el resultado de la concepción que se tenga del mismo, es decir, que el alumno sea sujeto de la
Enseñanza o sea sujeto del Aprendizaje. Considerando que el modelo educativo actual determina la
segunda opción, disponemos de varias soluciones que consideran la enseñanza desde el alumno:
global, individualizada, y al mismo tiempo grupal.

En relación con el carácter global de los itinerarios didácticos, los centros de interés o las unidades
didácticas persiguen la observación, asociación y expresión o la motivación, conocimiento y
evaluación, respectivamente. Se entiendo así el acto educativo de una excursión como un proceso
único que tiene como finalidad reforzar y ampliar un conjunto previo de conocimientos,
procedimientos y actitudes, que tienen su origen en las propias necesidades o intereses del individuo
o en la programación docente o curricular.

Respecto a la individualización de la enseñanza, la planificación de un itinerario didáctico debe

contemplar todas las actividades y detalles que impliquen la atención a los alumnos desde las distintas
diversidades que pueden existir en el grupo, y que el docente a través de su conocimiento y
experiencia deberá manejar y atender. Del mismo modo, el docente deberá manifestar habilidades
para promover la socialización y colaboración del grupo para avanzar en el conocimiento y en
procedimientos colectivos y actitudes solidarias y de respeto, entre iguales e intergeneracionales.

IV. NUEVAS POSIBILIDADES METODOLÓGICAS PARA LOS ITINERARIOS DIDÁCTICOS EN EL MARCO

DE LAS TIC

La digitalización de nuestra sociedad obliga a introducir nuevas dimensiones tecnológicas en nuestras

actividades didácticas. Prácticamente todas las cuestiones que hemos revisado anteriormente pueden
considerarse objeto de ser adaptadas al mundo digital o bien aplicar tecnologías durante la visita o
itinerario didáctico: visualizar un video en la fase de motivación; consultar un mapa digital sobre el
recorrido y los elementos que se visitarán en la fase de ampliación; preparar la ruta en un GPS antes
de la salida para tomar muestras o fotografías; grabar una entrevista con una persona del lugar con la
que nos hemos encontrado sin planificación previa; o diseñar un blog para presentar el resultado del
viaje, son actividades tecnológicas del momento que vivimos, y que pueden formar parte de nuestro
centro de interés o centro de aprendizaje.

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Las TIC permiten que parte de los procesos que dependían en gran medida del docente ahora puedan
desarrollarse por los alumnos mediante el trabajo autónomo, autorregulado y colaborativo. La ayuda
que ofrecen todas las herramientas de intercambio digital de información: chats, foros, listas de
distribución, wikis, blogs, mail, enriquecerán notablemente la experiencia de aprender fuera del aula.

V. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES. OPORTUNIDADES Y RIESGOS DE LOS ITINERARIOS DIDÁCTICOS

A lo largo de este trabajo, nuestro propósito ha sido presentar y analizar los itinerarios didácticos como
una estrategia o sistema metodológico que integra una serie de actividades, estilos de enseñanza y
decisiones enfocadas a convertir al alumno en el centro de su propio proceso de aprendizaje. Hemos
pretendido asociar la idea de itinerario, excursión, visita o paseo con los conceptos de centro de
interés o centro de aprendizaje, de tal modo que innovemos en esta estrategia y mejoremos la calidad
del aprendizaje de nuestros alumnos en términos conceptuales, procedimentales y actitudinales, en
el sentido más amplio y abierto de todos ellos.

Iniciamos nuestro relato conectando esta memoria PEC Optativa con el objeto estudiado en la PEC
Obligatoria, relativa al análisis de la programación docente que desarrollamos en la asignatura
“Ciencias Sociales I: Geografía y su didáctica” del Grado de Maestro en Educación Primaria de la
Universidad de Castilla-La Mancha. Entre las actividades que incluimos, se encuentra el diseño de un
Itinerario Didáctico por parte de los futuros maestros, que ponga en valor los recursos territoriales de
un municipio programando una serie de actividades que fomenten la identidad emocional, social,
territorial y cultural de sus hipotéticos alumnos.

A partir de esta propuesta didáctica, en este trabajo académico voluntario de la asignatura Didáctica
General, analizamos su interés como estrategia y sistema metodológico. Primero planteamos el
reconocimiento que tienen los itinerarios didácticos a lo largo de la Pedagogía contemporánea desde
el siglo XIX, actualmente contrastado con multitud de publicaciones en forma de libros, artículos en
revistas especializadas, comunicaciones en congresos, etc...

Tras defender su utilidad comparándolos con los conceptos de “centro de interés” o “centro de
aprendizaje” y resumir brevemente su organización didáctica nuclear, los analizamos en base a los
cuestiones que se plantean en el libro de texto de nuestra asignatura de “Didáctica General”: los tipos
de actos comunicativos que implica preferentemente los retroactivos, las posibilidades que ofrece
para desarrollar la intuición, y ampliar la actividad didáctica, la originalidad y la creatividad, con la idea
de que los contenidos adquieran nuevos significados.

Del mismo modo hemos intentado explicar los tipos de procedimiento dominantes en los itinerarios
didácticos: inductivos, empíricos, activos, globalizadores, si bien exigen un esfuerzo cualificado para
que sean también psicológicos y no lógicos. Se ha comentado su oportunidad para desarrollar los
distintos métodos de transmisión de la información, desde el expositivo al método por
descubrimiento, así como el hecho de que el itinerario didáctico no consiste únicamente en el acto de
viajar, pasear o salir al campo, sino que exige actividades previas y posteriores para conseguir sus
mejores resultados didácticos. Por último, hemos defendido sus capacidades para promover una
enseñanza centrada en el alumno, esto es, globalizada, individualizada y al mismo tiempo grupal.

Para completar su idoneidad como sistema metodológico, se han señalado algunas actividades
relacionadas con las TIC, desde la visualización de videos o preparación del viaje de forma autónoma
a través de Internet, que proyecta al alumno como un futuro viajero en un espacio global, hasta la
presentación de los resultados de su experiencia en la salida de campo a través de un blog.

Con estas reflexiones queremos significar la potencialidad de este recurso que creció en el contexto
del siglo XIX, en el deseo de pensadores, pedagogos y naturalistas o geógrafos, de acercar la naturaleza
7
a los alumnos y conectar el conocimiento de las aulas con su realidad. Frente a estas oportunidades,
nos encontramos con los riesgos de no comprender adecuadamente el alcance didáctico de los
recursos de los que disponemos actualmente.

Uno de los riesgos y amenazas sigue siendo la visión monometodólogica y vertical de la enseñanza. En
unos casos puede deberse a la falta de renovación pedagógica del profesorado, pero en otros a la
escasa reflexión que se hace sobre las corrientes y modelos didácticos y las estrategias para llevarlos
a cabo. El desconocimiento de la realidad del entorno que se observa con frecuencia entre el
profesorado, conduce a una minusvaloración de los recursos didácticos que ofrece el medio tanto
naturales como sociales, y también a una escasa atención sobre los problemas ambientales y sociales
que rodean al centro escolar y afectan a los alumnos. En ocasiones esto se debe a la escasa implicación
del profesorado con la realidad de su centro, bien por desconocimiento o bien por lejanía de su
residencia (efecto commuter).

Otro riesgo es la desconexión que surge entre las capacidades de articulación cognitiva de los alumnos
con el conocimiento de las disciplinas. Este es un debate donde es tan importante el efecto perverso
de las nuevas tecnologías y el cambio social, como las limitadas capacidades para desarrollar nuevas
estrategias didácticas.

En suma, la realidad nos obliga a reflexionar e innovar sobre nuestros recursos y estrategias didácticas,
para que mantengan su actualidad y continúen siendo actividades reconocidas por la comunidad
educativa y en general por la sociedad. Confiamos que los itinerarios didácticas seguirán siendo una
actividad lúdica, motivante y educadora.

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