Acción psicosocial y educación

Unidad 3

Problemáticas relevantes y apuestas para la acción psicosocial en contextos

educativos.

Presentado por:

Luz Mery Infante Duran

Grupo: _ 89

Tutora:

Jacqueline Vera Martínez

Escuela de las ciencias sociales, artes y humanidades

Programa de psicología

Universidad nacional abierta y a distancia

Valledupar
 Lectura
Procesos motivacionales en
el aprendizaje escolar en
Psicología del desarrollo y de
la educación. (pp.247-264)
RESUMEN O SINTESIS
La motivación es una construcción psicológica
que sirve para dar nombre, definir y estudiar
aquello que la experiencia fenomenológica nos
hace sentir como una especie de fuerza interior
que nos impulsa y mantiene a hacer algo
la motivación puede situarse, de manera transversal,
tanto
en la competencia para la autonomía personal
como en la competencia para aprender a aprender
Pintrich y De Groot (1990) establecieron cuatro
componentes constitutivos de la motivación académica:
1. El valor que los alumnos dan a las metas: Este
componente define el interés que tienen los alumnos ante
el aprendizaje, y se deriva de la orientación motivacional
o hacia una meta, siendo una variable antecedente del
comportamiento
2. La percepción de sus competencias: Esta variable
motivacional, antecedente del comportamiento de
aprendizaje, se refiere a la percepción que el alumno
tiene de su capacidad o competencia
3. Las atribuciones causales que realizan: son las
variables psicológicas referidas a la percepción e
interpretación de la información que hacen los sujetos de
los éxitos y los fracasos académicos. Por ello, son las
variables psicológicas consecuentes, dado que siguen a
la situación de logro o a los resultados obtenidos de éxito
o fracaso. Además, tales variables producen vivencias
cognitivo-emocionales en el alumnado que les llevan a
convertirse en las variables comportamentales
antecedentes durante las próximas situaciones de
aprendizaje a las que se deba enfrentar el alumnado.
4. Las reacciones emocionales que surgen en
torno a la tarea: las reacciones emocionales de los
sujetos en situaciones académicas, refiriéndose a cómo
se sienten en la tarea. Se relaciona con el estado
emocional y la autoestima. Este componente está muy
ligado a los otros componentes de expectativa y de valor,
ya que ambos no se producen en el vacío, sino que
implican reacciones emocionales importantes para los
alumnos mientras aprenden.
Desde el punto de vista psicoeducativo, la motivación
«un
constructo hipotético que explica el inicio, la dirección
y la perseverancia de una conducta hacia
 un objetivo, presentando tres componentes constitutivos
de la misma, tales como los componentes de valor,
expectativa y afectivo
Los modelos conceptuales más activos sobre la
motivación conceden a los alumnos (partiendo de la
evidencia empírica recogida a partir de los modelos
conceptuales de autorregulación) la capacidad de
intervenir estratégicamente en sus estados
motivacionales. Este hecho es decisivo, dado que
implica superar la idea, poco definitoria y muy
generalizada entre los propios alumnos, de que la
motivación es un proceso «incontrolable» por el sujeto y
que «fluctúa» de forma aleatoria. En este sentido, no es
extraño escuchar de los alumnos «que se les ha ido la
motivación» o «que han perdido la motivación». Esta
experiencia fenomenológica, probablemente,
retroalimenta y ayuda a que elaboren esta concepción
implícita.

Diferencias individuales y Las diferentes aproximaciones al estudio de las

atención a la diversidad en el características individuales de los alumnos y de su
aprendizaje escolar en incidencia sobre el aprendizaje escolar son en buena
Desarrollo psicológico y medida el fruto de la postura adoptada, desde cada una
educación. (pp.331-356) de ellas, respecto a cuatro cuestiones clave:

Los propósitos e intenciones que presiden el estudio de

las diferencias entre los individuos:
El objetivo puede ser la identificación de aquéllos que
muestran una determinada característica, o que la
muestran en un cierto grado, con la finalidad de
adscribirlos a un determinado tratamiento educativo e
identificar y medir las diferencias individuales cuyo
objetivo último es también conseguir el mayor grado de
ajuste posible entre la educación y la enseñanza y las
características de los alumnos, pero esta vez por la vía de
acomodar y diversificar la acción educativa y la
enseñanza, introduciendo las variaciones necesarias en la
organización y funcionamiento del sistema educativo y
en la acción pedagógica y didáctica

Los supuestos básicos relativos a la naturaleza de las

diferencias individuales: las diferencias individuales, se
contrapone la concepción situacional o ambientalista,
según la cual las características individuales de las
personas no son fijas ni están predeterminadas
genéticamente, sino que dependen de factores
ambientales. Las diferencias que se constatan entre las

Desarrollo Afectivo en
Psicología del desarrollo y de
la educación (pp.125-146)
personas ya no son atribuibles a ellas, sino a los
diferentes ambientes y situaciones en los que han estado
o están inmersos.
La delimitación y conceptualización de los ámbitos o
dimensiones del funcionamiento psicológico en los que
se sitúan las diferencias entre los alumnos con mayor
incidencia sobre el aprendizaje escolar: las
características individuales de los alumnos vinculadas al
ámbito cognitivo no son en absoluto las únicas que
influyen sobre los procesos y resultados del aprendizaje;
y en segundo lugar, que ninguna característica individual
por sí sola y aisladamente de las otras es determinante
para el aprendizaje escolar: es más bien el conjunto
articulado de las características pertenecientes a los tres
ámbitos, cognitivo, afectivo y conativo, que concurren
en el alumno el que tiene una incidencia sobre la
cantidad, la calidad y la orientación del aprendizaje que
éste lleva a cabo en una situación o en un contexto
educativo particular.
Las fuentes de la variabilidad individual: El debate
psicológico sobre las fuentes de la variabilidad
individual se ha centrado tradicionalmente en el peso
relativo de los factores genéticos y ambientales, así
como en la influencia de determinadas características
grupales (raza, género, clase social, cultura, etc.) sobre
las características individuales de sus miembros. En lo
que concierne al primer aspecto, los resultados de la
investigación empírica indican que, en general, los
factores genéticos y ambientales son responsables de
cantidades aproximadamente equivalentes de la
variabilidad interindividual
El origen de los vínculos afectivos lo encontramos en la
resolución de las necesidades interpersonales de los
seres humanos. Los vínculos afectivos dan una respuesta
efectiva a las necesidades básicas de interacción con las
que nacemos las personas
Estas necesidades interpersonales se encuentran entre los
aspectos más reprogramados del ser humano; son
necesidades básicas, primarias, programadas como
especie en nuestro código genético, por lo que su óptima
resolución se plantea como algo vital en el desarrollo de
la persona. Se nace con estas necesidades interpersonales
primarias y para poder resolverlas se forman los vínculos
afectivos, viéndose cada una de ellas satisfecha con un
tipo de vínculo afectivo diferente. De esta forma la
necesidad de seguridad emocional se ve resuelta a través
del vínculo del apego, mientras que la necesidad de
seguridad de pertenecer a un grupo de referencia y de
comunicación con el grupo social se resuelve a través del
vínculo de la amistad (López, 1985, 1995).
El apego es el vínculo afectivo que se establece con
aquellas personas con las que se tiene una interacción
privilegiada y que satisfacen las necesidades
emocionales y de cuidados básicos. Habitualmente las
figuras de apego son los progenitores (madre y/o padre)
u otros familiares (abuelos, hermanos mayores).
Los progenitores se vinculan al bebé desde que nace o
incluso antes; sin embargo, los bebés necesitan un
tiempo para lograr esta vinculación, que pasa por tres
etapas de desarrollo (López, 1993; López y Ortiz, 2008):
Etapa 1. Orientación hacia los miembros de la propia
especie, sin diferenciar las figuras que le cuidan (0-3
meses)
Etapa 2. Interacción privilegiada con las figuras de
apego sin rechazar a los desconocidos (3-6/7 meses)
Etapa 3. Vinculación y rechazo a los desconocidos (6/7-
12 meses)
Una vez formado el vínculo del apego, a partir del
primer año de vida, el niño va consiguiendo un cierto
grado de independencia de sus figuras de apego debido a
sus nuevas capacidades de locomoción, verbales y
cognitivas, lo que lleva a que las adaptaciones mutuas en
las interacciones de apego entre el adulto y el niño estén
en continuo movimiento.
Los cambios se siguen produciendo de manera continua
durante el segundo y tercer años de vida. Con sus cada
vez más desarrolladas capacidades cognitivas, los
pequeños ya tienen experiencia del retorno de la figura
de apego
A partir de los 4-6 años y hasta la pubertad el niño pasa
por un período largo de buenas relaciones con las figuras
de apego con las que se siente seguro ya que ha
construido, a lo largo de la primera infancia, un modelo
mental de sus padres como incondicionales y eficaces en
su cuidado.
Cuando el niño llega a la pubertad y la adolescencia, han
podido producirse numerosos cambios en su sistema
familiar (separación de los progenitores, convivencia con
abuelos mayores, cambios de casa, etc.). Sea cual sea el
contexto en el que se encuentre, el adolescente siempre
va a necesitar mantener una adecuada relación de apego
con sus progenitores. Siguen siendo vitales para él el
afecto, la incondicionalidad y la disponibilidad de su
madre y su padre porque ahora más que nunca, necesita
sentirse seguro para abrirse al mundo e integrarse en él
de manera más autónoma.
Tipos de apego y predictores de la calidad de la
vinculación:
 Apego evitativo (patrón A)
 Apego seguro (patrón B)
 Apego ansioso-ambivalente (patrón C)
 Apego ansioso-desorganizado (patrón D)

Estos estilos de apego se van desarrollando como

resultado de las experiencias vividas y acumuladas,
durante los primeros meses de vida, en las interacciones
del niño con su/s figura/s de apego.

Desarrollo y educación emocional

El desarrollo emocional forma parte de la vida del niño
desde que nace, mostrando ya sus primeras emociones a
través de sus llantos y sonrisas. Este desarrollo se
encuentra directamente relacionado con el resto de los
ámbitos evolutivos ya que las emociones están presentes
en todas las interacciones interpersonales y en las
adquisiciones que van logrando los pequeños.
Las emociones desempeñan un claro papel en todos los
aspectos de la actividad humana. Intervienen en el curso
del desarrollo mediatizando el procesamiento de la
información, el desarrollo de la comunicación, la propia
organización del vínculo del apego, el desarrollo social y
moral y, en definitiva, toda la evolución de la
personalidad desde el nacimiento. Las emociones están
presentes a lo largo de nuestra vida ejerciendo una
función mediadora, organizadora y motivadora del
comportamiento humano.
El desarrollo emocional recibe influencias directas de
capacidades como la empatía, la comprensión y la
regulación emocional, que se generan y desarrollan en
las relaciones interpersonales (Ortiz, 2008)
Desde el nacimiento se constata que los bebés sonríen y
que muestran expresiones de las emociones básicas
como interés, asco y malestar. Entre el segundo y el
cuarto mes se pueden apreciar expresiones de cólera,
sorpresa y tristeza. A partir del quinto mes se observan
expresiones de miedo. Sin embargo, al comienzo del
desarrollo el bebé aún no es consciente de la unión de
 estas expresiones con su emoción correspondiente, y
serían más bien «señales emocionales» que poco a poco
se irán organizando en un sistema complejo de
emociones (Campos et al., 1983).
En las etapa de preescolar y escolares produciendo
grandes progresos cognitivos que facilitan la
comprensión emocional, la regulación y la respuesta
empática. Van además produciéndose nuevas situaciones
fuera del hogar y, con la entrada en la escuela infantil, se
elicitan nuevas emociones y nuevas expresiones de ellas.
Los años escolares son clave para el desarrollo de la
capacidad de regular las emociones y las conductas
asociadas. Los niños en estos años aprenden a regular su
vida emocional, controlando las distintas situaciones
sociales con sus iguales y dejando que se muestren sus
emociones de forma que consigan interacciones
satisfactorias para ellos mismos y para los demás (Ortiz,
2008).
El logro de una buena inteligencia emocional contribuye
a la prevención de futuros problemas como estrés,
ansiedad o depresión, facilitando el proceso de toma de
decisiones socioemocionales, la tolerancia a la
frustración y el propio éxito personal (Herrera et al.,
2008).
Relación entre familia y La familia y la escuela son los dos contextos
escuela (pp.57-60) fundamentales para el desarrollo y la educación de los
niños y niñas.
Estos dos contextos pertenecen a la misma cultura, por
lo que generalmente se basan en un sistema de creencias
y valores educativos muy parecidos. Ambos tienen como
meta común la educación de niños y niñas, la
estimulación de su desarrollo ajustándose a las
características individuales de cada uno de ellos.

En la escuela niños y niñas se enfrentan a tareas más

descontextualizadas, formales y no tan reales, pues están
diseñadas y planificadas en función de ciertos objetivos
educativos que se persigue alcanzar

En el contexto familiar niños y niñas desarrollan

actividades cotidianas de carácter más informal, muy
cercanas a sus intereses y por las que se muestran muy
motivados; las situaciones de aprendizaje son más
directas e individuales con el adulto; experimentan
menos intercambios con los iguales; el aprendizaje suele
darse por observación o imitación; la educación es
informal, personalizada y con alta carga emocional

Educación de la convivencia
en el contexto escolar
(pp.283-300)
La escuela en general, y el profesorado en particular,
tienen una gran responsabilidad en desplegar estrategias
que faciliten y fomenten lazos de relaciones con las
familias al tiempo que su colaboración e implicación con
el centro educativo. Esta relación debe entenderse como
bidireccional, pues no se trata de responsabilizar
únicamente a educadores en mantener informadas a las
familias sobre los objetivos académicos, metodología de
trabajo, planificación, etc., sino también a la inversa,
pues las familias pueden ofrecer información sobre las
actividades cotidianas, preferencias de los pequeños y
acerca de sus valores educativos y expectativas que
tienen de la escuela. Todo ello facilita que los niños y
niñas estén recibiendo una educación coherente y
ajustada a sus necesidades y características
La participación entre familias y escuela facilita la
continuidad o la discontinuidad óptima entre ambos
contextos, que niños y niñas se adapten mejor a la
escuela, así como que su desarrollo lingüístico y
cognitivo se vea beneficiado. Para facilitar esta
colaboración, el profesorado debe partir de una actitud
de apertura, respeto y aceptación de las familias. De ahí
la importancia de eliminar los posibles prejuicios
existentes a cerca de las familias como agentes
educativos
El currículum educativo actual contiene objetivos de
desarrollo social en todas las etapas y prácticamente en
todas las materias, lo que pone de relieve que saber
convivir es un objetivo educativo de primer orden y el
importante papel que, en consecuencia, desempeña la
escuela en la educación para la convivencia y la solución
de conflictos de sus alumnas y alumnos y de todas las
personas (familias, profesorado, equipos directivos, etc.)
que participan en la comunidad educativa
El entorno escolar ha sido frecuentemente objeto de
estudio y análisis debido a su importante influencia en el
desarrollo de niños y niñas
Siguiendo los modelos conceptuales desarrollados por
Tagiuri (1968) y Moos (1979), hay varias dimensiones
que resultan útiles para delimitar el clima o atmósfera de
una escuela. La primera dimensión es la ecología física
del colegio, su edificio, mobiliario, iluminación,
equipamiento, utilización del espacio, etc.
 El sistema o estructura social se refiere a los patrones o
normas implícitas o explícitas de interacción social en la
escuela.
la investigación que documenta los efectos del medio
escolar sobre la interacción de los niños no solamente ha
mostrado que la ecología física de la clase puede tener
un impacto importante, sino que ha comenzado a
contemplar la interacción entre la ecología física y la
humana
Se han hecho algunas consideraciones sobre la
identificación del niño o niña con el espacio físico,
tomando prestados concept os del campo de la etología
tales como territorialidad y necesidad de privacidad. Así
Prohansky (1974) afirmaba que si, como parte del
proceso de socialización, el niño internaliza
representaciones de los otros significativos, de los roles
que han de desempeñar en los grupos y de las
experiencias interpersonales en las que se ha visto
implicado, también ha de realizar determinada
internalización de los lugares en los que desarrolla las
conductas de socialización
La escuela como sistema social
El modo de organización de las actividades de
aprendizaje en el aula tiene una gran correspondencia
con lo que tradicionalmente ha venido a denominarse
«estilo de enseñanza» (Ausubel, 1977)

Las relaciones entre profesorado y alumnado constituyen

el punto central de la educación, si bien, desde el
enfoque cognitivo, el interés se ha centrado en ocasiones
en la interacción del alumno o alumna con los
contenidos de aprendizaje desligando tal actividad de su
contexto social e interactivo y rompiendo el triángulo
entre alumno/a, profesor/a y objeto de aprendizaje.

La percepción que el profesor o profesora se forma a

principios de curso de cada uno de sus alumnos y
alumnas suele ser bastante ajustada (Díaz-Aguado,
1983) y, en caso de no serlo, se suele corregir con el
transcurso del tiempo, al ir disponiendo de más
información; esta percepción también se ve afectada por
sus expectativas generales del rol de alumno/a

Empatía del profesorado

La empatía ha sido comúnmente considerada un
componente o condición previa de las habilidades
cognitivas de solución de problemas interpersonales.
Muchos programas de promoción de la competencia
social en la escuela consideran que la empatía del
profesorado es una variable de especial importancia en el
desarrollo de relaciones interpersonales positivas, siendo
objeto de entrenamiento directa o indirectamente.

Amabilidad y entusiasmo
Los efectos de la amabilidad y entusiasmo del profesor/a
han sido ampliamente estudiados. En general, los
profesores amables suelen crear atmósferas positivas en
sus clases. Puede que la amabilidad del profesor/a sea
importante para todos los alumnos y alumnas.

Implicación del profesorado en las relaciones sociales

del alumnado
El grado en que padres/madres y profesorado tienden a
inmiscuirse en las relaciones sociales de los niños varía.
Este grado de implicación parece tener efectos en las
relaciones sociales de los niños.

la interacción del alumnado

El valor educativo de la interacción entre iguales ha sido
objeto de estudio desde las diferentes perspectivas
teóricas presentes en la psicología de la educación. Así,
el enfoque cognitivo evolutivo considera clave esta
interacción en el desarrollo de la autonomía moral
(Piaget, 1932; Kohlberg, 1980), la adopción de
perspectivas (Light, 1979), la solución de conflictos
(Blatt y Kohlberg, 1975), la negociación (Corsaro, 1981)
y el éxito académico (Doise y Mugny, 1984). Desde la
perspectiva etológica, la interacción con iguales es
necesaria para la socialización de la agresividad y el
desarrollo prosocial (Furman, Rahe y Hartup, 1979).

Preferencia y popularidad entre iguales

La dinámica de relaciones afectivas que se establecen en
el aula en tanto grupo humano es uno de los aspectos
que más interés han despertado desde que Moreno
(1932) crease la técnica sociométrica.
La evaluación sociométrica (tratada en el apartado
siguiente) ha sido recientemente revitalizada por su
utilidad en la detección de sujetos con dificultades en su
integración social (aislados, rechazados y otros) que
pueden precisar entrenamiento en competencia social.

la escuela como contexto para el aprendizaje de la

convivencia

Concepto y significado de la
inclusión educativa
Hasta aquí se han considerado las relaciones
interpersonales en función de diferentes variables de la
ecología escolar, del profesor/a y de los alumnos y
alumnas desde un enfoque descriptivo.
La enseñanza de la competencia social en la escuela se
ve como una excelente ayuda para que niños y niñas
aprendan a solucionar sus problemas interpersonales
cotidianos y tengan mayor o menor riesgo o
vulnerabilidad ante problemas psicológicos.
La necesidad de educar a los niños y niñas de esta
sociedad no sólo transmitiéndoles conocimientos
académicos sino procurando el desarrollo de aspectos
afectivos y sociales parece una consecuencia lógica de
esta situación y es compartida por muchos educadores
que entienden que «el principal cometido de la
educación es ayudar a nuestro alumnado a ser humano,
cada vez más humano, y la Resolución de Conflictos es
una vía importante y vital en esta tarea.
la educación es un derecho humano fundamental y el
cimiento de una sociedad más justa, pero para que se dé
una sociedad justa debemos impartir una educación
enfocados en la igualdad, de esta idea de educación en
igualdad nace la educación inclusiva, este es creado
como un enfoque que procura transformar los sistemas
educativos y mejorar la calidad de la enseñanza a todos
los niveles y en todos los ambientes, con el fin de
responder a la diversidad de los educandos y promover
un aprendizaje exitoso.
La educación inclusiva es un proceso que permite
atender con calidad y equidad las necesidades comunes y
específicas que presentan los estudiantes con
discapacidad física, sensorial o condiciones de
vulnerabilidad, basado en un enfoque de derechos y
respondiendo a los principios de equidad, solidaridad y
participación, con el objetivo de brindar las
oportunidades para que los estudiantes
independientemente de sus condiciones personales,
sociales, económicas, de genero e ideales tengan una
plena participación en los procesos, considerando
estrategias de enseñanza flexibles e innovadoras que
permitan una educación personalizada reflejada en el
reconocimiento de estilos de aprendizaje y capacidades
entre los estudiantes, logrando así el acceso a procesos
educativos bajo la modalidad virtual.
La inclusión educativa constituye posiblemente el mayor
desafío de los sistemas educativos internacionales, se
trata de dar una educación digna a todos los niños y
jóvenes del planeta sin hacer distinciones
La educación inclusiva es un enfoque que procura
transformar los sistemas educativos y mejorar la calidad
de la enseñanza a todos los niveles y en todos los
ambientes, con el fin de responder a la diversidad de los
educandos y promover un aprendizaje exitoso
Adoptar un enfoque educativo inclusivo supone definir e
implementar políticas que procuren asegurar a todos los
educandos las mismas posibilidades de beneficiarse con
una educación pertinente y de alta calidad, de modo que
puedan desarrollar plenamente su potencial