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Cours donné lors de l’attribution à Guy Brousseau participation aux mêmes situations

du titre de Docteur Honoris Causa


de l’Université de Montréal
est un moyen nécessaire à la
A paraître dans « Interactions didactiques » diffusion des connaissances.
(Genève) C’est pourquoi je suis très
heureux de retrouver ici la présence
Guy Brousseau amicale et chaleureuse des amis,
ceux du Québec comme ceux de
France, de Suisse et d’ailleurs, qui
La théorie des pour certains depuis si longtemps,
situations didactiques ont accompagné et enrichi mes
réflexions de leurs travaux. Ils ont
délaissé un peu des tâches souvent
lourdes pour venir aujourd’hui
Préambule
m’aider à vous rencontrer.
Ma pensée va vers ceux qui
J’éprouve une grande émotion n’ont pas pu venir et particulièrement
et une grande joie à présenter devant à tous les enseignants qui depuis
vous, aujourd’hui, une synthèse des vingt cinq ans ont travaillé avec nous
travaux que j’ai menés depuis plus à l’école pour l’observation Jules
de trente ans, avec de nombreux Michelet de Talence. Leur
collègues, pour l’avancement d’une indispensable collaboration, leur
science du didactique. travail, leur dévouement à la tâche
Je suis reconnaissant tout commune ont joué un rôle très
d’abord à Gisèle Lemoyne et à Jean important qui apparaîtra ici un peu
Portugais, qui ont déployé une grâce à la présence de Nadine
énergie considérable pour organiser Labesque et de Marie Hélène Salin.
ces journées, d’avoir compris à quel Mon émotion vient aussi de ce
point tous les acteurs de l’aventure que le Québec a joué un rôle des
étaient importants. Ils ont fait plus importants dans l’émergence de
l’impossible pour permettre à une la didactique.
partie représentative d’entre eux de En me bornant à mon rapport
participer à ce colloque. personnel, je suis venu au Québec
En effet, mieux qu’une simple pour la première fois en 1971.
communication de résultats, nous C’était ma première invitation dans
allons essayer de réussir un échange une université “ étrangère ”, elle
de “ culture ”. Car, les théories, les émanait de Lilianne Bulota.
méthodes, les expériences et les J’ai vu que le terme, alors fort
pratiques de la recherche sont des péjoratif en Europe, de “ didactique ”
produits “ décontextualisés ” d’une était remis ici en usage et en
activité humaine, ou plutôt d’une honneur. Il était utilisé pour désigner
activités d’humains, et elles n’en l’activité des “ ingénieurs ” qui
montrent pas complètement la produisent les matériels spécifiques
richesse. Je suppose que la théorie (fiches, jeux, logiciels, manuels,
des situations a contribué à vous objectifs, curriculum...) nécessaires
convaincre, chers amis, que la

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aux enseignants et à leurs que nous trouverons ensemble
laboratoires de mathématiques. beaucoup d'occasions d'apprendre et
A cette occasion, que j’ai pu de réfléchir. Je suis sûr que les
enfin rencontrer Zoltan Diénès, le échanges seront aussi riches que
précurseur “ sur” et “ contre ” lequel l'espèrent les organisateurs, et que
j’avais construit mes recherches nous y prendrons les raisons de
depuis dix ans, ainsi que Dieter continuer une coopération fructueuse
Lunkenbeim qui commença sa et agréable.
conversion quelque temps après. La
confrontation me donna beaucoup de
courage pour persévérer.
Trois ans plus tard, en France,
nous avons repris ce terme pour A- La modélisation des
l’étendre à des travaux plus situations à usage didactique
théoriques d’“ épistémologie
expérimentale ”. Aujourd’hui, la
didactique des mathématiques 1. Les situations
désigne l’étude scientifique des
conditions spécifiques de la diffusion Définitions
des connaissances mathématiques a) Une situation est l’ensemble
entre les hommes ou les institutions des circonstances dans lesquelles
humaines. une personne se trouve, et des
Par la suite, les didacticiens relations qui l’unissent à son milieu.
français et québécois n’ont pas cessé Prendre comme objet d’études les
d’échanger leurs résultats et de circonstances qui président à la
coopérer, malgré quelques diffusion et à l’acquisition des
divergences dues aux différences, connaissances conduit donc à
entre les deux pays, des structures s’intéresser aux situations. Les
universitaires dans la formation des situations didactiques sont, dans la
professeurs. Je me garderai bien d’en langue française, des situations qui
nommer quelques uns, même très servent à enseigner.
proches, de peur d’en oublier. Deux points de vue s’opposent
C’est pourquoi j’ai finalement alors :
l’impression, aujourd’hui, de Selon le premier, la situation est
renvoyer une balle, par dessus l’environnement de l’élève mis en
l’Atlantique, dans la direction d’où je œuvre et manipulé par l’enseignant
l’ai reçue. ou l’éducateur qui la considère
comme un outil.
Le présent colloque est le Selon le second, qui sera étudié
couronnement de l'action opiniâtre dans la partie B de ce texte, la
d'une petite équipe qui oeuvre ici situation didactique est
depuis plusieurs années. Je tiens à l’environnement tout entier de
les saluer et à les remercier ainsi que l’élève, l’enseignant et le système
tous ceux qui les ont aidés. Je sais éducatif lui même y compris.

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b) Dans un premier temps,
conformément à l’usage de l'époque, idées fondatrices
j’ai adopté le premier point de vue. a) La première idée fondatrice
Une personne qui veut enseigner une est très répandue : les connaissances
connaissance déterminée fait se manifestent essentiellement
généralement appel à des “ moyens ”, comme des instruments de contrôle
la didactique étudie et produit ces (des dispositifs donc) des situations.
moyens. De là au projet de modéliser ces
Considérons un dispositif mis situations et de les inventorier il n’y
en oeuvre par une personne qui veut a qu’un pas ... dont il vaut mieux
enseigner une connaissance ou toutefois ignorer provisoirement
contrôler son acquisition. Ce l’ambition car modéliser les
dispositif comprend un milieu situations qui font utiliser ou
matériel : les pièces d’un jeu, une découvrir les connaissances aux
épreuve, un problème, voire un hommes, revient à vouloir modéliser
exercice, une fiche etc. et les règles non seulement le monde - le monde
d’interactions de l’apprenant avec ce réel et le monde des idées - mais
dispositif : le jeu proprement dit. aussi son histoire (vaste
Mais seuls le fonctionnement et le programme !).
déroulement effectif du dispositif , b) Les modèles doivent alors
les parties effectivement jouées, la être envisagés sous deux formes qu'il
résolution du problème etc., peuvent s'agit de faire "coïncider":
produire un effet d’enseignement. - comme nécessité théorique,
Certains piagetiens montraient une déduite du savoir lui même, et d’un
grande ingéniosité dans l’invention de fonctionnement minimal supposé de
tels dispositifs, mais ils ne les l’élève,
étudiaient pas. Quelles relations à - comme représentation des
quels objets sont-elles situations réelles, didactiques ou non,
caractéristiques des diverses où la connaissance devrait “ se
connaissances mathématiques ? déduire ” des décisions et des
Quelles propriétés doivent présenter comportements du sujet.
les situations qui provoquent et c) Ces modèles doivent
permettent les adaptations présenter des variantes et des
spécifiques à chacune? variables. On peut alors chercher par
c) Pour répondre à des des moyens mathématiques et
questions de ce type il faut inclure expérimentaux, quelles valeurs de
dans l’analyse, l’étude de l’évolution ces variables peuvent déterminer les
de la situation car l’apprentissage est conditions optimales de diffusion de
supposé s’accomplir par une connaissances déterminées, ou
adaptation “ spontanée ” de expliquer celles qui apparaissent
l’apprenant au milieu créé par cette comme réponse (théoriquement)
situation, qu’il y ait eu ou non optimale aux conditions proposées à
intervention d’un enseignant au cours l’élève. Pour des valeurs données de
du processus. ces variables il existe au moins une

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stratégie optimale (du point de vue exemple montrera mieux ici ce dont
de son coût de mise en œuvre, de sa il s'agit.
fiabilité, de son coût
d’apprentissage...) et une ou des Un exemple : Qui dira 20?
connaissances qui lui correspondent. a) C'est un jeu à deux joueurs
Nous appelons variable cognitive, A et B qui choisissent
une variable de la situation telle que alternativement des nombres. Chaque
par le choix de valeurs différentes on joueur n'a le droit d'ajouter que 1 ou
peut provoquer des changements de 2 au nombre précédemment dit par
la connaissance optimale. Les son adversaire. Le premier dit 1 ou
variables didactiques seront parmi 2. Celui qui dit 20 a gagné la partie.
les variables cognitives celles qui b) Le système est composé d'un
peuvent être fixées par l’enseignant. ensemble d'états de la forme (θ , n)
Dans cette perspective les où θ représente l'un ou l'autre des
élèves deviennent simplement les joueurs et n le nombre naturel qu'il
révélateurs des caractéristiques des annonce. Quand le jeu se trouve dans
situations auxquelles ils réagissent. un certain état ( θ,n ) l'ensemble des
(Il est important de signaler ce états permis suivants sont
renversement de position par rapport Γ((θ ; n)) = {(θ' ; n+1) ; (θ' ; n+2)}
aux approches de la psychologie). où n ∈ [0,20] ; Θ = { A; B } ;
d) Une deuxième idée, ou plutôt θ et θ' ∈ Θ ; et où θ' ≠ θ
un autre renversement de point de L'état initial est (θ ; 0 ) et l'état
vue a rendu ce projet concevable : final (θ'' ; 20)
Alors que les Skinner, Rosemblatt, c) Du côté de la théorie,
Chomski, Suppes, Arbib, Estes, l'ignorance d'un joueur est
Papert... s’employaient à modéliser représentée par le choix au hasard de
le comportement humain - et ses l'un des deux états permis. Une
connaissances - par des stimulus- tactique se manifeste par une
response models, des perceptrons, certaine distribution de probabilité
des automates ou des modèles sur les choix ouverts dans certaines
stochastiques divers, il m’a semblé conditions. Une stratégie détermine
que l’on pourrait aussi modéliser les tous les choix dans toutes les
situations de la même façon, et conditions. Le couple des stratégies
particulièrement le milieu antagoniste choisies par chaque joueur détermine
du sujet. Ne peut-on pas étudier le l'issue de la partie. Une connaissance
jeu d’échec indépendamment du pertinente modifie une tactique ou
joueur ? une stratégie.
En conjuguant l'approche d) Du côté de la contingence,
d’Alan Türing et celle de Paul une tactique se manifeste soit chez
Lorenzen qui semblaient pourtant un sujet unique par des décisions
irréductiblement opposées il a paru stables, ce qui suppose des
possible de représenter les situations répétitions de parties, soit chez un
à usage didactique par des ensemble de sujets par des décisions
“ automates mathématiques ”. Un significativement fréquentes.

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e) Voici l'évolution des cours des suites de parties de ce jeu
fréquences des choix manifestés par disparaissent dans l'ordre inverse de
une centaine de paires de joueurs de leur apparition. Ceci montre
9 à 10 ans au cours de 30 parties. certaines limites des situations
Les ronds blancs correspondent à comme celle-ci où le sujet agit sans
l'addition significative de 1, les noirs avoir l'occasion de prendre ses
à l'addition significative de 2, décisions comme objet de
l'absence de signe indique des choix formulation ou d'étude
équilibrés.
Numéro de la partie jouée Choix significatif de 1 ou de 2 2. Typologie de situations à
usage didactique.

Problématique
a) Lorsqu'un sujet tente de
contrôler son environnement, toutes
ses actions ne manifestent pas ses
Nombre précédent le choix
connaissances de la même manière.
Existe-t-il une correspondance entre
figure 1. L’apparition des théorèmes
l'organisation du milieu, les formes
d'interactions adéquates à son
On y voit apparaître l'axiome
contrôle et les répertoires de
“ il faut jouer 20 ” dès la première
connaissances mobilisés ?
partie, la tactique “ jouer 17 si
Si oui, nous obtiendrons des
l'autre a dit 16 ” à la deuxième et le
types différents de situations. Est-ce
théorème “ Il faut jouer 17" ” (à
qu'ils détermineront des modes
partir de 15 ou de 16) dès la
d'apprentissages différents ?
quatrième partie. Impossible de dire
b) Nous avons admis
ici si chaque élève développe une
implicitement au chapitre précédent
meilleure probabilité de choix ou si
qu'à chaque connaissance doit
une certaine partie des élèves est
correspondre une classe de situations
déterminée et l'autre joue de façon
caractéristiques. Maintenant, si nous
équiprobable.
considérons un savoir particulier, se
f) La connaissance qui
distinguera-t-il des autres savoirs par
détermine la stratégie gagnante est
des caractères spécifiques dans
celle qui consiste à prendre dès qu'on
chaque type de situation? La pratique
le peut la suite gagnante 2, 5, 8, 11,
ou l'acquisition d'un savoir
14, 17, 20. Le savoir qui correspond
particulier exige-t-elle la rencontre de
à cette connaissance est celui du
chacun de ces types de situation ?
calcul du reste de la division par 3
Existe-t-il des relations
du but. En fait, cette situation peut
"dialectiques" entre les différentes
être utilisée pour introduire l'étude
formes de savoir et les différents
de l'algorithme de la division.
types de situations?
g) Nous remarquons que les
"théorèmes" qui apparaissent au

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c) Les situations sont bien plus produire et de changer ces
nombreuses et complexes que les “ anticipations ”. L’apprentissage est
connaissances et les savoirs à l'aide le processus par lequel les
desquels on les contrôle, alors que le connaissances se modifient. Nous
nombre des savoirs paraît toujours pouvons représenter ces
plus excessif pour le temps dont on connaissances par des descriptions
dispose pour les transmettre. Peut-on de tactiques (ou procédures) que le
espérer réduire suffisamment le sujet semble suivre ou par des
champ des situations, par exemple déclarations dont le sujet semble
autour de quelques situations ou tenir compte, mais il ne s’agit que de
processus “ fondamentaux ” projections. La manifestation
nécessaires à l'acquisition de savoirs observable est un patron de réponse
principaux. Quelle économie locale expliqué par un “ modèle implicite
ou globale peut-on espérer? d’action ”.
b) Dans l’exemple de “ qui dira
Schéma général de situation 20 ? ” à la troisième partie, si
d’action l’adversaire dit 16, les élèves
Ainsi nous considérons de choisissent 17 (de préférence à 18),
façon très classique un “ modèle ” mais s’il dit 15, les choix se
très simplifié où un sujet manifeste répartissent également entre 16 et 17.
ses connaissances dans ses Il faut attendre la sixième partie pour
interactions avec un milieu selon les que les enfants choisissent 17 de
“ règles ” ou dans le cadre d’une préférence à 16 dans ce cas. A partir
situation de ce moment tout se passe comme
s’ils savaient le “ théorème en
acte “ “ il faut dire 17 ”, ou comme
s’ils avaient une tactique
“ complète ” (les deux sont alors
indiscernables). Mais en fait au
Figure 2 moyen d’entretiens nous avons pu
observer que plusieurs étapes sont
Plus généralement nous nécessaires avant qu’ils soient
pouvons considérer de la même capables de formuler cette tactique,
manière les interactions d’une puis de la justifier, et enfin d’en tirer
institution avec d’autres institutions. des conséquences.
“ Agir ” consiste pour un sujet On observe aussi que les
à choisir directement les états du élèves, lorsqu’ils ont acquis un
milieu antagoniste en fonction de ses théorème, ont tendance à ajouter 2 en
propres motivations. Si le milieu début de partie et qu’ils ne
réagit avec une certaine régularité, le commencent à “ essayer ” 1 ou 2 que
sujet peut être conduit à anticiper ces sur les quelques nombres qui
réactions et à en tenir compte dans précèdent ce théorème (6 ou 7). Il
ses propres actions. Les s’agit d’une tactique de recherche,
connaissances sont ce qui permet de

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elle n’a jamais été explicitée par contrôle d’un milieu externe, de telle
aucun élève. sorte que ni l’un ni l’autre ne puisse
Certains “ modèles implicites le faire seul et que le seul moyen d’y
d’action ” sont formulables par le réussir soit d’obtenir de l’autre la
sujet ou le deviennent, d’autres non. formulation des connaissances
c) L’ingénierie didactique visées.
s’attache à identifier ou à produire
les situations dont le contrôle exige
la mise en œuvre des connaissances
visées et parmi ces situations, à
distinguer celles qui permettent la
création de cette connaissance par
une adaptation spontanée du sujet, de
celles auxquelles l’adaptation est
immédiate ou impossible.
figure 3

Schéma de situation de la
formulation b) La formulation des
a) Le répertoire des “ modèles connaissances met en œuvre des
implicites d’action ” est très répertoires linguistiques divers
complexe et leurs modes (syntaxe et vocabulaire).
d’établissement aussi. On peut L’acquisition de ces répertoires
soupçonner avec Bateson (cf *) que accompagne celle des connaissances
la possibilité de formuler une qu’ils expriment, mais les processus
connaissance implicite change à la sont distincts.
fois ses possibilités de traitement, En conséquence, l’acquisition
d’apprentissage et d’acquisition. La des connaissances peut se faire
formulation d’une connaissance directement, comme dans le schéma
correspondrait à une capacité du de l’action, ou par conversion en
sujet à la reprendre (la reconnaître, “ modèles implicites ” d’acquisitions
l’identifier, la décomposer et obtenues par les formulations et les
la reconstruire dans un système communications.
linguistique). Le milieu qui doit c) Dans l’exemple de “ qui dira
rendre nécessaire l’usage par le sujet 20 ? ”, l’occasion de formuler des
d’une formulation doit donc tactiques va être donné aux élèves en
comporter (effectivement ou les groupant en équipes qui doivent
fictivement) un autre sujet à qui le se concerter entre les parties. Les
premier devra adresser une parties font s’affronter des
information. La situation devra donc “ champions ” de chaque équipe,
réaliser le schéma d’Osgood. Mais si mais ces champions ne sont pas
nous voulons déterminer le contenu connus à l’avance de sorte que tous
de la communication, il est les membres de l’équipe doivent
nécessaire aussi que les deux s’informer de ce qui est convenu. On
interlocuteurs coopèrent dans le a observé que la simple formulation
n’avait aucune action sur les

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connaissances et les convictions des vérité, c’est-à-dire du moyen de
élèves mais qu’elle empêchait rattacher de façon sûre une
l’évanouissement des théorèmes en connaissance à un champ de savoirs
actes. déjà établis, mais s’opposent à
d) Comme précédemment, chaque instant dès qu’il y a doute. Ils
l’ingénierie didactique doit produire s’occupent ensemble des relations
diverses sortes de situations : celles formulées entre un milieu et une
qui rendent nécessaire, pour le connaissance relative à ce milieu.
contrôle d’un milieu, la Chacun peut prendre position par
communication de telle connaissance rapport à un énoncé, et s’il y a
choisie à l’avance alors que les désaccord, demander une
répertoires auxquels il est fait appel démonstration ou exiger que l’autre
sont connus, et celles qui exigent applique ses déclarations dans la
l’adaptation du répertoire ou la situation d’action avec le milieu.
création d’un nouveau. b) Dans “ qui dira 20 ? ” le
concours de théorème réalise ces
Schéma de situation de preuve conditions. Chaque équipe élabore
a) Les schémas de l’action et de puis propose a tour de rôle un
la formulation comportent des énonce “ utile pour gagner au qui
processus de correction empirique ou dira 20 ” ou essaye d’établir que
culturelle propres à assurer la l’énoncé des autres est en défaut.
pertinence, l’adéquation, l’adaptation c) Dans ce nouveau type de
ou la conformité des connaissances situation, les élèves organisent des
mobilisées. Mais la modélisation en énoncés en démonstrations,
termes de situation permet de construisent des théories - des
distinguer un nouveau type de ensembles d’énoncés de référence -,
formulation. et apprennent comment convaincre
les autres ou se laisser convaincre
sans céder aux arguments rhétoriques
comme l’autorité, la séduction,
l’amour propre, l’intimidation etc.

Les dialectiques
a) Chaque situation peut faire
évoluer le sujet mais peut aussi, de
ce fait, évoluer à son tour, de sorte
que la genèse d’une connaissance
figure 4 peut être le fruit d’une succession
(spontanée ou non) de questions
L’émetteur n’y est plus un nouvelles et de réponses dans un
informateur mais un proposant et le processus que j’avais qualifié à
récepteur un opposant. Ils sont l’époque de dialectique. Dans de tels
supposés posséder les mêmes processus les successions de
informations nécessaires. Ils situations d’action, de formulation et
coopèrent dans la recherche de la

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de preuve peuvent se conjuguer pour compris entre 1 et 13 ” ? etc. Les
accélérer les apprentissages (qu’elles élèves sont ainsi conduits à
se présentent spontanément ou construire une méthode pour trouver
qu’elles soient provoquées le reste de soustractions successives
volontairement) avant de s’apercevoir qu’ils ont
b) Dans l’exemple de la course réinventé la division qu’ils
à 20, la situation d’action dure connaissaient déjà.
environ 10 minutes, le jeu de la
formulation encore 10 minutes. L’institutionnalisation :
Ensuite en moins de 40 minutes du connaissances et savoirs
concours de problèmes, une classe a) Peut être parce que les
d’enfants de 10 ans parvient à établir travaux de Piaget montraient qu’il
la stratégie gagnante et à savoir existe des processus naturels de
prouver sa valeur par un développement des connaissances et
raisonnement par exhaustivité. laissaient espérer que chaque notion
c) L’action, puis la formulation mathématique posséderait une sorte
puis la validation culturelle et d’épistémologie naturelle ou
l’institutionnalisation semblent spontanée, peut être aussi parce que
constituer un ordre raisonnable pour j’ai pu imaginer de nombreuses
la construction des savoirs. Cet ordre situations “ autodidactiques ” et
est souvent observé dans la genèse provoquer des
historique des notions où nous apprentissages constructivistes, j’ai
voyons des formes proto- commis l’erreur de croire en la
mathématiques, puis para- possibilité d’une didactique
mathématiques se succéder et “ constructiviste ” (avant la lettre).
précéder leurs formes b) Les faits d’abord, puis
mathématiques proprement dites. Il bientôt des raisonnements sur
semble s’opposer à l’ordre inverse lesquels nous reviendrons, ont
où les savoirs sont d’abord montré la vanité de cet espoir et la
réorganisés en discours nécessité de phases
communicables selon le destinataire d’institutionnalisation qui donnent à
puis seulement “ appliqués ” à des certaines connaissances le statut
situations personnelles et culturel indispensable de “ savoirs ”.
“ convertis ” en décisions. En fait, il De même que les théorèmes en actes
n’y a pas de loi générale qui s’évanouissent bientôt en l’absence
qualifierait ou disqualifierait l’un ou de formulation et de preuve, les
l’autre de ces processus. Il faut connaissances privées et même
examiner les propriétés de chacun publiques restent contextualisées et
dans chaque cas. vont disparaître dans le flot des
d) La séance “ qui dira 20 ? ” souvenirs quotidiens si elles ne sont
est la première d’une série qui se pas replacées dans un répertoire
poursuit par “ qui dira 25 ? ”, puis spécial dont la culture et la société
“ qui dira 37 ? ”... Ensuite “ qui dira affirment l’importance et l’usage.
354, en ajoutant des nombres

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Le fonctionnement des formes de connaissances (les
connaissances est différent de celui savoirs) qui ne peuvent pas être
des savoirs, aussi bien dans les établies dans les situations
rapports entre les institutions que internes ”.
dans l’activité isolée des sujets. Les b) Cependant, la conception des
“ savoirs ” sont les moyens sociaux situations capables de faire
et culturels d’identification, développer obligatoirement et sans
d’organisation, de validation et intervention didactique les
d’emploi des connaissances. La connaissances les plus importantes,
même notion comme connaissance et reste l’élément essentiel de l’analyse
comme savoir n’a pas les même des situations réelles, didactiques ou
propriétés, ni comme moyen de non. Savoir si ces situations sont
recherche, ni comme possibilité elles aussi indispensables est une
d’expressions, ni comme instrument autre question théorique que nous
de conviction ou comme argument et aborderons plus loin.
elle n’est pas apprise de la même
manière. 3. Les situations
"fondamentales".
Conséquences théoriques de la
nécessité de l’institutionnalisation Problématique
a) Le fait de montrer par des a) La modélisation didactique
raisonnements de consistance, la des situations consiste d’abord à
nécessité de l’institutionnalisation faire correspondre à tout savoir
des savoirs ne relève plus de la déterminé, une classe minimale de
simple modélisation. Il s’agit situations qui font apparaître cette
d’assurer la consistance de connaissance comme le moyen
l’ensemble des modélisations en optimal et autonome de solution de
éliminant celles qui sont ces situations. Cette classe de
contradictoires, et donc il s’agit d’un situations comprend l'ensemble des
travail théorique. problèmes caractéristiques d'un
Les premiers énoncés de cette savoir. Peut-elle être engendrée par
théorie seraient donc : le jeu des variables cognitives et des
“ Les humains peuvent élaborer variables didactiques d'une situation
des connaissances dans des fondamentale unique ?
situations autonomes internes (telles b) Il existe aujourd’hui de
qu’aucun des participants ne dispose nombreux exemples de situations
d’un savoir supérieur au sujet relativement fondamentales pour tous
apprenant) ”. les secteurs des mathématiques
“ Les connaissances élaborées élémentaires, pour la connaissance
dans des types de situations internes de l’espace, pour la géométrie, pour
différents ne sont pas équivalentes, ni la construction des structures
automatiquement convertibles ”. numériques fondamentales, pour les
“ Les pratiques sociales probabilités, la notion de fonction,
habituelles exigent la référence à des celle de limite etc.

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c) Mes collègues ont choisi compter il faut lui montrer des doigts et lui
demander combien il y en a, et puis lui
d’étudier en atelier la notion de
demander à son tour de montrer tant de
mesure. Pour illustrer le concept de doigts! il ne suffit pas de réciter la suite des
situation fondamentale je vais donc nombres! Et s'il n'y parvient pas bien, il ne
prendre comme exemple celle qui faut pas que maman soit déçue. A quatre ans
demande la mesure d’ensembles finis la plupart des enfants ne peuvent guère
vraiment comprendre les nombres au delà de
et qui engendre par conséquent le 5, les psychologues vous le diront.
nombre naturel. Nous écartons pour Maman : - mais notre
l’instant l’étude générale des milieux petite voisine Odile, qui a cinq ans, compte
nécessaires pour mettre en situations bien jusqu'à soixante et dix!
Tante Mimi : - Oui, elle peut
le concept de mesure. aussi réciter "Le chat la belette et le petit
La connaissance des premiers lapin" qui comporte bien plus de 70 mots,
nombres naturels se manifeste par le mais elle croit que les pénates sont des
comptage. espèces de pantoufles! Ce n'est pas bien
grave, mais une jeune collègue m'a raconté
d) Principe : La situation que les parents exercent actuellement une
“ fondamentale ” d'apprentissage du forte pression pour "faire compter"
comptage doit pouvoir être précocement les enfants. Elle constate que
communiquée à un enfant qui ne sait sous l'influence de ce matraquage, certains de
ses élèves se mettent à compter, dès lors
pas compter mais il doit pouvoir qu'ils entendent le mot "nombre" sans même
apprendre à la résoudre sans vouloir réfléchir à la question qu'on leur pose.
intervention didactique de son Elle a dans sa classe des élèves "petits et
professeur (c’est à dire portant sur la moyens" d'école maternelle, des enfants qui
comptent mécaniquement jusqu'au delà de
connaissance). Les situations réelles
cinquante, et de ce fait, elle ne peut plus, ni
réclameront des interventions avec eux, ni avec ceux qui ne dépassent pas
didactiques plus ou moins cinq, organiser en commun aucune activité
importantes. mathématique de leur âge.
Dénombrer : situation
Bébé compte, scène familiale spécifique
Maman : - Vous savez, a) Considérons maintenant la
grand père, le petit sait compter! situation suivante qui peut être
Grand père : - c'est vrai?
voyons ça mon mignon...
traduite en instructions adaptées aux
Maman : - "Montre à enfants de 5 à 6 ans :
grand père que tu sais bien compter" "Nous avons des peintures dans ces
L'enfant, quatre ans : - Un, deux, petits pots. Tu dois aller chercher là-bas les
trois, quatre, cinq, six, sept, huit, dix, quinze, pinceaux et en mettre un et un seul dans
heu... chaque pot. Tu dois porter tous les pinceaux
Grand père, admiratif : - Aaah! en un coup et il faut qu'il ne reste ni pinceau
très bien! Il ne te reste plus qu'à continuer! sans pot, ni pot sans pinceau. Si tu te
trompes, tu reprends tous les pinceaux, tu les
Mais "compter" ne compte ramènes là-bas et tu essaies à nouveau. Tu
pas : dénombrer, projet scolaire sauras compter quand tu pourras faire ça,
La famille comprend la tante même quand il y a beaucoup de pots".
Mimi qui est une institutrice à la Plus précisément, l'enfant saura
retraite. dénombrer lorsqu'il pourra jouer les
Tante Mimi : - Mais non, deux rôles : demander (émetteur) à
grand père, pour savoir si cet enfant sait quelqu'un (récepteur), oralement ou

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par écrit, la quantité de pinceaux il moins de rejeter certaines d'entre
nécessaires en vérifiant l'opération, et elles que de les utiliser au mieux
inversement fournir à la demande la suivant leurs caractéristiques
quantité voulue. particulières. Les désavantages
b) Une telle situation présente principaux des apprentissages
un caractère fondamental parce que partiels sont les suivants :
"toutes" les situations de comptage - ils ne permettent pas de
peuvent être décrites en faisant varier déférer à l'enfant la responsabilité du
ses variables cognitives et que toutes jugement sur la valeur de ses
les pratiques de comptage et réponses, ni de lui décrire à l'avance
d'apprentissage du comptage peuvent un projet d'apprentissage dont il peut
ainsi être classées et comparées du évaluer les progrès
point de vue didactique. - il faut qu'il ait déjà
c) Les pratiques habituelles du appris la réponse d'une manière ou
comptage, celles que nous avons d'une autre pour comprendre ce qu'on
présentées ci-dessus, s'obtiennent à lui demande de faire.
partir de la situation fondamentale b) La "définition" didactique est
par suppression ou par transfert à différente : elle replace les
l'adulte de certaines tâches. Dans la techniques dans une action globale
première, que nous pourrions appeler intelligible. Elle n'exige pas que
par exemple "le comptage l'enfant sache déjà compter pour la
populaire", l'enfant reproduit une comprendre. Il est seulement
suite de mots sous le contrôle de nécessaire qu'il puisse réussir le jeu
l'adulte. La seconde, "le comptage avec deux ou trois pots. Il faut aussi
scolaire classique", est plus évoluée, qu'il sache vérifier la correspondance
il reste à l'enfant à faire correspondre un à un. L'apprentissage alors peut
un nombre à un ensemble de pots commencer, non pas par l'imitation
(travail d'émetteur), ou à constituer ou la reproduction mais par
un ensemble d'un nombre donné de l'invention de solutions stables quel
pinceaux. qu'en soit le moyen.
Apprendre à compter Apprendre les nombres
a) Apprendre séparément ces a) Finalement, il faudra bien,
pratiques partielles implique que pour cela, qu'il énumère1 les
l'adulte les enseigne, les exige, les collections (qu'il appelle l'un après
corrige, les fasse imiter et répéter. A l'autre, tous les objets sans appeler
aucun moment, l'enfant n'est en
1
mesure d'établir lui-même la finalité Pour plus d'informations, les curieux peuvent
consulter (entre autres): sur l'énumération, la thèse
de l'action et de corriger ses erreurs. de J .BRIAND " L'énumération dans le mesurage
Cependant, parents et enseignants des collections" (1993) (LADIST, Université
utilisent avec un certains succès Bordeaux 1, 40 rue Lamartine 33 400 Talence) sur
toutes ces formes “ dégénérées ” de la numération, celle de M. BAHRA "Problèmes de
didactique de la numération, échecs et succès de la
la situation fondamentale, même le remathématisation (1995) (même adresse), sur les
cas extrême de l'apprentissage formel dénombrements celle de B. VILLEGAS (1986)
de la suite des nombres. Aussi s'agit- (idem), sur le nombrement celle de A. CAUTY (IFE
même adresse).

12
deux fois le même), en même temps principale réside moins dans
qu'il les dénombre (qu'il évalue leur l'apprentissage des automatismes que
cardinal par correspondance avec dans la connaissance des propriétés
une autre collection), en particulier des collections, des nombres et de
quand il les compte (qu'il met en leurs opérations. Celles-ci doivent
correspondance leurs éléments avec être obligatoirement "connues" de
les mots) puis, si le comptage a été l'élève pour qu'il puisse contrôler
décomposé, en "nombrant" (en leurs usages complexes.
exprimant oralement le nombre à Il faudra de plus, tôt ou tard, ne
l'aide d'un système de numération) le pas se contenter de leur usage, mais
résultat de son comptage, et ensuite aussi élucider, formuler, discuter les
en écrivant ce nombre. Il faudra propriétés et les structures
aussi qu'il s'approprie les usages numériques. Ces élucidations sont
ordinaux de la suite des nombres nécessaires à l'apprentissage lui-
etc. même et doivent l'accompagner.
b) Mais ces apprentissages Comment et quand?
pourront se produire par une comprendre le
conjonction de méthodes, par dénombrement : Une expérience
exemple a) Ce sens, dans les cas
- dans un processus classiques, ne vient qu'après. Pour
constructiviste, en complétant les s'en convaincre, il faut interroger des
réponses spontanées, ou provoquées enfants en cours d'apprentissage
avec les institutionnalisations (classique), qui "savent" déjà
indispensables, compter en ce sens qu'ils savent
- ou dans des enseignements résoudre le problème de l'émetteur et
plus classiques, maïeutique ou même celui du récepteur (disons jusqu'à
axiomatique, avec des leçons suivies trente), mais qui n'ont pas encore la
d'exercices, en réponse au problème maîtrise du dénombrement. B.
désormais bien identifié par l'élève. VILLEGAS a pu observer le
De même la situation comportement suivant :
fondamentale ne discrédite aucune
des formes d'apprentissages. Elle les L'élève va chercher une poignée de
permet toutes et permet de les pinceaux et les distribue dans les pots.
conjuguer : elle complète les - "Ah, il en reste trois !"
apprentissages partiels qui restent - Tu as réussi ?
- Non parce qu'il m'en reste trois
utiles et sans doute nécessaires, et !
surtout elle leur donne leur sens. - Bon, reprends-les tous et
c) L'usage purement numéral essaie une autre fois.
des nombres (pour seulement Les autres élèves de la classe lui
suggèrent :
identifier ou désigner un objet : "compte !, compte !"
numéro de chaîne TV, de téléphone, L'élève compte les pots, repart, saisit
ou d'automobile) ne semble une poignée de pinceaux et revient. Le fait de
présenter, lui, aucun problème. Sans compter ne lui a servi à rien. Les autres
élèves continuent à l'aider :
doute parce que la difficulté

13
- Non ! non ! tu dois compter "compter" en termes "concrets". Ceci
les pinceaux.
ne veut pas dire que l'apprentissage
L'enfant part, compte tous les pinceaux
et revient... par l'usage exclusif de la situation
fondamentale serait plus rapide ou
b) Cet exemple met en évidence plus efficace, elle peut se révéler
une différence entre le comptage inutilement lourde quand l'élève a
comme savoir culturel habituel et le compris le but de l'apprentissage.
comptage comme connaissance d'un
moyen de résoudre la situation 4. L’adaptation des situations
aux élèves : l'optimisation
fondamentale.
Une condition de plus : la Calculs ergonomiques
confiance en ses méthodes: Trop souvent les
a) Pouvons-nous affirmer que mathématiciens didacticiens
l'élève sait compter lorsqu'il est répugnent à utiliser des calculs
capable de constituer des collections mathématiques pour étudier les
adéquates de quelque importance propriétés des situations qu’ils
dans les conditions ci-dessus? envisagent. La recherche des valeurs
Pas tout à fait : Il doit aussi être optimales pour l’emploi d’une
capable d'être suffisamment sûr de connaissance dans une situation
son comptage pour identifier les déterminée mériterait un meilleur
sources d'erreurs et au besoin les sort.
discuter.
Par exemple, si au moment où il La multiplication et la division
va chercher les pinceaux, quelqu'un a) L’utilisation d’un milieu (abaque,
lui dérobe un pot, il doit être capable boulier, plume et papier,...) est
de dire au retour: inévitable pour effectuer certains
- "tu m'as fait une farce!". calculs. Dans un souci de
b) Cette confiance dans ses transparence démocratique, la
méthodes exige à son tour une convention, qui avait établi le
position réflexive par rapport à elles, système décimal, rejeta l’usage des
une "métaconnaissance", des mots appareils “ mystérieux ” au profit
pour exprimer les connaissances d’un enseignement obligatoire du
acquises, un métalangage, et calcul à la plume. Le choix des
finalement tout ce qui constitue la “ algorithmes ” retenus était un
conversion en savoirs de certaines compromis entre la fiabilité et la
des connaissances. rapidité d’exécution exigées par les
Ainsi notre situation de activités calculatoires intenses
dénombrement n'était pas tout à fait nécessaires à la société industrielle
fondamentale. L'est-elle maintenant? et commerciale émergente, et les
c) Par rapport aux méthodes capacités d’apprentissage de la partie
classiques, elle peut se révéler utile, de la population concernée (et
à divers moments de l'apprentissage ...l’héritage de pratiques anciennes).
et surtout pour indiquer aux Il est facile de concevoir d’autres
professeurs ce que veut dire dispositions des calculs et par des

14
calculs d’ergonomie de comparer de la typologie des modèles que
leurs avantages (cf annexe1). nous venons d’évoquer. Cependant
J’ai montré d’abord par des aucune grille ne contient la totalité
calculs mathématiques sur des des questions qu’il convient de se
modèles puis par l’expérience que poser. Si une telle grille existait elle
l’exécution à la française de la serait sans aucun doute totalement
multiplication et surtout celle de la inapplicable. En général il convient
division étaient très sensibles à des d’utiliser des grilles “ guide ” assez
variables sur lesquelles on pouvait générales et de les spécifier en
agir facilement, qu’elles fonction de chaque connaissance et
provoquaient inutilement des échecs de chaque situation. Enfin l’usage
souvent coûteux, parfois d’une grille est subordonné à des
irrémédiables et toujours questions que l’on se pose. Soit des
discriminatoires. J’ai proposé des questions sur l’adéquation de telle
dispositions mieux adaptées ; j’ai condition à la réussite de
prévu (c’est-à-dire calculé) et montré l’enseignement visé, soit plus
(c’est à dire vérifié) le gain (en souvent à l’étude d’une question
résultats et en temps) que l’on précise pour comprendre le
pouvait obtenir par ces modifications déroulement de l’apprentissage ou
faciles à enseigner. C’était en 1970. ses lois.
b) Plus récemment, il m’a La grille présentée en annexe 2
semblé que l’enseignement, en pourra être utilisée dans les ateliers
France, avait oublié les techniques qui accompagnent cette conférence.
de l’enseignement du calcul et des
résultats fondamentaux des tables et 5. L'adaptation des élèves
qu’il empruntait ses “ méthodes ” aux situations : les sauts et les
aux fantasmes populaires les plus obstacles
éculés.
c) Ces deux exemples m’ont Variables et coûts
appris que le savoir ne se diffuse pas a) Les sujets (et les institutions
naturellement, même lorsque une ) s’adaptent aux situations qu’ils
recherche en didactique fournit une rencontrent et fabriquent pour cela
solution pratique à un problème des connaissances et des savoirs.
effectif par une méthode scientifique Comme nous venons de le voir, les
et assez universellement variantes d’une situation relative à un
convaincante. même savoir mathématique peuvent
présenter de grandes différences de
Les grilles d’observation et de complexité et par conséquent
contrôle de l’ingénierie conduire à des stratégies optimales
L’étude, a priori et a postériori, différentes et donc aussi à des
de l’adaptation d’une situation à son manières différentes de connaître ce
objet et aux élèves peut être facilitée même savoir.
par l’usage de grilles dont les Plus précisément, pour
questions sont articulées en fonction déterminer une situation il faut fixer
les valeurs de chacune de ses

15
variables (Vi). A chaque L’enseignement doit suivre
détermination il est possible cette loi. Nous commençons par
d’associer un certain nombre de apprendre à utiliser de petits
valeurs, de coûts ou de complexité. nombres et nous nous en servons
Ainsi à chaque point s de l’espace Π pour en construire de plus grands. La
(Vi) des situations ( s ∈ Π(Vi) ), fonction de Peano (ajouter chaque
correspond un point v = f(s) de fois un) paraît la plus simple. Mais
l’espace Π(Gj) des valeurs de ces en fait cette création récursive est
situations (v ∈ Π(Gj). En supposant trop coûteuse pour être effective, les
que la fonction f possède de bonnes enfants développent des modes de
propriétés, on peut imaginer que les reconnaissance (des conceptions)
valeurs de v forment des nappes (des appropriés. Peuvent-ils passer d’un
variétés) présentant des maxima, des mode à l’autre en suivant l’ordre
minima et diverses autres sortes de naturel où vont-ils rencontrer des
singularités. Il est important de difficultés ? Ne serait-il pas
connaître la forme de ces nappes préférable de favoriser la création de
aussi bien pour choisir et organiser ces stratégies, au besoin en
les curriculas que pour déterminer choisissant de faire dénombrer des
les situations les plus favorables. quantités tout d’un coup beaucoup
b) Une métaphore simple plus grandes pour décourager le
permettra d’illustrer cette prolongement désespéré d’une
déclaration. méthode de reconnaissance de plus
Nous ne reconnaissons pas et en plus inadaptée ?
nous ne traitons pas tous les naturels c) La réponse dépend de la
de la même manière par exemple les forme des nappes des coûts attachés
naturels jusqu'à 3, ceux compris à chaque conception des nombres
entre 4 et 7, ceux compris entre 15 et naturels. Pour simplifier, nous
40, ceux compris entre 100 et 1000, supposons que nous avons combiné
et (((1847)1847 )...) (élevé 1847 fois à tous les coûts (usage, fiabilité,
la puissance 1847). Nous ne apprentissage... rapportés à des
résolvons pas un système linéaire de fréquences d’emplois usuelles), en
dimension n par les même méthodes une seule variable fi qui représente
selon que n = 2 , 5, 10, ou 100. etc. le prix moyen du traitement d’un
Le coût de la reconnaissance nombre n; fi est une fonction de la
directe (à l’œil) du nombre variable naturelle n, nombre d’objets
d’éléments d’un ensemble croît très à dénombrer : f1 représente le coût
vite. Au delà de 5 il faut structurer et du dénombrement visuel, f2 celui du
énumérer la collection. La structure coût de la structuration additive, f3
additive trouve ensuite assez vite ses celui du coût de la structuration
limites si l’on doit fréquemment multiplicative, f4 celui de la
utiliser de très grandes quantités. il numération décimale.
faut alors adapter le système de Chaque fonction présente un
numération. minimum . Pour des absisses
inférieures le rendement baisse : la

16
méthode de dénombrement est trop cette découverte est d’autant plus
complexe pour traiter un trop petit motivée que les conditions de la
nombre de données, la conception est situation correspondent à un avantage
trop sophistiquée, l’apprentissage plus grand de la nouvelle méthode
trop long etc. Pour des valeurs plus par rapport à l’ancienne. Celle-ci
grandes la méthode s’essouffle, le apparaît tout de suite comme
coût de l’exécution de la inefficace.
reconnaissance du nombre devient Ce cas suggère d’éviter les
prééminent, le rendement de la difficultés en effectuant une
conception s’effondre. progression “ par sauts
L’apprentissage par adaptation informationnels ”.
suppose que l’on choisisse les
variables de façon à ce que la
connaissance que l’on veut “ faire
découvrir ” soit significativement
plus avantageuse que toute autre.

La figure 6 représente
l’hypothèse favorable à une
progression régulière de
l’enseignement. Le passage
figure 5
progressif d’une conception à une
autre ne présente pas de difficultés
d) La figure 5 représente le cas dues à des sauts de complexité
où la fonction de moindre coût informationnelle.
présente des maxima importants entre
les minima. Chaque méthode devient Conceptions et adaptations
très vite complexe et incertaine a) Chaque manière organisée
lorsque la taille des nombres mais particulière de traiter une notion
augmente, alors que la méthode mathématique constitue ce que nous
suivante ne présente pas encore une avons appelé une conception. Par
efficacité évidente. Ces seuils sont exemple nous avons repéré une
au centre de zones intermédiaires où douzaine de conceptions différentes
la connaissance s’emploie avec de la division. Le passage d’une
moins d’efficacité. Les domaines connaissance à une autre à l’intérieur
d’utilisation justifiée et facile (en d’une même conception n’est pas
dessous du pointillé) sont disjoints. coûteux, l’apprentissage non plus car
Si la “ découverte ” d’un nouvelle il correspond à ce que Piaget
méthode par les élèves est possible, identifie comme une assimilation. Le

17
passage d’une conception à une autre erreurs et se constituent ainsi en
est plus difficile car il correspond à “ obstacles ”.
un changement de répertoire
important. Son apprentissage Obstacles
demande une certaine réorganisation b) Le concept d’obstacle
des connaissances anciennes (une épistémologique est dû à Bachelard,
accomodation). Ces conceptions sont qui ne croyait pas que l’on puisse en
donc déterminées par leur structure observer en mathématiques. La
logique interne mais aussi par la modélisation des situations m’a
fréquence et l’efficacité avec conduit à penser le contraire et à
laquelle elles entrent en service. Les aménager une définition appropriée :
conceptions peuvent se déterminer n Un obstacle est une
théoriquement comme des ensembles “ connaissance ”, au sens que nous
de connaissances et de savoir lui avons donné de “ manière
fréquemment sollicités ensemble régulière de traiter un ensemble de
pour résoudre des situations, situations ”.
empiriquement comme des patrons n Cette connaissance
de réponses cohérents donnés par donne des résultats corrects ou des
une partie importante des sujets sur avantages appréciables dans un
une classe de situation. certain domaine mais se révèle
b) Il est intéressant de noter que fausse ou tout à fait inadaptée dans
l'adaptation optimale d'un sujet (ou un domaine nouveau ou plus vaste.
d’une institution) à un ensemble de n La connaissance
conditions conduit ce sujet à des nouvelle, vraie, ou valide sur un
conceptions différentes pour une domaine plus vaste, ne s’établit pas
même notion mathématique. Ce sera “à partir ” de l’ancienne
la base de la théorie de la connaissance mais contre elle. Elle
transposition didactique. Inversement utilise d’autres points de vues,
les conceptions déterminent des d’autres méthodes etc. Elles n’ont
domaines d'efficacité didactique qui pas entre elles de relations
sont la plupart du temps disjoints. “ logiques ” évidentes qui
c) L’apprentissage présente par permettraient de discréditer
conséquent de fréquentes ruptures facilement l’erreur ancienne avec la
qui peuvent avoir des formes et des nouvelle connaissance. Par contre
origines variées: saut informationnel, elles sont concurrentes sur le
changement dans la forme de domaine ancien.
contrôle (proto, para, ou n Ces connaissances
mathématique), origine ontogénique, ne sont pas des constructions
choix didactique ou contingence personnelles variables. Elles sont des
épistémologique...Certaines des réponses “ universelles ” à des
conceptions acquises ne domaines précis. Elles apparaissent
disparaissent pas immédiatement au donc presque nécessairement dans la
profit d’une conception meilleure. genèse d’un savoir. Qu’il s’agisse
Elles résistent, provoquent des

18
d’une genèse historique ou Les obstacles ne sont pas
didactique. toujours des connaissances
On peut déduire de cette “ fausses ” comme le traitement
“ définition quelques caractères séparé de la partie entière et de la
observables des obstacles : partie décimale des nombres
Un obstacle se manifeste bien décimaux ou indûment étendues
par des erreurs, mais ces erreurs, comme la linéarité. L’enfant qui a dû
chez un même sujet, sont liées entre comprendre que le produit est une
elles par une source commune : une répétition de sommes, et par
manière de connaître, une conception conséquent est plus grand que
caractéristique, cohérente sinon chaque terme, arrive mal à interpréter
correcte, une " connaissance" et à utiliser 0,2 x 0,3 = 0,06, et il ne
ancienne et qui a réussi dans tout un distingue pas le 4 naturel qui avait un
domaine d'actions. "Il ne s'agit pas de prédécesseur, du “ même ” 4 mais
considérer des obstacles externes décimal qui, lui, n’en a pas.
comme la complexité ou la fugacité L’obstacle est alors une connaissance
des phénomènes, ni d'incriminer la parfaitement légitime et inévitable.
faiblesse des sens et de l'esprit Dans le Ph.D. qu’elle a soutenu
humain ; c'est dans l'acte même de à l’Université Laval, Habiba El
connaître intimement qu'apparaissent Bouazzaoui, a été une des premières
par une sorte de nécessité à l’utiliser pour montrer l’existence
fonctionnelle des lenteurs et des d’obstacles dans la continuité des
troubles... On connaît contre une fonctions. Par la suite la question des
connaissance antérieure" . obstacles et des conflits cognitifs à
L’obstacle ne disparaît donc été étudiée au cours d’un colloque
pas avec l’apprentissage d’une ici à Montréal.
nouvelle connaissance. Au contraire
il oppose une résistance à son
acquisition, à sa compréhension ; il
freine son application ; il subsiste à
l’état latent et réapparaît de façon 6. Résultats et premières
inopinée, en particulier sur son conclusions.
ancien domaine, lorsque les
circonstances le lui permettent. La mise en évidence de la
Par conséquent il est vain nécessité de l’institutionnalisation
d’ignorer un obstacle. Il faut le puis celle des obstacles
rejeter explicitement, intégrer sa épistémologiques ou didactiques a
négation dans l’apprentissage de la eu des conséquences importantes sur
nouvelle connaissance, notamment le statut scientifique de la
sous forme de contre-exemples. En modélisation des situations à usage
ce sens, il est constitutif du savoir. didactique.
1. La modélisation des
Exemples situations à usage didactique - celles
où le travail du professeur se borne à
créer et maintenir ces conditions sans

19
intervenir sur le processus cognitif. - fonctionnement localement justifié
permet d’identifier, de concevoir et des connaissances de l’élève.
d’améliorer des conditions 5. Par contre elles font
spécifiques de la construction apparaître comme indispensable le
“ autonome ” des connaissances plongement des modèles de
mathématiques. Ceci semble justifier situations à usage didactique dans
les thèses constructivistes. des modèles plus vastes, incluant les
2. Mais le fonctionnement actions du professeur.
naturel des situations 6. Enfin, malgré un parti pris
“ constructivistes ” conduit l’élève à évident de réalisme et de positivisme
des connaissances localement rationaliste, (une sorte de
adaptées mais qui la plupart du retournement des exigences du
temps se révéleront insuffisantes ou behaviorisme) la part grandissante
même fausses par la suite et des spéculations théoriques et
certaines se constitueront en l’extension des études à l’ensemble
obstacles. du processus pose le problème de la
3. De plus cette construction consistance générale de cette
autonome ne peut pas donner aux approche. Une théorie des situations
connaissances développées le statut s’impose-t-elle ?
d’un savoir.. Les connaissances
canoniquement constituées sont
celles qui sont intelligibles pour les
autres, partagées, conformes à la
volonté didactique de la société,
B. La théorie des situations
celles dont l’intérêt est garanti pas
didactiques
l’histoire et par la culture et qui
seront réutilisées par la suite. Seule
l’intervention didactique du
professeur permet de repérer ces
connaissances canoniques dans ce 1. Modélisation de
qui a été conçu par l’élève ou par les l’enseignement.
élèves dans les situations autonomes.
Ce statut de connaissance
Nouveau sens du terme
institutionnalisée ne peut surgir des
“ situation didactique ”
situations où l’intention didactique
a) Si nous considérons
est dissimulée à l’élève.
l’enseignement comme “ le projet et
4. Mais les déclarations 2 et 3
l’action sociale de faire approprier
ne contredisent pas l’hypothèse que
par un élève un savoir constitué ou
seuls les fonctionnements autonomes
en voie de constitution ”, la
de l’élève sont l’indice qu’il a acquis
didactique des mathématiques
des connaissances utilisables. Elles
devient “ la science des conditions
n’enlèvent rien aux critiques des
de diffusion et d’appropriation des
pédagogies qui ne permettent pas le
connaissances mathématiques utiles
aux hommes et à leurs institutions ”

20
et la modélisation de cette diffusion connaissances qu’il enseigne, un
conduit à utiliser le terme de fonctionnement possible dans
“ situation didactique ” non plus dans d’autres circonstances, ne serait ce
le sens de moyen utilisé dans la que celui des “ situations à usage
partie A, mais dans celui, signalé didactique ” (exercices ou
plus haut “ d’environnement de problèmes) qu’il met en oeuvre. Il
l’élève, englobant tout ce qui crée donc, effectivement ou
concourt spécifiquement à la fictivement, un autre “ milieu ” où
composante mathématique de sa l’élève agit de façon autonome. Ce
formation ”. qui donne plutôt le schéma de la
b) Une interaction ne devient figure 8.
didactique que si, et seulement si, un
des systèmes affiche l’intention de
modifier le système des
connaissances (moyens de décision,
vocabulaire, système
d’argumentation, références
culturelles) d’un autre.
c) Beaucoup d’ouvrages
schématisent la situation
d’enseignement par le “ triangle ”
représenté dans le schéma ci-dessous figure 8
qui ne prend en compte que les
relations du système “ professeur ” d) La première question
avec le système “ élève ” qui ne théorique qui se pose alors est celle-
prend en compte que les relations du ci : peut-il être fait abstraction de ce
système “ professeur ” avec le milieu ou non ? La deuxième est :
système “ élève ”. quelle structure faut-il lui attribuer ?

Structures du “ milieu
didactique ”
a) L’étude des situations
comme moyen didactique conduit à
accepter les propositions suivantes :
La communication
figure 7 “didactique ” a pour objet de donner
à son destinataire un moyen de
Ce schéma a l’inconvénient de contrôle ou de régulation sur un
réduire l’environnement didactique à certain milieu. Nous avons appelé
l’action du professeur et d’occulter modèle implicite d’action la capacité
complètement les rapports du sujet minimale de contrôle. La conscience
avec tout milieu a-didactique que le sujet apprenant peut avoir de
Or l’intervention du professeur sa capacité de contrôle sur une
évoque nécessairement, pour les situation ou un milieu donné, est

21
repéré comme “ sa ” connaissance. connaissances en une composante
Prendre conscience de ses sémantique, par laquelle la
connaissances suppose de la part de connaissance à l’oeuvre est reliée à
l’apprenant, d’une part la pratique un champ de situations, en une
(effective ou fictive) de certains composante syntaxique qui la relie
types d’interactions sociales aux différents répertoires (en
(formulation, preuve) et l’usage d’un particuliers logiques et scientifiques)
certain répertoire culturel. Ce bagage qui en régissent la manipulation, et
de connaissances culturelles en une composante pragmatique qui
(formulables ou communicables au en décrit les caractères d’utilisation.
moins par des procédés non verbaux) d) L’action du professeur
est lui-même l’objet d’une comprend une forte composante de
reconnaissance par un système de régulation des processus
savoirs et de ‘syntaxes’ plus ou d’acquisition de l’élève. L’élève lui
moins spécifiques. même apprend par des régulations de
b) Les instruments culturels de ses rapports avec son “ milieu ”. Les
reconnaissance et d’organisation des régulations cognitives concernent un
connaissances sont des savoirs, milieu a-didactique dont une partie
objets d’une activité spécifique des de la structure est déterminée par la
institutions, ou d’une activité même méthode que celle employée
d’institutions spécifiques. La dans la partie A.
compréhension est la mobilisation * Milieu “ objectif ” :
concomitante de savoirs, de L’élève considère comme milieu
connaissances et l’évocation de objectif l’ensemble des objets et
situations non directement relations qui ne dépendent ni de ses
nécessaires à la décision dans actions et connaissances, ni de celles
l’action en cours mais supposées du professeur. Ce milieu peut être lui
utiles au contrôle des connaissances même structuré comme une situation
qui régulent cette décision. non didactique avec des actants
L’équilibre général des différents objectifs et des milieux en
répertoires par lesquels un sujet interactions.
régule ses rapports à un milieu obéit * Le milieu objectif est
à des principes d’ergonomie. mobilisé dans une situation d’action
c) Le “ sens ” d’une dont il constitue soit le milieu
connaissance est une image culturelle effectif sur lequel l’élève est appelé
de la compréhension, un moyen de la à agir (les figures planes par
reconnaître et de la gérer, comme le exemple) soit un milieu fictif dont il
savoir est un moyen de doit imaginer le fonctionnement ou
reconnaissance et de gestion des les transformations pour répondre à
connaissances, moyen personnel ou une question. Dans les deux cas il
institutionnel, et donc variable est un actant qui opère en fonction de
suivant les institutions. Le sens peut ses modèles implicites d’action.
donc se décomposer suivant les Dans cette classification les
“ types didactiques ” de situations de formulation ou de

22
preuves sont des situations d’actions interactions avec le milieu. (cf. plus
de ce niveau. loin l’abus de l’analogie)
* Le sujet apprend en Cette structure exposée dans un
corrigeant ses actions et en anticipant article publié au Québec et a été
leurs effets. Les situations d’action étudiée et approfondie par Claire
où il s’est engagé sont donc pour lui Margolinas.
des milieux (de référence) sur
lesquels il exerce ses capacités de
construction de connaissances et
d’apprentissage. Ces situations
d’apprentissage, dont le milieu est
une situation d’action, sont au cœur
du dispositif de construction des
connaissances et de leur
signification. Elles s’effacent
habituellement spontanément de la
mémoire de l’apprenant.
* Etre élève, c’est gérer figure 9
des situations d’apprentissage - avec
l’aide du professeur -. Le milieu que
l’élève doit traiter est donc celui de La transposition didactique
ses situations d’apprentissage. Ces a) Yves Chevallard a considéré
interactions constituent des situations les interactions didactiques comme
d’enseignement. Le professeur y est des cas particuliers d’interactions
un actant comme l’élève. entre des institutions (qui peuvent
* Le professeur doit d’autre être réduites à une personne). Leur
part considérer les situations activité propre leur fait construire
d’enseignement comme des milieux des connaissances par nature
qu’il doit réguler - y compris sa différentes, même si un regard
propre action au sein des situations extérieur pourrait les reconnaître
d’enseignement - par des actions, des comme procédant d’une même
connaissances et des savoirs notion. Lorsque des interactions
spécifiques. demandent de la part de ces
* Chaque relation avec un institutions des connaissances
milieu de niveau différent fait appel “ communes ” ces différences se
à des connaissances, à des concepts, révèlent et créent une sorte de
à un vocabulaire, et à des savoirs “ tension ” didactique, qui peut
différents. Le professeur traite aboutir à un projet didactique.
l’ensemble de ces assujettissements. L’action didactique devient alors le
Il est possible d’observer des moyen général de réduction de cette
contradictions flagrantes entre ce qui tension. Mais toute action didactique
est dit par le professeur, ce qui est créé aussi de la transposition
donné à voir et à comprendre aux didactique de sorte qu’il faut la
élèves, et la règle effective des comprendre plutôt comme un moyen

23
de régulation que comme un moyen modéliser les obligations réciproques
d’action isolé. des systèmes et les interactions
b) Cette approche minimales qui en découlent, et
“ anthropologique ” s’articule envisager ensuite leurs possibilités et
parfaitement avec la théorie des leurs limites en confrontant les
situations et la complète. Elle permet possibilités à la contingence.
un accès plus direct à un certain Nous appelons provisoirement
nombre de problèmes notamment “ contrats ” ces engagements
ceux concernant la macro-didactique réciproques, (qu’ils soient explicites
et le rapport au savoir. La théorie des ou non) mais nous réservons l’étude
situations peut étendre avec profit de ce concept et de ce terme pour un
ses méthodes de modélisation à ce chapitre suivant.
champ. Par exemple, qu’est-ce
qu’une population “ homogène ” 2. Les diffusions de
relativement à une connaissance ? connaissance sans intention
dans quelles conditions cette didactique.
homogénéité s’accroît ou décroît ? Une première répartition des
Le choix d’une bonne définition de responsabilités consiste donc à ce
l’homogénéité joue une rôle que l’émetteur d’un texte n’ait
important, aussi bien pour aucune responsabilité didactique à
comprendre comment les résultats de l’égard du récepteur : il n’est pas
l’action scolaire peuvent ou non chargé de lui enseigner quoi que ce
s’adapter à la demande sociale, que soit, et s’il modifie les croyances ou
pour concevoir l’action didactique à les actes du récepteur, c’est en
mener dans une classe quelque sorte indépendamment de sa
“ hétérogène ”. L’étude des volonté, et non pas conformément à
conditions générales qui permettent à un projet quelconque de sa part.
un savoir de percoler dans En partant du minimum de
l’ensemble des institutions d’une contraintes pour l'enseignant - qui ne
société ou qui le condamnent à rester sera alors qu'un émetteur de signaux
confiné dans des isolats est de - et en allant vers des responsabilités
première importance pour la toujours plus grandes nous trouvons
détermination des savoirs de la successivement l’émission, la
scolarité obligatoire. communication, l’expertise, et la
production.
Méthode d’étude
Fidèles à notre méthode, nous Le contrat d'émission
allons d’abord faire abstraction des Le contrat d’émission ne lie pas
points de vue précédents. Le schéma directement l’émetteur et un éventuel
de base ne se complexifiera que si récepteur. L'émetteur délivre un
cela se révèle indispensable. message sans se préoccuper des
Pour définir les systèmes par conditions effectives de réception.
leur fonction, nous commencerons Nous supposerons toutefois dans la
comme dans la partie A par suite de ce texte, que ce message est

24
intelligible (au moins pour une Les contrats d'émission et de
certaine institution) et même qu’il communication sont essentiellement
n'est composé que d'énoncés, justes soumis à des contraintes relatives à
ou faux, mais bien formés. la forme du message.
Dans une situation minimale,
l’émetteur pourrait n’être tenu à rien Le contrat d’expertise
du tout (rien d’autre que ce qui régit Le contrat d’expertise est plus
la liberté d’expression) et émettre un exigeant, l'émetteur garantit la
message inintelligible, même pour lui validité de ce qu'il émet. Il peut être
(l'émission d'un simple brouillage par tenu par le destinataire d’établir, à la
exemple). Ce contrat limite peut être demande, une certaine validité (la
parfois réellement observé dans des vérité, l'authenticité, l'origine etc.) de
classes : le professeur monologue ce qu’il énonce (par d’autres voies
sans tenir aucun compte de la que l’émission elle même : en justice
présence des élèves qui émettent en par exemple pour certains types
même temps que lui... du bruit. Ce d’informations). Le travail d’un
contrat peut aussi modéliser “ professeur ” qui utiliserait ce
certaines émissions de télévision ou “ contrat ” pour diffuser une théorie
de radiodiffusion. mathématique, consisterait à énoncer
l’un après l’autre les “ théorèmes ”
Le contrat de communication qui la composent, dans un ordre
Le contrat de communication quelconque. Les énoncés, parce
est plus exigeant. L’émetteur (par qu’ils seraient déclarés implicitement
exemple le professeur), prend à sa comme “ vrais ”, deviendraient alors
charge de faire ‘parvenir’ à un des assertions.
récepteur un certain message. Il doit
s’assurer de la bonne réception du Le contrat de production
message (mais non du sens que lui L’émetteur garantit la
donne le récepteur), et pour cela du nouveauté de son message, la
bon fonctionnement du canal. Il doit nouveauté ou l’originalité formelle
utiliser les répertoires du récepteur (propriété littéraire ou industrielle)
(répertoires calligraphiques, ou la nouveauté du contenu
phonologiques, orthographiques, intellectuel et scientifique. Il peut
grammaticaux, logiques etc.) et au garantir une nouveauté ‘absolue’ (un
besoin collationner (confronter avec nouveau théorème) ou seulement une
la répétition par le destinataire) ou nouveauté pour une institution
répéter le message (en particulier à la particulière (pour les élèves d'une
demande du récepteur). classe par exemple).
L’interprétation du message est Il peut n’être pas tenu
entièrement à la charge du récepteur. d’apporter lui-même la preuve
Les dysfonctionnements conduisent formelle de la validité de son énoncé,
exclusivement à des mises au point mais seulement des preuves
de répertoires. indirectes. Par exemple, l'émetteur
trouve toujours les racines de

25
certaines équations, mais il ne publie conduit à justifier systématiquement
pas la méthode qu’il utilise. Cette chaque énoncé.
situation s'observe dans la tradition a) L’information dialectique
des mathématiques ésotériques. et la réorganisation locale des
savoirs
Les contrats faiblement Ce “ contrat d’information ”
didactiques portant sur un savoir n’exige pas que les interlocuteurs
‘nouveau’ aient les mêmes références (la même
Dans ces contrats, l’émetteur culture, le même système
accepte d’organiser son message en informatique...), mais seulement
fonction de certaines caractéristiques qu’ils puissent en trouver de
“ théoriques ” de son interlocuteur. Il suffisantes pour étayer leur propos
assume certaines responsabilités du moment. Ainsi ce contrat conduit
quant au contenu de ce message, à une construction dialectique de la
mais aucune quant à ses effets sur le conviction du récepteur sous le
récepteur, même s’il est conscient de contrôle de ce dernier. Il est
modifier son système de décision. Il l’instrument essentiel de gestion
est important de remarquer que toute collective de la vérité conformément
activité didactique impliquera une à la tradition inaugurée en Grèce cinq
réorganisation du corps des siècles av. J.C.
connaissances à transmettre. Toute Si l’émetteur (par exemple un
présentation d’une théorie professeur), veut pouvoir établir à
mathématique possède de ce fait des tout moment devant son interlocuteur
propriétés didactiques (ses élèves), la validité de ses
“ intrinsèques ”. La réorganisation énoncés et en garantir la nouveauté,
des résultats mathématiques aux fins il a intérêt à se référer à une
de leur communication entre, de ce organisation appropriée des savoirs à
fait, dans le champ de la didactique. transmettre : une construction
axiomatique par exemple. Il n’a
Le contrat d’information aucune raison de l’exhiber devant
L’émetteur garantit à la fois la son interlocuteur. Les preuves
nouveauté et la validité de son dépendent des connaissances (réelles
message. Il accepte d’en rendre ou supposées) du destinataire, elles
compte auprès du récepteur qui ne peuvent donc pas être fixées a
devient l’informé, celui qui priori en démonstrations standard.
“ achète ” l’énoncé parce qu’il est b) L’information dogmatique
vrai et nouveau. et l’organisation globale du savoir
Dans ce cas, l’émetteur doit Suivre les méandres des
rechercher l’assentiment de l’informé questionnements de l’informé peut
et, en réponse à sa demande apparaître aux deux protagonistes
éventuelle, lui fournir certaines comme une perte de temps. Ils ont
“ preuves ”, ses sources, ses alors parfois intérêt à se soustraire
références etc. Il peut même être au contrat dialectique et à proposer
pour l’un et/ou demander pour l’autre

26
de “ normaliser ” les preuves et de effectif ou supposé), qu’ils soient
les fournir systématiquement. Le évidents comme des postulats,
contrat devient un contrat acceptés formellement comme des
‘dogmatique’. Dans ce système le axiomes ou des hypothèses, ou déjà
professeur se réfère à un système construits et convoqués au cours de
conventionnel réputé notoire, la démonstration comme des lemmes
composé d’énoncés acceptés par ou des définitions
tous, et utilise des moyens de - et ceux qui n’y figurent pas et
dérivation réputés sans mystère pour qui sont donc “ nouveaux ”
proposer des “ démonstrations ” pour b) Corollaires : toute
tous ses énoncés (contestés ou non). communication et à fortiori tout
Ce contrat conduit l'informateur enseignement repose sur un
à établir dans la théorie à diffuser, un répertoire explicite en partie
des ordres axiomatiques auquel elle irréductible au savoir communiqué.
se prête et à s’en servir comme guide Aucun langage ne saurait être
d’ordonnancement de ses propos totalement autogénétique. Nous
pour économiser des demandes rencontrerons plus loin un autre
d’explications. répertoire, celui des connaissances
implicites et métamathématiques
L’axiomatisation de nécessaires à la compréhension.
l’information et ses conséquences. Le contrat d’information est
a) L’axiomatique répond ainsi celui qui, théoriquement, a cours
aussi à des contraintes dans la communauté mathématique
ergonomiques. L’informateur doit ici pour la diffusion des résultats.
aussi utiliser les répertoires de Les motifs de l’émission
l’informé (logiques mathématiques et n’interviennent pas explicitement
techniques), mais les preuves dans la régulation du contrat
(personnelles) prennent la forme de d’information en quelque sorte
démonstrations (culturelles) qui minimal. L’émetteur répond à une
dépendent moins du destinataire et demande du récepteur pour une
davantage de l'idée que s'en fait utilisation qu’il ignore. Il y a contrôle
l'émetteur. Si ce dernier, à la limite, constant de la compétence de
ne donnait aucune preuve et l’émetteur mais pas de celle du
n’acceptait pas qu’on lui en récepteur. L’émetteur ne sait pas s’il
demande, ce contrat reviendrait au est vraiment compris, ni même reçu,
contrat d’expertise. si le récepteur ne manifeste aucune
Dans le cas du contrat réaction. L’émetteur écrit ou dit le
dogmatique, l’informateur doit savoir de son domaine, dans les
reformuler les énoncés pour termes qui lui permettent de
permettre leur démonstration dans le l’exprimer. Ces termes lui sont
système qu'il prête à l'informé et à fournis par son institution d’origine.
les répartir en deux classes : L’informé garde la responsabilité de
- ceux qui appartiennent au l’interprétation et de l’usage de ces
répertoire de l’informé (répertoire informations.

27
c) Si nous poussons un peu plus savoir d'un champ d'applications
loin l’analyse du contrat dans lequel ce savoir est supposé
d’information, il apparaît une autre jouer un rôle. Ce rôle est variable.
conséquence importante. Le Parfois chaque application se déduit
destinataire devrait avoir intérêt à ne du savoir initial qui constitue alors
demander à l’émetteur que le un ensemble de connaissances
minimum d’informations qui lui sont ‘suffisantes’. Parfois il y est
nécessaires pour dériver par lui- seulement nécessaire, autrement dit
même les résultats qu’il désire. C’est l’application ne peut être dérivée,
à lui de limiter “ l’achat ” de démontrée ou calculée sans qu’il soit
nouveaux énoncés. Cette clause fait appel explicitement à ce savoir
instaure une nouvelle partition dans initial, mais d’autres connaissances
le corpus des théorèmes à sont nécessaires. Parfois encore, il
communiquer, partition entre ceux n’est ni nécessaire ni suffisant mais il
qui sont dérivables par le destinataire donne une alternative plus
et selon son opinion et ceux qui ne le économique à des raisonnements, à
sont pas. Bien sûr la dérivabilité des langages ou à des calculs déjà
dépend des capacités de l’informé et, connus.
effectivement, de l’idée qu’il s’en Il est très important de
fait, puisque c’est lui qui doit remarquer que ces relations entre un
l’apprécier. De même que plus haut, certain savoir et ses applications sont
on va donc voir s’installer, soit une une fiction, une métaphore. Elles
dérivabilité dialectique, soit une résultent dans les cas les plus
dérivabilité culturelle imposée. légitimes, à la fois de l’histoire, de la
d) Les contrats didactiques que tradition, et de spéculations diverses.
nous étudierons plus loin intègrent Rattacher entre elles des
les contrats non didactiques avec des connaissances, les appliquer et les
clauses supplémentaires, ils ne sont adapter à de nouveaux problèmes est
que des palliatifs provisoires de le fait de l’activité ‘historique’ aussi
celui-ci. Il est clair qu’un bien des hommes que des
enseignement doit tendre à mettre institutions. Personne ne sait à
l’élève dans la situation de pouvoir l’avance quelles seront les
s’informer lui-même. applications, les modifications ou le
statut d’un savoir dans l’avenir car
Le contrat d'utilisation des ces caractères évoluent fortement
connaissances avec l’histoire. Seules les parties les
Ce contrat reprend le précédent plus anciennes et les plus stables du
et lui ajoute une clause savoir peuvent subir ce traitement
supplémentaire : le transfert vers ‘didactique’ sans recevoir trop
l'informateur de la responsabilité de d’objections et de contradictions.
montrer à l'informé l'emploi et Pour enseigner un savoir nouveau, il
l'utilité des connaissances qu'il est nécessaire de lui inventer des
propose. L’informateur doit par applications à la portée de
conséquent accompagner le texte du l’apprenant. Ces constructions

28
relèvent de l’ingénierie didactique et entre deux ensembles d’énoncés, le
bien souvent de la fantaisie premier est un ensemble de savoirs
Dans le contrat d’information communiqués comme tels (par
introduit plus haut, l’émetteur de exemples des énoncés d’une théorie),
mathématiques doit organiser une le second est proposé sous forme de
théorie qu’il connaît, de façon à questions, d’applications ou de
pouvoir l’engendrer avec une problèmes à résoudre.
certaine partie d’elle-même, mais il b) En postulant l’équivalence
garde ‘secret’ ce rapport et l’élève informative des savoirs et des
ignore où vont le mener les énoncés applications l’informateur dit à son
qu’il reçoit. Dans ce contrat-ci le informé :
rapport entre la partie générative et le - d’une part que la connaissance
tout engendré devient explicite. Les des théorèmes sera ‘prouvée’ si le
énoncés donnés comme savoir, destinataire sait faire la totalité des
restent des théorèmes, mais ceux qui problèmes proposés,
doivent s’en dériver (logiquement ou - d’autre part que pour savoir
autrement) changent de forme et de résoudre tous ces problèmes, il suffit
nom . Ils deviennent des questions, de savoir, et de bien utiliser tel
des situations ou des problèmes. ensemble de théorèmes.
Ainsi l’initiateur montre quels
Le contrat d’initiation ou de savoirs “ se convertissent ” en
contrôle connaissances pour agir dans des
a) L’initiateur détermine un situations déterminées, et quelles
champ de connaissances auquel le connaissances peuvent se convertir
récepteur veut s’initier et il lui en quels savoirs. Les deux ensembles
propose les savoirs nécessaires et d’énoncés se justifient
suffisants, ou au contraire, il lui mutuellement : les applications
propose une collection de savoirs et légitiment la communication des
lui donne un ensemble d’applications savoirs, les savoirs prouvent la
‘équivalentes’ qui le justifient. validité des énoncés obtenus en
Dans les contrats précédents, le application.
récepteur devait décider s’il c) Mais cette nouvelle clause
s’estimait suffisamment informé ou si repose sur une hypothèse dont la
au contraire il voulait davantage validité effective reste à établir.
d’informations, ou des précisions Cette équivalence annoncée est-elle
supplémentaires sur celles qu’il avait effective ? Prenons le cas limite : la
déjà reçues. Dans ce nouveau donnée du système d’axiomes d’une
contrat, l’informateur prend en charge théorie mathématique suffit à en
une partie de cette responsabilité : il déterminer tous les énoncés. Il est
donne à l’informé un critère pour plus difficile d’affirmer que la
déterminer s’il a bien ‘compris’ (et démonstration de tous les énoncés
pas seulement reçu) le savoir d’une théorie implique la
communiqué. Ce moyen consiste à connaissance explicite de tel ou tel
établir une relation d’équivalence de ses systèmes d’axiomes. Personne

29
n’osera affirmer que tout traitement). L’apprenant peut vérifier
mathématicien est capable d’obtenir qu’il a bien exécuté ou reproduit
effectivement l’un à partir de l’autre. l’algorithme. Les différences entre
L’association de savoirs et d’un les exercices ont pour objet
champ restreint d’applications d’illustrer les différents cas possibles
‘équivalent’ est le plus souvent et les différentes variantes
totalement empirique. Elle résulte de correspondantes.
pratiques, de conventions et Comme plus haut la
d’habitudes que les travaux actuels question de savoir si ces exercices
de didactique sont loin de pouvoir sont effectivement nécessaires et
objectiver. suffisants pour provoquer la
Théorèmes et problèmes sont ‘connaissance’ visée, cette
des énoncés d’une même théorie, il connaissance se manifestant par la
n’y a pas de différence mathématique capacité d’établir la preuve de tout
entre eux, seulement une différence théorème du champ présenté comme
de forme dictée par une différence de problème. De plus l’incertitude
position dans le contrat non précédente demeure et même
didactique d’initiation. Nous verrons s’accroît, il n’est pas sûr que les
plus loin d’autres différences. connaissances acquises dans ces
conditions soit équivalente aux
Le contrat d’instruction ou de savoirs culturellement
direction d’études correspondants.
Il s’agit maintenant pour le Ces exercices permettent
directeur d’études, en plus de toutes toutefois aux élèves d’évaluer leur
les responsabilités précédentes, apprentissage, et à l’occasion de
d’indiquer comment un savoir peut corriger leurs erreurs de
être appris. Il y a là un nouveau pari, compréhension.
une nouvelle fiction, et un nouveau
transfert de responsabilité de celui Conclusions sur les contrats
qui devient un étudiant vers son faiblement didactiques
directeur. Ce dernier propose des a) Remarquons que jusqu'à
séries ‘d’exercices’ qui sont présent l’élève a gardé la
supposés permettre d’acquérir les responsabilité principale, celle de la
connaissances visées sans passer par réalisation effective de la
la conversion des savoirs. Ces communication qui s’effectue selon
exercices sont des problèmes un processus dans lequel le diffuseur
gradués, si semblables entre eux et si des connaissances à pris une
proches du savoir communiqué que responsabilité croissante. C’est
la solution de l’un peut être l’apprenant en effet qui décide de
transportée formellement dans un l’usage des moyens mis à sa
autre. La démonstration prend alors disposition. Son ‘instructeur’ lui
les caractères d’un calcul ou d’un procure les énoncés principaux de la
algorithme. (Toutes les théories théorie, entourés de lemmes et de
mathématiques ne se prêtent pas à ce corollaires, des problèmes

30
d’application de divers types, des contrat faiblement didactique :
exercices d’exposition ou contrat d’émission ou de
d’entraînement et des moyens communication, pour la forme,
d’évaluation. L’ensemble constitue contrats d’expertise, de production
un moyen fictif mais formel ou d’information, pour le contenu,
d’instruction mis à la disposition de contrat d’application, d’initiation ou
l’apprenant par l’enseignant. Cette d’instruction pour l’usage du
fiction épistémologique fait d’ailleurs message émis.
partie du savoir communiqué.
b) Le contrôle exercé par 3. Etude théorique du
l’apprenant sur son instructeur tend à contrat didactique.
établir une certaine règle d’économie
sur la stratégie d’ensemble. Si les Généralités sur les contrats
messages paraissent à l’apprenant d’enseignement
insuffisamment ‘nouveaux’, trop a) Dans le paragraphe
déductibles ou trop évidents, il précédent nous avons considéré les
pousse l’émetteur à augmenter le contrats qui ne mettent en présence,
débit de son message, à le rendre effectivement ou potentiellement, que
plus informatif, de façon à mieux deux institutions :celle qui est
occuper le temps de la enseignée (E-é) et celle qui enseigne
communication. Il exerce une (E-a). Nous avons supposé de plus
contrainte opposée dans le cas que la demande venait de l’institution
contraire. Ce contrôle limite enseignée qui prenait à son compte
l’émetteur qui peut avoir intérêt à l’apprentissage et l’usage du savoir
alourdir son message, à le rendre transmis.
redondant ou plus complexe etc. ou Or cette demande ne peut pas
au contraire à le laisser très allusif s’exercer de façon éclairée.
voire ésotérique. C’est seulement si L’enseigné ne peut pas savoir ce qui
un contrat échoue que le moniteur est spécifique du savoir avant de
peut être conduit à lui en substituer l’avoir appris. Il se fie donc à une
un autre, plus fortement didactique, représentation du savoir qui lui est
dans lequel il accepte plus de extérieure et à des connaissances
responsabilité. métadidactiques. Concrètement les
c) Les contrats faiblement seuls enseignés à qui peuvent
didactiques prennent en compte le s’adresser les contrats pas ou
projet de faire approprier un savoir faiblement didactique sont ceux qui
par un interlocuteur, celui ci étant se placent en position
pris en tant que sujet épistémique, d’autodidactes.
mais non en tant que sujet effectif. b) Nous allons maintenant
Dans les relations didactiques considérer les cas où l’enseigné n’a
effectives se glissent fréquemment pas cette position et où quelqu’un
des phases où les responsabilités du prend la décision, ou une partie des
professeur et de l’élève se décisions pour lui et en conséquence
répartissent selon les variantes du assume en contrepartie une partie de

31
la responsabilité du résultat de son action sur son élève. Est-ce
l’action didactique entreprise. (Dans possible ?
le sens restreint et un peu dérisoire
de certains anciens dictionnaires, une Le contrat didactique
action didactique est une action où La modification intentionnelle
quelqu’un tente d’enseigner quelque du ‘récepteur’ n’est pas une
chose à quelqu’autre qui ne veut pas communication ni même une
l’apprendre). argumentation, mais une action.
Il faut alors prendre en L’enseignant tente de fixer
considération dans l’étude des directement les états du système
contrats , les demandes et les enseigné, au besoin sans passer par
interventions de deux institutions son jugement et son agrément. La
supplémentaires légitimité de cette action tient à
- l’institution cible (M) à diverses conditions :
laquelle l’enseigné devra s’assujettir * Le savoir communiqué
à la fin de l’enseignement, alors qu’il n’est pas une production ou un
ne le pourrait pas avant ; invention personnelle du professeur.
l’assujettissement futur détermine de Celui-ci au contraire garantit sa
fait la matière de l’enseignement conformité avec le savoir qui a cours
(connaissances et savoirs) dans une institution de référence. Il
- l’institution (D), qui décide n’est pas arbitraire. Il a été repéré et
que l’enseignant doit préparer déterminé, soit avec l’enseigné, soit
l’enseigné à entrer dans les pratiques avec un tiers responsable.
de l’institution M ; elle délègue sa * Ce savoir n’est pas un
mission à l’enseignant et lui confère simple enregistrement d’informations.
une certaine légitimité à modifier Il lui correspond un champ dans
l’enseigné ou à “ décider ” de son lequel les capacités de réponses de
avenir. l’élève ont été modifiées. L’existence
En fait ces quatre fonctions , de ces situations dans lesquelles le
modélisées par quatre institutions savoir appris révèle son efficacité
potentielles peuvent être assumées permet à l’élève d’objectiver après
par des institutions effectives coup l’assujettissement qu’il a
distinctes ou confondues. Par accepté ou subi et de s’en libérer.
exemple l’autodidacte en assume au C’est à dire d’oublier en fait les
moins trois (D, E-é, E-a), pour circonstances de l’apprentissage pour
s’adapter à la quatrième M. ne plus retenir que le savoir et les
Au 19ième siècle, Le contrat conditions de son usage (le milieu)
d’enseignement était un contrat * L’action s’achève lorsque
d’instruction. Aujourd’hui il est l’enseigné est supposé capable de
devenu un contrat d’éducation. Il prendre ses décisions par lui-même
tend à stipuler essentiellement que (en connaissance de cause).
l’institution enseignante prend la L’assujettissement n’est que
responsabilité du résultat effectif de momentané.
Le professeur qui veut
provoquer un apprentissage doit

32
modifier les systèmes de décisions b) En supposant qu’un contrat
de l’enseigné, face à un certain puisse porter sur la nature des
ensemble de situations typiques de connaissances à acquérir ce contrat
M, (dans un sens qu’il pense ne pourrait être que rompu car les
favorable à l’adaptation visée et/ou connaissances acquises le sont par le
conformément à un savoir constitué). remplacement ou la destruction des
Nous retrouvons le schéma général connaissances anciennes.
de la figure 2. L’acquisition est en elle même le
plus souvent une déciliation, une
Quelques paradoxes du rupture avec des croyances.
Contrat didactique c) Si on admet que les
a) Aucun contrat didactique connaissances de l’élève ne se
entre l’enseignant et l’enseigné n’est manifestent de façon effective que
possible. Comme nous le faisions par des décisions, qu’il prend
remarquer plus haut, les clauses, où personnellement dans des situations
la spécificité du savoir à enseigner appropriées, alors le professeur ne
interviendrait, ne peuvent être l’objet peut pas dire ce qu’il veut que
d’un accord entre les deux l’élève fasse, ni lui dicter ses
protagonistes car seule l’aventure de décisions sans renoncer par ce fait
l’acquisition du savoir permet d’en même à les lui laisser produire, donc
connaître le sens et les conditions. sans renoncer par la même à les lui
Elles ne sont même pas explicitables. “ enseigner ”. Apprendre ne consiste
Il n’y a pas non plus de clauses de pas à exécuter des ordres, ni à
rupture ni de sanctions. recopier des solutions de problèmes.
L’élève ignore donc d) Si on admet de plus que les
nécessairement où et comment on connaissances de l’élève doivent être
veut le conduire. Et il doit accepter produites elles aussi dans un
de l’ignorer. Prétendre passer de processus autonome, alors les
véritables contrats est une illusion. connaissances formulées par le
L’apprenant qui l’exigerait se mettrait professeur ne peuvent plus être objet
en danger... de ne rien apprendre. d’une véritable “ connaissance ” de
Cette position “ adultiste ” est la part du sujet. La formulation des
pourtant encouragée par nombre de connaissances tend à faire de leur
thèses pédagogiques. usage des citations et non des
Pourtant lorsque l’enseignement expressions.
échoue ou rencontre des difficultés, Dans la relation didactique, les
chaque parti tend à se comporter connaissances s’avancent masquées.
comme si un contrat les avait lié et Par contre les savoirs peuvent se
avait été rompu. Chacun suppose montrer dans la mesure où ils sont à
chez l’autre des engagements, l’un à une distance suffisante des situations
expliquer et l’autre à comprendre, et que l’élève aura à affronter. Nous
cherche des clauses et des sanctions détaillerons ce processus dans le
de rupture. paragraphe suivant. Les stratégies
didactiques ont pour objet de

33
contourner les paradoxes Cette conclusion est assez
fondamentaux et nous allons montrer importante pour que l’on cherche
qu’aucune ne peut y parvenir. Le dans la contingence des arguments de
contrat didactique reste un faux validité. Ce dernier point en
contrat frontalement ‘intenable’. observant les phénomènes qui
e) Le contrat didactique est marquent la gestion de l’incertitude
nécessairement incertain. Si le des élèves et parfois ses dérapages.
professeur était assuré que tous les
élèves vont directement résoudre
sans erreur les situations et les 4. Quelques effets de
exercices qu’il leur présente, cette contrat didactique
activité se viderait de son contenu
didactique et il renoncerait à le L’âge du capitaine.
proposer. Ni les élèves ni le La notion de contrat didactique
professeur n’acceptent une telle a été exposée pour la première fois
“ perte de temps ”. dans le compte rendu de mes
f) Le taux d’erreurs, et même recherches sur l’échec électif en
celui des échecs, n’est pas une mathématiques. Il provenait de
variable libre du système. Il est fixé l’observation d’élèves et notamment
et régulé par le fonctionnement. Le celui de Gaël. En même temps que je
professeur gère l’incertitude des développais l’étude de ses effets, des
élèves. La question est de savoir si chercheurs grenoblois ont mis en
cette gestion de l’incertitude produit évidence un phénomène qui en
des connaissances de façon efficace. démontre l’existence.
L’important n’est pas de savoir si Les élèves (de CE1) donnent
l’élève écrit ou non la solution du des réponses “ absurdes ” à des
problème mais dans quelles pseudo problèmes (incomplets, sans
conditions il l’a écrite. solution, etc.). Par exemple, “ sur un
g) Le contrat est aussi tributaire navire on embarque 26 moutons et
de l'épistémologie du professeur, et 18 chèvres, quel est l’âge du
aussi du contrat social général mais capitaine ? ” “ 44 ans ” disent les
nous arrêtons ici l’inventaire des enfants, “ dans une classe il y a 4
paradoxes, largement suffisants pour rangées de 7 élèves, quel est l’âge de
justifier une réflexion théorique. la maîtresse ? ” “ 28 ans ! ”
Ces paradoxes ne sont pas des répondent plus de 60 % d’entre eux.
contradictions formelles. Ils Au grand scandale de certains
marquent seulement le fait que auteurs qui accusent aussitôt
l’enseignement et l’apprentissage se l’enseignement. Or les
réalisent par des processus qui ne expérimentateurs demandent aux
sont jamais en équilibre stable. Ils élèves si le problème ne leur a pas
doivent être compris comme une paru bizarre. “ Si, disent certains des
succession de “ corrections ” locales élèves, la question était bête ! ”
dont aucune ne peut être justifiée “ Pourquoi ? ” “ Parce que les
isolément. moutons n’ont rien à voir avec l’âge

34
du capitaine ! ” “ Mais alors, la baisse les conditions dans
pourquoi avez vous répondu ? ” lesquelles l'élève finira par mettre ce
“ Parce que la maîtresse le "s". On devine qu'il pourrait
demandait ”. continuer en exigeant la récitation de
Dans une autre recherche à la règle, puis en la faisant copier un
Lyon, avec des professeurs comme certain nombre de fois.
cobayes cette fois ci, le phénomène L'effondrement complet de l'acte
s’est reproduit. Les professeurs ont d'enseignement est représenté par un
eux aussi extrapolé et interprété les simple ordre : mettez un "s" à
énoncés pour pouvoir y répondre. Le "moutons" : le professeur a fini par
contrat didactique s’impose à tous et prendre à sa charge l'essentiel du
ne s’explique pas par des travail.
insuffisances des professeurs ou des La réponse que doit donner
élèves. Y. Chevallard a analysé cette l'élève est déterminée à l'avance, le
expérience et B . Sarrazy a montré maître choisit les questions
les différences de sensibilité des auxquelles cette réponse peut être
élèves au contrat didactique, leur donnée. Evidemment les
effet sur leurs performances connaissances nécessaires pour
scolaires. produire ces réponses changent leur
Nous évoquerons ci-après deux signification aussi. En prenant des
des effets signalés sur la figure 10. questions de plus en plus faciles, ils
essaie d'obtenir la signification
L'effet Topaze et le contrôle de maximum pour le maximum d'élèves.
l'incertitude Si les connaissances visées
La première scène du célèbre disparaissent complètement : c'est
"Topaze" de Marcel Pagnol illustre "l'effet Topaze". Le maintien du sens
un des processus fondamentaux : à travers les changements de
Topaze fait une dictée à un mauvais questions est sous le contrôle des
élève. connaissances des maîtres dans la
Ne pouvant accepter trop discipline enseignée mais le choix
d'erreurs trop grossières et ne des situations d'apprentissage et leur
pouvant pas non plus donner gestion, habituellement laissés au
directement l'orthographe demandée "bon sens" des professeurs, sont
il "suggère" la réponse en la actuellement l'objet d'actives
dissimulant sous des codages recherches tant théoriques que
didactiques de plus en plus d'ingénierie didactique.
transparents : "... des moutons étaient
réunis dans un parc..." il s'agit L’effet “ Jourdain ” ou le
d'abord pour l'élève d'un problème malentendu fondamental
d'orthographe et de grammaire... "des L'effet "Jourdain" — ainsi
moutonsses étai-hunt... le problème nommé par référence à la scène du
est complètement changé ! Devant "Bourgeois Gentilhomme" où le
les échecs répétés, Topaze mendie maître de philosophie révèle à
une marque d'adhésion et négocie à Jourdain ce que sont la prose ou les

35
voyelles — est une forme d'effet traite un exemple et le maître y voit
Topaze. la structure. Le second au niveau des
Le professeur, pour éviter le relations des didacticiens ou des
débat de connaissance avec l'élève et mathématiciens avec le professeur.
éventuellement le constat d'échec, Les premiers plaquent une
admet de reconnaître l'indice d'une justification philosophique et
connaissance savante dans les scientifique sur la pratique du second
comportements ou dans les réponses et la sacralisent, la reconnaissance de
de l'élève, bien qu'elles soient en fait la structure est devenue l'activité
motivées par des causes et des scientifique.
significations banales.
Exemple : L'élève à qui l'on Les glissements “ méta
faisait faire des manipulations un peu cognitif ” et “ méta didactique ”, la
étranges avec des pots de yaourt ou perméabilité didactique
des images coloriées se voyait Lorsqu'une activité
déclarer : "tu viens de découvrir un d'enseignement a échoué, le
groupe de Klein". professeur peut être conduit à se
D'une façon moins grossière, le justifier et pour continuer son action,
désir d'insérer la connaissance dans à prendre ses propres explications et
des activités familières peut conduire ses moyens heuristiques comme
le professeur à substituer à la objets d'étude à la place de la
problématique véritable et véritable connaissance
spécifique, une autre, par exemple mathématique. Ce remplacement
métaphorique ou métonymique et qui d’un objet d’enseignement par un
ne donne pas un sens correct à la autre est fréquent. Le professeur qui
situation. Souvent les deux se lance dans un cours de logique
problématiques sont présentes, pour “ expliquer ” une erreur de
juxtaposées et le professeur essaie raisonnement commence ce
d'obtenir "le meilleur" compromis. processus.
Certaines méthodes Ce n’est pas une erreur
pédagogiques axées sur les didactique en soi, à la condition que
préoccupations de l'enfant la substitution soit provisoire et
provoquent souvent cet effet, mais la qu’elle ne se réitère pas. Car l’échec
réforme des années soixante et de la tentative d’explication peut
l'usage des structures mathématiques conduire à un nouveau glissement :
qu'elles ont proposé ont été pour expliquer la logique par
évidemment aussi une puissante exemple, on va recourir à un petit
incitation à ce jeu. dessin, qui va lui même demander
En même temps, l'idéologie des explications et un vocabulaire
structuraliste lui offrait une spécifique etc. Le phénomène peut
justification épistémologique. Il s'agit ainsi se composer plusieurs fois,
alors d'un double effet "Jourdain" : le concerner toute une communauté et
premier au niveau des relations de constituer un véritable processus
l'élève avec le professeur : l'élève échappant au contrôle de ses acteurs.

36
L'exemple le plus frappant est des enfants de plus en plus jeunes.
probablement celui qui concerne Le contrôle sémantique est alors
l'usage des graphes dans les années confié à un "modèle" qui remonte à
soixante pour enseigner les Euler2 et qui fait appel à des graphes
structures, méthode à laquelle s'est divers 3. Or ce "modèle" n'est pas
attaché le nom de G. Papy. correct (il fait apparaître des
A la fin des années trente, la frontières, il ne conserve pas la
théorie des ensembles quitte sa connexité des parties d’un même
fonction scientifique initiale (en ensemble dans les intersections,
analyse fonctionnelle et en topologie) etc.). Il ne permet pas le contrôle
pour devenir un moyen attendu et provoque des difficultés
d'enseignement, Les professeurs de d'enseignement. A cause de ces
mathématique ont besoin d'un difficultés, ce "moyen" devient lui-
formalisme fondamental et d'une même objet d'enseignement et se
métamathématique commode que la surcharge de conventions (frontières
logique en révolution ne leur offre de couleur), de langages spécifiques
pas à bas prix. En l’absence d’une (patate) à leur tour enseignés et
introduction par une théorie expliqués à chaque étape de
axiomatique des ensembles ou par diffusion. Dans ce processus, plus
une autre théorie (celle des l'activité d'enseignement produit de
catégories par exemple), qui commentaires et de conventions,
d’ailleurs aurait seulement repoussé moins les étudiants peuvent contrôler
le problème, ils sont obligés d'inviter les situations qui leur sont proposées
leurs étudiants à un contrôle C'est l'effet de "glissement
sémantique de cette théorie (dite métacognitif".
alors "naïve"). Les petits dessins de Il serait naïf de croire que le
Bourbaki, pour représenter un bon sens aurait permis d'échapper
voisinage d’un point ne jouent pas de aux conséquences assez
rôle dans l’exposé de la théorie. extravagantes auxquelles ce
Pour éviter les erreurs, il ne processus a conduit (dans certains
suffit plus alors d'appliquer des ouvrages, le septième niveau de
axiomes, il faut savoir de quoi on régression a été atteint dans des
parle... et connaître les paradoxes phrases comme “ une relation
attachés à certains usages pour les réflexive est une relation bouclée
éviter. Ce contrôle diffère assez du partout ”). La force des effets
contrôle mathématique habituel, plus didactiques est incoercible dès lors
"syntaxique". Ensuite, pour les autres que les professeurs ne peuvent se
théories, cet usage de la théorie des soustraire à l'obligation d'enseigner
ensembles, rendra possible un exposé coûte que coûte. Plus le public
axiomatique dont la présentation sera engagé dans la négociation est vaste
plus classique.
Par la suite, la théorie naïve des
ensembles, de moyen d'enseignement, 2
Lettres à une princesse d'Allemagne
devient un objet d'enseignement pour 3
Cercles d'Euler, diagrammes de Venn,
Papygrammes (ou patates) de Papy

37
et plus le processus échappe au investissement du problème. Et ils y
contrôle "naïf". ont intérêt car après plusieurs échecs
D'ailleurs le bon sens, comme sur des problèmes semblables mais
n'importe quel autre facteur non justifiés, non reconnus, le
correcteur, ne peut jouer un rôle dans professeur s'appuiera sur ces
les processus sociaux sans la analogies soudain renouvelées, pour
médiation d'une structure sociale reprocher à l'élève sa résistance
adéquate. Il existe des preuves que opiniâtre (cet effet est utilisé par R.
ce type d'erreur" n'est pas l'effet de Devos dans son sketch des deux
la bêtise ni dans la plupart des cas bouts d'un bois). "Ca fait un bout de
celui de l'ignorance de la discipline temps que je vous le dis !"
mathématique ; il l'est à peu près
dans la mesure "où la maladie est Le vieillissement des situations
imputable à des erreurs de d'enseignement
comportement" — s'il est permis Le professeur rencontre des
d'utiliser une métaphore hardie. difficultés à reproduire la même
leçon, bien qu'il s'agisse de nouveaux
L'usage abusif de l'analogie élèves : la reproduction exacte de ce
L'analogie est un excellent qu'il a dit ou fait précédemment n'a
moyen heuristique lorsqu'elle est pas le même effet et le plus souvent
utilisée sous la responsabilité de les résultats sont moins bons, mais il
celui qui en fait usage. Mais son éprouve aussi et peut-être par
utilisation dans la relation didactique conséquent, une certaine réticence à
en fait un redoutable moyen de cette reproduction. Il éprouve un
produire des effets "Topaze". C'est besoin assez fort de changer au
pourtant une pratique naturelle ; si moins la formulation de son exposé
des élèves ont échoué dans leur ou de ses instructions, les exemples,
apprentissage, il leur faut donner une les exercices, et si possible la
nouvelle chance sur le même sujet. structure même de la leçon. Ces
Ils le savent. Même si le professeur effets augmentent avec le nombre des
dissimule le fait que le nouveau reproductions et sont d'autant plus
problème ressemble à l'ancien, les forts que la leçon comprend plus
élèves vont chercher — c'est légitime d'interactions entre le maître et
— la solution qu'on leur a déjà l'élève : les leçons comprenant un
donnée. Cette réponse ne signifie pas exposé suivi d'exercices ou une
qu'ils la trouvent idoine pour la simple instruction suivie d'une
question posée mais seulement qu'ils situation d'apprentissage ne
ont reconnu à des indices, peut-être demandant pas d'intervention du
tout à fait exogènes et non contrôlés, professeur vieillissent moins vite.
que le professeur voulait qu'ils la Cet effet a été observé directement à
produisent. l’école Jules Michelet de Talence
Ils obtiennent la solution par dans de nombreux cas où les maîtres
une lecture des indications étaient engagés à reproduire une
didactiques et non pas un leçon déterminée. Mais les efforts de

38
renouvellement tentés par les d'enseignement est aussi un indice
enseignants dans le cas où ils sont des contraintes qui interviennent dans
libres dans leur travail sont un indice la régulation du vieillissement : le
aussi sûr et aisément observable. temps de réponse à toute
Ce phénomène, comme les modification du système éducatif est
précédents, peut être observé au très élevé et les rétroactions très
niveau d'une classe mais aussi dans faibles et aléatoires. La meilleures
l'ensemble du système éducatif et garantie contre la dérive est donc une
entre d'autres partenaires : inertie importante. Mais l'activité
les programmes et les d'enseignement elle-même réclame
instructions ministérielles (ou les un investissement personnel intense
curriculums dans d'autres pays) sont de la part du professeur et cet
le moyen à peu près unique investissement ne peut se maintenir
d'explicitation des exigences que s'il est renouvelé. La
didactiques du corps social envers reproduction exige donc un certain
les professeurs et le moyen de renouvellement qui risque de
convenir de la répartition des tâches compromettre les reproductions
entre eux. En regard de la complexité futures. Les moyens de l'équilibre
des mécanismes à contrôler, ces n'étant pas connus, le système tend à
textes généralement assez courts et faire porter le renouvellement sur des
qui doivent laisser ouvert l'essentiel facteurs qui n'ont pas beaucoup
des questions pertinentes d'influence sur l'objet principal de
apparaissent comme tout ‡ fait l'enseignement : les modifications de
inadéquats. Leurs modifications programme obéissent à des
périodiques apparaissent, elles, processus semblables à ceux de la
complètement dérisoires, qu'on les mode par rapport à l'habillement.
compare entre elles ou qu'on les Cette question du vieillissement
compare à l'importance que semblent et de l'effet du temps didactique (3)
leur accorder les professeurs et soulève une question essentielle pour
l'administration. Les textes pour la didactique : Qu'est-ce qui est
l'école primaire, depuis les années réellement reproduit au cours d'une
1980, n'offrent que des différences leçon ?
minimes sur l'essentiel et ne diffèrent Un professeur qui reproduit la
que sur des nuances. même histoire, la même succession
Les modifications de des mêmes activités et des mêmes
programmes sont l'objet de déclarations de sa part et de la part
projections des désirs des des élèves, a-t-il reproduit le même
professeurs pour le renouvellement fait didactique qui a produit les
de leurs situations didactiques en mêmes effets du point de vue du
réponse au vieillissement de leur sens ?
cours. Il n'existe pas de moyen naïf de
La disproportion énorme entre différencier une bonne reproduction
cet investissement de la nouveauté et d'une leçon — qui donne dans les
la stabilité étonnante des pratiques mêmes conditions un déroulement

39
identique et aussi un même sens aux Savoir ce qui est reproduit dans
connaissances acquises par l'élève une situation d'enseignement est
— d'une mauvaise reproduction de justement l'objet de la didactique, ce
cette leçon — qui dans les mêmes n'est pas un résultat d'observation,
conditions, donne un "déroulement" mais celui d'une analyse s'appuyant
identique mais un sens différent aux sur la connaissance des phénomènes
connaissances acquises. Dans le qui définissent ce qu'ils laissent
deuxième cas, la similitude du invariant. (La reproductibilité des
déroulement est obtenue par des
interventions discrètes mais répétées situations didactiques a été étudiée par
du professeur qui transforme toute la Michèle Artigue et le temps didactique
situation sans affecter apparemment par Alain Mercier).
son "histoire".

40
figure 10

39
et de présupposés didactiques 4. Un
milieu a-didactique possède un
modèle non didactique.
C. Les situations
c) Déclaration 2.
didactiques : composantes et
L'élève acquiert ces
stratégies
connaissances par diverses formes
d'adaptation aux contraintes de son
environnement. En situation scolaire,
1. Composante essentielle
l'enseignant organise et constitue un
du contrat didactique : la
milieu, par exemple un problème, qui
dévolution. révèle plus ou moins clairement son
Nous avons montré que la intention d'enseigner un certain savoir
réalisation effective d’un projet à l'élève mais qui dissimule
didactique implique la mise en suffisamment ce savoir et la réponse
œuvre de situations qui tendent à attendue pour que l'élève ne puisse
modéliser le fonctionnement du les obtenir que par une adaptation
savoir et des connaissances personnelle au problème proposé. La
afférentes (et non transformables ou valeur des connaissances acquises
non transformées en savoirs). ainsi dépend de la qualité du milieu
comme instigateur d'un
Le concept de dévolution fonctionnement "réel", culturel du
a) Déclaration 1. savoir, donc du degré de refoulement
L'enseignement a pour objectif a-didactique obtenu.
principal le fonctionnement de la Spontanément l'enfant
connaissance comme production libre n'envisage pas le monde comme un
de l'élève dans ses rapports avec un système dénué d'intention à son
milieu a-didactique. égard, et l'élève a intérêt à débusquer
b) Définitions. Production libre et à utiliser à son profit la machinerie
: réponse au milieu gérée par le sens, didactique à cause des facilités que
c'est-à-dire par ce que l'élève est cela peut lui procurer. Il est donc
capable d'interposer entre ses indispensable que l'enseignant
conditionnements, externes ou prépare l'élève à ce fonctionnement
internes, et ses décisions; cela a-didactique en l'intégrant dans les
implique pour lui la possibilité phases didactiques: l'élève ne peut
actuelle, et non pas seulement apprendre qu'en produisant, en
potentielle, de choisir entre plusieurs faisant fonctionner et en faisant
voies, pour des raisons
"intellectuelles" ; cela implique aussi 4
Ce fonctionnement est appelé "a-didactique"
une production personnelle. puisqu'il envisage le fonctionnement normal des
Milieu a-didactique : image connaissances, en dehors des conditions
dans la relation didactique du milieu didactiques (celles où quelqu'un a décidé pour
l'élève quel savoir il allait apprendre), que ce
"extérieur" à l'enseignement lui- fonctionnement soit l'objet d'une description a
même, c'est-à-dire dénué d'intentions posteriori, celui d'une étude théorique a priori ou
d'une modélisation ou qu'il soit considéré comme
l'objectif d'une dédidactification.

MONTREAL 40
évoluer les (ses) connaissances - la signification de la connaissance et
sinon à chaque instant, du moins celle de la situation jouent un rôle
assez fréquemment -, dans des important et la didactique propose
conditions "semblables" ou par conséquent des moyens
asymptotiquement semblables à spécifiques.
celles qu'il rencontrera dans l'avenir. h) Méthode d'étude : modéliser
d) Corollaire 1. sous forme de "jeux" formels les
Pour permettre ce conditions du fonctionnement, de la
fonctionnement, l'enseignant ne peut production et de la genèse de telle
pas dire à l'avance à l'élève connaissance désignée à l'avance ou
exactement quelle réponse il attend dont la manifestation est observée.
de lui; il doit donc faire en sorte que Le but de cette modélisation peut
ce dernier accepte la responsabilité être de fournir une ingénierie ou
de chercher à résoudre des encore d'expliquer ou de prévoir les
problèmes ou des exercices dont il comportements des protagonistes de
ignore la réponse. la relation didactique.
e) Définition.
La dévolution est l'acte par Ingénierie de dévolution pour
lequel l'enseignant fait accepter à la recherche du terme inconnu d’une
l'élève la responsabilité d'une somme.
situation d'apprentissage (a- L'enseignement d'une opération
didactique) ou d'un problème et arithmétique est souvent
accepte lui-même les conséquences essentiellement fondé sur la
6
de ce transfert. communication d'une procédure de
f) Premier paradoxe de la calcul associée à un petit univers de
dévolution : Le maître veut que problèmes qui est supposé en
l'élève veuille ne tenir la réponse que présenter le sens. Les problèmes de
de lui-même mais en même temps il dévolution se posent de façon plus
veut, il a le devoir social de vouloir, impérieuse et plus évidente pour un
que l'élève donne la bonne réponse. enseignement fondé sur l'étude d'une
Il doit donc communiquer ce savoir relation. 7
sans avoir à le dévoiler, ce qui
6
incompatible avec une relation R. Kemp oppose ces deux aspects de la pensée
mathématique : le procédural et le déclaratif. En fait
contractuelle. 5 la théorie des situations permet d'échapper à cette
g) Hypothèses : La dévolution espèce de dichotomie sommaire en montrant les
présente de grandes difficultés que rôles que tiennent ces deux aspects dans les
l'on analyse traditionnellement en rapports "mathématiques" d'un sujet avec son milieu.
7
Un programme de recherches à long terme
termes de motivation de l'élève; les conduit dans le COREM de Bordeaux a permis dans
solutions préconisées sont alors de un premier temps de produire et d'étudier de
nature psychologique, nombreuses situations didactiques efficaces
reposant sur la recherche d'un objet satisfaisant une
psychoaffective ou pédagogique. Or condition exprimée par l'élève. L'exemple le plus
connu est celui des rationnels, introduits par la
5
Telle que "la violence symbolique, imposition par commensuration ("3/4 est la grandeur qui,
un pouvoir arbitraire culturel" dont parlent Bourdieu multipliée par 4, est égale à 3 unités") à la place de
et Passeron pour toutes les actions pédagogiques. la conception habituelle du partage de l'unité ("c'est

MONTREAL 41
Il s'agit d'introduire de cette combien cette boîte contient de
manière, la soustraction avec des pièces d'un type donné mais par
enfants de 7-8 ans (CE1). moments ce nombre ne peut être
Habituellement les enseignants connu sans un comptage effectif,
présentent les savoirs qu'ils veulent alors qu'à d'autres moments il est
enseigner comme des réponses à des possible de le prévoir par un calcul
questions, peut être pour éviter le sur les renseignements connus. Bien
dogmatisme. Mais ils se focalisent sûr, la plupart du temps, les élèves
habituellement sur l'enseignement des ne savent pas dans quel cas ils se
réponses, les questions n'étant là que trouvent. Le signe d'une certaine
pour les introduire et les justifier. De connaissance de la soustraction sera
plus ces réponses sont rarement des justement de savoir finalement quand
relations ou des assertions, qui et comment ‹‹on ›› peut déterminer
pourraient garder un sens même en ces nombres, et de repérer des
étant isolées, ce sont essentiellement situations que "le jeu de la boîte"
des procédures dont les questions peut modéliser.
introductives sont étroitement
assujetties à accompagner Première étape : LA
l'acquisition progressive. Détachés DÉVOLUTION DE LA DEVINETTE
de leur contexte, les algorithmes L'enseignant présente la boîte
deviennent des réponses acquises pour la première fois. Il demande aux
pour des questions à venir sur élèves "combien pensez-vous qu'il y
lesquelles on ne sait pas grand chose. a de pièces dans cette boîte ?" puis
L'enseignement décrit ci- "combien de pièces rondes ?"
après a pour ambition de faire passer "combien de pièces qui ne sont pas
les questions du domaine de rondes ?". Le jeu va se répéter: "je
l'enseignant à celui de l'élève, remets tout dans la boîte, combien y
d'enseigner les questions autant que en a-t-il maintenant ?" "J'en enlève
les réponses, et autant que possible une poignée, combien en reste-t-il ?
d'enseigner les connaissances avec combien dans la poignée ?"
leur sens. "Combien de pièces rouges?,
Tout l'apprentissage combien de pièces qui ne sont pas
s'organisera autour d'une même rouges ?" etc. A chaque question les
situation de base, qui se répétera en élèves produisent une réponse sur
évoluant : ‹‹le jeu de la boîte ››. leur cahier de brouillon, puis l'un
L'enseignant a sur son bureau une d'eux vient compter les pièces dans
boite cubique en plastique opaque, la boite pour connaître la solution de
assez grande. Elle contient des la devinette posée. "Ceux qui ont
pièces de type "blocs DIENES" deviné juste ont gagné les autres ont
(entre une dizaine et une centaine, il perdu.
peut y avoir plusieurs pièces Tant que l'élève n'envisage pas
identiques). Il s'agit toujours de dire une possibilité de prévoir la solution,
et donc imagine un moyen pour cette
la grandeur obtenue en partageant l'unité en 4 et en
prenant 3 de ces parts").
prévision, le professeur ne peut pas

MONTREAL 42
lui faire comprendre qu'il lui pose un d'elle-même et de se définir contre
problème où il y a quelque chose à la réponse au hasard.
comprendre et à apprendre.
La situation se présente donc Deuxième étape :
comme une situation d'action dont la L'ANTICIPATION DE LA
stratégie de base est la réponse au SOLUTION
hasard. Certaines questions sont si
Mais la situation se "reproduit", simples que les élèves n'envisagent
les enfants apprennent ce qu'ils ont à qu'une réponse. Par exemple, on
faire, comment ils savent qu'ils ont vient de compter toutes les pièces en
gagné et qui le décide... Tous les les mettant dans la boite : 52 puis on
élèves doivent et peuvent produire a sorti, pour les compter, toutes les
une réponse. Tous ou presque à ce pièces qui ne sont pas grandes
moment là pensent qu'il faut toujours rondes, rouges et épaisses : 50.
compter, sinon "on ne peut pas L'enseignant : " combien y a-t-il de
savoir". Un des plaisirs de la pièces maintenant dans la boite ?"
devinette réside dans le fait qu'on ne Beaucoup d'élèves pensent que la
sait pas très bien si on va réussir ou solution sera 2. Leur réponse est une
non. La répétition du jeu permet aux anticipation de la solution, mais elle
élèves d'en comprendre la consigne s'impose à eux sur le mode de la
et le vocabulaire technique minimal. contingence (de l'évidence).
Mais pour passer à un vrai En proposant ainsi des petits
problème faudra-t-il donc enseigner nombres ou des nombres présentant
une méthode de solution ? ou plutôt une petite (ou une très grande)
plusieurs puisqu'il se présente différence, l'enseignant rencontre des
plusieurs cas ? cas intermédiaires où la conviction
Les enseignants ont des n'est pas aussi grande, mais où toutes
difficultés à accepter le jeu de la les réponses n'apparaissent pas aux
devinette : "nous avons tant de mal à enfants également plausibles. Ils
obtenir que les élèves ne répondent entrent ainsi dans une nouvelle
pas n'importe quoi !". Certains élèves position (celle d'un sujet cognitif),
aussi : ils sont gênés et refusent de plus réflexive par rapport à la
répondre, voyant bien qu'ils ont les situation d'action précédente, puisque
plus grandes chances de "perdre" ils leur réponse peut être l'objet, de leur
craignent d'être mal jugés pour cela. part, d'une appréciation sinon d'un
Ceux qui "gagnent" pensent que calcul ou d'un raisonnement.
"c'est triché". Cette situation rompt La formulation des
complètement avec le contrat questions varie mais garde toujours
didactique habituel où il faut obtenir les caractères d'une conversation
la réponse par l'exercice, le courante : "ce qui est dans la boite",
truchement d'un savoir repérable. Or, "tels objets”, “ce qui manque", "ce
ce premier contrat de base est ici qui reste", "les autres" etc. Par
nécessaire, justement pour permettre contre le " jeu", son organisation et
à la prévision rationnelle d'émerger ses termes sont maintenant bien

MONTREAL 43
identifiés et institutionnalisés. Un
élève peut faire jouer ses camarades
et exiger le bon déroulement. Quatrième étape :
DÉVOLUTION ET
Troisième étape : INSTITUTIONNALISATION D'UNE
LA DÉCLARATION ET SA SITUATION D'APPRENTISSAGE
MISE À L'ÉPREUVE A-DIDACTIQUE
Cependant l'enseignant À ce moment, l'enseignant peut
s'enquiert de plus en plus souvent déclarer qu'il s'agit :
avant d'accepter le comptage "tu - pour chacun, d'apprendre
penses que tu vas gagner ?" à répondre en étant sûr de sa réponse
"Pourquoi ?" "Etes-vous sûrs ?". ou de savoir qu'on ne peut pas être
Dans certains cas assez sûr ;
simples, certains élèves expliquent - pour la classe, de trouver
une méthode: Il y avait 37 cubes, il sans que ce soit le maître qui
en reste 31, combien le maître en a-t- l'enseigne et de dire quelles
il caché dans sa main ? "J'ai compté méthodes on peut employer ;
sur mes doigts les cubes cachés 32, - pour chacun, d'apprendre
33...jusqu'à 37". Plus rare : "Il y en réitérant des essais, en profitant
avait 21 cubes il en reste 2, le 21ème des idées des autres si on les croit
et le 20ème, alors on a enlevé bonnes.
jusqu'au dix-neuvième." "Peut-on améliorer ses
Ainsi la réponse peut changer prévisions ?" En favorisant les
subtilement de statut, le couple : ‹‹ descriptions de stratégies et les mini-
terme “33” / résultat : “gagné”›› va débats sur des réponses ou des
devenir ‹‹l'assertion : “je dis qu'il y a tactiques, qu'il évite
33 cubes dans la boîte”/ épreuve : d'institutionnaliser prématurément, le
c'est vrai ››. maître s'attache à entretenir l'espoir
Bien sûr, l'enseignant reste très qu'on peut apprendre à gagner, et le
neutre et accepte aussi bien : "j'ai plaisir d'y parvenir avec un peu de
bien regardé de ma place et j'ai pu difficulté — (juste ce qu'il faut de
compter qu'il y en avait 5." Il difficulté pour optimiser le plaisir)
n'anticipe pas sur la signification des — afin d'obtenir le maximum de
réussites : le fait de faire un transferts vers le niveau de contrôle
raisonnement et de trouver la par la connaissance privée, celle qui
solution ne prouve pas que le sollicite le plus une activité
raisonnement est bon, même s'il est intellectuelle assez noble. La
effectivement correct ! Le comptage conduite didactique d'une telle
est alors le moyen institutionnel de la situation a pour objet d'assurer des
mise à l'épreuve de la réponse et équilibres fondamentaux :
pour certains déjà un moyen — - Equilibre (oscillations
mental et privé — d'anticipation de autour d'une position) entre
l'épreuve et d'obtention de la incertitude et certitude, désordre et
réponse. ordre, difficulté et facilité...

MONTREAL 44
- Equilibre entre les La gestion de ces
niveaux de contrôles : l'esprit ne peut équilibres exige de nombreuses
pas manier en même temps trop de qualités pédagogiques et
conditions trop incertaines. La psychologiques mais elle repose
maîtrise de l'incertitude passe par d'abord sur des choix didactiques.
une bonne répartition des charges Dans l'exemple que nous donnons le
entre les différents niveaux choix de la suite des valeurs
d'adaptation. Suffisamment de savoir numériques liées à des stratégies
bien connu, un peu de savoir en voie probables à proposer aux élèves au
d'acquisition, une activité cognitive moment opportun est décisif.
publique et privée juste suffisante "La découverte et l'emploi
pour justifier mais permettre aussi du savoir" est une pièce de théâtre
les interactions etc. mise en scène par l'enseignant, où
- Equilibre temporel et chaque élève va se hasarder dans un
rythme : Si les savoirs et les rôle assez délimité mais c'est aussi
algorithmes ne viennent pas assez un milieu qui doit lui laisser de la
vite soulager les modèles implicites liberté à l'endroit où il doit
et les connaissances, par conversion, s'exprimer. La juxtaposition de ces
par information ou par enseignement, saynettes constitue son histoire.
la recherche personnelle s'essouffle
(se complexifie, se sclérose et Cinquième étape : LE CALCUL
échoue), le contrat didactique se vide COMME ANTICIPATION DE LA
de son objet. Si, au contraire, ils PREUVE
viennent trop vite, la compréhension Cette étape est racontée dans
peut n'avoir pas eu le temps de "le cas de Gaël" 8. Il y avait 52
donner du sens à ces savoirs etc. objets dans la boîte. On en a retiré
- Equilibre ente le plaisir dix huit qui sont visibles, un élève a
de se définir par son activité répondu qu'il en reste 30 dans la
intellectuelle et celui d'obtenir une boîte. Au moment où cet élève va
sécurité reconnue de façon rapide et contrôler le résultat par comptage,
efficace, sans activité intellectuelle l'enseignant l'arrête. Tu es sûr ? Tu
excessive par l'usage d'un savoir veux parier ? Bon, avant de conclure
reçu. le pari, tu peux compter et tester ta
- Equilibre entre le désir réponse. L'enseignant fait compter
consommé (par des tâches difficiles l'élève : 30 dans la boîte, montrant un
ou peu gratifiantes ou simplement des 18 objets hors de la boîte, 31, un
par l'accomplissement d'un projet...) autre 32... l'enfant finit de compter :
et le désir produit (par des succès, 48.
des épreuves surmontées...).
- Equilibrés sociaux et M : Tu trouves qu'il y a 48 objets en
culturels dans la classe entre le tout ?
nombre de producteurs et de
8
consommateurs d'idées, de réussites Voir G. Brousseau : "La théorisation de
l'enseignement des mathématiques." Thèse d'état
et d'échecs... (1986).

MONTREAL 45
E : Oui. La situation simule un milieu
M : Et c'est vrai ?
qui détient des secrets que l'on peut
E : Non, il y en a 52 !
M : Alors tu tiens le pari ? lui arracher en les déduisant
E : Non. d'informations adéquates que l'on tire
M : Ouf, tu n'as pas perdu. Alors tu de lui. Ils ne peuvent pas encore
peux essayer encore, avec un autre nombre. obtenir la réponse correcte mais ils
peuvent éprouver celle qu'ils
Le maître enseigne donc une
donnent. C'est à partir de ce moment
méthode pour améliorer les chances
là qu'il est légitime de les voir
de deviner juste. Elle n'est pas très
donner une réponse s'ils sont sûrs et
performante mais elle va permettre
s'abstenir sinon. Et ce n'est plus
de nombreuses découvertes et par
seulement sur la base d'un contrat
des perfectionnements variés elle
moral imposé. Cette phase permet
aboutira à la méthode standard
que s'établisse enfin une négociation
encadrée de nombreuses autres
sur ce que l'élève fait lorsqu'il
méthodes.
cherche: il n'a peut être pas trouvé la
Cette étape marque le début du
bonne réponse mais il peut au moins
passage, pour l'élève, de l'emploi
indiquer ce qu'il a essayé et
d'une vérité contingente à celui d'une
pourquoi, comment il a corrigé, ou
vérité nécessaire. L'élève est conduit
formé un nouvel essai etc.
à prévoir la valeur de sa réponse en
Bientôt il faudra rejeter les
simulant la vérification par
recherches par exhaustivité et même
comptage. Ce raisonnement
les tâtonnements suivant une morale
apagogique n'est pas spontané mais
explicite d'adaptation au milieu :
l'usage le rend familier et il permet
"Pour répondre à la question posée
des recherches tout en donnant une
l'élève répond en agissant sur le
sécurité a ceux qui commençaient à
système, en s'adaptant pour améliorer
s'essouffler.
son efficacité "etc. Le processus
Cette phase transforme les
comporte vingt deux étapes au cours
"réponses" écrites par les élèves sur
desquelles les relations des élèves au
leur cahier en "essais". Après avoir
savoir évoluent. L'addition
choisi un nombre les élèves peuvent
remplacera le comptage comme
l'examiner - en fait ils doivent le
méthode d'anticipation du résultat,
faire, car cela est présenté à
puis elle deviendra si communément
l'intérieur du rite — chercher s'il
admise et si sûre qu'elle se
convient, c'est-à-dire s'il satisfait la
substituera au comptage comme
relation connue— et le rejeter au
preuve cette fois, rendant ainsi
besoin. Une distance temporelle et
inutile le recours au matériel. En
réflexive très importante s'introduit
même temps que les méthodes de
ainsi afin de permettre le passage de
calcul de la soustraction se
l'exécution d'algorithmes à l'examen
multiplieront et se perfectionneront,
d'une situation, à la considération
l'exploration explicite des problèmes
d'hypothèses etc.
susceptibles d'être modélisés par le
"Jeu de la boîte" permettra une

MONTREAL 46
classification de ces problèmes par - et les réponses font de même de
les élèves suivant (implicitement leur de côté. Articuler de "bonnes"
pour eux mais explicitement pour le réponses avec de "bonnes" questions
maître) les conceptions qu'ils conduit à reformuler alternativement
mobilisent. et pertinemment (nous dirons
dialectiquement) les unes et les
2. L’autre composante : autres.
l’institutionnalisation. Les différents types de
situations dont nous avons évoqué la
Les connaissances dévolution ont pour objet de faire
Rappelons d'abord notre projet que l'élève donne lui-même un sens
initial : aux connaissances qu'il manipule en
Le choix des conditions conjuguant ces différentes
d'enseignement que nous venons composantes.
d'évoquer se justifie essentiellement Nous avons cru un instant avoir
par la nécessité de donner un sens envisagé toutes les classes possibles
aux connaissances. de situations. Mais au cours de nos
Le sens d'une connaissance est expériences à Jules Michelet, nous
formé : avons vu que les maîtres, au bout
- du "tissu" des raisonnements d'un moment, avaient besoin de
et des preuves dans lesquels elle est ménager un espace ; ils ne voulaient
impliquée avec, évidemment, les pas passer d'une leçon à la leçon
traces des situations de preuves, qui suivante et souhaitaient s'arrêter,
ont motivé ces raisonnements ; pour "revoir ce qu'ils avaient fait",
- du "tissu" des reformulations avant de continuer : "quelques élèves
et des formalisations à l'aide sont perdus, ça ne va plus, il faut
desquels l'élève peut la manipuler, faire quelque chose." Il a fallu un
accompagné d'une certaine idée des certain temps pour nous apercevoir
contraintes de communication qui les qu'ils étaient vraiment obligés de
accompagnent ; faire quelque chose pour des raisons
- des modèles implicites qui lui qu'il fallait s'expliquer.
sont associés - soit qu'elle les Les situations "a-didactiques"
produise, soit qu'elle en résulte - et sont les situations d'apprentissage
des traces des situations d'action qui dans lesquelles le maître a réussi à
les fonctionnalisent, ou qui, faire disparaître sa volonté, ses
simplement, les contextualisent ; interventions, en tant que
- et des rapports plus ou moins renseignements déterminants de ce
assumés entre ces différentes que l'élève va faire : ce sont celles
composantes, rapports qui fonctionnent sans l'intervention
essentiellement dialectiques. du maître au niveau des
L'enchaînement "question/réponse" connaissances. Nous avons fabriqué
par exemple : les questions tendent à des situations a-didactiques de toutes
s'articuler entre elles - sortes. Le maître était là pour faire
indépendamment des réponses reçues fonctionner la machine, mais, sur la

MONTREAL 47
connaissance elle-même, ses La prise en compte "officielle"
interventions étaient pratiquement par l'élève de l'objet de la
annulées. Nous avions là des connaissance et par le maître, de
situations d'apprentissage - au sens l'apprentissage de l'élève est un
des psychologues - et on pouvait phénomène social très important et
penser que nous avions réduit une phase essentielle du processus
l'enseignement à des successions didactique :
d'apprentissage. Or, nous avons été cette double reconnaissance est
obligés de nous demander ce qui l'objet de
justifiait cette résistance des maîtres l'INSTITUTIONNALISATION.`
à la réduction complète de Le rôle du maître c'est aussi
l'apprentissage aux processus que d'institutionnaliser !
nous avions conçus. Il ne s'agissait L'institutionnalisation porte aussi
pas de faire leur procès ou celui des bien sur une situation d'action - on
méthodes mais de comprendre ce reconnaît la valeur d'une procédure
qu'ils avaient légitimement besoin de qui va devenir un moyen de
faire et pourquoi ils avaient besoin référence - que sur la formulation. Il
d'une certaine opacité pour le faire, y a des formulations qu'on va
face aux chercheurs. conserver ("ça se dit comme ça",
C'est ainsi que nous avons "celles-là valent la peine d'être
"découvert" (!) ce que font tous les retenues"). Et pour les preuves de la
enseignants à longueur de cours mais même façon, il faut identifier ce
que notre effort de systématisation qu'on retient des propriétés des
avait rendu inavouable : ils doivent objets qu'on a rencontrés. Il est clair
prendre acte de ce que les élèves ont qu'on peut tout réduire à de
fait, décrire ce qui s'est passé et ce l'institutionnalisation. Les situations
qui a un rapport avec la connaissance classiques sont des situations
visée, donner un statut aux d'institutionnalisation sans prise en
événements de la classe, comme charge par le maître de la création du
résultat des élèves et comme résultat sens : on dit ce que l'on veut que
de l'enseignant, assumer un objet l'enfant sache, on lui explique et on
d'enseignement, l'identifier, vérifie qu'il l'a appris. Au départ, les
rapprocher ces productions des chercheurs ont été un peu obnubilés
connaissances des autres (culturelles, par les situations a-didactiques parce
ou du programme), indiquer qu'elles que c'était ce qui manquait le plus à
peuvent resservir. l'enseignement classique.
L'enseignant devait constater ce
que les élèves devaient faire (et
refaire) ou non, avaient appris ou 3. Les stratégies fortement
avaient à apprendre. didactiques portant sur un
Cette activité est savoir ‘nouveau’.
incontournable : on ne peut pas
réduire l'enseignement à Nous avons vu plus haut sur
l'organisation d'apprentissages. quelle fiction épistémologique

MONTREAL 48
s’installent les trois derniers contrats. par lequel la production de l’œuvre
La légitimité ‘historique’ de la de l’élève est obtenu n’entre pas en
position et de la fonction d’un savoir compte car c’est l’activité elle même
peut-elle servir encore lorsqu’il qui est supposée être la source et la
s’agit de le faire acquérir réellement preuve de l’apprentissage. Qu’un
par un sujet ? Comment peut-on virtuose ou un peintre génial aient ou
affirmer que ce savoir est non beaucoup travaillé et soient ou
effectivement équivalent à un certain non en mesure de commenter leur
ensemble d’exercices, auquel son œuvre n’a pas d’importance.
acquisition entraînera certainement la Ainsi en mathématiques
réussite ? Les critères empiriques de l’enseignant peut exiger de l’élève
dépendance entre les acquisitions qu’il recopie la correction d’un
sont encore extrêmement flous et problème, qu’il récite un énoncé,
ceux dont nous disposons vérifient qu’il imite une procédure etc. La
très peu les assertions théoriques. traduction des ordres du professeur
La transformation de ces en actes n’exige pas le passage par la
applications en exercices connaissance visée. Il serait périlleux
d'évaluation par le professeur sous ce prétexte d’ignorer que ce
(évaluation de son enseignement, type de stratégie peut apporter une
évaluation du savoir appris, contribution importante à certains
évaluation de l'élève, etc.) et à apprentissages. Le fait que ces
fortiori en exercices d’apprentissage moyens de reproduction, par
pose de nombreux problèmes de imitation, n’exigent pas de
didactique, d’épistémologie et de formulation de raisons ou
psychologie cognitive. d’explications, etc. leur confère des
Nous allons examiner propriétés intéressantes, par exemple
différentes stratégies définies par le pour acquérir ‘du métier’.
renvoi de la responsabilité principale L’élève s’engage à effectuer la
à tel ou tel des éléments de la tâche définie à la condition qu’elle
situation didactique, et par les soit complètement réductible au
hypothèses épistémologiques qui répertoire qu’il possède. Dans ce
sont associées à ces contrats système l’exécution de la tâche par
l’élève n’est pas donc pas l’objet
Le contrat d’imitation ou de d’un vrai contrat didactique. L’effet
reproduction formelle didactique de l’exécution de la tâche
Le professeur s’engage à faire n’est assuré que par les croyances du
effectuer, par l’élève, et par un professeur ou de la culture. La
moyen quelconque, une tâche qui est croyance en ce que l’activité
reconnue par la culture comme la engendre la connaissance (la main
marque de l'acquisition d’un savoir : façonne l’esprit) a été appuyée par
par exemple, l’élève dira le texte de nombreuses thèses pédagogiques.
d’un théorème, écrira la solution d’un L’opinion répandue ‘j’entends
problème, reproduira à la demande j’oublie, je vois je comprends, je fais
une activité déterminée. Le moyen je retiens’ tendrait à faire du contrat

MONTREAL 49
de reproduction une panacée. C’est Le professeur l'exigera
une position bien excessive. néanmoins et l'élève s'y pensera tenu,
soutenus par les idées suivantes: le
Le contrat d'ostension professeur doit utiliser un répertoire
Le professeur "montre" un de reconnaissance à la portée des
objet, ou une propriété, l'élève élèves, les moyens de reconnaissance
accepte de le "voir" comme le "généraux" sont "universels" et donc
représentant d'une classe dont il identiques pour le professeur et pour
devra reconnaître les éléments dans l'élève qui doivent "voir" la même
d'autres circonstances. La chose dans les mêmes objets. La
communication de connaissance, ou base du contrat est donc une
plutôt de reconnaissance, ne passe hypothèse épistémologique empiriste
pas par son explicitation sous forme et réaliste qui arrange apparemment
d'un savoir. Il est sous entendu que les deux parties. Elle permet au
cet objet est l'élément générique professeur de prétendre
d'une classe que l'élève doit imaginer communiquer une connaissance en
par le jeu de certaines variables faisant l'économie à la fois des
souvent implicites. Ce procédé situations d'action où elle transparaît,
fonctionne assez bien dans la vie de sa formulation et de l'organisation
courante, pour faire identifier une du savoir correspondant. Cette
personne, une espèce animale ou un présentation ostensive permet
type d'objet etc. à l'aide d'un d'ailleurs une "familiarisation" avec
répertoire de reconnaissance un objet d'études qui sera supposé
"universel". Il est en tous cas exigé être repris et redéfini plus tard. Le
banalement dans les rapports pouvoir de "généralisation" prêté à
institutionnels élémentaires. l'élève (et exigé de lui) ne peut
Le contrat didactique fonctionner que dans le cas où il est
d'ostension repose sur ce succès, culturellement et didactiquement
mais il est insuffisant pour "définir" soutenu par une fréquentation ou un
un objet mathématique. Par exemple "frayage" qui crée un domaine et une
"définir" un polynôme comme une pratique d'usage commun. Il ne peut
somme de monômes, ou présenter le pas être mathématiquement justifié.
dessin d'un carré, ou "décrire" un L'induction radicale exigée
décimal comme un nombre par le contrat d'ostension échoue
comportant une virgule, ne permet souvent. Le professeur soutien la
pas de déduire les propriétés fiction de sa légitimité et de sa
caractéristiques de ces objets fécondité par des contrats d'analogie.
mathématiques c'est à dire de La classe n'est plus suggérée par un
reconnaître quelles sont les mais par plusieurs éléments, dont les
factorisations compatibles avec la propriétés "visibles" communes et
structure d'anneau, que l'égalité ou la leurs variations sont supposées plus
perpendicularité des diagonales "génériques".
peuvent se déduire d'autres Le contrat d'ostension,
propriétés. bien que fondé sur une épistémologie

MONTREAL 50
"fausse" est pourtant très utilisé par ‘raisonnablement’ répétitifs, et
les enseignants car il fonctionne très légèrement informatifs et gère le
bien dans de nombreux cas où une débit en fonction du rendement de
définition mathématique serait trop son procédé qui est globalement
lourde ou inutile. assez faible. Recourir exclusivement
aux causes d’apprentissage sans se
Le contrat de soucier des raisons de savoir est un
conditionnement procédé désespéré.
La production (obtenue par Le rôle de l’élève est de se
imitation ou par exécution d’un prêter à la répétition. Il peut - et son
ordre) d’une tâche n’étant pas le plus professeur aussi - croire que le
souvent un garantie que l’élève peut temps se chargera de lui enseigner
la reproduire en toute circonstance, (de le familiariser avec) ce que ni
l’enseignant est conduit à chercher l’un ni l’autre n’affrontent sur le
des conditions qui fonctionneront moment. Le danger vient de ce que
comme des causes d’apprentissage, ce n’est pas entièrement faux.
indépendamment des savoirs du sujet
et de ceux qu’on veut lui enseigner, La maïeutique socratique
c’est à dire de ses raisons de savoir (contrat C 3)
ce qu’il a appris. Le professeur choisit des
Les thèses associationnistes et questions telles que l’élève puisse en
béhavioristes apportent des trouver les réponses avec ses propres
justifications à la répétition de ressources, et il les organise de façon
situations de reproduction, ou de à modifier ses connaissances ou ses
toute situation didactique, pour en convictions. Le professeur modifie
assurer le succès. Plus que d’autres ses questions en fonction des
ce contrat se prête à des usages réponses de l’élève. Mais le choix
excessifs car il laisse peu de place a des questions n’est soumis à aucun
des indices conduisant à sa propre contrat didactique, elles peuvent être
régulation. Si le psittacisme n’a très ouvertes ou très fermées comme
aucune vertu dans le domaine des dans le dialogue du Menon, elles
savoirs, il serait vain de nier la place pourraient a priori emprunter
que peuvent tenir les connaissances n’importe quelle voie rhétorique et
ou les apprentissages formels dans le obtenir la ‘bonne’ réponse par des
fonctionnement cognitif même le plus analogies, des métaphores etc. Aussi
évolué. Exiger la ‘récitation’ d’un ce contrat pourrait-il être considéré
savoir peut conduire l’élève à des comme un cas particulier du contrat
réflexions personnelles intéressantes de reproduction (C1) en ce sens que
sur ce savoir. Les connaissances le professeur fait dire à l’élève le
acquises implicitement dans des savoir qu’il vise à lui transmettre en
pratiques répétées ont leur intérêt. s’abstenant de le lui dire lui-même.
Concrètement le professeur Toutefois le passage des ordres aux
prend à sa charge l'organisation d'une questions introduit une grande
répartition ‘raisonnée’ d’exercices différence. Tout dépend de l’idée

MONTREAL 51
que le professeur se fait du savoir et Dans les formes les plus
de la connaissance qu’il en a. simples la lecture est presque
(l’épistémologie du professeur et ses directe, l’élève perçoit en ‘voyant’ la
qualités de mathématicien). Pour structure (sans processus
Platon, la théorie de la réminiscence intermédiaires, ni culturel ni
assurait que la production d’un cognitif). Cette position a été
indice de savoir était associée à un identifiée par Aebli9 comme un
savoir correspondant parce que ce empirisme sensualiste , appuyée sur
dernier était ‘déjà là’. En des théories épistémologiques
conséquence il est inutile de comme celle de la “gestalt” ou des
l’apprendre au sens moderne, ‘dire’ traces mémorielles. Jointe à l’idée
équivaut à ‘savoir’. que la lecture directe peut être aussi
Combinée à d’autres conditions, immédiate, elle conduit à des
elle est une des sources de certaines stratégies didactique d’ostension :
formes d’enseignement programmé. le professeur montre un objet et
La maïeutique, assez appropriée l’élève est supposé y voir les
à un préceptorat se prête beaucoup notions, les concepts, les propriétés
moins bien à l’interaction entre un etc.
professeur et une classe. La
maïeutique collective est pourtant Ce que l’élève ne perçoit pas
très employée et provoque de du premier cou, il le découvre et
nombreux effets didactiques plus ou l’apprend par une fréquentation
moins négatifs. répétée des mêmes circonstances.
Un de ses principaux L’idée que c’est la répétition des
inconvénients vient de ce qu’elle contacts directs avec le milieu qui
tend à exclure les interactions du enseigne, conduit à l’apprentissage
sujet avec un milieu effectif. Toutes ‘par’, et au moins ‘sur’ ‘le terrain’ ou
les situations ‘a-didactiques’ en par ‘frayage’. Les méthodes Freinet,
particulier les problèmes, sont certaines méthodes actives, ainsi que
difficiles à inclure dans une le constructivime radical, se justifient
maïeutique à cause de la dispersion en partie par des points de vue
des réponses et des problèmes qu’ils similaires. Le savoir quand il n’est
peuvent soulever. pas ignoré n'est qu’un commentaire,
qu'une description de ce que la
Les contrats d’apprentissages nature nous enseigne, un raccourci
empiristes (contrat C5) d'action, ou d'apprentissage, ou
Dans ce cas la connaissance est même un simple moyen didactique.
supposée s’établir essentiellement
par le contact avec le milieu auquel
l’élève doit s’adapter. La Les contrats constructivistes
responsabilité de l'apprentissage est (contrat C.6)
renvoyée au milieu et à la nature.
9
Aebli ‘Didactique Psychologique’ Delachaux et
Niestlé 1960

MONTREAL 52
Dans ce nouveau contrat les est économisée par la fidélité à un
situations qui conduisent l’élève à discours cohérent...
l’apprentissage de connaissances ne La théorie des situations montre
sont plus des situations ‘naturelles’. le caractère insuffisant de chacun de
Le professeur organise le milieu et ces contrats pour construire à la fois
lui délègue la responsabilité des un savoir canonique, les
acquisitions. Mais cette organisation connaissances qui l’accompagnent et
est dérivée essentiellement du savoir les pratiques qui caractérisent a mise
visé et de la connaissance des en œuvre, au cours de genèses
processus d’acquisition des élèves et souvent longues. L’enseignant, dans
non pas seulement modélisée des la relation didactique se manifeste,
situations ‘de référence’ rencontrées localement, par le choix, la rupture et
dans l’institution cible, ou dans le remplacement des contrats suivant
l’institution savante qui produit le des indices et des stratégies de
savoir. Ce milieu peut d’ailleurs être régulation qui échappent pour
effectif ou fictif, il est souvent l’un et l’instant à nos moyens
l’autre suivant diverses conditions d’investigation.
ergonomiques. Les savoirs (anciens)
ne se manifestent que comme 4. Contrats basés sur la
prérequis, c’est à dire comme transformation des savoirs
moyens de formuler les conditions ‘anciens’
initiales de la situation, l’énoncé du
problème, comme moyens d’évoquer les savoirs anciens dans la
la stratégie de base etc. , Le recours relation didactique : la mémoire
à des phases a-didactiques (d’action, didactique
de formulation ou de validation) pour Dans les stratégies présentées
faire créer diverses formes de plus haut, le savoir émis est supposé
connaissances est un exemple de ce ‘nouveau’. Le savoir ancien ne sert
contrat. qu’à présenter les conditions de son
L'élève est supposé rationnel ou apprentissage, ou à le construire par
au moins cohérent, (en particulier, superposition et à l’intégrer par une
relativement fidèle) et économique. Il genèse standard donnée par
s’adapte pour minimiser ses efforts l’organisation culturelle des savoirs.
ou ses risques et pour accroître son Il correspondrait aux apprentissages
plaisir, d'où l'idée de représenter ses que Piaget comparait aux
comportements par des modèles assimilations. Même dans les
ergonomiques : schèmes ou conditionnements, le savoir n’est pas
conceptions calculés. En fait, la supposé se modifier au cours des
cohérence n'est souvent que locale et répétitions. Sauf peut être dans
l'élève s’accommode des certaines interprétation de la
contradictions par des maïeutique, la récupération, la
assujettissements distincts à des correction, le remplacement, la
situations différentes. La dévolution transformation, le rejet des savoirs
de la responsabilité de la cohérence anciens est à la charge de l’élève.

MONTREAL 53
Dans les types de contrats de classes et de gérer l’articulation
basés sur la transformation des des apprentissages particuliers en
savoirs anciens, le système relation avec l’histoire de la classe et
didactique accepte de remettre en des élèves.
question l’ordre empirique, l'ordre L’enseignant prend en compte
axiomatique ou l’organisation l’histoire du sujet et la sienne propre,
culturelle standard pour s’adapter à il accepte d’avoir une ‘mémoire
un ordre génétique. Il accepte la didactique’. Dans ce cas un contrat
réalité des apprentissages par didactique est d’autant plus
accommodation, l’existence nécessaire que l’élève a développé
d’obstacles et la nécessité de son propre rapport au savoir ancien
connaissances provisoires, qu’il lui a déjà attribué un sens, une
‘transposées’ et révisables dans le place dans l’établissement d’autres
processus d’enseignement. savoir. La reprise d’un savoir ancien
L’articulation et la genèse des appelle donc une nouvelle répartition
savoirs, collective ou personnelle, des responsabilités entre le
entre dans la négociation du contrat. professeur et l’élève. Le plus
Le système didactique, dans ce souvent les raisons de la reprise ne
type de contrats, accepte au moins sont pas les mêmes pour le
une épistémologie selon laquelle la professeur et pour les élèves.
genèse collective didactique des La reprise peut être justifiée par
savoirs procède par modifications et des raisons didactiques :
par ruptures à l’instar d’une genèse * un échec de
historique et non pas de façon l’apprentissage précédent
linéaire par simple accumulation de * une mobilisation et une
savoirs. Dans un contrat plus adaptation en vue d’apprentissages
complexe, c’est l’adaptation à nouveaux
l’ontogenèse et à la psychologie de * la réorganisation après
l’enfant qui justifie une genèse coup de l’histoire effective de
collective appropriée. Mais les l’apprentissage et des savoirs acquis
travaux de J. Centeno ont montré que en une genèse fictive où les causes
le contrat didactique approprié d’apprentissage sont interprétées en
implique une mémoire didactique du raison de savoir
professeur (et du système ou par des raisons
* une extension du savoir à épistémologiques, sans rapport avec
des domaines nouveaux de savoir, à les apprentissages antérieurs :
des applications qui demandent une * une réorganisation de
adaptation de l’outil appliqué. savoirs anciens, un changement de
Plus concrètement, il position par rapport à des
convient d’examiner les changements acquisitions anciennes, une
de statuts : adaptation pour la construction d’un
* les transformations des savoir nouveau en moyens de
savoirs enseignés éducatif) qui lui décision, en connaissances
permet d’utiliser le passé particulier

MONTREAL 54
* inversement les provisoires (inévaluables de façon
transformations de connaissances formelle mais perceptibles au
développées dans des situations professeur) avant leur acquisition
d’action, de communication ou de sous forme de savoirs.
preuve en savoirs institutionnalisés, * La reprise : la forme
organisés de façon canonique ancienne est dans ce cas ouvertement
mise en cause, dans sa forme, elle
Les contrats de reprise des fait l’objet d’une formulation, ou
savoirs anciens d’une traduction, ou dans sa
* La révélation : le savoir constitution même, elle est alors
ancien n’est évoqué, le plus souvent l’objet au moins d’un commentaire,
implicitement que pour servir de souvent d’une explication11, d’une
décor, de faire valoir, d’antinomie, au remise en cause, d’une critique, ou
savoir nouveau et finalement être même d’un rejet. La reprise place le
‘péjoré’ ou rejeté. savoir ancien dans une nouvelle
* Le rappel : Le concept de dialectique.
situation de rappel a été introduit par Les inconvénients de
M.J. Perrin10. Le savoir rappelé est l’utilisation bonne ou mauvaise des
supposé être ‘identique’ au savoir connaissances anciennes se révèle
convoqué. Les faits principaux et les aux enseignants et aux
actions passées sont évoquées, administrateurs de l’enseignement
formulées, reconstruites, lors des changements de classe ou de
rationalisées et justifiées après coup niveaux. 12
dans une situation didactique
particulière qui est un des
instruments principaux de 5. Les effets des réformes à
l’institutionnalisation. L’explicitation long terme
des faits connus de tous est
théoriquement placée sous le La théorie des situations peut
contrôle de la mémoire personnelle être comparée à la microéconomie en
de l’élève, mais il est clair qu’il ne ce sens qu’elle ne prend en compte
peut formuler et rendre public que ce qu’un nombre très réduits de
que le répertoire didactique lui systèmes et de paramètres. Il pourrait
autorise. D’un autre côté ces sembler bien ambitieux de vouloir
situations de rappel permettent à l’utiliser pour décrire et prévoir
l’élève de formuler ses observations l’évolution des pratiques cognitives
et ses souvenirs de façon incomplète des enseignants et des institutions
et allusive puisque leur passé étude qui relèverait plutôt d’une
commun met le professeur en mesure macro-didactique.
de les comprendre. Il se crée ainsi
une zone “proximale” 11
A. B Mopondi ‘les explications en classe de
d’apprentissage où les connaissances mathématiques’ RDM
apparaissent sous des formes 12
J. Centeno et G. Brousseau ‘ ’
(ICME Budapest)
10
M.J. Perrin ‘ ’ Thèse

MONTREAL 55
Elle a cependant contribué à commun que les élèves ne peuvent
mettre en évidence et à prévoir dans apprendre à pratiquer qu’ensemble.
plusieurs cas les effets à long terme La solution est dans un équilibre.
de réformes éducatives amples et
puissantes. Ces réformes qui se sont Le modèle commercial :
succédées depuis quarante ans avait objectifs et évaluations et ses
pour but officiel d’améliorer conséquences
l’enseignement. Toutes étaient Le moyen de prévenir les
motivées par la correction de certains dérives, de contrôler et
caractères “ antérieurs ” du système d’homogénéiser l’enseignement tout
éducatif repérés et déclarés en lui permettant des adaptations et
alarmants. Chacune d’elle était issue des choix pédagogiques est apparu à
d’un faisceau de propositions et la suite des travaux du Matematical
d’idéologies parfois faiblement liées, study group pour le NLSMA. La
sinon contradictoires, mais détermination des objectifs (Bloom)
nécessaires pour former un tout et les méthodes d’évaluation
suffisamment ample (pour conjuguer (Guilford, Cron’bach etc.) ont connu
des forces sociales suffisantes) et un grand succès à cause de leur
prometteur. Nous ne pouvons ici que référence à des métaphores
les évoquer de façon très industrielles et administratives. La
superficielle. dissymétrie entre les possibilités de
traiter les objectifs de niveau bas et
L’individualisation de de niveau élevé, conduisent à ignorer
l’enseignement le développement pourtant nécessaire
Certains élèves en échec dans des connaissances non
l ‘enseignement standard semblent décontextualisées de l’élève
pouvoir être “ rattrapés ” par des (Vigotski). Les professeurs et les
interventions individuelles adaptées à parents sous estiment les capacités
leur cas et à leur rythme. (Thèse de de l’élève et les programmes
Henri Bouchet 1934). Le public a le scolaires reprennent au niveau
sentiment que la condition idéale suivant les mêmes projets
pour l’enseignement serait celle du d’apprentissages qu’au précédent.
précepteur s’occupant d’un élève
unique. Cette idée ne va plus cesser Autres réformes
de peser sur les réformateurs. Nous étudions de même les
Conjuguée avec des apports de la oppositions entre des choix opposés :
psychologie, elle amène à croire que L’homogénéisation de la culture ou
chaque élève penserait et apprendrait l’adaptation à des demandes
de façon différente ce qui requerrait sociales différenciées (les
une pédagogie différenciée et des mathématiques ésotériques et
classes homogènes ! Ce modèle est exotériques ou les mathématiques
faux, et poussé à l’extrême, aboutit à humanistes), la priorité donnée au
des décisions absurdes. Les sens ou la forme, à la rigueur ou à
connaissances sont un bien culturel l’efficacité ? (les mathématiques

MONTREAL 56
modernes). L’intérêt principal porté
au texte du savoir ou aux
problèmes, (l’heuristique et le retour
de la géométrie), l’apprentissage par
conditionnement ou le
constructivisme ?

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