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Director de colección

Pablo Bottini
Edición: Primera. Febrero de 2015

ISBN: 978-84-15295-86-0

© 2015, Miño y Dávila srl / Miño y Dávila editores sl

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Miguel Sassano

El cuerpo como origen


del tiempo y del espacio
Enfoques desde la Psicomotricidad
ÍNDICE

9 Prólogo, por Cori Camps

13 Introducción

17 CAPÍTULO 1
El espacio. Distancia y lateralidad
18 El espacio y su estructuración
19 Espacio postural y espacio circundante
26 El espacio siempre tiene una impronta psicológica
27 Estructuración del espacio
30 Los determinantes motores en relación con el espacio
33 El dominio del cuerpo en el espacio
34 La distancia, el espacio y la comunicación
35 La lateralidad. Izquierda y derecha: las dos caras
de la misma moneda
43 Ontogénesis de la lateralidad
46 El modelo genético
49 El modelo ambiental
51 El sistema nervioso y su relación con la lateralidad
55 El modelo lesional
59 Cuestionarios y pruebas para detectar la lateralidad
74 Clasificaciones de la lateralidad según los cuestionarios
y pruebas suministradas
78 Perturbaciones del desarrollo funcional de la lateralidad
y sus consecuencias
86 Lateralización y desarrollo del niño
93 CAPÍTULO 2
El tiempo. Tempo, ritmo, duración e intensidad
97 Estructuración temporal
103 Del tiempo al “tempo”
110 Cronobiología: los ritmos en humanos
114 Mecanismos temporales
115 El ritmo circadiano
118 Consideraciones sobre los conceptos de duración
y el tiempo psicológico
121 El ritmo corporal
123 El ritmo y el comportamiento humano
125 El ritmo y el movimiento
128 Ritmo, lenguaje y escritura
129 Pruebas para la evaluación de ritmo
131 Indicaciones para su aplicación
134 El ritmo en psicomotricidad
137 El ritmo, la afectividad y las perturbaciones rítmicas

139 Bibliografía
9

PRÓLOGO

Nacemos para vivir, por eso el capital más importante


que tenemos es el tiempo. Es tan corto nuestro paso por este
planeta que es una pésima idea no gozar cada paso y cada
instante, con el favor de una mente que no tiene límites y un
corazón que puede amar mucho más de lo que suponemos.
Facundo Cabral

C uando Miguel me pidió escribir el prólogo de su libro, surgieron en


mí dos sentimientos ambivalentes. Por una parte, el placer y reco-
nocimiento por presentar con mis palabras el texto de un compañero al
que me une un gran afecto y amistad. Por otra parte, la responsabilidad
de que estas líneas estuviesen ajustadas al libro que el autor había escrito;
un autor con un conocimiento profundo de la Psicomotricidad y con una
trayectoria profesional dedicada a esta disciplina. Vinieron a mi mente
los entrañables recuerdos de los tiempos y los espacios compartidos con
él y con amigos comunes, a ambos lados del Atlántico. También recordé
cómo, en mis primeros pasos en el ámbito de la Psicomotricidad, fue-
ron sus escritos, en su mayoría compartidos con Pablo Bottini, los que
acompañaron mi entrada y conocimiento en dicho campo. Sus publica-
ciones sobre la materia se sucedían cuando todavía en mi país la palabra
“psicomotricidad” era una gran desconocida y el trabajo en ese ámbito
no dejaba de ser una aventura. Quién iba a decirme que con el tiempo,
no sólo conocería a ese autor que tanto y tan bien escribía sobre los
conceptos de la Psicomotricidad, sino que podría compartir espacios,
tiempos y amistad con él, y que, pasados los años, me pediría prologar
uno de sus libros.
Miguel Sassano ha sido un escritor incansable y prolífico en el campo
de la Psicomotricidad, siempre intentando conjugar las bases teóricas y
científicas de esta disciplina con los aportes desde su propia práctica, de la
misma manera apasionada por esta ciencia y por la vida. Sus escritos nos
han hecho pensar y repensar sobre nuestro campo, en un ir y venir desde
nuestro espacio y tiempo al espacio y tiempo de quienes nos precedieron
y contribuyeron al nacimiento de la Psicomotricidad.
El libro que el lector tiene hoy entre sus manos es un ejemplo del
compromiso del autor por profundizar en las bases teóricas y científicas
10

que enmarcan la Psicomotricidad, sin renunciar a las aportaciones que


desde su dilatada práctica profesional nos ofrece. Aportaciones que invi-
tan a la reflexión, clarifican la intervención y permiten seguir avanzando
en nuestra disciplina.
Esta obra contiene una revisión completa y compleja de dos conceptos
básicos de la psicomotricidad: el espacio y el tiempo. Espacio y tiempo
como pilares constituyentes de la psicomotricidad, y como cimientos
que sustentan la construcción de la propia identidad en su devenir histó-
rico. La comprensión del espacio y el tiempo arranca del propio cuerpo,
lo constituye y permite su significación. La psicomotricidad queda así
configurada por cuerpo, espacio y tiempo, una tríada profundamente
interrelacionada.
Tal como menciona el autor, ambos conceptos no se encuentran tan
referenciados y estudiados en las publicaciones especializadas como otros
contenidos de la Psicomotricidad, a saber, el tono, la coordinación, o el
esquema y la imagen corporal. Quizás sea la propia complejidad de ambos
conceptos en parte responsable de este desequilibrio, y de ahí el valor de
esta nueva publicación.
En este libro, Miguel hace una revisión profunda de ambos conceptos,
fundamentando su núcleo teórico, resituándolos y permitiendo al lector
una reelaboración de los mismos. Es un placer la lectura renovada de
autores que están en el origen de nuestra disciplina, y que han estudiado
estas nociones y sus implicaciones con otros conceptos, como es el caso del
de lateralidad, que tanta polémica y opiniones encontradas ha generado.
Espacio y tiempo aparecen como elementos indisociables y de ahí
el gran acierto del autor al dedicar un libro a la profundización en cada
uno de ellos, sin olvidar que espacio y tiempo no pueden existir por
separado y que la comprensión de uno no es posible sin la comprensión
e interrelación simultánea con el otro.
El autor documenta ampliamente las etapas evolutivas que atraviesa
el niño para el aprendizaje de los conceptos de espacio y tiempo. Pero
además, el libro incluye una vertiente aplicada a la práctica educativa y
terapéutica, para favorecer la comprensión y contextualización de estos
conceptos. Nuestra experiencia nos ha mostrado que en ocasiones se
trabaja a nivel de reeducación o terapia con niños que presentan difi-
cultades de aprendizaje, mediante ejercicios memorísticos y repetitivos
que no hacen sino agravar el síntoma, en lugar de abordar las nociones
de espacio y tiempo desde una perspectiva de globalidad que procure la
interrelación constante con el cuerpo, el tono, el esquema e imagen corpo-
ral y otros contenidos psicomotrices. Los conceptos de espacio y tiempo
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son sensibles a múltiples interferencias tanto motrices, como cognitivas


y emocionales, lo que pone en riesgo su comprensión e interiorización.
Igualmente, cita distintas investigaciones que son muy interesantes
para tener en cuenta no sólo en Psicomotricidad, sino también en el
ámbito educativo en general. A título de ejemplo, las investigaciones
sobre distintas formas de procesar la información por parte de diestros y
zurdos y la utilización de distintos métodos de aprendizaje para ellos, o la
relación entre el ritmo y el tipo motriz y sus repercusiones en la escuela,
así como en el ámbito terapéutico.
Resulta también interesante la inclusión de distintas pruebas de eva-
luación, que son difíciles de localizar o aparecen de forma fragmentada
o incompleta en distintos textos, por lo que es de agradecer al autor este
esfuerzo de búsqueda y unificación.
En el texto se describen aspectos que son poco conocidos desde la
Psicomotricidad cuando se abordan las nociones de espacio y tiempo.
Muy interesantes y sugerentes, en este sentido, todas sus aportaciones en
relación con la impronta psicológica del espacio, el tempo, el elogio a la
lentitud, el estrés y prisas de nuestro tiempo, la urgencia del tiempo, la
cronobiología…, temas que, además de encontrar su justificación desde
unas bases teóricas sólidas, tienen la virtud de generar interrogantes en
el lector sobre el ritmo de vida de las sociedades actuales. La lectura de
estas páginas es una gran oportunidad para replantearnos nuestro propio
ritmo de vida y recuperar el verdadero valor del tiempo.
Por último, me gustaría destacar la riqueza en la aproximación de
ambos conceptos desde distintas perspectivas. Además del abordaje desde
la psicomotricidad, la psicología o la neurología, o desde el ámbito edu-
cativo y terapéutico, nos ofrece su consideración desde la etimología, la
historia, la mitología y su significado en las distintas culturas. Por todo
ello, el texto no deja de sorprendernos y aporta no sólo una amplia reco-
pilación, sino también una nueva lectura y una resignificación sobre las
nociones de espacio y tiempo.
El lector tiene entre sus manos una gran obra, que abre caminos en la
clarificación conceptual y la aplicación práctica. Una nueva aportación al
corpus teórico de la Psicomotricidad y a la construcción de esta disciplina.
Miguel, gracias por tu confianza al pedirme que escribiese este prólogo.
Gracias por permitirnos seguir aprendiendo de tu trabajo. Y especial-
mente, muchas gracias por tu amistad.

Dra. Cori Camps


Universitat Rovira i Virgili
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INTRODUCCIÓN

E n la actualidad mucho se habla de Psicomotricidad, y nosotros in-


sistiremos con ella de nuevo en este libro, el último de una trilogía
sobre los conceptos básicos de esta práctica.
Sin duda, el hecho de que se recurra cada vez más a la creatividad
corporal, constituye un signo de nuestro tiempo, pues se ha hecho más
necesario dentro de un universo técnico cuyas posibilidades parecen
ilimitadas, pautado por los diferentes grupos de afinidad que someten
al hombre a una presencia cada vez más exigente.
Hemos vivido en una tradición escolástica que, aparentemente, no
sería cuestionada jamás de acuerdo a los modelos establecidos, definidos
y perfeccionados por siglos de transición de una generación a otra.
Sin embargo, bien se percibe que la Psicomotricidad es algo importante
y que nada concierne tan directamente a la persona como ese cuerpo que
la soporta y en el que ella vive, a veces, al precio de tantas dificultades.
Porque, a fin de cuentas, tenemos una extraña tendencia a negar y a
hacer olvidar ese cuerpo, que es la base de nuestra participación en la
vida y el instrumento de referencia al dolor y al placer, a menos que, por
el contrario, le demos una importancia que no tiene.
Este trabajo está destinado a los educadores de niños y adolescentes,
como reflexión a propósito de una técnica de desarrollo de la persona.
En efecto, la Psicomotricidad se ha convertido en una práctica que con-
tribuye a la maduración del niño, haciéndose del todo necesaria desde el
momento en el que se observa algún problema en la misma. Pero también
está dedicado, especialmente, a todos aquellos profesionales que, cansados
y desesperados, tal vez, por una actividad cotidiana que los supera, buscan
una nueva dirección hacia la cual encaminar sus pasos técnicos. A todos
aquellos que creen haberlo oído todo y haberlo dicho todo a los demás,
para que aprendan una nueva re-invención y una nueva sabiduría: la del
14

cuerpo. La Psicomotricidad se constituye, así, en una ayuda fundamental


para el niño no sólo en un plano meramente motor, sino también por el
alcance de la intervención terapéutica que propone.
Durante siglos fue de buen tono separar –e incluso oponer– al cuerpo,
miserable envoltorio de carne capaz de todas las inmundicias y todas
las bajezas, del espíritu, luz y nobleza de la condición humana. Con la
Psicomotricidad y otras tantas disciplinas destinadas a lo corporal vol-
vemos a descubrir, en la actualidad, que el ser humano es un todo, que la
carne y el espíritu no son separables, que hay entre ambos relaciones de
causa y efecto, de transmisión, de reacción, de compensación. Ya nadie
niega ni puede negar que el hombre constituye una totalidad.
Es muy cierto que el cuerpo, despreciado, en definitiva, pese a haber
sido celebrado en diferentes épocas y tanto más cuanto que se le oponía
al espíritu, necesitaba reconquistar sus antiguos títulos de nobleza.
Más que la alternancia del día y de la noche, el cuerpo es el verdadero
reloj de nuestra vida, con sus necesidades regulares de alimentos, sueño
y movimiento.
Ese cuerpo que es, al mismo tiempo, maravilla y maldición inse-
parable de nuestra actividad y nuestra reflexión, no siempre es, como
podríamos creerlo, un fiel servidor del pensamiento. Su arquitectura
anatómica, por ejemplo, le impide realizar ciertas prestaciones y hay
gestos que no podemos llevar a cabo; sus posibilidades de rendimiento,
por ende, no son ilimitadas. Sin ir tan lejos, sabemos por experiencia
que a nivel del cuerpo encontramos dificultades: prehensión, equilibrio,
manipulaciones diversas, torpezas, tics, bloqueos, etc. Sin embargo, ese
cuerpo es la primera imagen de nosotros mismos que damos a los demás.
Imagen que, ciertamente, puede ser corregida luego por las relaciones
que establecemos, pero, de cualquier manera, imagen primera a la que
otorgamos gran importancia.
Nuestra imagen corporal, para presentarla a los demás, pero, también,
para que ella nos dé una mayor seguridad personal, haciendo que coincida
todo lo más posible con la imagen que tenemos de nosotros mismos. Nos
sentimos incómodos si estamos mal vestidos entre personas elegantes, o
mal afeitados entre hombres de rostros bien cuidados. Nuestras torpezas
nos avergüenzan, y palidecemos en ciertas situaciones angustiantes.
Abordaremos entonces dos temas que habitualmente no se los tiene tan
en cuenta, sobre todo al lado de otros tales como el cuerpo, la globalidad
de la persona, los conceptos de esquema e imagen corporal, el tono, la
función tónica y el movimiento, ya analizadas en anteriores textos.
Nos referimos al espacio y al tiempo, donde observamos la clara
imposibilidad de existir del uno sin el otro y de ambos en relación con
15

el cuerpo. Es decir, de la inseparable estructura cuerpo-tiempo-espacio


que sostiene la práctica psicomotriz.
Nuestro cuerpo es el centro del espacio y del tiempo. Cuando conside-
ramos a un cuerpo en sus relaciones con el espacio y el tiempo debemos
definir a ese cuerpo como el centro de una determinada zona. A partir del
cuerpo se define la organización del mundo perceptible. Mi “noción”
de espacio y de tiempo depende esencialmente de las posibilidades de
mi cuerpo.
Todos esos espacios y tiempos se reducen a uno, al que definimos de
acuerdo a nuestras posibilidades de conocerlos. Mi cuerpo, dondequiera
que se sitúe, siempre define al espacio que se halla a su alrededor y al
tiempo en que transcurre.
Cuando hablamos de la organización del espacio y el tiempo a partir
de nuestra propia realidad, debemos considerar que el cuerpo, centro de
ese espacio-tiempo, constituye el punto de partida de un determinado
número de movimientos. Movimientos que exploran el espacio, el tiempo,
los dividen, los pueblan con diferentes representaciones y nos hacen tomar
conciencia del propio espacio, del propio tiempo; porque sólo existen en la
medida en que se hallan implicados en el movimiento. Inversamente, si el
espacio y el tiempo son restringidos, el aporte corporal se ve empobrecido.
La Psicomotricidad es una práctica en continuo movimiento y noso-
tros, como psicomotricistas, tenemos conciencia de ello mientras traba-
jamos para motivar ese accionar. Por ello el objetivo de este material es
desarrollar algunas de las principales ideas de la Psicomotricidad, aquellas
que fundamentan el núcleo de la teoría y hacen posible su aplicación no
sólo a las actividades clínicas sino también a las educativas.
17

CAPÍTULO 1

El espacio.
Distancia y lateralidad

Espacio
“Espacio, del latín spatium. Se refiere a la extensión que contiene toda la realidad
existente. Parte que ocupa cada objeto existente. Distancia entre dos cuerpos. Parte
que ocupa cada objeto sensible” (Diccionario de la Real Academia Española. XXII
Edición. Espasa Calpe, 2003. Edición electrónica).
“El espacio es para el hombre la condición real de todo lo que existe, por tanto
toda realidad es espacial” (Wallon, 1965).

Espacio postural
“El espacio postural y el espacio ambiente son indivisibles y complementarios, pero
no existe representación del espacio sin el estudio de las relaciones que existen
entre esos dos términos y que se desarrollan, se precisan y diferencian” (Wallon
y Lurcat, 1962).

Lateralidad
“Del francés: lateralité, lateral” (Gómez de Silva, 1991).
“Preferencia espontánea en el uso de los órganos situados al lado derecho o
izquierdo del cuerpo, como los brazos, las piernas” (Diccionario de la Real Aca-
demia Española. XXII Edición. Espasa Calpe, 2003. Edición electrónica).

Zurdera
“Cualidad de zurdo. Que tiene tendencia natural a servirse preferentemente de la
mano y del lado izquierdo del cuerpo. Al contrario de cómo debería ser” (Diccio-
nario de la Real Academia Española. XXII Edición. Espasa Calpe, 2003. Edición
electrónica).

Distancia
“Espacio o intervalo de tiempo que media entre dos cosas. Alejamiento, desvío,
desafecto entre dos personas. Observar en el trato con otras personas una actitud
que excluya familiaridad o excesiva cordialidad” (Diccionario de la Real Academia
Española. XXII Edición. Espasa Calpe, 2003. Edición electrónica).
18 Miguel Sassano

E l contenido de este capítulo no sólo es la recopilación de algunas


de las investigaciones que se han hecho sobre el tema del espacio y
la lateralidad con el fin de ponerlas al alcance de pedagogos y profesio-
nales, ya que, en términos generales, es escasa la literatura que sobre el
mismo se puede obtener en nuestro medio. También es el resultado de
nuestra experiencia en el trato con niños en actividades recreativas, en
el patio escolar, en el salón de clases, en los consultorios donde hemos
realizado tareas clínicas, en supervisiones y conversaciones con colegas
psicomotricistas.

El espacio y su estructuración

“el espacio del cuerpo, o espacio propioceptivo, es totalmente


distinto al espacio exterior. No es homogéneo e involucra
una derecha y una izquierda de la que los gestos reciben
una adaptación en alguna forma subjetiva”.
H. Wallon

La noción del espacio es una noción aprendida; no es una noción con


la que se nace. El niño adquiere las relaciones de lugar como resultado de
su experiencia concreta. Desde que nace, empieza a establecer su espacio
fisiológico mediante los movimientos de la cabeza y de los miembros y
por tanto la elaboración del espacio se construye a través de los movi-
mientos del sujeto y de la manipulación de los objetos.
El espacio del niño es primeramente muy limitado y se reduce a sus
impresiones táctiles (Spitz, 1989): el cuerpo de su madre, la cuna... El
entorno no se discierne del cuerpo.
Pero el espacio, lo mismo que el tiempo, no se reduce a la integración
de nociones ni tampoco al desarrollo de estructuras intelectuales. Uno y
otro son la materia, el sustrato de nuestra acción en el mundo; nos atra-
viesan; nos constituyen en la medida en que los constituimos; forman
parte de nuestro universo de símbolos.
Es clara la imposibilidad de existir del uno sin el otro y de ambos
en relación con el cuerpo. No puede existir el cuerpo sin el espacio ni
el tiempo, pero tampoco el espacio puede existir fuera del cuerpo que
se mueve en un tiempo dado, a la vez que ese tiempo transcurre en un
espacio, al que construye el cuerpo.
Sólo a los efectos de poder entenderlos y analizarlos, es que discri-
minamos un apartado referido al espacio y sus consideraciones y otro
referido al tiempo y sus componentes, pero siempre con la premisa de
que el fenómeno del cuerpo – espacio – tiempo es, justamente, un fenó-
meno complejo.
Capítulo 1 19

Espacio postural y espacio circundante

La imagen corriente del espacio, para nuestros contemporáneos, es


la del lugar con límites indefinidos que contiene todo cuanto existe de
la realidad material y la totalidad de las fuerzas que actúan en el mundo.
Esta imagen es con frecuencia considerada como una intuición inme-
diata o como una condición necesaria de la realidad. Wallon (1962) sos-
tiene que, no obstante, la concepción del espacio varía con las civilizacio-
nes: “las creencias de los primitivos indican que en un mismo lugar pueden
coexistir varios objetos a la vez, o al contrario, que el mismo objeto puede
ocupar a la vez varios lugares del espacio; ni la ubicuidad ni la coexisten-
cia les causan incomodidad; el espacio es una noción cualitativa más bien
que un orden entre los objetos o entre los seres. La concepción del espacio
varía igualmente con los sistemas filosóficos de Aristóteles a Descartes, de
Descartes a Leibniz, de Leibniz a Newton, etc. Es decir que varía también
de acuerdo con los sistemas de explicación científicos”. Y todavía varía, si
consideramos la génesis de las concepciones comunes del espacio.
Lejos de ser una noción primitiva, el espacio corriente es una cons-
trucción en la que intervienen diferentes factores que se pueden relacionar
con diferentes sensibilidades. Esos acuerdos son muy precoces y por eso
mismo escapan en gran parte a las investigaciones. Las síntesis elementales
intersensoriales e interposturales comienzan con los primeros gestos del
niño, ocupan los dos primeros años y pasan por niveles progresivamente
muy diferentes. La realidad ante la que nos encontramos es ya el producto
de combinaciones primarias y las sensibilidades kinestésicas que respon-
den a los desplazamientos de nuestro cuerpo, están ya estrechamente
unidas al espacio ambiente en el que localizamos la existencia de los
objetos y desplegamos nuestros actos.
El término correlativo al espacio ambiente ha sido sistematizado bajo
el nombre de esquema corporal, pero las interferencias de ambos son tales
como la que se da, por ejemplo, entre la imagen corporal de sí y la de los
otros; las impresiones de orden propioceptivo están tan estrechamente
combinadas que la noción de cuerpo propio es con frecuencia difícil de
desentrañar de las existencias objetivas, con lo cual el esquema corporal
permanece como una noción ambigua y flotante, variable. Se lo ha con-
siderado como una cosa existente a priori, se ha preguntado cuál era la
conciencia que respondía al cuerpo, se ha partido de la anatomía y ha
parecido que se consideraba que había una conciencia de cada parte de
su cuerpo como tal.
Las investigaciones demuestran que el esquema corporal no coincide
forzosamente con el cuerpo anatómico, sino que en el esquema corporal
20 Miguel Sassano

hay relaciones de diversos órdenes en el espacio, espacio postural y espa-


cio ambiente y que no se podía estudiar el esquema corporal sin hacer
intervenir la posición del cuerpo en el espacio y sin definir las relaciones
del cuerpo con el acto gestualizado y con el acto sobre los objetos, con
la persona del otro.
Wallon (1962) afirma que en el espacio postural intervienen también
estados de equilibrio y estados afectivos; tampoco coincide rigurosamente
con los órganos, se añade a ellos de acuerdo con los casos de estados de
aprensión, dilatación satisfecha o de retracción sobre sí. El espacio postu-
ral y el esquema corporal que él anima no es un conjunto cerrado, es un
todo dinámico que puede variar con las relaciones del ser consigo mismo
y con relación al otro como también con respecto a los objetos. Se trata
de dos términos en presencia: por una parte, el espacio ambiente en el que
ubicamos las cosas y a nosotros mismos, y por otra parte, el resultado de
estas sensibilidades referidas a nosotros mismos y que constituye lo que
comúnmente se denomina esquema corporal. Esta oposición entre espa-
cios no impide que los dos términos se hallen estrechamente imbricados
uno en el otro. Existen dos puntos de vista: el punto de vista genético
en el que ellos se combinan, y el punto de vista de la conciencia que los
distingue y los experimenta de una manera más o menos sistemática. El
espacio postural y el espacio ambiente son indivisibles y complementa-
rios, es decir que no existe representación del espacio sin el estudio de
las relaciones que existen entre esos dos términos y que se desarrollan
todavía, se precisan y diferencian, en la edad preescolar.
Hay diferentes niveles en las relaciones del espacio postural y el espa-
cio ambiente. Nos encontramos primero con los gestos orientados por
el hábito o el automatismo y la toma de conciencia de su adaptación a
las direcciones del espacio. Existen los actos que tienen una motivación
exterior al automatismo y que constituyen la adaptación objetiva al espa-
cio ambiente. Está el acto simbólico o ficticio que debe prescindir de la
presencia real del objeto, que es un grado más elevado del automatismo,
ya que está condicionado, no por hábito, sino por un objeto del espacio
que es supuesto en el espacio, pero que está ausente. Todo eso responde
a niveles diferentes del dinamismo corporal. En un caso hay autonomía
relativa del movimiento; en el otro caso hay adaptación necesaria del
movimiento o de las actitudes a direcciones concretas o hacia objetos
situados en el espacio, y en el tercer nivel el movimiento debe ejecutarse
sin objeto, pero con un objeto imaginado, de lo que resulta una semejanza
a la vez con el movimiento automático, que se ejecuta por sí mismo y con
el movimiento objetivo, que se ejecuta en vistas a un objetivo perceptible
(Wallon, 1962).
Capítulo 1 21

El espacio postural y el espacio circundante son de hecho inseparables


y cada uno tiene sus características propias, es decir, exigen del individuo
reacciones diferenciadas. El espacio es para el hombre la condición real
de todo lo que existe, por tanto toda realidad es espacial. El espacio es
una realidad exterior al hombre, pero de la cual éste, desde los prime-
ros momentos de su evolución, ha tomado sucesivamente los diferentes
aspectos en función de sus actividades diversas: marcha erecta, fabrica-
ción de objetos, relaciones del simulacro. Es así como ha diferenciado
su derecha de su izquierda, ha podido orientarse subjetivamente a través
del ambiente objetivo, e igualmente ha podido modelar sus movimientos
sobre los objetos que manipulaba por sí mismo y que él debía situar en
relación con sus gestos y en relación con las modificaciones de los objetos.
La relación espacial presenta diferentes formas, diferentes niveles
que varían con la evolución del ser que en ella despliega su actividad.
Es, primero, función de las relaciones sensoriomotoras de este ser; por
ejemplo, se pueden distinguir con Stern (1962) tres clases de espacios:
primeramente el espacio bucal, en la edad en la que sólo los complejos
sensoriomotores de los labios y de la lengua pueden dar lugar a acciones
suficientemente diferenciadas para explorar los objetos, que los bebés
comienzan siempre por llevarse a la boca. En segundo lugar, el espacio
próximo, que es el del niño cuyo aparato locomotor no es todavía capaz
de desplazarlo por sí mismo. Es el espacio de los objetos que están al
alcance de la prensión y del manejo manual. Este espacio permite conocer
los objetos de un modo no solamente visual, sino táctil y kinestésico; es
plural, en ese curso de los desplazamientos pasivos del niño, sin que él
pueda unificar sus diferentes zonas de manipulación. En tercer lugar,
el espacio locomotor, que permite apreciar las distancias, religar juntos
los espacios próximos y fundirlos en el espacio total. Esas tres clases de
espacios están volcados hacia el mundo exterior, ya que las impresiones
kinestésicas que les acompañan no tienen valor representativo por sí
mismas. En estos tres niveles es el espacio en el que se despliegan las
posibilidades sensoriomotrices del sujeto (Wallon, 1962).
Se ha podido también, de manera más abstracta, distinguir el espacio
visual del espacio táctil. En efecto, las actividades sensoriales de los niños
están estrechamente mezcladas y sus progresos dependen unos de otros.
Una distinción que nos parece más cercana a la realidad psicomotriz,
es la distinción que hemos intentado esclarecer entre el espacio postural
y el espacio ambiente. Pone más directamente en relación las actitudes
subjetivas y las realidades exteriores, la sensibilidad propia del sujeto y
las direcciones del espacio exterior.
22 Miguel Sassano

Se puede analizar el espacio circundante por sus referencias: hay un


espacio absoluto en el cual teóricamente deben situarse todos los espa-
cios, sus referencias esenciales son permanentes, por ejemplo los puntos
cardinales (hablamos naturalmente en el espacio terrestre). En este espacio
se sitúan las relaciones entre los objetos, o sea, inter-objetos. Es entonces un
espacio que, al mismo tiempo, puede tomarse como punto de referencia,
en relación con el espacio absoluto, a otros puntos de referencia que son
las posiciones y las modificaciones de posiciones de los objetos entre sí.
Está el espacio objetos inter-personas; entre esos objetos hay personas y
sus referencias a nosotros mismos. Este espacio plantea el problema del
adelante y atrás, y de la derecha y la izquierda. Las referencias son ya más
complicadas según el ángulo desde el cual están situados los sujetos, en
relación unos con otros, similares, espejos o simétricos. Hay un espacio
afectivo, espacio que puede desbordar el espacio postural propiamente
dicho; es un espacio defensivo, de contacto posible con el mundo exterior
y existe en cualquiera que experimente una aprensión al contacto. Es como
una extravasación en el espacio ambiente de una sensibilidad íntima; se
observa en los sujetos que sienten temor en dejarse acercar demasiado,
como si su zona de seguridad fuera violada. Existe en el estado agudo de
algunas personas como también en el niño pequeño que no quiere que se
le acerquen y que grita cuando sus aguas territoriales son usurpadas. Por
el contrario, para otras personas, la aproximación de su contorno puede
resultarles como una verdadera caricia. Sería este el espacio interoceptivo
frente al espacio propioceptivo y al espacio exteroceptivo. Está todavía el
espacio de nuestros actos que son el vínculo de nuestro espacio postural
con la dirección de nuestros actos. Finalmente, el espacio postural es el de
nuestros gestos y forma parte de nuestro propio cuerpo, cuyas referencias
conciernen a nuestro equilibrio y a las relaciones de nuestros órganos: es
un espacio morfo-dinámico (Wallon, 1962).
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Capítulo 1 23

\DORVDFWRVPtVWLFRVVRQODVIyUPXODVFLHQWtILFDVODVFDXVDVItVLFDPHQWH
DQDOL]DGDV\QRODVSRWHQFLDVDQWURSRPyUILFDVGHGLYLQLGDGHVRKpURHV
+D\XQHVSDFLRDEVWUDFWRGHQDWXUDOH]DPXFKRPiVILVLROyJLFDHVHSRU
HMHPSORTXHLQWHUYLHQHHQODIXQFLyQGHOOHQJXDMH´ :DOORQ 
Las distinciones que acabamos de hacer no conciernen a la unidad
del espacio, sino que señalan diferentes planos de nuestros contactos
personales con el mundo exterior. Estos contactos emanan de los dife-
rentes niveles de nuestra actividad sensoriomotriz y mental. Desde el
punto de vista sensoriomotor, tales distinciones plantean el problema de
nuestros gestos, de los medios donde se despliegan. Desde el punto
de vista operatorio, ellas son una organización de los objetos en relación
con nuestros actos. Desde el punto de vista mental, muestran el pasaje
del acto a la representación y al lenguaje.
De esta manera observamos algunos de los problemas fundamenta-
les de las relaciones del psiquismo humano y de la realidad material e
intelectual.
Sabido es entonces que el conocimiento del cuerpo y la imagen del
mundo exterior se estructuran y varían al mismo tiempo. Por eso la
aprehensión del espacio y la toma de conciencia del cuerpo no son fun-
ciones aisladas o yuxtapuestas sino que se correlacionan íntimamente y
representan posibilidades de acción y conocimiento del mundo.
La acción corporal no puede desarrollarse si no es en el espacio y, si
analizamos bien, el espacio no posee significación alguna si no existe un
cuerpo que actúe sobre él.
Según Merleau-Ponty (1975), del cual estamos tomando algunas ideas,
el cuerpo constituye el “aquí” alrededor del cual se construye el “allí” o
espacio exterior.
El espacio homogéneo es la forma que explicita el espacio orientado,
que es el contenido (relaciones arriba-abajo, derecha-izquierda) corporal.
Así la forma sólo es accesible mediante el contenido. El espacio corporal
posee en sí mismo el fermento que lo transforma en espacio universal.
De esta manera, no podría haber espacio para mí si no tuviera un
cuerpo que me introdujera en él y sobre el cual haya experimentado
las transposiciones, equivalencias, etc. que hacen al espacio un sistema
objetivo que permite a nuestra experiencia ser una experiencia de objetos.
La motilidad es la esfera primaria en que se engendra el sentido de las
significaciones en el dominio del espacio representado. El cuerpo es el
punto de referencia y el medio para crear ese espacio, en el primer caso,
porque es el “aquí”, centro y eje; en el segundo, porque por medio de los
miembros, es polidimensional y por el movimiento ocular se aprehende
el espacio óptico y su profundidad.
24 Miguel Sassano

Los lugares en el espacio, al decir de Merleau-Ponty (1975), no se


definen como posiciones objetivas con relación a nuestro cuerpo, sino que
se inscriben en el avance de nuestras intenciones o gestos. Así, habituarse
a un sombrero, por ejemplo, es instalarse en él, y hacerle participar de la
voluminosidad del cuerpo propio.
Según Merleau-Ponty (1975), Kant intentó trazar una línea de demar-
cación rigurosa entre el espacio como forma de la experiencia externa y
las cosas dadas en esta experiencia. No se trata de una relación de con-
tinente a contenido, ya que esta relación no existe más que entre objetos,
ni siquiera de una relación de inclusión lógica, como la existente entre
el individuo y su clase, ya que el espacio es anterior a sus pretendidas
partes, siempre recortadas en él. El espacio no es el medio contextual
(real o lógico) dentro del cual las cosas están dispuestas, sino el medio
gracias al cual es posible la disposición de las cosas. Eso es, en lugar de
imaginarlo como una especie etérea en el que estarían inmersas todas
las cosas, o concebirlo abstractamente como un carácter que les sería
común, debemos pensarlo como el poder universal de sus conexiones.
³$VtSXHVRELHQQRUHIOH[LRQRYLYRHQODVFRVDV\FRQVLGHURYDJDPHQWH
HOHVSDFLRRUDFRPRHOPHGLRGHODVFRVDVRUDFRPRVXDWULEXWRFRP~Q
RELHQUHIOH[LRQRUHFRMRHQVXIXHQWHHOHVSDFLRSLHQVRDFWXDOPHQWHODV
UHODFLRQHVTXHKD\GHEDMRGHHVWHWpUPLQR\PHSHUFDWROXHJRGHTXHpVWDV
VRODPHQWHYLYHQJUDFLDVDXQVXMHWRTXHODVGHVFULEH\TXHODVOOHYDSDVR
GHOHVSDFLRHVSDFLDOL]DGRDOHVSDFLRHVSDFLDOL]DQWH(QHOSULPHUFDVRPL
FXHUSR\ODVFRVDVVXVUHODFLRQHVFRQFUHWDVVHJ~QHODUULED\HODEDMROD
GHUHFKD\ODL]TXLHUGDORFHUFDQR\OROHMDQRSXHGHQUHYHOiUVHPHFRPR
XQDPXOWLSOLFLGDGLUUHGXFWLEOHHQHOVHJXQGRFDVRGHVFXEURXQDFDSDFLGDG
~QLFDHLQGLYLVLEOHGHGHVFULELUHOHVSDFLR(QHOSULPHUFDVRPHHQIUHQWR
DOHVSDFLRItVLFRFRQVXVUHJLRQHVGLIHUHQWHPHQWHFXDOLILFDGDVHQHOVH
JXQGRDOHVSDFLRJHRPpWULFRFX\DVGLPHQVLRQHVVRQVXVWLWXLEOHVWHQJROD
HVSDFLDOLGDGKRPRJpQHDSXHGRFXDQGRPHQRVSHQVDUXQSXURFDPELR
GHOXJDUTXHQRPRGLILFDUtDHQQDGDDOPyYLO\SRUFRQVLJXLHQWHXQD
SXUDSRVLFLyQGLVWLQWDGHODVLWXDFLyQGHOREMHWRHQVXFRQWH[WRFRQFUHWR´
0HUOHDX3RQW\ 
Sabemos cómo se enmaraña esta distinción a nivel de saber científico,
en las concepciones modernas del espacio. Aquí quisiéramos confron-
tarla no con los instrumentos técnicos que se ha proporcionado la física
moderna sino con nuestra experiencia del espacio, última instancia, según
el mismo Kant, de todos los conocimientos referentes al espacio (Merleau-
Ponty, 1975). ¿Es verdad que nos encontramos ante la alternativa o bien
de percibir las cosas en el espacio, o bien (si reflexionamos, y si queremos
saber qué significan nuestras propias experiencias) de pensar el espacio
Capítulo 1 25

como el sistema indivisible de los actos de vinculación que lleva a cabo


un espíritu constituyente? La experiencia del espacio ¿no se funda en
la unidad por una síntesis de un orden totalmente diverso?
El mismo Merleau-Ponty (1975) afirma que “no pueden tomarse
el mundo y el espacio orientado como dados con los contenidos de la
experiencia sensible o con el cuerpo en sí, porque la experiencia demuestra,
precisamente, que los mismos contenidos pueden, a su vez, orientarse en
uno que otro sentido, y que las relaciones objetivas, registradas en la retina
por la posición de la imagen física, no determinan nuestra experiencia del
arriba y del abajo; se trata precisamente de saber cómo un objeto puede
aparecérsenos derecho o invertido y lo que estos términos puedan querer
decir. La cuestión no se impone solamente a una mirada empirista que trata
la percepción del espacio como la recepción en nosotros de un espacio real, la
orientación fenomenal de los objetos como un reflejo de su orientación en
el mundo, sino también a una mirada intelectualista para la cual derecho
e invertido son relaciones y dependen de los puntos de referencia que uno
tome”. Dado que el eje de coordenadas elegido, cualquiera que sea, no está
aún situado en el espacio más que por sus relaciones con otro punto de
referencia, y así sucesivamente, la ordenación del mundo va difiriéndose
indefinidamente, el arriba y el abajo pierden todo sentido atribuible a
menos que, por una imposible contradicción, no se reconozca a ciertos
contenidos el poder de instalarse ellos mismos en el espacio, lo que nos
lleva de nuevo al empirismo con sus dificultades. Fácil resulta demostrar
que una dirección no puede existir más que para el sujeto que la describe,
y que un espíritu constituyente tiene en grado sumo el poder de trazar
todas las direcciones en el espacio, pero que no hay actualmente ninguna
dirección, y por ende ningún espacio, por falta de un punto de partida
efectivo de un aquí absoluto que pueda, progresivamente, dar un sentido
a todas las determinaciones del espacio.
Así como el arriba y el abajo, la derecha y la izquierda no se dan al
sujeto con los contenidos percibidos, y se constituyen en cada momento
con un nivel espacial respecto del cual se sitúan las cosas; de igual manera,
la profundidad y la magnitud vienen a las cosas porque ellas se sitúan con
relación a un nivel de las distancias y de las magnitudes que define lo lejos
y lo cerca, lo grande y lo pequeño con anterioridad a todo objeto/punto de
referencia. Cuando decimos que un objeto es gigantesco o minúsculo, que
está lejos o cerca, lo hacemos frecuentemente sin ninguna comparación,
ni siquiera implícita, con ningún otro objeto, o siquiera con la magnitud
y la posición objetiva de nuestro propio cuerpo; sólo respecto de cierto
alcance de nuestros gestos (Merleau-Ponty, 1975).
26 Miguel Sassano

El espacio siempre tiene una impronta psicológica

Incluimos este tema por considerarlo de suma importancia, no sólo


porque completa nuestros conocimientos de la noción espacial, sino por-
que además creemos que tiene importancia dentro de la Psicopedagogía
y la Psicomotricidad y específicamente dentro de la labor del aula, pues
nos puede ayudar a comprender mejor al niño y a tomar en cuenta, no
ya si ha estructurado las distintas relaciones en el espacio sino también
qué sentido les da o qué posición personal toma con respecto a ellas.
Partamos del hecho que la imagen del cuerpo se expande más allá
de sus límites, siendo su vinculación con los objetos tanto más estrecha
cuanto más rígida sea su vinculación con ellos. De ese modo los objetos
que una vez han estado vinculados al cuerpo, retienen para siempre la
cualidad de la imagen corporal y aquéllos que se originan o emanan de
nuestro cuerpo siguen formando parte de él, aunque se hayan despren-
dido definitivamente.
Así, dice Palladino (1980), “la imagen del cuerpo se extiende hacia el
espacio. El espacio en el modelo postural del cuerpo es un espacio distinto
del de la física, que es homogéneo, inerte e isovalente, en cambio el espacio
psicológico presenta una falta de homogeneidad. Por ejemplo: la acción
mágica en la cual las distancias reales no se tienen en cuenta”.
El espacio en torno del esquema corporal puede acercar los objetos
al cuerpo o el cuerpo a los objetos, sólo la configuración de la situación
individual determina las distancias.
Por otro lado, vemos que es notable, desde el punto de vista psicoló-
gico, que el hecho de tener un objeto en nuestras manos hace que sintamos
nítidamente tanto su superficie como la de nuestros dedos, sin embargo,
éstas no llegan a fundirse por completo, de modo que existe un espacio
perceptible entre ellos, psicológicamente hablando.
³(VQRWDEOHFRPRVHµFDUJDQ¶FRPRVHµOOHQDQ¶GHVLJQLILFDFLyQGLVWLQWDV
]RQDVGHXQFDPSRItVLFRFXDOTXLHUDVHDSRUHMHPSORHODXODRHOSDWLR
HVFRODUGRQGHDOJXQRVQLxRVVHVLHQWDQPX\FHUFDGHOPDHVWURGHODSXHUWD
DWUiVDGHODQWHHWFGHQRWDQGRGLIHUHQWHVPRGRVGHFRPSRUWDPLHQWRQR
SRUVtVRORVGHVGHOXHJRVLQRXQLGRVDRWURVDVSHFWRVTXHVHREVHUYDQ´
3DOODGLQR 
La ubicación relativa a sus pares muchas veces se asemeja a una socio-
metría espontánea, donde el registro por parte del maestro será de gran
importancia para detectar rechazos, subgrupos, atracciones, etc.
Cuando se trabaja con el grupo en actividades en el patio, o en cual-
quier espacio amplio, efectuando distintos desplazamientos, es interesante
Capítulo 1 27

observar la conducta de algunos integrantes, que suelen “apoyarse” en los


límites o desplazarse a lo largo de las paredes, tomar siempre el mismo
recorrido, no atreverse a recorrer el espacio libremente, o evolucionar en
cualquier dirección, explorando el espacio sin dificultad.
Tenemos también la utilización del espacio en función de “lo ocupado”,
es decir, fundamentalmente la restricción o expansión en el uso en sí. En
ocasiones, en algunos individuos, las posiciones y desplazamientos de los
demás determinan las propias, señalando dependencia o sometimientos,
pues sus elecciones dependen de las elecciones ajenas (Palladino, 1980).
Algunos interrogantes que formulan los niños, por ejemplo, el referido
al principio y fin del cielo, ponen un techo a nuestros conocimientos.
Sucede que tenemos más clara conciencia de la figura tendemos a dar
por supuesto el fondo.

Estructuración del espacio

Según Palladino (1980), las nociones espaciales no están dadas “a


priori” en el sujeto, sino que implican toda una construcción que se va
realizando a través de distintas etapas evolutivas. De esta manera, estas
nociones y sus características, con sus relaciones, se elaboran también al
compás de la maduración nerviosa, en las sucesivas etapas y según las
características de la inteligencia en cada una de ellas. La construcción
se lleva a cabo por la interacción del sujeto y el medio que lo circunda.
Para un sujeto inmóvil el espacio no existe, es decir, el movimiento y
el desplazamiento del propio cuerpo tienen una importancia fundamental
para el desarrollo de los conocimientos espaciales.
Antes de entrar específicamente en tratar de delimitar las etapas de
esta estructuración, diremos a modo de síntesis primera, que el niño
atraviesa distintas fases, a saber:
1. “Espacio de acción: el niño conquista el espacio familiar, donde realiza
sus movimientos.
2. Espacio del cuerpo: basado en las relaciones de distancia con referencia
a su propio cuerpo.
3. Espacio de los objetos: donde el niño puede establecer direcciones y
distancias y localizar a los objetos con respecto a otros, transfiriendo
sus relaciones a un dominio de mayor actividad.
4. Espacio proyectivo: correspondiente a la etapa de la inteligencia formal,
donde el niño da cuenta de transformaciones y operaciones en el espacio,
en abstracto” (Palladino, 1980).
28 Miguel Sassano

Menciona Piaget (1961) que en los comienzos de la etapa sensoriomotriz


de la inteligencia, que abarca desde el nacimiento hasta los dos años
aproximadamente, cuando el niño se siente indiferenciado con respecto
al mundo exterior, no puede hablarse ni siquiera de un espacio; porque
hay tantos espacios heterogéneos como campos sensoriales, y son todos
cualitativamente distintos. Hay un espacio bucal, cuando el pequeño
come o se lleva un objeto a su boca para explorarlo, otro visual cuando
mira, otro táctil o auditivo, etc.; cada uno de ellos está centrado en la
propia acción del bebé y en sus movimientos. Estos espacios “parciales”
están separados entre sí, aislados uno de otro; hasta que la asimilación
recíproca de estos espacios se hace sistemática, paulatinamente, en virtud
de la coordinación con la visión, con la audición y la prensión, cuando, por
ejemplo, mira hacia donde proviene un ruido o visto un objeto extiende
la mano para tomarlo. Es, por lo tanto, un espacio práctico, o mejor, un
grupo de espacios que progresivamente se estructuran en una totalidad.
Al final del segundo año existe ya un espacio general que comprende a
todos los demás, que caracteriza las relaciones de los objetos y los abarca.
Se produce aquí lo que se ha dado en llamar una revolución copernicana.
El niño se sitúa en el centro de un universo que él poco a poco fue cons-
truyendo, lo siente como algo exterior a él, del que forma parte, pero no
ya indiferencialmente.
Así, por ejemplo, según Piaget (1961), “cuando una niña juega con su
muñeca debajo de una mesa, realiza las transformaciones que responden a
sus intereses y posibilidades. De esta manera reduce las dimensiones espaciales
para hacerlas aprehensibles para ella (transformación cuantitativa) y le da
un significado propio a ese espacio, ‘su casita’ (transformación cualitativa)”.
El niño, centro de su percepción, se ve en un mundo lleno de objetos
que se sitúan en diferentes posiciones, estarán “arriba” cuando él deba
estirarse para alcanzarlos, o “abajo” cuando deba agacharse. “Lo de atrás
será lo opuesto”. “A un lado o a otro” (que luego será la derecha y la
izquierda) le resultará más difícil de aprehender, pues no posee puntos
de referencia sólidos que se relacionen con su acción.
En esta etapa son las características topológicas del espacio las que
predominan en la captación del niño y no las métricas, por lo tanto le
interesan poco las distancias entre los objetos y su perspectiva, pero sí el
accionar y los desplazamientos para lograr lo que él desea. También en
sus dibujos aparecen estas relaciones topológicas: relaciones de inclusión,
proximidad, contigüidad, teñidas de egocentrismo.
Afirma Palladino (1980) que hacia los cinco o seis años puede dis-
tinguir los conceptos de izquierda-derecha, pero orientados en relación
con su propio cuerpo, no en el otro, y que para poder realizarlo de esta
Capítulo 1 29

manera necesitaría salir de su propio egocentrismo, de su punto de vista


para ubicarse en el de su interlocutor, cosa que no puede lograr aún.
Más adelante, a los seis años, las nociones de arriba, abajo, adelante,
atrás, se estabilizan por la estructuración concreta y cercana que el niño
ha realizado que le permiten usar con propiedad conceptos como aden-
tro, afuera, encima, lejos, cerca y los ya mencionados, pero le resultarán
poco útiles cuando deba hacer referencia a objetos o espacios lejanos y
necesitará una nueva construcción.
Más tarde, el niño sólo “vivirá” las categorías espaciales percibiendo,
analizando y comprendiéndolas, saliendo de su egocentrismo para colo-
carse en el punto de vista del otro.
Ya en la etapa de las operaciones concretas, es decir desde los siete-
ocho años hasta los once o doce, se elaboran las operaciones cualitati-
vas que constituyen el espacio: orden de sucesión espacial, intervalos o
distancias, conservación de las longitudes, elaboración de un sistema de
coordenadas, perspectivas.
Más aun, si el niño es capaz de construir estas nociones, esto ocurre
en un plano práctico pues son incapaces de razonar sobre proposiciones
verbales. El niño accede aquí a la “representación descentralizada” según
Piaget (1961), es decir que se encuentra en condiciones de recurrir a
personas y objetos como puntos de referencia para centrar su acción. Así
reconoce derecha-izquierda en los demás, y posteriormente adquiere la
noción de las relaciones derecha-izquierda en los objetos con respecto a
los demás, alrededor de los nueve años.
En adelante, el niño podrá comprender el espacio, no ya el de su casa o
el de su barrio, sino el de su región, su país, etc. cuando se constituyan las
operaciones formales, luego de los once doce años. Así podrá representar
objetos por medio de símbolos y operar con ellos en un espacio virtual.
A través de lo expuesto, vemos que la noción de espacio se va a cons-
truir en correspondencia con la del tiempo, sin embargo, el sentido del
espacio se desarrolla más fácil y rápidamente porque responde a una
necesidad inmediata. El niño va a la escuela siguiendo cierto itinerario.
La cuestión del camino a seguir se le presenta muy pronto. Así, el espacio
lo recorre, lo encuentra, se le presenta de un modo concreto, con objetos
reales que lo identifican y lo hacen mesurable.
Vemos también, y lo confirma Palladino (1980), que los objetos no
adquieren permanencia, y no pueden discriminarse las experiencias inter-
nas de las externas hasta que el niño no elabora un sistema práctico de las
relaciones espaciales, temporales y causales esenciales para la constitución
del objeto, tal como las relaciones operacionales de esas nociones están
ligadas a la conservación del peso, longitud, etc.
30 Miguel Sassano

Según Piaget (1961), “la gran dificultad de análisis psicogenético del


espacio estriba en que la construcción progresiva de las relaciones espaciales
se sigue en dos planos muy distintos: el perceptivo o sensoriomotriz, y el
representativo o intelectual”.
En el primer nivel el espacio no es objeto de representación, sino que
se percibe de una forma directa en función de la acción. Es el dominio
del “espacio vivido”. Esto implica la apreciación de las direcciones, la
orientación espacial, que es la cuestión de la localización y se refiere a
todos los movimientos que puede realizar un niño en un lugar determi-
nado. Implica también la apreciación de las distancias –puntería– y la
localización de un objeto en movimiento. En el caso de un objeto que
se desplaza, las relaciones espaciotemporales tienen que ver con la con-
sideración de la trayectoria descripta y su velocidad (Palladino, 1980).
En el segundo plano, relativo a la representación mental, significa
un esfuerzo suplementario, con miras al análisis intelectual de los datos
inmediatos. Sería este un plano operativo donde se ubicarían las métricas
espaciales, las transformaciones proyectivas, la posibilidad de actuar en
ejes de coordenadas.
La representación del espacio implica, por ejemplo, graficar de alguna
manera un lugar (aula, barrio) y poder leer una representación ya rea-
lizada (mapa).
De este modo, afirma Palladino (1980), un niño no se pierde en su
camino a la escuela, mas no puede describir la trayectoria realizada grá-
ficamente si no ha alcanzado el nivel necesario.
³(VLPSUHVFLQGLEOHDFODUDUQRREVWDQWHTXHQRVHWUDWDGHGRVQLYHOHV
UtJLGDPHQWHVHSDUDGRV\DTXHODVRSHUDFLRQHVGHYLHQHQGHORVHVTXHPDV
VHQVRULRPRWULFHV\VRQUHSUHVHQWDFLRQHVGHWUDQVIRUPDFLRQHVVXIULGDVSRU
ORVREMHWRVHIHFWXDGDVVLPEyOLFDPHQWH\SRUTXHFRP~QPHQWHVHRSHUD
HQORVGRVQLYHOHVD~QHQODYLGDDGXOWD$GHPiVHOSULPHURHVFRQGL
FLyQQHFHVDULDGHOVHJXQGRSRUORWDQWRXQDLQWHQVDDFWLYLGDGFRQFUHWD
HVLQGLVSHQVDEOHSDUDXQDFRUUHFWDLQWHUSUHWDFLyQ3RGHPRVDILUPDUTXH
ODDFFLyQFRQFUHWDGHQXHVWURFXHUSRFRQORVREMHWRV\OXJDUHVTXHQRV
URGHDQDFRPSDxDGDVGHXQDDGHFXDGDUHIOH[LyQHVIXQGDPHQWDOSDUD
OOHJDUDODVLPEROL]DFLyQGHOHVSDFLR´ 3DOODGLQR 

Los determinantes motores en relación con el espacio

Según Paillard (1976) la apropiación del espacio parece revelar un


doble sistema motor: el primero aparece en las actividades de posiciona-
miento y de transporte del cuerpo y de sus segmentos; esas actividades
exigen la constitución de referenciales o invariantes posturales geocen-
Capítulo 1 31

trados, conducen a la edificación de un espacio de los lugares. El segundo


concierne a las actividades de toma, manipulación, transformación de
los objetos o singularidades que pueblan el espacio de los lugares; esas
actividades operan sobre el espacio del objeto mismo y conducen a la
extracción de invariantes perceptivas, soporte de la identificación y de
reconocimiento de objetos y de formas espaciales. Esta dualidad mor-
fológica y funcional inscripta en la organización nerviosa se encuentra
confirmada por el estudio de la génesis de las relaciones espaciales y por
la coordinación de los espacios de captura.
Esos captadores están también distribuidos simétricamente de un lado
al otro del eje: dos ojos, dos orejas, dos narinas. La sensibilidad gustativa
no está sin embargo implicada en las acciones sobre el espacio externo
pero juega, con los aparatos motores del órgano bucal de ingestión, un
rol en la identificación de materiales ingeridos al servicio de una función
de filtrado para lograr la aceptación o el rechazo, heredera de las sensibi-
lidades químicas primitivas, que regulan el tránsito por las membranas
celulares. Por otra parte, los dos aparatos vestibulares del oído interno
asumen una función básica de orientación y de estabilización de la cabeza
en el campo de las fuerzas de gravedad, asegurando el posicionamiento
característico de la cabeza y del cuerpo con relación al piso.
Todos los organismos, según Paillard (1976), se encuentran así, orien-
tados en el campo gravitacional con un delante y un detrás en relación
con la posición de la cabeza y el sentido de la progresión, una espalda y
un vientre en relación con la gravedad, un espacio sensoriomotor dere-
cho e izquierdo correspondiente a la distribución bilateral simétrica de
los pares de captadores y de segmentos móviles. La posición erecta del
hombre, aunque introduciendo ciertas particularidades, no modifica
este esquema general. Agreguemos que el sistema nervioso refleja en su
arquitectura esta organización bilateral simétrica que uno reencuentra
a partir de la médula y hasta las formaciones encefálicas, con relaciones
comisurales que aseguran la coordinación de los dos hemisistemas dere-
cho e izquierdo.
Así el organismo afronta el espacio de manera simétrica con un cuerpo
móvil articulado, segmentos móviles locomotores, órganos prensiles:
mano y segmento orocefálico que sirven para la toma de objetos, mate-
riales consumibles y su transformación, y además órganos captadores de
información (órganos sensoriales al servicio de la toma de informaciones
asimilables y de su selección).
³6LODUHSUHVHQWDFLyQHXFOLGLDQDWULGLPHQVLRQDOGHOHVSDFLRQRSXHGHVHU
SDUDHOItVLFRVLQRXQDPDQHUDFyPRGDHQWUHRWUDVSRVLEOHVGHGHVFULELU
HOHVSDFLRItVLFRHVLQWHUHVDQWHFRQVWDWDUTXHODFRQVWUXFFLyQGHPiTXLQDV
32 Miguel Sassano

ELROyJLFDVHYROXFLRQDGDVKDWHQLGRLJXDOPHQWHHVWDFRPRGLGDGSDUDDVH
JXUDUHOFRQWUROGHVXVGHVSOD]DPLHQWRVHQHOHVSDFLRSRUHOMXHJRVREUH
FDGDDUWLFXODFLyQGHWUHVRSHUDGRUHVURWDFLRQDOHVUHYHUVLEOHVVLJXLHQGRHVRV
WUHVHMHVRUWRJRQDOHV´ 3DLOODUG 
Además, el mismo Paillard (ibid.) agrega en el orden funcional la
predeterminación de los dispositivos sensoriomotores, y sobre todo de
aquellos que se encuentran al servicio de las actividades de relación, que
llevan la marca de las presiones espaciales del ambiente y de las presiones
mecánicas de la arquitectura corporal misma.
El análisis fisiológico tradicional distingue clásicamente las actividades
posturales de las actividades cinéticas del organismo. Las primeras asegu-
ran la fijación de las piezas esqueléticas en determinadas posiciones o en
posiciones solidarias unas con otras. Ellas se muestran en una actividad
global del organismo que traduce una puesta en posición del cuerpo
frente a los objetos y a los acontecimientos del medio externo que afronta
y dentro del cual deberá organizar sus desplazamientos. Las segundas,
aseguran precisamente los desplazamientos y los cambios de posición del
cuerpo en el espacio. Se muestran en los diversos movimientos coordi-
nados de las diferentes articulaciones del esqueleto.
Nuevamente Paillard (1976) afirma que “una posición fundamental
referida a la vertical y un estabilizador automático provisto de mecanismos
de recobramiento y enderezamiento caracterizan los dispositivos básicos de
la orientación del cuerpo en el espacio. Es a partir de esta posición funda-
mental que se van a organizar las operaciones de posicionamiento del cuerpo
y de sus segmentos móviles en dirección a las fuentes de señales captadas
por los órganos sensoriales”.
El posicionamiento direccional es asegurado por el juego coordinado
de tres operadores de modificación de la actitud fundamental: elevación y
descenso de la cabeza en el plano sagital, desplazamiento lateral derecho-
izquierdo en el plano horizontal y rotación en los dos sentidos alrededor
del eje del cuerpo. Gracias a este dispositivo, cuyo asiento mesencefálico es
reconocido, la cabeza y el cuerpo pueden estar prácticamente orientados
en todas las direcciones del espacio físico (Paillard, 1976).
Agreguemos además la orientación de los pabellones auriculares y los
movimientos de la cabeza al servicio de la búsqueda de fuentes olfativas
y de la toma bucal. A todos los niveles nos encontramos en presencia
de verdaderos servomecanismos de posicionamiento automático de la
cabeza, del cuerpo y de sus apéndices móviles.
El aparato motor nos aparece tanto en el plano morfológico, como
una estructura asimiladora y transformadora del orden espacial. Larga-
mente predeterminada en su arquitectura orgánica y sus disposiciones
Capítulo 1 33

funcionales, esta estructura impondrá de hecho un cierto tipo de orden


a la naturaleza de las relaciones espaciales, que los organismos estable-
cerán con aquello que les rodea y por consecuencia la elaboración de su
conocimiento del espacio. El control de las relaciones espaciales se realiza
a diversos niveles y por mecanismos variados.
Por último, dice Paillard (1976) que “dos actividades fundamentales
están en la base de las relaciones entre el espacio del cuerpo y el espacio
exterior del cuerpo: la actividad de posicionamiento del cuerpo referen-
ciado a los invariantes físicos que son la dirección vertical de las fuerzas
de gravedad y la horizontalidad de la superficie de apoyo que constituye la
interfase entre el medio terrestre y el aéreo y para las especies acuáticas entre
el medio líquido y el aéreo. Las especies terrestres de esqueleto articulado
están equipados por un dispositivo automático de estabilización del cuerpo
y de la cabeza en una posición de la cabeza fundamental. Este sistema es
el que hemos llamado referencial postural céfalo céntrico, anclado a los
referenciales geocéntricos de verticalidad y horizontabilidad”.
La actividad de desplazamiento del cuerpo en su conjunto asegura
una traslación de la posición fundamental sobre el eje céfalo caudal en
dirección cefálica. Las especies terrestres de esqueleto articulado disponen
de un juego de apéndices locomotores que aseguran el transporte de la
masa corporal gracias a un movimiento coordinado y programado de
los diversos segmentos portadores.

El dominio del cuerpo en el espacio

Defontaine (1982) indica que la estructuración del espacio necesita


una buena adquisición del esquema corporal. “Organizar su espacio es
construir un terreno de acción. Este dominio del cuerpo en el espacio no
puede llevarse a cabo si el espacio no está estructurado. Este espacio
no puede ser aprehendido más que por el movimiento, pues el cuerpo se
toma como referencia y es a partir de sí mismo que el niño se colocará en
relación con el mundo que le rodea”.
Las nociones derecha, izquierda, delante y detrás que se desprenden
de ello, sólo pueden integrarse verdaderamente a través de una experi-
mentación personal que tenga sentido y valor para el niño.
³$WUDYpVGHODVDFFLRQHVSHQVDGDV\HIHFWXDGDVSRUHOVXMHWR\OXHJR
GLULJLGDV\FRQWURODGDVSRUpODXQTXHUHDOL]DGDVSRURWURVDWUDYpVGH
ODQHFHVLGDGGHGHVSUHQGHUVHGHODVLWXDFLyQLQPHGLDWDSDUDHQIRFDUOD
VLWXDFLyQGHFRQMXQWRGHDEDQGRQDUVXSURSLRSXQWRGHYLVWDVXVSURSLDV
UHIHUHQFLDVSDUDHVWXGLDUODVGHORVGHPiVVHFRQVWDWDXQDHYROXFLyQHQ
ODSURSLDRUJDQL]DFLyQGHOPRGRGHSHQVDPLHQWR\GHOPRGRGHDFFLyQ´
+XJXHWWH%XFKHUFLWDGRSRU'HIRQWDLQH 
34 Miguel Sassano

Es, pues, el desplazamiento el que permite la orientación, sea en el


propio movimiento, sea en el movimiento de otro o en el de los objetos.
Piaget (1961) indica que “la fase de representación directa del espacio debe-
ría completarse por una fase de representación mental descentrada, en la
que el eje ya no es el propio cuerpo sino el de otro o el de un objeto exterior”.
El mismo Defontaine (1982) sostiene que esta organización sólo aparece
hacia los 8-9 años, cuando el niño es capaz de situar la derecha y la izquierda
de los objetos en relación con un objeto exterior y además puede tener una
justa apreciación de las distancias; al principio, el niño no sabe, por ejemplo,
exactamente cuántos pasos serán necesarios para un recorrido y se corrige
siempre, luego consigue apreciar mejor la distancia que separa a la persona
del obstáculo y señala un número de pasos que se revela casi exacto. Debe
además tener un reconocimiento de las direcciones.

La distancia, el espacio y la comunicación

A qué le llaman distancia,


Eso me habrán de explicar,
Sólo están lejos las cosas
Que no sabemos mirar.
Atahualpa Yupanqui

La distancia es considerada como elemento determinante de la comu-


nicación y del comportamiento relacional.
Utilizaremos aquí el término distancia en sus dos sentidos: el físico
(mensurable en centímetros o en metros) y el afectivo (“lejos de los ojos,
lejos del corazón”; “romper la distancia”). Esto es, la “distancia relacional”.
Son evidentemente los sentidos (la vista, la audición y, sobre todo,
el tacto) los que permiten tomar conciencia y conocimiento de nuestro
espacio. De tal modo, la “distancia” que nos separa (o que nos une) variará
de una cultura a otra: los norteamericanos no tienen muy desarrollado el
punto de vista olfativo y experimentan como una agresión los calurosos
gestos de amistad de un meridional, se sienten contrariados cuando se
enfrentan por primera vez con la costumbre francesa de besar la mano,
incluso nosotros nos encontramos en situaciones similares frente a la
costumbre rusa de besarse entre hombres en la boca.
Hechas tales reservas, Hall (citado por Coste, 1978) distingue cuatro
tipos de distancia, divididas cada una de ellas en dos modalidades (cer-
cana y lejana) que regulan las relaciones humanas tal como los “compor-
tamientos territoriales” regulan las relaciones en un grupo de animales.
Capítulo 1 35

a) Distancia íntima:
- Cercana: la de la lucha o del acto sexual. Estrecho contacto físico
acompañado de murmullos y suspiros.
- Lejana: el contacto físico subsiste, pero su carácter sexualizado está
menos marcado.
b) Distancia personal:
- Cercana: de 50 a 75 cm. Es una especie de “campana” que limita la
influencia física sobre el otro.
- Lejana: de 75 a 125 cm. Los afectivos son más propensos que los extra-
vertidos a mantener esta distancia, que es la de la comunicación personal.
c) Distancia social:
- Cercana: aspecto informal de las relaciones profesionales o mundanas.
La altura de la voz es la normal.
- Lejana: aspecto formal (aproximadamente 3 m.) de esas mismas re-
laciones.
d) Distancia pública:
- Cercana: alrededor de 5 m. Entraña transformaciones posturales,
erguimiento del tronco, énfasis de la gestualidad y lingüísticas.
- Lejana: de 7 a 9 m. Es la que separa a un personaje oficial de sus con-
ciudadanos.
En una determinada situación dada, la reducción de la “campana”
pertinente es fuente de stress, como por ejemplo la experiencia cotidiana
de trasladarse en tren subterráneo en Buenos Aires. La exigüidad de
un espacio puede remediarse mediante una organización más racional.
La posición respectiva de los sujetos en una sesión grupal dependerá
del espacio de que se disponga o mediante el aislamiento sensorial; así,
en los edificios modernos, el aislamiento de los sonidos permite que se
concentre mucha gente en espacios reducidos. Pero con ello se corre el
riesgo de aislar al sujeto de su grupo y privarlo de los estímulos sensoriales
necesarios para un desarrollo armónico.

La lateralidad.
Izquierda y derecha: las dos caras de la misma moneda
No sepa tu izquierda lo que hace tu derecha
Biblia. Mateo 6:3

Nuestro interés por la izquierda y la derecha, las causas y conse-


cuencias de su existencia y utilización comenzaron en nuestra juventud,
cuando jugábamos al fútbol y espontáneamente nos gustaba hacerlo en
36 Miguel Sassano

posiciones que habitualmente ocupaban los zurdos, aunque nosotros


no lo fuéramos. Por ese mismo tiempo, el famoso Paul McCartney, de
los Beatles, reveló que cuando era niño solía realizar todo de atrás para
adelante; la escritura la hacía de derecha a izquierda. También tenía difi-
cultades fuera de la escuela, pues no podía aprender a andar en bicicleta
porque insistía en pedalear al revés y estaba convencido de que ese era
el modo correcto. Todo lo hacía con la mano izquierda y, por mucho
que tratara, no podía cambiar el hábito. Luego descubrió que en su bajo
eléctrico podía poner las cuerdas al revés, aunque ello no le evitó seguir
teniendo algunas dificultades en su vida cotidiana.
La última duda surgió cuando realizábamos el servicio militar obli-
gatorio (que hoy ya no existe) y debimos apuntar con un fusil, que al
apoyarlo sobre el hombro derecho, nuestro ojo elegido para apuntar fue
(y es) el izquierdo, lo que dificultaba enormemente esta praxia, aunque
con excelentes resultados en la puntería.
Con esas situaciones en la memoria, luego, nuestra profesión nos llevó
a investigar otros elementos sobre los cuales ahora estamos escribiendo.
Este tema ha sido el objeto de estudio de muchos autores, fun-
damentalmente de los que se dedican al estudio de la Psicomotricidad,
del lenguaje y de las dificultades del aprendizaje. Su papel, por tanto, no
está del todo aclarado ni ha encontrado todavía consenso.
En sí, el término lateralidad deriva del latín y quiere decir “lado”. Por
lateralidad se entiende, en general, la preferencia que el hombre manifiesta
por el uso del lado derecho o izquierdo de su cuerpo, la cual se debe a
la asimetría que caracteriza a los dos hemisferios que forman el cerebro.
Como veremos más adelante, los centros motores tampoco se desarrollan
de la misma manera en ambos lados, es por ello que un centro puede
dominar en un hemisferio, mientras que otro puede hacerlo en el con-
trario. Esto trae como consecuencia que haya personas zurdas de un ojo,
de un oído y diestras de mano y pie, o bien cualquier otra combinación,
es decir, que tengan lateralidad cruzada. Además, la preferencia puede
darse en distinto grado.
Cuando hablamos de lateralidad la definimos como una tendencia
natural a utilizar un lado del cuerpo con preferencia del otro (o una parte
de un lado: ojo, mano...) en todas las tareas que requieren una acción
unilateralizada.
La noción de lateralidad manual, utilizada en muchas ocasiones, es
demasiado restrictiva; indica la preferencia lateral del miembro superior,
pero no tiene en cuenta la preferencia del miembro inferior y la de los
órganos sensoriales.
Capítulo 1 37

La mayoría de las sociedades hablan de la preferencia lateral dere-


cha. En la civilización china, por ejemplo, al lado izquierdo se le reviste
de un carácter honorable, sin embargo es una civilización diestra. Por
otra parte, el ambidextrismo no se ha desarrollado allí más que en otra
parte y curiosamente ninguna civilización preconiza la preferencia lateral
izquierda. En este sentido, algunos vestigios registrados en la historia nos
ayudan en esa hipótesis.
De investigaciones hechas por Mortillet, Johnson y Wright y en espe-
cial por Sarasin (citados por Defontaine, 1982), sobre las herramientas de
la Edad de Piedra, sobre todo durante el período paleolítico, se concluye
que casi no había preferencia manual. Durante el paleolítico y el neolítico,
cuando predominaba una cultura basada en la caza, la pesca y la reco-
lección de plantas salvajes, las herramientas fueron hechas de lo que la
naturaleza ofrecía: madera, hueso, marfil, piedra, etc. Dichas herramientas
no presentaban ningún problema y cada individuo las usaba según su
conveniencia sin que interfiriera ninguna influencia social y, por tanto,
no presentaban una preferencia manual particular.
El dominio diestro fue instituido durante la Edad de Bronce (3.000-
1.000 a.C.) con la invención de la rueda, el arado, la carreta, la escritura,
la arquitectura y, sobre todo, la utilización del bronce. Una vez que el
hombre aprendió a manejar estos nuevos instrumentos, nació una nueva
cultura. Las herramientas se complican y ya no es más el campesino el que
las elabora, y será necesario utilizar las herramientas según la forma con
que las haya construido el inventor. En estas condiciones, la preferencia
manual había nacido.
Sin embargo, según Coste (1978) el hombre primitivo era ya diestro y
esto queda confirmado con la confrontación de las impresiones manuales
que adornan el interior de las cavernas prehistóricas. Las impresiones en
positivo encontradas pertenecen a la mano derecha (huellas en barros,
yesos o sustancias de ese tipo), mientras que en las grabaciones en negativo
(en las que la sustancia colorante es aplicada cuando la mano desnuda
se apoya sobre la piedra y la impregna), las marcas digitales pertenecen
a la mano izquierda.
Las herramientas más complicadas fueron diseñadas y adaptadas al
uso de una mano determinada; el inventor estaba en posición de decidir,
aunque no siempre de manera consciente, qué mano se emplearía para
manejar el nuevo instrumento, mientras que el usuario no podía hacerlo.
Así pues, de acuerdo con la teoría de Sarasin, desde ese momento nació
la preferencia manual forzada y fue extendiéndose su influencia debido
a las reglas sociales y a las costumbres religiosas.
38 Miguel Sassano

Según Ajuriaguerra y Hécaen (1964), esta teoría del funcionamiento de


las herramientas muestra los hechos tecnológicos con una interpretación
mínima. Sin embargo, parece estar en contradicción con las conclusiones
de los anatomistas que encontraron huellas de una preferencia manual
cerebral en los esqueletos del hombre prehistórico. Las únicas herramien-
tas que permiten llegar a la conclusión que fueron usadas por una sola
mano son aquellas que se adaptaron a la forma anatómica de la derecha,
(como por ejemplo las que usaron los esquimales para raspar) pues se
ajustaban a la mano del dueño, quien era también su creador.
Estos autores señalan que hay otro tipo de evidencias en las que resalta
la influencia del ambiente, que se pueden ilustrar con el manejo del escudo
de los guerreros y que explica el uso de la mano derecha. Para proteger
su corazón el guerrero presentaba al enemigo su lado derecho mientras
sostenía el escudo con su mano izquierda; como resultado manejaba la
espada con la mano derecha. La trasmisión de esta preferencia podía
ser más bien el resultado de una costumbre que de un factor heredita-
rio. Aunque esta teoría resulta interesante, encuentra sus dificultades
cuando se trata de mujeres, ya que éstas no usaban armas y, por tanto,
no sigue un patrón fijo que permita justificar el uso preferente de una
mano determinada.
A diferencia de algunos escritos antiguos, que se leen de derecha a
izquierda o en forma vertical, en culturas como la nuestra empleamos
un sistema de lectoescritura de izquierda a derecha. Parece ser que esto
se debe a la influencia determinante de algunos factores sociales. Así
pues, recordamos que cuando los griegos adoptaron el alfabeto fenicio,
empezaron a escribir en la misma dirección que lo hacían los semitas
(de derecha a izquierda) y luego usaron la escritura de Boustrophedon,
la cual se leía en todas direcciones. Después de un periodo de indecisión,
se sistematizaron tanto la lectura como la escritura quedando establecida
la dirección de izquierda a derecha en aquellos pueblos donde todos la
utilizaban sin importar su clase social. En cambio, como dato curioso, el
sistema de lectoescritura que va en dirección derecha-izquierda (a pesar
que, según algunas teorías, va en contra de las tendencias fisiológicas de
la mayoría) pudo prevalecer porque fue trasmitido de una generación a
otra y tras mucha instrucción.
Según otra hipótesis, la universalidad de la derecha es debida al
movimiento aparente del sol que, si uno se pone hacia el norte, aparece
por la derecha y se oculta por la izquierda. De aquí provendría todo el
simbolismo: amanecer = pureza, fuerza; y atardecer = tinieblas, angus-
tia, miedo... es necesario orientarse según el magnetismo terrestre para
admitir esta hipótesis.
Capítulo 1 39

Otra de las razones que pudo influir para que esto sucediera, como
en el caso de los pueblos árabe y hebreo, es el papel tan importante que
juega la religión en ambos. El Corán, libro sagrado de los musulmanes,
está escrito en árabe: atentar contra su forma impresa sería un sacrile-
gio. Para los hebreos, por otro lado, su idioma forma parte de su pasado
histórico; es un pueblo muy apegado a sus tradiciones y se ha cuidado
de no introducir cambios que puedan atentar contra su idiosincrasia.
Los griegos, en cambio, fueron un pueblo que quiso imponer su religión
y sus costumbres entre los que iba conquistando. Era necesario, entre
otras cosas, que su escritura llegara a las mayorías, por lo cual había que
hacerla más accesible.
Una posición intermedia y más actual a las que hemos visto, sería que la
herencia y la influencia cultural son factores que no se excluyen; más bien
parecen coexistir e interactuar en la determinación de la preferencia manual.
Para explicar los orígenes de la zurdería tomamos como base que el
cerebro es asimétrico y la lateralidad es una consecuencia de esta caracte-
rística; por tanto, el niño, al nacer, debe poseer en mayor o menor grado
cierta preferencia manual. Pero el hombre es un producto de su interac-
ción con el medio, entendiendo por este último tanto el marco natural
como el económico y sociocultural. Por tanto, la lateralidad no puede
quedar excluida de este proceso; está sujeta a cambios por la influencia
de diferentes factores, tanto internos como externos: por la herencia y
por las presiones sociales.
Desde tiempos remotos y aún ahora en términos generales, ha habido
una actitud negativa y de desprecio hacia los zurdos. Hay una fuerte
tendencia a situar las cosas buenas hacia la derecha y las malas hacia la
izquierda. Sin darnos cuenta, en sociedades como la nuestra, utilizamos
un lenguaje que expresa preferencia y superioridad por la derecha lo que,
inconsciente o conscientemente, despierta sentimientos de vergüenza en
las personas zurdas. Estos sentimientos corren el peligro de manifestarse
en una forma más concreta en la escuela, donde el niño se siente diferente
a los demás.
Como prueba de ello encontramos que Pitágoras recomendaba a sus
discípulos entrar a los lugares sagrados por la derecha y abandonarlos por
la izquierda. Lo primero, era divino; lo segundo, disolución. Aristóteles
nos dice que los pitagóricos llamaban bueno a lo que estaba a la derecha,
encima y enfrente, y malo a lo que estaba a la izquierda, abajo y detrás.
En el mito de Er de Panfilia se habla de que las almas, después de haber
abandonado el cuerpo, llegan a un lugar maravilloso donde son juzgadas: a
los justos se les ordena seguir el camino de la derecha para llegar al cielo;
a los criminales el de la izquierda para ir hacia abajo.
40 Miguel Sassano

Parménides atribuía el origen de los sexos a la posición del niño den-


tro del útero: del lado derecho, masculino; del lado izquierdo, femenino.
Platón consideraba que la educación jugaba un papel importante en
el uso de la mano derecha y lo menciona en el libro VII de su diálogo
“Las Leyes”:
³(QORTXHDIHFWDDOXVRGHODVPDQRV\DWRGRORUHODFLRQDGRFRQHOODV
TXHODQDWXUDOH]DKDHVWDEOHFLGRXQDYHUGDGHUDGLIHUHQFLDHQWUHODGHUHFKD\
ODL]TXLHUGD0LHQWUDVTXHUHVSHFWRDORVSLHV\RWURVPLHPEURVLQIHULRUHV
QRSDUHFHKDEHUGLVWLQFLyQDOJXQDHQWUHHOGHUHFKR\HOL]TXLHUGRHQOR
WRFDQWHDORVHMHUFLFLRVTXHOHVVRQSURSLRV$KRUDELHQHQORTXHDODV
PDQRVDIHFWDVRPRVHQFLHUWRPRGRPDQFRVSRUFXOSDGHODVQRGUL]DV
\ODVPDGUHV/DQDWXUDOH]DKDGDGRDQXHVWURVEUD]RVXQDDSWLWXGLJXDO
SDUDODVPLVPDVDFFLRQHVSHURQRVRWURVORVYROYHPRVGLIHUHQWHVHOXQR
GHORWURDFDXVDGHODFRVWXPEUH\GHODPDODPDQHUDGHVHUYLUQRVGH
HOORV´ 3ODWyQ 
Sin embargo, nadie como los romanos para enaltecer la diestra. Ellos
adoptaron el apretón de manos con la derecha; el alfabeto de izquierda
a derecha; usaron los conceptos de “diestro” para referirse a la derecha
(dextrous: hábil, ingenioso, capaz) y “siniestro” para la izquierda (para
indicar lo funesto, lo maligno, lo cruel). Al entrar a la casa de un amigo,
siempre tuvieron cuidado de hacerlo con el pie derecho por delante. Para
la mente romana aun el estornudar era augurio de fortuna, bienestar o
desdicha, dependiendo, claro está, de para qué lado volteaba uno la cabeza.
La Biblia, y con ella el judaísmo y el cristianismo, favorecen una mano
a expensas de la otra. Tanto en el Viejo como en el Nuevo Testamento se
señala constantemente que la gracia y el poder se encuentran “a la diestra
de Dios”. Así, por ejemplo, Dios le dice a Jonás: “Y no tendré piedad yo de
Nínive, esa ciudad malvada, donde hay más de ciento veinte mil personas
que no saben distinguir entre su mano derecha y su mano izquierda” (Biblia.
Jonás 4:11), para referirse al bien y al mal. En este mismo libro, solamente
una vez se alaba a la mano izquierda: entre los 26.000 miembros de la
tribu de Benjamín –cuyo nombre significa literalmente “hijos de la mano
derecha”– nos cuentan en el libro de Jueces que “...de toda aquella gente
había 700 hombres escogidos, que eran zurdos, todos los cuales tiraban una
piedra con una honda a un cabello y no erraban” (Biblia. Jueces 20:11). El
Benoní del Antiguo Testamento, que significa: “Hijo de mi dolor, de mi
tristeza, de mi siniestra”, cambió su nombre de nacimiento a Benjamín.
En el Reino de los Cielos, son los elegidos los que están sentados a la
diestra de Dios y los condenados a la izquierda, durante el Juicio Final.
Según Dillenberger (citado por Peisenkovicius, 1986), autoridad en
arte bíblico, el simbolismo de la mano derecha es arrogante y absoluto.
Capítulo 1 41

Esta actitud se continúa aún hoy en día en las principales ceremonias


religiosas del cristianismo: “El ofrecimiento y la toma de la hostia y el cáliz
de vino, los movimientos del cura y del comulgante, el Signo de la Cruz y la
Bendición, todos son diestros en carácter. Hacerlo de otra manera significa
blasfemia”.
En la Edad Media, el feudalismo siguió nutriendo la predilección por
la derecha cuando el favorito del rey se sentaba a su diestra. La misma
costumbre existió en la Asamblea Nacional Francesa donde los nobles
ocupaban el ala derecha y el pueblo la izquierda.
Más acá, para Kant, existía algo peculiar en la diferencia de la derecha
y la izquierda. En uno de sus escritos dice que no se puede describir la
diferencia, en un espacio dado, entre cosas que están colocadas hacia un
lado y cosas que están colocadas hacia el lado opuesto. De este modo, si
se tomaran cuerpos que fueran completamente iguales y similares pero
incongruentes, tales como la mano derecha e izquierda, y se quisiera
explicar de la mejor manera posible que podrían ser sustituidas una por
la otra, se vería, sin embargo, que su diversidad no permitiría que los
límites coincidiesen.
Bennett (1970, citado por Peisenkovicius, 1986) encuentra una
diferencia cualitativa entre ambas manos y dice que una no podría ser
reemplazada por la otra en la misma forma que el guante de una no le
quedaría a la otra.
Entonces nos preguntamos: ¿por qué prefirió la historia la mano dere-
cha y despreció la izquierda? Los términos derecha e izquierda han jugado
un papel importante dentro de la moral y la religión. Robert Hertz (1960,
citado por Defontaine, 1982) ha estudiado ampliamente este aspecto
que empieza con el principio de la polaridad religiosa, la contradicción
fundamental de lo divino y lo endemoniado, la cual dominaba el mundo
espiritual del hombre primitivo. Este autor explica el origen de la prefe-
rencia por la mano derecha como una necesidad estética y moral, porque
las manos del hombre simbolizan la dualidad sobre la que se apoya la
filosofía religiosa.
De esta rápida revisión histórica sobre la concepción de la derecha
e izquierda podemos concluir que la vida se ha deslizado entre esos dos
polos: uno que reúne lo sagrado, lo noble y lo precioso; el otro, lo profano
y lo común. En uno se encuentra la verdad, la virtud, lo masculino, lo
fuerte y lo activo; en el otro, la traición y el fraude; lo femenino, lo débil y
lo pasivo. Esto es, un polo derecho, que es lo positivo, y un polo izquierdo,
que es lo negativo, y en el centro, el hombre, que es el que ha creado y
maneja dichas fuerzas. De ahí que fuera importante que las mismas no
se encontraran unidas en la mano del sacerdote o del artesano; por ello,
42 Miguel Sassano

la diestra no debía saber de la siniestra. Era necesario que prevaleciera el


principio religioso de la incompatibilidad de los contrarios.
A consecuencia de ello, el lenguaje también ha jugado un papel
importante en el significado de la derecha y de la izquierda. Lo derecho
representa ideas de fuerza, de poder, de verdad y de generosidad; en una
palabra, de rectitud. Lo izquierdo, por el contrario, está asociado con
características negativas, con lo ilegal y lo incorrecto. Izquierdo o sinies-
tro significa, en términos generales, malo. Así, por ejemplo, la palabra
inglesa left viene del anglosajón lyft, que significa débil o quebrado; right,
en cambio, significa derecho, recto, justo. En el inglés antiguo, por ejemplo,
la mano derecha es denominada como strong hand. El término right en
inglés es sinónimo de correcto y de bueno. Un significado bien diferente
tiene el término izquierda. Sinister hand, en inglés, por ejemplo, que en
español se designa por zurda significa no ser inteligente. En latín o ita-
liano, el término siniestra eufemísticamente quiere decir amenazadora,
demoníaca, desleal, desafortunada y descoordinada. En el latín clásico
sinister viene de sinus, que significa “hueco” o “bolsillo”; una toga romana
tradicional tenía solo un bolsillo para los diestros.
Sus equivalentes en francés son: gauche, que se aplica a los desajusta-
dos sociales que siempre están cometiendo errores y droit, para lo que es
correcto y está dentro de la ley. De gouche deriva la palabra gacho, tam-
bién gácho y gachóo, por mediación de la etnia gitana, deriva a goucher y
podría estar en el origen de gaucho (como se denomina en Argentina al
hombre de campo desde hace varios siglos).
Ciotóg es una palabra irlandesa usada para describir a personas zur-
das, que también significa “extraño”. Cucho, se dice en algunas partes
de España al zurdo, y ducho, al diestro. Zurdo es una palabra de origen
prerromano, posiblemente vasco, que no significa izquierda (ezkerr).
Ezkerr es una palabra patrimonial vasca procedente de ez-ker. Significa
en esta lengua “la mitad de una mano” y zuhur (“avaro, agarrado”) y
zurrun (“inflexible, pesado”).
Zurdo se encuentra en gallego (mao xurda) y en bearnés: sourrou
(“avaro, maleducado”). En portugués, la palabra más antigua para definir
a un zurdo, canhoto, era usada como un nombre del diablo, y canhestro,
una palabra relacionada, significa “torpe”; además actualmente surro,
churro, churdo significan “ruin, vil, sucio”.
Es decir, todos los vocablos que significan zurdo parten de la idea de
“grosero” y “torpe”. Al zurdo no solamente se le supone desgraciado, sino
también desmañado y torpe, como demuestran las palabras alemanas
para zurdo (links y linkisch, y el adjetivo link), que significan “astuto” o
“taimado”, mientras que linken significa “traicionar” o “engañar”.
Capítulo 1 43

Hasta la palabra ambidextro refleja prejuicios en tanto está formada


del latín ambo y la raíz dext, “diestra”: “dos derechas”.
Observamos así que el lenguaje corriente nos ofrece un resumen
muy significativo de los dos dominios diferentes asignados a la derecha
y a la izquierda. Todas las palabras provenientes de izquierda revisten
un carácter malvado (ser torpe, siniestro) mientras que para la derecha
todo es fuerza, bondad, verdad (diestro, recto). No parece que etimoló-
gicamente las palabras deriven de un sentido físico primitivo extendido
secundariamente a las cualidades morales, sino que, por el contrario han
seguido el camino inverso.
No ha de sorprendernos que en algunas culturas, por consiguiente, un
juramento hecho con la mano izquierda no sea confiable y que durante
la ceremonia nupcial se junten las manos derechas, empero, el anillo de
matrimonio se coloca en el dedo anular de la mano izquierda, para que
el metal nos proteja “del mal de ojo”. En la cultura musulmana, la mano
izquierda está reservada para higienizar las heces y sólo con la derecha
se puede comer.
Entre las tribus africanas del río Niger se les prohíbe a las mujeres
cocinar con la mano izquierda por temor a un envenenamiento. Los
beduinos apartan a sus mujeres hacia el lado izquierdo de la tienda de
campaña y reservan el derecho para los hombres. En el Japón rural, las
mujeres zurdas ocultan su condición para no ser divorciadas.
Entre algunos indios norteamericanos encontramos que la mano
derecha significa pureza, altura, bravura y virilidad y la mano izquierda
lo contrario, bajeza, muerte y destrucción.
Sin embargo, hemos experimentado que en una tribu sudafricana
los hombres ocupan la izquierda y las mujeres la derecha dentro de las
casas habitaciones.

Ontogénesis de la lateralidad

Como los factores sociales y funcionales solamente no parecen apro-


piados para explicar las causas de la preeminencia derecha, vamos a apo-
yarnos sobre la ontogénesis y la herencia, en busca de otra explicación
complementaria.
Ya hemos visto que la lateralidad es un fenómeno morfológico en el
sentido que representa una forma de asimetría dinámica, un principio
significativo de asimetría funcional, aunque varía desde la importancia
de la posición fetal en la vida intauterina hasta la mayor madurez de los
hemisferios cerebrales.
44 Miguel Sassano

Según Ajuriaguerra (1993), el reflejo tónico del cuello demuestra bas-


tante bien esta asimetría funcional. Este reflejo, en el niño, consiste en la
extensión de los miembros del lado donde está girada la cara, mientras que
las extremidades opuestas están en flexión. Es bastante evidente durante las
primeras 8 semanas que siguen al nacimiento; hacia las 12 semanas
comienza a ser menos evidente y desaparece a las 20 semanas.
Para Gesell, esta asimetría espontánea se enmascara hacia las 24 sema-
nas, en razón de que los mecanismos del reflejo tónico del cuello no se
alcanzan hasta ese momento. Estos están sumergidos por patrones bila-
terales simétricos. En los meses que siguen, el niño accedería a patrones
unilaterales: tenderá la mano, manipulará objetos con una sola mano,
pasará objetos de una mano a la otra y así, a continuación, definirá una
dominancia derecha o izquierda.
Los estudios de Gesell sobre el desarrollo de la lateralidad permiten
predecir la lateralización. En efecto, en el 74% de los casos, gracias al
reflejo tónico del cuello, le ha sido posible probar su hipótesis. La zurdería
pudo ser correctamente prevista en razón de una predominancia del RTC
(citado por Defontaine, 1982).
Expone Defontaine (1982) que la prevalencia manual aparece alrede-
dor de los 7 meses; la prevalencia derecha alrededor de la semana 40 y
se vuelve estable alrededor del año. La mano derecha se elige para tomar
el lápiz y garabatear, en el 68% de los casos, a los 18 meses y en el 92%
de los casos, a los 2 años. Existe pues una fluctuación en la lateralidad.
La lateralidad se encontraría, de este modo, más o menos estable-
cida al final del primer año. Se modifica inmediatamente cuando el niño
aprende a caminar y hace nuevas adquisiciones en el plano motor (uso
equivalente de las dos piernas). La lateralidad puede reaparecer cuando
aprende a comer solo, pues ella puede ser modificada bajo presión del
medio familiar.
Según Hildreth (citado por Defontaine, 1982), existirían grandes
desplazamientos en favor de la derecha entre los 2 y los 3 años, y de la
izquierda entre los 3 y los 4 años. La dominancia izquierda es, en conjunto,
mucho menos estable que la dominancia derecha en el curso de los años.
Se puede constatar una oscilación de la lateralidad hasta los 5 años y a
veces hasta los 7 años en ciertos niños. La dominancia ocular puede ser
objetivada en la mayor parte de los niños a los 29 meses.
Puede destacarse que el número de diestros se eleva netamente con
la edad, lo cual puede ser considerado como un factor importante en la
adquisición de la preferencia manual.
Si el reconocimiento alto-bajo, delante-detrás, se adquieren rápi-
damente a la edad preescolar, no es lo mismo para el reconocimiento
Capítulo 1 45

derecha-izquierda. Para Binet, esto se efectúa hacia los 7 años y hacia los
6 años para Termann. Piaget ha hecho un estudio más detallado sobre
el reconocimiento derecha-izquierda, del que concluyó que este se logra
sobre sí mismo a los 6 años; sobre los demás a los 8 años; y en relación
con los objetos entre los 10-12 años.
El reconocimiento derecha-izquierda sobre sí mismo aparece a la
misma edad entre los diestros y los zurdos. Contrariamente, para el reco-
nocimiento sobre los demás, los zurdos acusan un ligero retraso en rela-
ción con los diestros, así como en la orientación con relación a los objetos.
En el test de Head, “mano-ojo-oreja”, esta prueba es resuelta favora-
blemente solamente entre los 7 y los 8 años, mientras que la prueba de
imitación lo es entre los 9 y 10 años y las figuras entre los 10-12 años, pues
a esta edad puede razonar la izquierda y derecha de las cosas mismas.
Según Benton, existe una correlación significativa pero relativamente
débil entre la lateralización y la discriminación derecha-izquierda (citado
por Defontaine, 1982).
Podemos concluir que parece haber una alternancia de períodos de
ambidextrismo, de dominancia derecha y de zurdería. Sin embargo, la
lateralidad no concierne sólo a la actividad manual.
Bajo una aparente simetría se oculta, en realidad, una dismetría cor-
poral. Por ejemplo, la mano izquierda no es igual que la mano derecha,
ni por su actividad ni en su estructura. Los haces venosos del dorso de
la mano, que son un aspecto constitucional, no son idénticos. Lo mismo
ocurre con la musculatura, con el esqueleto y con la textura del tejido
cutáneo apreciable en las papilas. En los miembros inferiores volvemos a
encontrar la misma asimetría. Además nos resta por ver si no existe una
cierta disposición de preferencia manual, desconocida en sus compo-
nentes anatomofisiológicos, que puede ser transmitida hereditariamente.
Numerosos autores han estudiado este tema y han sacado conclusiones
que a veces pueden oponerse entre ellas. El problema de la herencia de
la zurdería ha dado más lugar a afirmaciones simples que a verdaderas
investigaciones.
Mme. Roudinesco y J. Thyss (citados por Defontaine, 1982) afirman
que cuanto más numerosas sean las pruebas y menos relacionadas estén
con los gestos aprendidos, más importante será la proporción de zurdos.
La evolución de la lateralidad con la edad nos muestra una disminu-
ción del número de zurdos o ambidextros (de hecho los “mal lateraliza-
dos”), en beneficio de los diestros. Así, Bethe ha encontrado un 16,7%
de diestros completos y un 16,7% de zurdos completos en un grupo de
niños de 2 a 4 años; y un 51% de diestros y 17% de zurdos en otro grupo
de 4 a 6 años. Christiaens, Bizie y Maurin han encontrado, en lo que se
46 Miguel Sassano

relaciona con la prevalencia manual, un 84,5 % de diestros, 6,8% de zurdos


y 8,7% de ambidextros (citados por Defontaine, 1982).
Debemos señalar la mayor frecuencia de los zurdos en los hombres
que en las mujeres, lo que se debe comparar con la adquisición más rápida
de la preferencia manual derecha en las niñas que en los niños.
Sostiene Defontaine (1982) que los factores hereditarios tienen inter-
pretaciones inciertas. Existen probablemente familias en las cuales hay
más zurdos que en otras. Es así que gracias a los datos aportados por
Chamberlain, la predisposición hereditaria parece ser un factor innegable.
Este autor ha encontrado que cuando los dos padres son diestros, el 2,1%
de los hijos son zurdos; cuando los dos padres son zurdos, el 46% de los
hijos son zurdos y si uno de los padres es zurdo y el otro es diestro, el
17,3% de los niños son zurdos.
Bingley (citado por Defontaine, 1982) ha subrayado que los zurdos
conocen mejor las manualidades laborales de sus padres que los diestros
y que un factor subjetivo interviene de este modo en las estadísticas.
Para Trankell (1956), la preferencia de la mano diestra se debe a la
influencia de un gen dominante, mientras que la preferencia de la mano
izquierda se debe, probablemente, a la influencia de un gen recesivo.
Sin embargo, enfatiza que esto puede modificarse por la influencia de
factores ambientales, como la presión social particularmente. De sus
estudios, encontró que el 23% de personas diestras tenían por lo menos
un antepasado zurdo; en cambio, el porcentaje se incrementó hasta un
52% en el caso de personas zurdas. Es interesante además, hacer notar
que las personas zurdas sabían más de sus antepasados que las diestras
(citado por Defontaine, 1982).

El modelo genético

Según Portellano Pérez (1992) en un extremo explicativo de la génesis


de la lateralidad se encuentran las teorías genéticas, defendidas por varios
autores como Levi, Nagylaki y Annet. Este último autor sugiere que existe
un gen para la habilidad de utilizar la mano derecha. En ausencia de dicho
gen, la probabilidad de ser diestro o zurdo resulta aleatoria.
Levi y Nagylaki (citados por Portellano Pérez, 1992) proponen una
teoría genética más compleja. Para estos autores existirían dos genes con
sus correspondientes alelos: uno para utilizar preferentemente una mano
y otro para la representación hemisférica del lenguaje. Tanto el gen para
utilizar la mano izquierda como el de la representación del lenguaje en
el hemisferio derecho serían recesivos, por lo que son pocas las proba-
Capítulo 1 47

bilidades de ser zurdo o tener la representación del lenguaje fuera del


hemisferio izquierdo.
Dentro del marco de las teorías etiológicas de corte genético se inclu-
yen las propuestas por Geschwind y Galaburda, quienes afirman que no es
tanto la condición de diestro o zurdo lo que se transmite genéticamente,
como el hecho de que existe un proceso de maduración diferenciado en
ambos hemisferios. Estos autores afirman que el hemisferio izquierdo
tiene una maduración más precoz que el derecho, siendo debido a la
acción de la testosterona, por lo que el número de mujeres zurdas es
menor que el de hombres zurdos. De igual modo esta teoría trataría de
explicar el hecho probado de que en determinadas poblaciones clínicas
como disléxicos y esquizofrénicos se encuentre un porcentaje de zurdos
significativamente mayor al de la población normal, debido a que los
procesos de maduración del hemisferio izquierdo han sido inadecuados.
Sin embargo, “los modelos genéticos sobre lateralidad manual han sido
muy cuestionados, pues si bien encuentran su justificación al comprobar
que los casos de zurdería son más elevados en hijos de padres zurdos, mues-
tran su fragilidad cuando se comprueba que más de la mitad de los hijos
de padres zurdos son diestros y que existen muchos casos de niños zurdos
sanos, sin antecedentes familiares de zurdería” (Portellano Pérez, 1992).
Las hipótesis de Grapin insisten en las predisposiciones fisiológicas.
Nos dice que la posición neonatal del feto puede jugar un papel en la
dominancia manual posterior. Gesell y Ames asocian la posición asimé-
trica del feto con el RTC (reflejo tónico del cuello) observable desde el
tercer mes y la dominancia manual.
Entre los estudios que se han hecho con gemelos para detectar facto-
res hereditarios en la lateralidad, se destacan los de Gesell (1975), quien
afirma que el porcentaje de gemelos zurdos es igual o sólo un poco más
elevado que en la población general.
Para Zazzo (1981), en cambio, el estudio de los gemelos monocigóti-
cos hace aparecer lateralidades diferentes. En principio, tales individuos
deberían poseer, ya la misma preferencia lateral, ya reproducir una late-
ralidad en espejo. Ahora bien, ese no es el caso, por lo tanto, este estudio
está en contradicción con las teorías hereditarias.
Según Zazzo (1981) ese predominio de un hemisferio puede ser
normal o patológico. Así, un individuo es zurdo porque los principales
puestos de mando cerebrales se hallan en el hemisferio derecho (zurdera
normal) o porque el hemisferio izquierdo fue lesionado, a consecuencia
de lo cual el derecho se hizo cargo de la dirección (zurdera patológica).
De acuerdo con las mismas explicaciones, la condición diestra puede ser
normal o patológica, igual que la zurdera.
48 Miguel Sassano

El predominio puede ser más o menos intenso, de suerte que podemos


comprobar entre el individuo totalmente zurdo y el totalmente diestro
todas las transiciones, pasando por una situación de igualdad en lo que
se llama ambidextro. El predominio puede ser diferente, en un mismo
individuo, en cuanto a los distintos miembros y órganos sensoriales.
Afirma Zazzo (1981) que hoy en día se admite generalmente que la
lateralidad normal, diestra y siniestra, queda virtualmente determinada
al nacer, de modo que no es esencialmente una cuestión de educación.
Pero nos preguntamos si es hereditaria en el sentido estricto del término,
y en qué medida la educación puede intervenir en la disposición esta-
blecida con el nacimiento. Ciertos autores sostienen que la fórmula de
lateralidad es una característica genotípica transmitida en forma más o
menos directa por el padre o la madre. Otros ven en ella un efecto de la
posición del embrión en el seno materno.
Es probable que intervengan varios factores congénitos. El factor geno-
típico existe sin dudas. El hecho de lateralidades diferentes en gemelos
idénticos, empero, tiende a probar que el factor hereditario no actúa solo.
La posición del embrión en el útero es un factor que se invoca a menudo.
Entonces, nos encontramos con otra pregunta: ¿Dónde tienen loca-
lizados sus centros del lenguaje los diestros y los zurdos? A partir de
los hallazgos de Dax, Broca y Wernicke en torno a la localización de los
centros del lenguaje, se empezó a suponer que, puesto que los sujetos
diestros tenían los centros del lenguaje situados en el hemisferio izquierdo,
lo contrario sucedería en los zurdos, quienes tendrían la representación
del lenguaje sobre su hemisferio cerebral derecho. Persistió esta creencia
durante varios años, aunque algunos hechos evidentes con relación al
lenguaje parecían cuestionar este modelo de asimetría cruzada. La fre-
cuencia de afasia en zurdos con lesión en el hemisferio derecho (donde
supuestamente estarían situados los centros del lenguaje) era menor que
cuando las lesiones cerebrales se producían en su hemisferio izquierdo.
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Capítulo 1 49

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Otro estudio afirma que el individuo desarrolla más su hemisferio
derecho por herencia. Un grupo de investigadores de la Universidad de
Oxford descubrió, en agosto de 2007, que el gen LRRTMI es determinante
para que una persona sea zurda.
Las controversias que se han dado de los resultados de estudios
en relación con la herencia como causa de la zurdería, no nos permiten
afirmar que la preferencia manual sea resultado solamente de factores
hereditarios; por lo tanto, esto nos obliga a tomar en cuenta otros facto-
res que nos permitan entender este problema.

El modelo ambiental

Se incluyen aquí las teorías sobre el predominio manual que explican


la amplia preponderancia de los diestros como resultado del modelo
ambiental, de la conducta o del refuerzo. Desde la antigüedad se han
esgrimido causas de tipo cultural para justificar el vasto predominio de
diestros. Una curiosa teoría sostenida por Sagan y Carlyle en el siglo XIX
afirmaba que las mujeres amamantaban preferentemente con el pecho
izquierdo, ya que el latido cardíaco facilitaría el reposo del bebé, quedando
de este modo la mano derecha liberada y siendo transmitido este rasgo
a otras generaciones. Otras teorías similares afirmaban que la necesidad
de autoprotección durante la lucha colocaba a la mano derecha en supe-
rioridad de condiciones (Teoría de la Guerra del Peloponeso).
Los experimentos realizados por un genetista, Collins, a los que hemos
hecho alusión anteriormente, se intentaron aplicar a la especie humana.
50 Miguel Sassano

Su validez puede ser extensible a determinadas especies animales, pero


sigue sin justificar la fuerte desproporción entre diestros y zurdos en
nuestra especie.
Todo intento de justificar el predominio de la mano derecha en la
población es pura especulación. Como ha señalado Galaburda (1978),
ninguno de los modelos etiológicos aisladamente puede justificar el por
qué la mano derecha es la dominante, y es necesario apelar a la interac-
ción de los factores anatómicos, ambientales, lesionales y genéticos para
explicarlo. Como han señalado Barraquer (1985) y Ledoux (1988) (citados
por Portellano Pérez, 1992), hubo un momento evolutivo en el que los
homínidos empezaron a utilizar predominantemente la mano derecha
como expresión del desarrollo del lenguaje, de un modo irreversible.
Sin embargo, hay civilizaciones para las cuales la actitud ante la
izquierda no es la misma. Entre los indios americanos zuñi, el brazo
defensor o el lado izquierdo está representado por un dios inteligente
y pensativo, mientras que su hermano, que es “dominante e impulsivo”,
está representado por el derecho.
En la antigua China, el izquierdo era el lado “malo”. El adjetivo “zurdo”
(en chino mandarín es zuo) significa “impropio” o “desacuerdo”. Por
ejemplo, la frase “sendero izquierdo” (zuodao) se usa para cosas ilegales
o inmorales. En algunas partes de China, aún hay adultos zurdos que
recuerdan con amargura el sufrimiento por su “crimen” y el consiguiente
castigo traumático por no aprender a ser diestro, tanto en la escuela pri-
maria como secundaria. Sin embargo, otra versión indica que también
entre los chinos el lado izquierdo ocupa un lugar honorable. Aunque
ambos brazos no son iguales, no se les relaciona con ninguno de los
conceptos del bien y del mal. Aunque la civilización china es diestra, hay
un gran respeto por la izquierda; prueba de ello son las múltiples reglas
de etiqueta que rigen la vida del pueblo y que muestran una preferencia
alternada por la izquierda y derecha de acuerdo con la situación. Todas
ellas se basan en los conceptos que tienen respecto a la estructura del
universo, del cuerpo humano y de la sociedad.
En el mundo islámico, una persona zurda es considerada sucia. Este
profundo estigma árabe contra los zurdos data del periodo preindustrial,
cuando el papel era extremadamente raro (en muchas zonas todavía lo
es), así como los cantos rodados de superficie lisa, limpia y seca, y el
agua era demasiado preciosa para lavarse las manos. Como una mano
es necesaria para limpiarse después de defecar, y como es imposible lim-
piarla concienzudamente, la mano usada para esta tarea era la izquierda,
y juzgaban no apto usarla para nada más, especialmente si se tiene en
cuenta que muchos árabes comen sin cubiertos, tomando directamente
Capítulo 1 51

con los dedos de la mano derecha, de ollas o fuentes comunales, mante-


niendo la mano izquierda oculta durante la comida y sin auxiliarse con
ella en ningún caso.
Hasta el día de hoy, es tabú comer con la izquierda. Ofrecer un apretón
de manos con la izquierda o saludar con la izquierda puede considerarse
un insulto grave. De algún modo, se puede considerar que, debido a este
tabú, los zurdos también están perseguidos en el mundo árabe.
Pero, ¿qué influencia ha tenido todo esto en la actualidad? En tér-
minos generales podemos afirmar que, a pesar de los adelantos técnicos
y científicos, sigue existiendo un clima de magia, superstición y misterio
que, sobre todo en ciertos niveles, la tradición ha conser vado y transmi-
tido a la vida moderna. Entre los ritos culturales se sigue reservando la
derecha para las fuerzas celestiales; el rezo se dirige en esa dirección, las
ofrendas se presentan con la diestra y el movimiento ritual se hace de
izquierda a derecha. Por el contrario, para las fuerzas maléficas, se deja el
lado izquierdo. La magia apela a la mano izquierda y encuentra en ella su
dominio. Las ideas santas y demoníacas se confunden con las de derecha
e izquierda y así, el que posee una mano izquierda muy hábil denuncia
sus poderes mágicos, mientras que el que excluye todas las actividades
de su mano izquierda muestra su tendencia hacia lo divino.
En suma, hemos visto que a través de la historia se ha hecho una
distinción entre diestros y zurdos, prevaleciendo una actitud negativa
ante la zurdería, lo cual ha resaltado principalmente en lo religioso y lo
social. Sin embargo, y a pesar de que los especialistas en educación han
dejado prácticamente a un lado este factor, creemos que la influencia que
ha tenido esta distinción ha repercutido negativamente en los zurdos
escolarizados ya que, con frecuencia, no se toma en cuenta su condición
para orientarles adecuadamente en un mundo que ha sido creado para
diestros. Tomemos como ejemplo el caso extremo, pero desgraciadamente
frecuente hace algunos años y persistente aún en nuestros días en algunos
pueblos, de padres y maestros que amarran la mano izquierda de aquellos
educandos que se niegan a trabajar con la mano derecha.

El sistema nervioso y su relación con la lateralidad

Durante mucho tiempo la humanidad se ha preguntado por qué unos


hombres son diestros y otros zurdos y qué tan distintos son unos de
otros. Hoy en día, gracias a las investigaciones sobre el funcionamiento
del cerebro, podemos explicar la relación que existe entre la preferencia
por el uso de una mano y la división de trabajo que existe entre los dos
hemisferios que forman el cerebro.
52 Miguel Sassano

Wernicke (1975) considera que en la preferencia está involucrado tanto


el sistema nervioso como lo cognitivo y lo afectivo. Para él, la lateralidad
se debe, por un lado, a la ubicación que tienen los diversos centros ner-
viosos en el cerebro y, por el otro, a las diferencias que surgen a través del
tiempo en el desarrollo de los miembros y órganos pares del cuerpo. En el
desarrollo de la misma influyen, como ya lo hemos visto anteriormente,
dos tipos de causas: las de origen genético y las de origen ambiental.
Según el mismo autor, nuestro cuerpo posee una simetría bilateral;
esto significa que si lo dividimos a la mitad imaginariamente con un eje
vertical, obtenemos dos partes que no son idénticas sino que una es la
imagen en espejo de la otra. Todos los órganos pares se desarrollan según
esta simetría bilateral. Pero también hay órganos únicos como el corazón,
hígado y bazo, que son asimétricos.
Con el sistema nervioso central sucede lo mismo. El cerebro está
dividido en dos partes simétricas: los hemisferios, que son los respon-
sables del control de los miembros y de los órganos del cuerpo. Cada
hemisferio cerebral gobierna ambas partes del mismo pero en especial
el lado contrario. Es decir, se da una dominancia cruzada: el hemisferio
derecho controla la mano izquierda y todos los movimientos del lado
izquierdo y el izquierdo controla los músculos del lado derecho. Aunque
cada hemisferio tiene un trabajo específico, ambos están conectados por
muchas fibras que forman el cuerpo calloso y que permiten una comu-
nicación casi instantánea entre ambos.
Sin embargo, creemos que el término de simetría bilateral no debería
aplicarse como tal, pues si pudiésemos cortar el cuerpo en dos, según
el eje que hemos trazado, veríamos que una de las partes no coincidiría
exactamente con la otra. Esto nos indica que la simetría bilateral es sólo
aparente.
Lemay (1982, citado por Da Fonseca, 1998), basándose en algunos
estudios radiológicos, describió asimetrías anatómicas del cerebro visibles
ya en el niño. Galaburda (1980, id.) descubrió también que las células
nerviosas presentan patrones particulares y tamaños diferentes en los
dos hemisferios. Orton (1937, id.) señaló que el estudio del SNC podría
llevar a la comprensión de la predominancia cerebral y de la dislexia. Chi,
Dooling y Gilles (1977, id.) encontraron en el feto y en el recién nacido
asimetrías en el cerebro, mostrando que no eran fruto de la experiencia
extrauterina.
Ernst Mach (citado por Peisenkovicius, 1986) sostiene que la preferen-
cia que mostramos en las funciones motoras por una u otra mano se debe
a que todo el cuerpo humano, y especialmente el cerebro, está afectado
por una ligera asimetría. Al respecto, von Bonin (1962, id.) opina que
Capítulo 1 53

el hemisferio izquierdo de la mayoría de los diestros es algo más largo


y más pesado que el derecho. Sperry y Ornstein (1973, id.), entre otros
psicólogos, descubrieron que los dos hemisferios son bastante diferentes
y que se complementan.
Galaburda (1978) piensa que es posible que las funciones de áreas
que generalmente son más grandes en el lado derecho del cerebro, sean
diferentes de las de las áreas que son generalmente más grandes en el
izquierdo. Por ejemplo, un lóbulo temporal izquierdo más grande puede
indicar un grado significante de habilidad verbal, mientras que un lóbulo
derecho más grande puede significar un grado de capacidad musical. Otra
hipótesis es que áreas homólogas tienen funciones similares y un área más
grande en un lado indicaría que ese lado es dominante para la función.
Según el mismo autor, la investigación de las asimetrías tiene por
objeto un mejor entendimiento de las funciones cerebrales superiores en
el hombre. “Las asimetrías parecen ser innatas ya que están presentes en el
feto; aunque puede haber diferencias sexuales en la distribución y extensión
de las asimetrías” (Galaburda, 1978).
Da Fonseca (1998) observa que la radiografía computarizada ha
demostrado (Lemay, 1982) que detectan asimetrías que se distinguen
entre los individuos derechos o izquierdos. Además, la configuración
de la fisura de Sylvius es también diferente en ambos hemisferios, lo
cual ciertamente, tiene mucha importancia con relación a las áreas del
lenguaje que la rodean. En los individuos diestros, esta fisura es más
angular verticalmente en el hemisferio derecho y más horizontalmente en
el hemisferio izquierdo. Arteriogramas probaron que la arteria cerebral
media recorre la fisura de Sylvius según orientaciones diferentes en los
diestros y en los zurdos.
Varias investigaciones confirman asimetrías cerebrales (Levy, 1980,
citado por Da Fonseca, 1998), que naturalmente preceden a toda educa-
ción y se reflejan en su organización y en su desarrollo, tanto en términos
motores, como en términos no motores, cuya complejidad peculiar en el
ser humano está implícita en la organización psicomotriz y en el potencial
de aprendizaje.
La investigación científica de los procesos mentales empezó en 1861
cuando el anatomista francés Paul Broca descubrió el centro del lenguaje.
Este descubrimiento fue importante por dos razones: 1) por primera
vez una función mental se localizó en un área particular de la corteza
cerebral; 2) el descubrimiento mostró la diferencia de funciones de los
hemisferios izquierdo y derecho e identificó el hemisferio izquierdo (en
las personas diestras) como el hemisferio dominante, donde se encuentra
54 Miguel Sassano

el centro del lenguaje. No obstante, esta idea es considerada un punto de


controversia muy importante.
Según la tesis de Broca, el predominio funcional de un lado del
cuerpo se determina, no por la educación, sino por la supremacía de
un hemisferio cerebral sobre el otro. El hemisferio izquierdo dirigirá la
mitad derecha del cuerpo, y el derecho la izquierda. El predominio del
hemisferio izquierdo se traduce, pues, por la condición diestra; el
del hemisferio derecho, por la zurdera. Parece, sin embargo, según
el estudio de las funciones simbólicas, que la zurdera no es del todo el
revés de la condición diestra: “Las lesiones del cerebro derecho en los zurdos
provocan una sintomatología que no es directamente comparable con la
que sigue a las lesiones del cerebro izquierdo en los diestros, tanto por su
aspecto cualitativo como cuantitativo” (Ajurriaguerra, 1959).
El descubrimiento del hecho de que formas complejas de actividad
mental pueden localizarse en regiones específicas de la corteza cerebral,
conmocionó a los científicos y los neurólogos empezaron a localizar otras
funciones específicas de la corteza. En 1873, el psiquiatra alemán Wer-
nicke descubrió el centro del entendimiento del lenguaje y se aceptó entre
los especialistas que la estructura funcional del cerebro es la responsable
de la actividad mental.
Los centros motores que nos permiten manejar los movimientos
voluntarios del cuerpo y los sensitivos-sensoriales que nos hacen tomar
conciencia de las noticias que vienen de los órganos de los sentidos, se
localizan en 14.000 millones de células, que son el asiento de toda nuestra
actividad motora e intelectual y que se encuentran en la parte exterior
del cerebro o corteza.
Todos los centros están interconectados entre sí. Como cada parte del
cuerpo tiene su centro motor y éstos no se desarrollan como dominan-
tes siempre en un mismo hemisferio, resulta que hay zurdos de mano
que juegan fútbol con la pierna derecha. Así que, aunque los centros se
encuentran por pares colocados en forma simétrica en ambos hemisferios,
su desarrollo es asimétrico.
Para Corballis (1976, citado por Peisenkovicius, 1986) existe una rela-
ción entre la preferencia manual y la dominancia cerebral, por un lado,
y el poder distinguir la izquierda de la derecha (cuestión tan importante
para los procesos de lectura y escritura), por el otro. Los problemas de
confusión entre izquierda y derecha no están relacionados necesariamente
con una baja inteligencia.
Según el mismo autor, un cuerpo que tiene una perfecta simetría bila-
teral no podría distinguir la izquierda de la derecha pues la habilidad para
distinguirlas requiere de cierta estructura asimétrica. Si consideramos las
Capítulo 1 55

relaciones entre la lateralidad manual y las habilidades cognitivas, vemos


que “se nota con frecuencia que entre los zurdos y ambidextros hay un gran
número de casos de problemas de lenguaje y de lectura” (Corballis, 1976,
citado por Peisenkovicius, 1986). Desde luego, nosotros pensamos que
no se trata de todos los zurdos, sino de aquellos que son contrariados o
tienen su lateralidad poco definida.
Annett (1967, citado por Peisenkovicius, 1986) por un lado, y Branch
y sus colaboradores (1964) por el otro, piensan que la cuestión de la late-
ralidad y de la dominancia cerebral no está muy definida entre los zurdos.
Mientras que los diestros tienden a preferir el ojo derecho para divisar
por el orificio de una cerradura, el pie derecho para patear, etc., los zurdos
muestran más diversidad en la preferencia derecha-izquierda para diferen-
tes partes del cuerpo y distintas actividades (Hécaen y Ajuriaguerra, 1964).
Según Miller (1971), algunos estudios sugieren que personas con
lateralidad cruzada no actúan tan bien como los que están definidos en
pruebas relacionadas con habilidades viso-espaciales, aunque estos dos
grupos no difieren en niveles verbales (citado por Peisenkovicius, 1986).
Galaburda (1978) sostiene que entre los zurdos son más comunes los
cerebros sin una asimetría particular; los zurdos son más propensos que
los diestros a presentar la asimetría inversa aunque el grado de la misma
es menor; en algunos casos, la asimetría está en la misma dirección en
zurdos y en diestros.
Básicamente no hemos encontrado grandes diferencias entre los
autores consultados en lo referente a la teoría de la dominancia cruzada
entre los hemisferios y los miembros pares de ambos lados del cuerpo.
Sin embargo, no sucede lo mismo con el centro del lenguaje, donde las
opiniones son muy variadas. La localización de éste también tiene gran
importancia para el tema de la escritura, que es, ni más ni menos, la expre-
sión gráfica del habla. De aquí que sea fácil comprender la correlación que
hay entre la zona del lenguaje y el centro motor de la mano que escribe.

El modelo lesional

Afirma Portellano Pérez (1992) que algunos autores como Bakan


defienden el modelo lesional, que sostiene la hipótesis de que la condi-
ción de zurdo es patológica en todas las ocasiones en que aparece. Para
este autor la condición de diestro es la única natural y genéticamente
existente, pero debido a distintos factores como la edad de la madre en el
momento de la gestación, la incompatibilidad sanguínea o la distocia de
parto, provocarían traumatismos obstétricos que lesionarían sutilmente
56 Miguel Sassano

el cerebro del recién nacido, forzando a un cambio en la elección de la


mano dominante.
El modelo lesional resulta demasiado radical, ya que excluye toda
posibilidad de que haya sujetos zurdos sin lesividad o disfunción cerebral.
En el aspecto positivo explica determinados fenómenos, como el hecho
que el porcentaje de deficientes y de lesionados cerebrales con zurdería
es más elevado que en el resto de la población. En contra del modelo de
Bakan, otros autores como Satz, han esgrimido una explicación menos
radical, argumentando que un determinado porcentaje de zurdos se debe
a traumatismos causados en el parto, pero que el porcentaje mayor de
sujetos zurdos son zurdos naturales, que presentarían dicha condición
por causas genéticas o ambientales (Portellano Pérez, 1992).
Para Wernicke (1975), en el ser humano existe solamente una zona
de lenguaje que se localiza en el hemisferio naturalmente dominante,
es decir, a la izquierda en los diestros y a la derecha en los zurdos. Para
Klingebiel (1979), “la lateralización de funciones alcanza su punto máximo
(según los conocimientos actuales) en las funciones del lenguaje. Por eso
no hay que definir al zurdo como uno que escribe con la mano izquierda
sino que piensa con el cerebro derecho”.
Según Lezak (1976, citado por Peisekovicius, 1986), el hemisferio
izquierdo es comúnmente el dominante porque procesa el lenguaje, tanto
en zurdos como en diestros. Al hemisferio derecho lo llama “menor’’ o
“silencioso’’ porque el carácter sutil de sus desórdenes ha hecho pensar a
los observadores que no juega un papel especial en la conducta intelectual.
La integración bilateral de los dos lados del cuerpo es una condición
básica de la motricidad humana, resultante de factores psicomotores.
La integración bilateral es indispensable al control postural y al control
perceptivo-visual. Sin estos dos datos, la lateralidad como sistema funcio-
nal complejo no se diferencia y, consecuentemente, produce sus efectos
en la psicomotricidad y en el aprendizaje.
³/DLQWHJUDFLyQELODWHUDOGHOFXHUSRGHSHQGHGHODLQWHJUDFLyQYHVWLEXODU\
SURSLRFHSWLYDLQKHUHQWHDODH[SHULHQFLDWyQLFD\SRVWXUDO&XDQGRODDFWLYL
GDGSURSLRFHSWLYDDXPHQWDHQXQODGRGHOFXHUSRODVUHDFFLRQHVYHVWLEXODUHV
WDPELpQDXPHQWDQHQHVHPLVPRODGRLQYHUVDPHQWHFXDQGRODDFFLyQ
YHVWLEXODUDXPHQWDGHXQODGRUHFtSURFDPHQWHODUHDFFLyQSURSLRFHSWLYD
WDPELpQDXPHQWD&RQEDVHHQHVWHSURFHVRGHRUJDQL]DFLyQODLQWHJUDFLyQ
ELODWHUDOGHOFXHUSRVHYDSURPRYLHQGRDQLYHOHVFRUWLFDOHVPiVGLIHUHQFLDGRV
SURGXFLHQGRDKtIXQFLRQHVFDGDYH]PiVFRPSOHMDVFRPRODVRPDWRJQRVLD
\ODHVWUXFWXUDFLyQHVSDFLRWHPSRUDO´ 'D)RQVHFD 
La noción de la línea media del cuerpo, que depende de la integración
bilateral, es una adquisición básica a la orientación en el espacio y un
Capítulo 1 57

instrumento fundamental para la organización diferenciada de acciones


complejas, de donde emergen los grandes aprendizajes humanos. La
discriminación somatosensorial inherente a la actividad motora pone
en juego también, como se sabe, una inervación contralateral, de la cual
se estructura la noción del cuerpo también designada por somatognosia,
imagen del cuerpo o esquema corporal (Schilder, 1951, citado por Da
Fonseca, 1998).
³3DUDOOHJDUDHVWHQLYHOGHLQWHJUDFLyQHVQHFHVDULRSRUWDQWRTXHHO
FXHUSRSXHGDIXQFLRQDUFRQGRVPLWDGHVVHQVRULRPRWRUDVLQWHJUDGDV6yOR
GHVSXpVGHHVWDLQWHJUDFLyQLQWUDKHPLVIpULFDEiVLFDVHYXHOYHPiVIiFLOOD
GLIHUHQFLDFLyQGHODVGRVSDUWHVFRQVLJXLpQGRVHHQWRQFHVXQDFRRUGLQDFLyQ
HQWUHDPEDVGHODFXDOUHVXOWDODLQWHJUDFLyQLQWHUKHPLVIpULFD~QLFDGHOD
HVSHFLHKXPDQD´ 'D)RQVHFD 
Para Kephart (1960, citado por Da Fonseca, 1998), la lateralidad es
aprendida por el movimiento de los dos lados del cuerpo y por las impre-
siones sensoriales concomitantes que, en conjunto, producen una especie
de concienciación interna de donde parte la consciencia de las direcciones
en el espacio exterior.
La disfunción de la integración bilateral puede, según Ayres (1971,
id.), comprometer el desarrollo de la predominancia manual. Cuando
un niño no consigue la predominancia manual en una edad adecuada,
la presencia de señales disfuncionales infra o inter-hemisféricas puede
interferir con el desarrollo psicomotriz y con el potencial cognitivo.
En resumen, afirma Da Fonseca (1998), la lateralidad traduce la
capacidad de integración sensoriomotora de los dos lados del cuerpo,
transformándose en una especie de radar endopsíquico de relación y
de orientación con y en el mundo exterior. En términos de motricidad,
retrata una competencia operacional que prevalece a todas las formas de
orientación del individuo.
Comprende una concienciación integrada de la experiencia sensorial
y motora, un mecanismo de orientación intracorporal (propioceptiva) y
extracorporal (exteroceptiva).
Según Da Fonseca (1998),
³ODVLJQLILFDFLyQSVLFRQHXUROyJLFDGHODODWHUDOLGDGLPSOLFDFRPR/XULD
DILUPDODRUJDQL]DFLyQSURJUHVLYDGHOFHUHEURFRPRyUJDQRGHWUDEDMR\
yUJDQRGHFRPXQLFDFLyQ(OFHUHEURWLHQHTXHRUJDQL]DUSULPHURODVVHQ
VDFLRQHV\ORVPRYLPLHQWRVDQWHVGHRUJDQL]DUVtPERORVSRUHVWDUD]yQ
ODLQWHJUDFLyQELODWHUDODQWHFHGHDODHVSHFLDOL]DFLyQKHPLVIpULFD
/DODWHUDOLGDGHVWiVLQGXGDXQLGDDODSUHIHUHQFLDPDQXDOGHOPLHPEUR
VXSHULRUTXHFRQVWLWX\HHOPLHPEURGHPD\RUHVSHFLDOL]DFLyQ\GLVRFLDFLyQ
58 Miguel Sassano

PRWRUDGHOVHUKXPDQRDOPLVPRWLHPSRTXHVHFRQYLHUWHHQHOPLHPEUR
PiVXWLOL]DGRIUHFXHQWHPHQWHHQHOFRQWDFWRFRQHOPXQGRH[WHULRU
/DWHUDOLGDGHVSRUFRQVHFXHQFLDVLQyQLPRGHGLIHUHQFLDFLyQ\GHRUJD
QL]DFLyQ(OKHPLVIHULRL]TXLHUGRFRQWURODHOODGRGHUHFKRGHOFXHUSR
PLHQWUDVTXHHOKHPLVIHULRGHUHFKRFRQWURODHOODGRL]TXLHUGR3ULPHUR
HQWpUPLQRVVHQVRULRPRWRUHVSRVWHULRUPHQWHHQWpUPLQRVSHUFHSWLYRV\
VLPEyOLFRV/DHVSHFLDOL]DFLyQKHPLVIpULFDGHODVIXQFLRQHVHVHIHFWLYDPHQWH
QHFHVDULDSDUDODHILFDFLDGHORVSURFHVRVFHUHEUDOHV8QDEXHQDODWHUDOLGDG
HVHOSURGXFWRILQDOGHXQDySWLPDPDGXUDFLyQ´
Los dos hemisferios conllevan cada uno una constelación de especia-
lizaciones, siendo a través de ellas como el ser humano asume funciones
psíquicas superiores.
La lateralidad, en sus diferentes componentes funcionales, ocular,
auditiva, manual y de pies, promueve la estabilidad del universo vivido,
del cual parten todas las relaciones esenciales entre el individuo y su
entorno (Da Fonseca, 1976). La no estabilización del universo vivido, es
decir, del sistema postural peculiar del individuo, tiende a alterar todas las
relaciones de interacción con el medio exterior, afectando la organización
de los factores tónicos y posturales y desintegrando los componentes de
la organización práxica.
Para Quirós y Schrager (1975), la especialización hemisférica se
desarrolla hasta el punto que el hemisferio derecho es responsable de la
integración motriz, liberando el hemisferio izquierdo para asumir otras
funciones, como las funciones cognitivas y el lenguaje. No hay, por tanto,
duplicación funcional, pero sí una intercomunicación cooperativa, que
se traduce obviamente en un mayor poder cognitivo.
Para ascender a las funciones superiores, el cerebro tiene que trabajar
con toda la compleja integración postural, produciendo modulaciones
tónicas, modificaciones intersegmentales reflejas, interacciones con el
espacio exterior, integrando posiciones, exprimiendo actitudes, co-acti-
vando modelos antigravitatorios, etc. El cerebro está apto para procesar
informaciones cuando es capaz de controlar la postura. Si el equilibrio
no se mantiene y si se verifica una inseguridad gravitatoria, no sólo fallan
las actitudes, sino también todo el control voluntario que obedece a la
función de integración bilateral del cuerpo.
La significación psiconeurológica de la lateralidad asume más
relevancia cuando abordamos las lesiones hemisféricas. Muchos estu-
dios de lesiones en adultos han demostrado que las lesiones derechas
afectan preferentemente a la noción del cuerpo y las relaciones espaciales
(fenómeno de Neglet), en cuanto las lesiones izquierdas afectan a otro
cuadro clínico más relacionado con las afasias. En los niños, esos cuadros
no son tan nítidos porque aún no poseen predominancia hemisférica, de
Capítulo 1 59

ahí la importancia de este factor psicomotor en términos de potencial


de aprendizaje.
Para aprender las funciones simbólicas, el hemisferio izquierdo
(hemisferio simbólico en Quirós y Schrager, 1975) transfiere sus infor-
maciones corporales y espaciales hacia el hemisferio derecho (hemisferio
postural para los mismos autores).
³6LODLQIRUPDFLyQFRUSRUDO\HVSDFLDOQRIXHFRQYHQLHQWHPHQWHWUDQVIHULGD
RH[FOXLGD HVREYLRTXHHOKHPLVIHULRL]TXLHUGRWLHQHTXHSDVDUPiV
WLHPSRSDUDSURFHVDUOD\DOFHQWUDUVHHQHVDDFWLYLGDGQRSXHGHHVWDUDSWR
SDUDSURFHVDUODLQIRUPDFLyQSDUDORFXDOHVWiPiVGRWDGR3RUDOJXQD
UD]yQODSUHVHQFLDGHQLxRVSUHIHUHQFLDOPHQWHL]TXLHUGRVRDPELGLHVWURV
PDOLQWHJUDGRVHVIUHFXHQWHHQHOFRQMXQWRGHQLxRVGHILFLHQWHVRGHQLxRV
FRQGLILFXOWDGHVHQHOKDEODRHQHODSUHQGL]DMH(QWpUPLQRVFLEHUQpWLFRV
VLJQLILFDTXHORVFLUFXLWRVGLVSRQLEOHVSDUDXQSURJUDPDVLPSOHQRSURFH
VDQLQIRUPDFLyQSRUFRQVLJXLHQWHORVFLUFXLWRVQRUPDOPHQWHXWLOL]DGRV
SDUDSURJUDPDVPiVFRPSOHMRVWLHQHQTXHHQWUDUHQDFWLYLGDGDUULHVJDQGR
GHHVWDPDQHUDVXVSURSLDVIXQFLRQHV´ 'D)RQVHFD 
Mientras tanto, mientras los estudios siguen avanzando, aceptamos
que hay una íntima relación entre los dos centros cerebrales y ambos
son importantes para el aprendizaje ya que las letras son el símbolo de
la palabra hablada. Un niño que habla bien, podrá leer o escribir bien
o mal; pero un niño que habla mal, leerá mal y probablemente tendrá
dificultades en la escritura.

Cuestionarios y pruebas para detectar la lateralidad

En la clínica es a menudo necesario hacer un balance del predominio


lateral de un niño que exhiba ciertos trastornos de desarrollo, sobre todo
en cuanto a la motricidad, al lenguaje y al carácter.
Aunque se nos presente un niño como diestro o como zurdo, una
medición siempre es necesaria: sea que sirva sencillamente para precisar
el grado de diferenciación existente en la intensidad del predominio;
sea que permita poner en evidencia, detrás de los efectos de un apren-
dizaje, que puede disimular la realidad o hasta haberla transformado,
la existencia de una diferenciación distinta de aquella que se esperaba
a consecuencia del ejercicio de actividades aprendidas. Se comprende
entonces la utilidad que hay en conducir el examen por medio de prue-
bas no habituales y en estudiar, si hubiere lugar, el grado de sensibilidad
en términos de rendimiento con relación al factor predominio lateral.
Tomando como referencia, entre otros documentos, los escritos de Pei-
sekovicius (1986) trataremos dos tipos de técnicas para determinar la late-
60 Miguel Sassano

ralidad: los cuestionarios y las pruebas. Ambas se usan con el fin de lograr
una cuantificación sobre la predominancia del lado derecho o izquierdo.

Cuestionarios de lateralidad

Los cuestionarios son muy variados tanto por el número de preguntas


como por las características de las mismas. Abarcan un gran número de
actividades y las respuestas pueden ser orales o escritas, y el sujeto debe
señalar con qué mano ejecuta habitualmente cada una de las actividades
enumeradas. La cuantificación consiste en contar el número de respuestas
que se refieren a la mano derecha (D) y a la izquierda (I), con el fin de
establecer con base en estos datos un cociente de lateralidad (CL).

A. Cuestionario de Bloede
Con esta técnica se interroga al sujeto acerca de con qué mano realiza
las siguientes actividades: 1. Ensartar una aguja. 2. Cortar con el cuchillo
o con tijeras. 3. Comer con la cuchara. 4. Sonarse la nariz. 5. Cepillar los
dientes. 6. Acordonarse los zapatos. 7. Dar vuelta las hojas de un libro. 8.
Escribir. 9. Dibujar. 10. Arrojar un objeto. 11. Saltar. 12. Jugar fútbol. 13.
Jugar tenis. 14. Boxear (arrojar golpes de puños).

B. Cuestionario de Klingebiel (1979)


Este cuestionario es conocido como L.D.K. y se aplica a niños y jóvenes
de 10 a 18 años. Contiene las siguientes preguntas:
1. De niño, ¿tendías a emplear la mano izquierda antes que la derecha?
¿Recuerdas si te reñían por ello? En caso afirmativo: ¿con qué tipo de
gestos?
2. ¿Qué haces ahora con la mano izquierda? (Por ejemplo: te cepillas los
dientes, cortas la carne, sujetas el martillo, atornillas).
3. ¿Qué personas de tu familia son un poco o muy zurdas (+ ó -). (Si
son hermanos, hermanas, abuelos, etc., indica por rama paterna o
materna y la edad).
4. Mira este puntito en el pizarrón. Tápalo como yo, con el índice levan-
tado y el brazo extendido (esto supone cerrar un ojo, emplear el ojo
y la mano dominantes, ¡¡no te muevas!! ¿Has notado con qué ojo lo
miras y con qué mano lo tapas? Escríbelo en tu hoja.
5. ¿Sobre qué pie saltas “en una pierna”?, ¿con cuál pateas?, ¿con qué
brazo tiras piedras?
Capítulo 1 61

C. Cuestionario de Bingley
Este cuestionario está dividido en dos partes: la primera contiene
actividades manuales y la segunda, preguntas relacionadas con la late-
ralidad del sujeto. Para la primera parte, las actividades seleccionadas
son: escribir, comer, cepillar los dientes, cortar con tijeras, arreglarse el
cabello, cortar con cuchillo, repartir barajas, arrojar un objeto, aplaudir,
golpear con el puño.
Las preguntas para la segunda parte son: ¿Cuál es tu mano preferida?
¿Cuál es tu mano más fuerte? ¿Qué opinas sobre el tema: “Tu preferencia
manual es derecha o izquierda”? ¿Qué mano preferías cuando eras más
pequeño? ¿Has sido contrariado con respecto a tu preferencia manual?
¿Cuál es la preferencia manual de tus padres?
Una persona es zurda si realiza dos de estas actividades con la mano
izquierda, si se considera a sí misma zurda o ambidextra y si prefería su
mano izquierda cuando era pequeña, siempre y cuando no haya ningún
problema patológico que afecte a la mano derecha.

D. Cuestionarios de Lateralidad de Humphrey


En ellos se prepara un listado de actividades unimanuales de la vida
cotidiana y se interroga al sujeto sobre la mano que utiliza habitualmente
para la ejecución de dichas praxias. El cuestionario de Humphrey puede
servir como prototipo. Consta de las siguientes doce preguntas en torno
a la lateralidad habitual en el sujeto, interrogándole acerca de la mano
que comúnmente utiliza para:
1. Arrojar algo
2. Escribir
3. Dibujar
4. Jugar al tenis
5. Cortar con tijeras
6. Afeitarse o pintarse los labios
7. Peinarse
8. Cepillarse los dientes
9. Manejar un cuchillo
10. Manejar la cuchara
11. Martillar
12. Destornillar
En estos cuestionarios de lateralidad también se puede aplicar el
cociente de lateralidad (ver prueba manipulativa de Auzias).
62 Miguel Sassano

E. Otros cuestionarios
Generalmente los cuestionarios de preferencia manual que se aplican
a los niños incluyen preguntas sobre las siguientes actividades: 1. Escri-
tura. 2. Dibujo. 3. Arrojar una pelota. 4. Ping-pong. 5. Uso de tijeras. 6.
Afeitarse. 7. Peinarse. 8. Uso de un cepillo de dientes. 9. Sacarle punta a
un lápiz con una cuchilla. 10. Comer con una cuchara. 11. Golpear con
un martillo. 12. Usar un destornillador. 13. Comer con tenedor y cuchillo.
14. Cargar la más pesada de dos valijas. 15. Tomar la parte superior de una
escoba.16. Darle vueltas a una llave dentro de una cerradura. 17. Sacar el
corcho de una botella. 18. Tomar un fósforo/cerillo para prenderlo. 19.
Repartir barajas. 20. Ensartar una aguja.
Zangwill (1960, citado por Peisekovicius, 1986) propuso el siguiente
procedimiento para cuantificar los resultados de los cuestionarios de
lateralidad:
Actividad Puntuación
Únicamente con la mano izquierda 1
De igual forma con ambas manos 0.5
Únicamente con la mano derecha 0
Se suman todos los puntos y se dividen entre el número de actividades.
La persona zurda debe obtener 1.0 de puntuación total.
En cuanto a los cuestionarios, creemos que son buenos siempre y
cuando nos den información sobre la lateralidad en la familia, expe-
riencias que ha tenido el sujeto y actitud de los que lo rodean hacia su
preferencia manual. Sobre la ejecución de actividades, creemos que es
preferible ponerlos en acción y observarlos; los resultados serán sin duda
más objetivos.

Pruebas de lateralidad

Estas pruebas le piden al sujeto que manipule los materiales con el


fin de obtener datos objetivos. Las mismas pueden ser de preferencia (se
trata de ver qué mano utiliza el sujeto en cada una de las actividades) y
de eficiencia comparada (ejecuta la tarea con ambas manos; primero,
con la elegida espontáneamente y luego con la otra).
Es importante que la persona no perciba que se está investigando su
lateralidad; tampoco deben mencionarse los términos izquierda y derecha
y hay que cuidar, en lo posible, que estas pruebas no se le hayan aplicado
con anterioridad.
Capítulo 1 63

A. Prueba manipulativa de Auzias


Esta investigadora propone una prueba con los 20 ítems siguientes:
1. Enroscar. Se le pide al niño que enrosque un ovillo a una botella. Se
anota la mano que empleó para girar el ovillo.
2. Fósforo / cerilla. Se coloca una caja de cerillos (fósforos) con su lado
largo paralelo al borde de la mesa. Se coloca un cerillo en el centro
de la caja con la cabeza hacia el lado del niño. Se le pide a éste que lo
frote y que haga como si lo encendiera. Se anota la mano que frota el
cerillo contra la caja.
3. Recortado. Se le dan al niño unas tijeras y un trozo de papel. Se le
pide que corte la hoja en dos. Se anota la mano que sujeta las tijeras
y corta.
4. Bolita en el tubo. El niño tiene que meter una bolita en un tubo. Se
anota la mano con que mete la bolita en el tubo.
5. Pinchado. Se ofrece al niño una lámina rígida (cartón, cartulina)
en la que se presenta una flor con un orificio en su parte inferior y
un cordón sujeto a la base. El niño tiene que pasar la puntita del cordón
por el agujero para hacer el cabo de la flor. Se anota la mano que hace
pasar la punta por el agujero.
6. Cepillar un zapato. Se pone un cepillo entre el niño y el zapato. El
mango del cepillo y el talón del zapato orientados hacia el niño. Se
anota la mano que toma el cepillo y pule el zapato.
7. Bobinar. Se coloca un carretel con un hilo desenrollado; la punta del
hilo dirigido hacia el niño. Se le pide que tome el carretel y enrolle el
hilo. Se anota la mano que hace el gesto de enrollar.
8. Trasvasar. Se usan dos frascos vacíos iguales y un frasco de agua. El
examinador llena con agua el frasco más alejado del niño y le pide que
tome el frasco lleno y eche el agua al frasco vacío. Se anota la mano
que toma el frasco lleno y lo vierte.
9. Alfiler en el tapón. Se toma un tapón de corcho y un alfiler con cabeza
de plástico. Se le pide al niño que clave el alfiler en el tapón. Se anota
la mano que clava el alfiler.
10. Desenroscar una tuerca. Se usa una placa rígida sobre la que están
montados un tornillo y una tuerca a rosca. El niño tiene que desen-
roscar la tuerca. Se anota la mano que maneja la tuerca.
11. Naipes. Se toma un paquete de 10 naipes. Se le pide al niño que reparta
las cartas, una para él y otra para el examinador hasta terminarlas. Se
anota la mano que da las cartas.
12. Punteado. El experimentador dibuja un círculo de 2cm. de diámetro
en una tarjeta, la cual se la da al niño junto con un alfiler de cabeza de
64 Miguel Sassano

plástico o un punzón y le pide que haga agujeritos dentro del redondel


con el alfiler. Se anota la mano que ejecuta el punteado.
13. Borrar. Se usan una goma de borrar y un lápiz. Sobre una tarjeta el
experimentador hace en el centro una cruz pequeña con un lápiz y le
pide al niño que la borre. Se anota la mano que sujeta la goma y que
borra.
14. Enhebrar. Se le da al niño una aguja de ojo grande clavada en un cor-
cho y un hilo duro. Se le pide que enhebre el hilo en la aguja. Se anota
la mano que sujeta el hilo y enhebra.
15. Cepillarse. Se toma un cepillo pequeño sin mango y se coloca frente
al niño sobre sus cerdas. Se le pide al niño que cepille su ropa por
delante. Se anota la mano que cepilla.
16. Cuentagotas. Se usa un cuentagotas montado sobre el capuchón de
un frasco lleno de agua. Se desenrosca y se llena el cuentagotas y se le
pide al niño que lo vacíe gota a gota. Se anota la mano que presiona
la goma del cuentagotas.
17. Cuchara. Se toma una taza de té y se mete en ella una bolita. Se le pide
al niño que la saque con una cuchara mientras se le sujeta la taza. Se
anota la mano que sujeta la cuchara.
18. Campanita. Se le pide al niño que toque la campanita que se le ha
colocado en el centro de la mesa. Se anota la mano que lo hace.
19. Cremallera / cierre. Se toma un estuche escolar de lápices y se pone
abierto, con el elemento de tiro en el extremo más alejado del niño.
Se le pide que lo cierre. Se anota la mano que cierra la cremallera.
20. Beber. Se usa un vaso pequeño y se llena de agua casi hasta el borde
y se le pide al niño que haga como si bebiera. Se anota la mano que
toma el vaso para llevárselo a la boca.
Evaluación. En el protocolo se anota el modo en que el niño se com-
porta con cada ítem de acuerdo con la siguiente clave: D = mano derecha,
I = mano izquierda, el signo = para ambas manos. Después, para sacar el
cociente de lateralidad (CL) basta contar el número de actividades que
hizo con la mano derecha (D), así como con la mano izquierda (I) y con
ambas manos (=). Así, por ejemplo, un niño pudo haber obtenido: 16 D,
4 I y 0 =; otro, 6 D, 1 I y 3 =. La fórmula para el CL es:
número de respuestas D - número de respuestas I
CL----------------------------------------------------------------x100
número de respuestas D + número de respuestas I
También se puede usar la tabla de correspondencia que a continuación
exponemos. Si observamos dicha tabla, vemos claramente que cuando el
Capítulo 1 65

CL figura como signo “menos” (-) se trata de un niño que ha realizado


la mayoría de los ejercicios con la mano izquierda; cuando el CL figura
con el signo “más” (+) nos está indicando actividad con la derecha. Así,
tenemos que M. Auzias considera como claramente zurdos a los niños
cuyo CL va de 1 a -100; como claramente diestros, a los niños cuyo CL va
de + 1 a + 100 y como ambidextros, a los niños cuyo CL va de 40 a +40.

Tabla de correspondencia entre la fórmula de lateralidad y cociente de


lateralidad
Número de respuestas Número de respuestas CL
20 0 + 100
19 1 + 90
18 2 + 80
17 3 + 70
16 4 + 60
15 5 + 50
14 6 + 40
13 7 + 30
12 8 + 20
11 9 + 10
10 10 +0
9 11 10
8 12 20
7 13 30
6 14 40
5 15 50
4 16 60
3 17 70
2 18 80
1 19 90
0 20 100

Ejemplos: el niño que dio 17 respuestas con la mano derecha (D) y 3


con la izquierda (I), tiene un CL de +70 (claramente diestro).
La tabla es aplicable cuando no hay respuestas igual (=) en la fórmula
de lateralidad.
Sin embargo, hay que señalar que en la vida cotidiana puede haber
un cambio de mano cuando, por ejemplo, un diestro toma un libro con
la mano izquierda si en ese momento tiene ocupada la derecha o sim-
plemente, si se siente fatigado.
Auzias hace las siguientes recomendaciones para obtener mejores
resultados:
a) sentar al niño frente al examinador;
66 Miguel Sassano

b) tranquilizarlo diciéndole que va a hacer unas cosas muy sencillas y que


tiene que hacerlas con toda naturalidad; si pregunta con cuál mano
debe hacerlas, se le dice que con la que él prefiera;
c) en principio, no debe presentarse el ejercicio más de una vez;
d) no debe hablarse de mano derecha o mano izquierda ni mencionar
la palabra mano;
e) habitualmente, no se demuestra el modo de utilizar el material;
f) procurar que el niño tenga ambas manos un poco retiradas del material
antes de empezar los ejercicios;
g) cuidar que el protocolo esté alejado de la vista del niño.

B. Prueba de Wernicke (1975)


Esta prueba comprende observaciones sobre la utilización de brazos
y manos, piernas y pies, ojos y oídos.
Pruebas de lateralidad de brazo y mano
a) Pedir que el sujeto saque punta a un lápiz y observar cuál es la mano
que más se mueve.
b) Pedir que cruce los dedos de las dos manos y observar qué pulgar
queda arriba; si el que está arriba es el pulgar derecho, el sujeto es
diestro y viceversa.
c) Pedir que cruce los brazos; si el brazo izquierdo descansa sobre el
derecho, el sujeto es zurdo. Los diestros lo hacen al revés.
d) Pedir que enrolle un hilo de 1 m. de largo alrededor de los dedos; los
dedos que sirven de carrete son los de la mano pasiva.
e) Se coloca un cenicero y una caja de fósforos delante del niño; se le
pide que encienda un fósforo y lo tire al cenicero. La mano que toma
el fósforo es la mano activa.
f) Se le pide al sujeto que recorte dos círculos, uno con cada mano
y se le da un tiempo. La mano que realiza la mejor tarea es la activa.
También se le puede dar papel y tijeras y pedir que recorte un círculo;
la mano que toma las tijeras y recorta es la activa.
Pruebas de lateralidad de los miembros inferiores
Se observa:
a) Con qué pierna prefiere saltar.
b) Qué pierna pone primero en el pantalón.
c) Con qué pierna patea.
d) Con qué pierna empieza a bajar la escalera.
e) Con qué pie golpea la pared contra la cual está apoyado ante la orden
de que así lo haga. Se puede observar también el ritmo de los golpes;
el sujeto golpeará más rítmicamente con la pierna activa.
Capítulo 1 67

Pruebas de lateralidad de los ojos


a) A través de una hoja de cartulina que tiene un agujero en el centro, el
sujeto mira un objeto situado en la lejanía. Primero se toma la hoja
con el brazo extendido y se va acercando lentamente a la cara. Al final,
el agujero queda delante del ojo activo. Los sujetos que son zurdos
de ojo lo son, generalmente, también de la mano. Si esto no es así, es
probable que aparezcan trastornos importantes.
Pruebas de lateralidad de los oídos
a) Darle al sujeto un objeto que haga ruido y pedirle que lo acerque al
oído. Observar a cuál oído lo acerca.
b) Pedir al sujeto que acerque el oído a una puerta para tratar de escuchar
el ruido que hay del otro lado. Observar qué oído acerca.

C. Batería de Subirana
Al igual que la anterior, esta batería contempla:
a) Para la mano. Ensartar una aguja; enredar un carretel de hilo; repartir
barajas; recortar con tijeras dos círculos trazados; ensartar cuentas;
hacer una bola de papel; tomar una pelota que se encuentra sobre
una mesa; arrojar una pelota pequeña; tomar espontáneamente una
pelota con ambas manos; extensibilidad del puño, codo y hombro.
b) Para el pie. Saltar sobre un pie; patear una pelota.
c) Para el ojo. Apuntar a un objetivo con ambos ojos abiertos; mirar por
el ojo de una cerradura.
d) Para el oído. Darse vuelta rápidamente cuando se escucha un sonido.
Observar hacia que lado realiza el movimiento en cada una de las
actividades.

D. Batería de M. Clark
Observa la utilización de miembros y se solicita además rapidez de
ejecución.
t Lateralidad de la mano.
a) Pruebas sobre preferencia manual: enroscar y desenroscar la tapa
de una botella; tocar con una mano un objeto colocado encima de la
cabeza; arrojar una bola de papel dirigida hacia un objetivo. Se anota
la mano activa.
b) Prueba de habilidad comparativa: introducir cinco bolitas peque-
ñas dentro de un tubo angosto, usando pinzas. Se anota qué mano se
prefiere para hacer esto y cuánto tiempo toma hacerlo con cada una.
68 Miguel Sassano

c) Prueba de rapidez comparada: se pide una actividad muy cercana a


la de la escritura, como hacer tantas cruces pequeñas como sea posible
en un tiempo determinado. Se anota la diferencia que hay entre hacer
esto con la mano que comúnmente se usa para escribir y la otra mano.
d) Una prueba relacionada con la posibilidad de la aparición de es-
critura en espejo: escribir los números 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 con ambas
manos al mismo tiempo y con los ojos cerrados, primero sin ninguna
instrucción especial y luego con instrucciones referentes a la velocidad.
e) Una prueba de diadocokinesis simultánea de ambas manos: en
la cual se observa cuál de las manos se fatiga antes y de cuál lado se
distorsionan primero los movimientos.
t Lateralidad del pie. Se utilizan tres pruebas de preferencia: patear
una pelota, dar un paso grande de una posición en que los pies estén
juntos, avanzar saltando sobre un pie. Anotar qué pie se usa.
t Lateralidad del oído. Dos pruebas de preferencia de la coordinación
con la mano: se acerca un reloj al oído para averiguar si éste funciona;
poner el oído junto a una caja que contiene un cronógrafo para averi-
guar si éste trabaja o no; se hace un ruido detrás del niño y equidistante
a los dos oídos. Se observa la dirección en la que se voltea la cabeza.
t Lateralidad del ojo.
a) Pruebas para determinar la selección de un ojo: mirar dentro de una
caja a través de un agujero hecho en la tapa; mirar a través de un tubo.
b) Pruebas para determinar cuál es el ojo activo cuando ambos ojos
están abiertos: mirar a través de un cono; mirar un objeto a través de
un agujero hecho en un cartón que se sostiene con la mano extendida
y que poco a poco se va acercando sin dejar de observar el objeto.
El observador anota cuál ojo mira al objeto en cada caso.

E. Pruebas de Bucher
t $POMBNBOP
a) Praxias. Advertencia: decir al sujeto que haga varios movimientos
usuales (“hacer como si...”), por ejemplo: peinarse; lavarse; atrapar
una mosca al vuelo; decir adiós con la mano; moler café; clavar un
clavo; cortar carne en un plato; barajar y repartir cartas; etc.
Anotar la mano escogida para cada una de las pruebas (para los
movimientos bimanuales, observar cuál es la mano activa).
Es importante que los movimientos se realicen de manera espontánea
para lo cual es necesario pasar rápidamente de uno a otro, aunque sin
prolongarlos demasiado.
Capítulo 1 69

b) Punteado. Presentando una hoja de papel dividida en dos partes


por una raya trazada de arriba hacia abajo (un lado para cada mano),
decir al sujeto que marque una serie de puntos, unos sobre otros,
permaneciendo al máximo en el mismo sitio. La mano se apoyará en
la mesa. El punteado debe ser muy rápido (hacer una demostración).
Realizar el ejercicio, primero, con la mano utilizada para escribir (decir
al niño que escriba su nombre en la hoja) y, luego, con la otra. Repetir la
misma prueba, pero con el niño de pie y sin apoyarse en la mesa, luego
hacer lo mismo, pero sin apoyar la mano ni el codo.
Una variante consiste en hacerlo varias veces con los ojos abiertos,
para seguir luego con los ojos cerrados, procurando no dar los puntos
muy lejos del lugar correcto.
Anotar en qué lado están más agrupados los puntos. Aquí conviene
tener en cuenta el tiempo: algunos sujetos llegan al mismo resultado en
ambos lados de la página, controlándose mucho y enlenteciendo así
la intensidad del punteado en el lado no dominante. Se puede usar un
cronómetro y dar el mismo tiempo para el punteado en ambos lados
(12 a 15 segundos). La diferencia de densidad de los puntos señala
entonces la diferencia de velocidad.
c) Diadococinesia, separación digital, pruebas de habilidad manual.
Grafismo, dibujo. Sincinesias: el sentido de las sincinesias da una in-
dicación de la lateralidad (diestro: sincinesias más importantes en el
sentido izquierda-derecha. Zurdo: a la inversa). Extensibilidad: más
importante en el lado no dominante. Según algunos autores, hay una
sensible diferencia a partir de los 5 ó 6 años de edad.
t $POFMPKP
a) “Sighting”. Material: cartón de unos 15 x 20 cm, perforado en el
centro. Decir al sujeto que sostenga el cartón con las dos manos, con
los brazos extendidos hacia adelante (hacerlo retroceder a 3 ó 4 m).
Decirle entonces que mire por el agujero hacia un pequeño objeto que
sostenemos nosotros acercando el cartón a su cara. Repetirlo dos o
tres veces (bajar el cartón y empezar de nuevo).
b) Puntería. Enrollar una hoja de papel y decir simplemente al sujeto
que mire a través del tubo como si se tratara de un catalejo.
Anotar el ojo empleado para cada una de las pruebas.
t $POFMQJF
a) Estática. Repetir nuevamente las observaciones precedentes.
Anotar si ha surgido una dominancia en las experiencias de equilibrio
estático (elección y eficiencia).
b) Dinámica. Repetir las observaciones anteriores.
70 Miguel Sassano

Anotar si hay una dominancia en las pruebas de equilibrio estático


(elección y eficiencia).
Pedir al sujeto que imite “como si pateara una pelota” (si las condicio-
nes se prestan, efectuarlo); empujar con la punta del pie una pequeña
tabla de madera, o una caja de cerillas/fósforos. Anotar el pie escogido.
F. Pruebas de Da Fonseca (1998)
Las pruebas seleccionadas constituyen simples adaptaciones de las
pruebas de Subirana (1952), Roudinesco y Thyss (1948) y de Hécaen y
Ajuriaguerra (1964) (citados por Da Fonseca, 1998).
a) Lateralidad ocular: para evaluar el ojo preferente, se pide al niño que
vea primero a través de un tubo o canuto de papel y después a través
de un agujero hecho en el centro de una hoja de papel normal.
La presentación del tubo debe ser hecha exactamente en la línea media
del cuerpo del niño, para no condicionar el uso de la mano del lado
por donde fue presentado el material. La mano que toma en el tubo
normalmente es la dominante.
La presentación de la hoja de papel debe ser hecha de modo que el
niño la tome con ambas manos, orientándose enseguida de forma que
observe por el agujero con el ojo preferente.
En ambos ejercicios, y para confirmar la preferencia, el niño, después
de fijar la vista, debe perseguir en el espacio algunos movimientos
realizados por indicaciones del observador. Estas dos tareas deben
ser señaladas I (izquierda) o D (derecha).
b) Lateralidad auditiva: para evaluar el oído preferente, se pide al niño
primero escuchar un reloj de cuerda y a continuación simular el aten-
der el teléfono.
La presentación del reloj debe ser idéntica a la del tubo, para no con-
dicionar el uso de la mano no dominante. La situación de simulacro
exige por parte del niño la evocación del objeto y de los respectivos
gestos y mímicas inherentes.
En ambas actividades, y para confirmar la preferencia, se sugiere al
niño respuestas verbales, una reproduciendo el ritmo de la cuerda del
reloj, otra simulando el inicio de una conversación telefónica. Estas
dos actividades deben ser observadas.
c) Lateralidad manual: para evaluar la mano preferente. La observación
indirecta ya permite detectarla con cierta seguridad; se sugiere al niño
que primero simule escribir y después simule cortar un papel con la
tijera. El registro de la preferencia debe seguir el mismo procedimiento
en los ejercicios anteriores.
Capítulo 1 71

d) Lateralidad de pies: para evaluar el pie preferente. Se sugiere al niño


que primero dé un paso de gigante, partiendo de la posición de pies
paralelos, y después simule ponerse los pantalones, registrándose el
primer pie que se introduce en el pantalón. El registro de la preferencia
debe ser el mismo de las situaciones anteriores.
La puntuación dada tiene como finalidad registrar la consistencia
de las preferencias en las cuatro tareas, sirviendo la lateralidad innata o
adquirida para confirmarlas o negarlas. El criterio a adoptar es el siguiente:
4. Si el niño realiza todas las actividades espontáneamente, sin vacila-
ciones y con competencia, pudiendo obtener un perfil DDDD en el caso
del niño de preferencia derecha, o un perfil IIII en el caso del niño de
preferencia izquierda; no deben ser perceptibles ninguna señal difusa o
brusca; realización precisa, económica y perfecta.
3. Si el niño realiza las actividades con ligeras vacilaciones y perturba-
ciones psicotónicas y con perfiles discrepantes entre los receptores y los
propioefectores (ej.: DDII; IIDD; DIDI; etc.), sin que, no obstante, revele
confusión; realización completa, adecuada y controlada;
2. Si el niño realiza las actividades con permanente labilidad y per-
turbaciones psicotónicas con perfiles inconsistentes y con la presencia
de señales de ambidiestro; presencia de señales difusas mal integradas
bilateralmente; incompatibilidad entre lateralidad innata y adquirida;
lateralidad auditiva izquierda.
1. Si el niño no realiza las tareas y aparecen señales de ambidiestro
nítidamente, lateralidad mixta mal integrada o lateralidad contrariada.

G. Batería de pruebas de predominio lateral de N. Galibret Grajón


Esta batería está compuesta por seis aspectos. Ellos son:
t %PTQBSBMBNBOP
a) Dar las cartas: se trata de cortar y dar las cartas. Anotamos la mano
activa y si el pulgar de la mano trabaja o no, estimulando la velocidad.
Luego observamos cómo lo realiza con la otra mano, y se efectúan
tres ensayos con cada mano.
b) Diadocosinesias: el antebrazo vertical en ángulo recto con el brazo
en posición horizontal. La mano gira sobre la muñeca con la mayor
rapidez posible (movimiento alternado de pronación y supinación).
Con los brazos a los costados del cuerpo, realizar el movimiento similar
al de un “títere” (movimiento de pronación y supinación). La dificultad
de efectuar el movimiento puede ponernos sobre la pista de un trastorno
más grave, que será descubierto por un examen neurológico.
t %PTQBSBFMPKP
72 Miguel Sassano

a) Sighting: se sabe que un solo ojo dirige la visión, aún sin saberlo el
sujeto mismo. La dirección ocular, de orden cerebral, es independiente
de la agudeza. Esta prueba, pues, observa el ojo director. El único
material utilizado es una cartulina. Se prueba sosteniendo la cartulina
con una mano, con la otra y con las dos, para observar claramente
qué sucede con el ojo director.
b) Puntería: la puntería depende de numerosos factores: no sólo de la
dirección ocular, como el sighting, sino de la agudeza visual y, sobre
todo, de la motricidad de los párpados (capacidad de cerrar un ojo
más fácilmente que el otro). Se le pide mirar dentro de un frasquito.
t %PTQBSBFOQJF
a) Rayuela. Saltar con un pie llevando el tejo con el mismo, como en
la rayuela. Anotamos el pie elegido espontáneamente.
b) Puntapié. Se coloca la pelota o el tejo justo en medio y al frente, no
induciendo a utilizar ningún pie.

H. Batería de Piaget-Head
En la clínica conviene a menudo estudiar la posibilidad que poseen
los niños para orientarse en el espacio. Se ha evidenciado, en efecto, que
ciertas actividades implicaban la organización del espacio, primeramente
el reconocimiento de las coordenadas espaciales alto-bajo y sobre todo
derecha-izquierda. Las dificultades que se presentan en la práctica o en
la adquisición de esas actividades pueden relacionarse, en el trascurso del
desarrollo del niño, con una imposibilidad de distinguir entre izquierda
y derecha, o por lo menos con la seguridad y rapidez necesarios.
a) Test de Piaget de izquierda y la derecha, cuyas consignas son:
- Enséñame la mano derecha. La izquierda. Enséñame la pierna derecha,
la izquierda.
- Señálame mi mano izquierda, la derecha, la pierna izquierda, la de-
recha.
- Sobre la mesa y frente al niño: se pone una moneda, a la izquierda de
un lápiz, con relación al niño. Se pregunta: ¿El lápiz está a la izquierda
o a la derecha? ¿Y la moneda?
- Sentados frente a la mesa. Se pone una moneda en la mano derecha
y en la muñeca izquierda un reloj. Se pregunta: ¿La moneda en qué
mano está? ¿Y el reloj?
- El niño frente a tres objetos alineados: un lápiz a la izquierda, una llave
en el centro y una moneda a la derecha. Se pregunta: ¿El lápiz está a
la izquierda o a la derecha de la llave? ¿Y la moneda? ¿La llave está a la
Capítulo 1 73

izquierda o a la derecha de la moneda? ¿Y el lápiz? ¿La moneda está a


la derecha o la izquierda del lápiz? ¿Y la llave?. Es decir, seis respuestas
en total.
- Con las mismas preguntas y los mismos objetos. Se muestran los tres
objetos durante medio minuto y luego se tapan con un cuaderno. Se
dice: Los voy a tapar y me dirás cómo están colocados. Luego se pregunta
¿La llave está a la derecha o a la izquierda del lápiz?
b) Test de Head de mano-ojo-oreja, que consiste en:
- Imitación de los movimientos del examinador. Se dice: Vas a mirar lo
que yo hago y lo vas a repetir. Pero debes atender que cuando yo me llevo
la mano izquierda al ojo izquierdo, tu debes hacer lo mismo. Si lo hace
en espejo, le mostramos de nuevo y le damos la misma indicación.
Además de los movimientos realizados, es importante anotar las va-
cilaciones, si son largas, si los errores son rectificados y la tendencia
a efectuar un movimiento giratorio, sea de cabeza, de tronco o sólo
de los ojos.
Anotación: 2 puntos por movimiento correcto; 1 cuando hubo error
y fue rectificado; 1 cuando la mano corresponde pero el ojo y la oreja
no; ½ cuando el movimiento se reproduce en espejo y 0 cuando elige
la mano equivocada. Máximo: 30 puntos.
- Ejecución de los movimientos a la orden verbal. Sobre los mismos
movimientos anteriores, se dice: Ahora no te voy a mostrar qué debes
hacer. Te lo diré y tú lo harás. Puedes repetir lo que te digo pero men-
talmente y no en voz alta.
Anotación: 1 punto por movimiento correcto; ½ cuando hubo error
rectificado; 0 cuando fue equivocado. Máximo: 15 puntos.
- Imitación por figuras esquemáticas.
Se dice: Ahora, vas a hacer lo mismo
que está dibujado en la figura (8 car-
tones).
Anotación: 2 puntos por movimiento
correcto; 1 cuando hubo error y fue
rectificado; 1 cuando la mano corres-
ponde pero el ojo y la oreja no; ½
cuando el movimiento se reproduce
en espejo y 0 cuando elige la mano
equivocada. Máximo: para los ocho
movimientos, 16 puntos.
Estas pruebas van llevando a pre-
guntas cada vez más complejas, en que
74 Miguel Sassano

las nociones de derecha e izquierda han de revelarse como firmemente


establecidas, para evitar las trampas tendidas por situaciones en que es
preciso descentrarse para analizar las posiciones relativas y realizar la
transposición necesaria. El éxito de este conjunto de pruebas presupone
un conocimiento bien establecido de los elementos lateralizados del
esquema corporal.


      
   
 
y pruebas suministradas

De los estudios que se han hecho sobre lateralidad, sobre la zurde-


ría en general, sobre el diferente desarrollo y dominio de las manos en
particular, encontramos una gran variedad de clasificaciones. Veamos
algunas de ellas.



  

Klingebiel (1979) realiza una clasificación desde el punto de vista


estrictamente fisiológico y encuentra cuatro tipos principales de late-
ralización.
1. El verdadero diestro, que es aquel cuyas dominancias manuales, ocula-
res, etc. aparecen ya en la primera infancia y se mantienen sin cambios.
No tiene problemas verbales ni dificultades prolongadas en lectura o
escritura.
2. El verdadero zurdo, que es aquel que emplea espontáneamente su lado
izquierdo, por dominancia cerebral derecha, sin accidentes patológicos
del lado opuesto y sin afasia.
3. El falso zurdo, que es en realidad un zurdo accidental, ya sea por-
que su lado derecho esté paralizado (hemiplejía), o porque le hayan
amputado un miembro derecho y por necesidad descarga sobre el
izquierdo toda su actividad. En este último caso se trata más bien de
un “contrariado”, ya que representa signos mucho más simples y se
readapta mejor intelectual y afectivamente.
4. El falso diestro, que presenta el caso contrario al zurdo falso, es decir,
siendo una persona zurda por naturaleza, “no puede serlo de hecho”
debido a un accidente cerebral, con posible parálisis del lado izquierdo.




Huth distingue cinco grupos de acuerdo con el uso más frecuente de


una mano sobre la otra:
Capítulo 1 75

1. El diestro neto unilateral, cuya mano izquierda es completamente


inhábil y no la utiliza ni siquiera para la prensión.
2. El diestro predominante, que prefiere la mano derecha y se ayuda con
la mano izquierda.
3. El ambidextro, que es la excepción, pues usa cualquiera de las manos
con igual habilidad.
4. El zurdo predominante, que prefiere la mano izquierda y se ayuda de
la mano derecha.
5. El zurdo neto unilateral, cuya mano derecha es completamente inhábil
y no la emplea ni siquiera para la prensión.




Un tercer criterio es el de Auzias (1975), que distingue dos categorías


dentro de la actividad manual: la lateralidad gráfica y la lateralidad usual
o manipulativa.

Lateralidad gráfica
Esta modalidad comprende el dibujo y la escritura, actividades sim-
bólicas que, según Auzias, no pueden situarse en el mismo plano que
otros hábitos como comer, pegar, recortar, etcétera.
Para determinar la lateralidad gráfica, Auzias se basa en pruebas de
escritura, dibujo y punteado (esta última consiste en hacer un puntito con
lápiz en cada uno de los 100 cuadros de un decímetro cuadrado). Como
resultado de sus observaciones nos presenta la siguiente clasificación:
1. Zurdos gráficos. Son los que tienen formas de escritura claramente
mejores con la izquierda y con ausencia de signos de ambidextria
gráfica o rareza de ellos.
2. Diestros gráficos. Tienen formas de escritura mejores con la derecha
y con ausencia de signos de ambidextría gráfica o rareza de ellos.
3. Ambidextros gráficos. Son los que presentan por lo menos tres entre
los siguientes signos de ambidextria gráfica:
a) Formas de escritura trazadas con la mano izquierda muy parecidas
a las trazadas por la mano derecha.
b) Calidad del trazo, en las pruebas de punteado, muy parecido con
la izquierda y la derecha.
c) Rapidez en las pruebas de punteado casi igual con la izquierda y
con la derecha.
d) Motricidad gráfica parecida o poco diferente en tres de los cuatro
aspectos siguientes: prensión del instrumento, movimientos digi-
tales, actitud de la mano, apoyo de la mano y el antebrazo.
76 Miguel Sassano

e) Grafismo realizado unas veces con una mano, otras con la otra, de
un modo espontáneo.
f) Se utiliza una mano de un modo permanente para dibujar y la otra
para escribir.
g) Además de los arriba mencionados, se puede considerar como signo
de ambidextria gráfica, la similitud de velocidad entre la escritura
con la mano derecha y con la izquierda.
4. Zurdos contrariados. Son aquellos que habiendo sido zurdos usuales
y zurdos gráficos en la escuela maternal, han terminado por escribir
con la mano derecha y, además, se les descubren claras huellas de
zurdera usual.

Lateralidad manipulativa
Para apreciar la lateralidad manipulativa, y basándose en sus pruebas,
Auzias propone la siguiente clasificación:
1. Claramente zurdos. Los que tienen un CL (cociente de lateralidad)
que va de -41 a -100.
2. Claramente diestros. Los que tienen CL que va de +41 a +100
3. Ambidextros. Los que tienen CL que va de -40 a +40.
Según la autora, la lateralidad gráfica y la usual por lo general van
unidas. Sin embargo, ha preferido hacer una distinción entre ambas por-
que en la práctica hay quienes resultan ser una excepción. Además, ha
encontrado en sus pruebas que los diestros son más diestros de lo que los
zurdos son zurdos. Es decir, los diestros están más lateralizados.
Como un primer análisis concluimos que es muy difícil hablar de
zurdería neta o absoluta. Las clasificaciones se han hecho para permitir
un estudio más profundo de cada una de las manifestaciones de la late-
ralidad pero, en la práctica, las categorías mencionadas se entrecruzan y
ramifican a medida que se observan distintos movimientos y es posible
que una misma persona sea zurda de un ojo, de un oído, de una pierna,
o de todo ello a la vez.


  
    

de Gaddes y Lubet

Según menciona Portellano Pérez (1992), la distribución de la latera-


lidad manual forma un continuo en el que diestros y zurdos se situarían
en ambos extremos. Siguiendo a distintos autores como Gaddes y Lerbet,
se puede considerar que la distribución de la lateralidad manual en la
población se reparte del siguiente modo:
Capítulo 1 77

Tipo de distribución de la lateralidad manual en la población normal


Localización de centros Lesividad Frecuencia entre
Lateralidad
del lenguaje cerebral la población
Diestros
Hemisferio izquierdo No 89.5%
naturales

Diestros
Hemisferio derecho Sí 0.5%
patológicos

Hemisferio izquierdo
Zurdos
Hemisferio derecho Sí 1 - 2%
patológicos
Bihemisférica
Zurdos
Hemisferio derecho No 7 - 8%
naturales

Diestros naturales: Constituyen entre un 95 y un 99% del total de los


diestros; son sujetos en los que predomina de modo amplio la utilización
preferente de la mano derecha, localizándose en el hemisferio izquierdo
sus centros del lenguaje. Se trataría de sujetos que no deben su condición
de diestros a la existencia de lesión cerebral.
Diestros patológicos: Suponen del 1 al 5% del total de los diestros.
Se trata de personas que tendrían una clara disposición a ser diestrohe-
misféricas para el lenguaje y con predominio de la mano izquierda, pero
que habrían presentado algún tipo de daño cerebral en fases iniciales
de su desarrollo, que les obligó al cambio de la lateralidad manual. Son
sujetos que suelen presentar dificultades de aprendizaje y que difícilmente
son diagnosticados, ya que suelen pasar desapercibidos en una sociedad
mayoritariamente diestra.
Zurdos patológicos: Se trata de un grupo de sujetos (menos de la
cuarta parte de los zurdos) que originariamente presentarían dominan-
cia cerebral izquierda para el lenguaje, pero que sufrieron una lesión o
disfunción cerebral en las primeras etapas de la vida. Suelen presentar
lateralidad cruzada o mixta, con dominancia cerebral para el lenguaje
de localización izquierda en la mitad de los casos, y en otros con repre-
sentación bihemisférica. Suelen presentar déficits de orientación dere-
cha-izquierda, dificultades para la adquisición de su esquema corporal
y déficits visoperceptivos. Este tipo de zurdos ya fue identificado hace
setenta años por Gordon y se les suele denominar zurdos patológicos y
también zurdos orgánicos. Gaddes incluye dentro de esta categoría a los
ambidextros que utilizan la mano izquierda para la escritura o bien los
sujetos que han lateralizado a la derecha para algunas actividades pero
no para la escritura.
78 Miguel Sassano

Zurdos naturales: También se les conoce por el nombre de zurdos


familiares o zurdos genéticos, en referencia a la frecuente disposición
hereditaria. Son sujetos que generalmente tienen dominancia del hemis-
ferio derecho para el lenguaje; suponen las dos terceras partes del total
de los zurdos y no tienen por qué manifestar dificultades de aprendizaje
en su infancia.

Perturbaciones del desarrollo funcional de la lateralidad


y sus consecuencias

El zurdo (en latín: sinister), considerado durante mucho tiempo como


anormal por la pedagogía rígida y autoritaria, se desenvuelve cotidiana-
mente en un mundo que no está hecho para él. “Encontramos el tubo del
teléfono al revés si un diestro lo ha utilizado antes que uno; ¡las tijeras no
han sido hechas para nuestros dedos!”, decía Roland Barthes.
Defontaine (1982) afirma que el zurdo, en un mundo de diestros,
puede presentar problemas de tipo psicosocial. Del mismo modo, las per-
turbaciones psicomotoras son atribuidas muy a menudo a la zurdería, y
más particularmente a la zurdería contrariada. Esta última es considerada
a menudo como la responsable de la tartamudez en el niño.
Con frecuencia se han señalado trastornos de la motricidad, del len-
guaje y del carácter en relación con la zurdera. También en cuanto a esto
hay que hacer tres distinciones:
a) Los trastornos pueden estar asociados con la zurdera por una causa
común (convulsiones, por ejemplo). La zurdera no es entonces la
causa, sino un trastorno entre otros.
b) Las perturbaciones pueden deberse a ensayos desatinados de provocar
la aptitud diestra. Entonces la causa de los inconvenientes es esa falsa
reeducación y no la zurdera.
c) Los trastornos pueden estar asociados en la lateralización insuficiente
con una ambidextría.
La ambidextría es, en efecto, desde el punto de vista del equilibrio
psicomotor, la peor fórmula. Los ajustes motores, la organización de los
movimientos, exigen una especialización entre la izquierda y derecha; es
necesario que un lado tome la dirección y la supremacía sobre el todo.
La lateralización cruzada parece ser, en ciertos casos, la causa de des-
equilibrios y perturbaciones. Si por ejemplo, el ojo y la mano de son
predominio inverso (predominio derecho en las manos e izquierdo en
los ojos) pueden surgir dificultades, sobre todo en el aprendizaje de la
lectura. Esta es una tesis sostenida especialmente por Orton (Zazzo, 1981).
Capítulo 1 79

Las lesiones cerebrales unihemisféricas pueden condicionar cuál va


a ser la mano que el sujeto utilice de un modo preferente. Es un hecho
comprobado que entre las personas con deficiencias mentales el porcen-
taje de zurdos es tres veces mayor al de la población normal. La causa es
debida a que dentro del grupo de las deficiencias mentales el número de
lesionados cerebrales es mayor que entre los sujetos sin deficiencia. La
condición de diestro o zurdo puede depender no sólo de factores disposi-
cionales o educativos, sino también de la existencia de lesiones cerebrales
tempranas, perinatales, que pueden condicionar el uso preferente de la
mano, provocando un cambio en la ubicación de los centros del lenguaje
en un hemisferio cerebral que, inicialmente, no debería asumir dichas
competencias.
En el caso de la dislexia se vinculan los problemas vocales a pertur-
baciones de la audición, pues se observan relaciones importantes entre
la oreja directriz y la fonación en algunos y en otros aparece una gran
proporción de dominancia cruzada “ojo - mano”, sobre todo en los grupos
de disléxicos jóvenes.
El aprendizaje de la lectura puede ser perturbado, ya sea por la inver-
sión de letras dentro de una palabra, ya sea por la confusión de letras de
grafismo parecido, ya sea, finalmente, por la escritura o la lectura en espejo.
No obstante, Hécaen y Ajuriaguerra piensan que la zurdería pura
no está en el origen de estos problemas y se trata más bien de niños mal
lateralizados.
Fisiológicamente, parece ser que ningún zurdo escribe como un dies-
tro. La orientación de la escritura en función de la mano que escribe
provoca al zurdo algunas dificultades. Dificultades motrices, pues los
movimientos centrípetos de la mano generalmente son menos sueltos
que los movimientos centrífugos. El zurdo debe mover hacia adentro su
bolígrafo en lugar de hacerlo hacia afuera, a menos que invierta la incli-
nación de su mano y girar los bucles de la escritura en sentido dextrógiro.
Experimenta, asimismo, dificultades visuales, debido a que, a medida que
escribe, esconde con su mano lo que termina de realizar. Así, sobrevienen
las dificultades escolares, ya que el aprendizaje implica el desarrollo de
izquierda y derecha y el sentido sinistrógiro de los bucles.
Confirma Defontaine (1982) que según Gesell, la inversión de las
letras en el zurdo es frecuente en el transcurso de los primeros meses
de escolaridad. La escritura en espejo no es debida especialmente al uso
de la mano izquierda, porque solamente el zurdo contrariado escribe en
espejo. Las anomalías de la escritura en el zurdo revelan simplemente su
torpeza general por el hecho que dibujan con menos soltura sus letras.
80 Miguel Sassano

El estudio del nivel motor en los zurdos nos lleva a considerar dos
problemas: ¿su eficacia motriz es comparable a la de los diestros y entre el
grupo de zurdos, los niños llamados “zurdos fuertes” tienen una eficacia
motriz superior a la de los otros?
Con este fin, Ajuriaguerra, Stambak y Monod han medido la velocidad
y la precisión de cada mano por medio de pruebas de punteado, distri-
bución de naipes, recortado, escritura y dibujo. Han podido demostrar
que en los zurdos la eficiencia de la mano que tiene el mejor rendimiento
es inferior a la de los diestros. Esto es cierto para las pruebas que valoran
la velocidad, y lo es sobre todo para aquellas que miden la precisión.
Así, para el grupo de zurdos fuertes, la eficiencia motriz no es superior
a la de los zurdos tomados en su conjunto.
Los peores resultados que se han podido observar en los zurdos se
manifiestan en las pruebas de escritura. La dirección normal del movi-
miento y la orientación el espacio están contrariadas. Sin embargo, en
el dibujo libre, la eficiencia motriz es equivalente para los zurdos y los
diestros.
Para Christiaens, Bize y Maurin, los resultados de los tests no han
demostrado ninguna anormalidad en la eficiencia motriz del zurdo.
Parece que la preferencia manual izquierda presenta ventajas reales a
causa de una “equimanía”, obtenida en la inmensa mayoría de los casos sin
ningún problema secundario y tan a menudo imputado a la contrariedad.
A propósito de la contrariedad, aporta Defontaine (1982) que lo
importante no es el hecho de que hayan sido contrariados, sino la manera
como lo han sido. Podemos pensar que una coacción suave puede ser
soportada por el individuo que la sufre y no provoca sistemáticamente
problemas de comportamiento. Los estudios efectuados de los desórdenes
funcionales no han demostrado más que simples concordancias entre
ciertas lateralidades (lateralidades mixtas, predominancia izquierda...)
y los problemas del comportamiento. En efecto, el hecho de constatar
diversos problemas y una predominancia izquierda no prueba de modo
alguno que el sujeto tiene esos problemas porque es zurdo.
Cuando contrariamos a un sujeto zurdo, ese cambio puede desajustar
durante cierto tiempo su orientación, pero muy rápidamente todo se pone
en orden cuando puede orientarse nuevamente en relación con una mano.
El hecho de contrariar a un zurdo no es la única razón de su des-
orientación. La zurdería misma no es una lateralización suficientemente
afirmada para resistir al dominio de los diestros que la desorganiza. El
zurdo está influenciado continuamente por el mundo que lo rodea.
René Zazzo (1981) critica los conceptos de “diestro verdadero” y
“zurdo verdadero”, y prefiere hablar de “zurdos normales y patológicos”
Capítulo 1 81

y de “diestros normales y patológicos”. El predominio de un hemisferio


sobre otro puede ser, pues, normal o patológico, de manera que un sujeto
es zurdo o bien porque los principales centros de mando se hallan en el
hemisferio derecho –es la zurdera normal (fisiológica)– o bien porque
al haberse deteriorado o lesionado el hemisferio izquierdo, el hemisferio
derecho ha tomado el mando.
La realidad es mucho más compleja de lo que este enfoque fisiológico
permite suponer, pudiendo hallarse casos muy diversificados: los métodos
de aprendizaje escolar, la cultura, los factores psicológicos, familiares y
afectivos multiplican los matices.
En acuerdo con el doctor Le Boulch, que coincide a su vez con Aju-
riaguerra, afirmamos que es durante el período que sucede a la expe-
riencia del “cuerpo vivido”, a partir de los dos años, es decir, en el curso
del período de “discriminación perceptiva” cuando en el niño se elabora
el predominio lateral. Es también en ese período cuando se verifica la
maduración de los principales centros sensoriales y motores.
Para Le Boulch, el predominio es funcional y se vincula con la expe-
riencia propia del niño, con su maduración y con la elaboración del
esquema corporal. Carece de sentido todo intento de definir la laterali-
dad de un niño antes de los cinco años porque a esa edad la influencia
del entorno es determinante.
“Resumiremos del siguiente modo la situación experimental de alter-
nativa en la que se halla el niño: o bien utilizar la mano predominante, en
conflicto con el entorno, o bien respetar las consignas y entrar en conflicto
consigo mismo” (Soubiran y Coste, 1975). No obstante, a partir de los
cinco o seis años pueden ponerse de manifiesto algunos predominios.
Zazzo (1981) da como ejemplo el predominio ocular, al cual corresponde
el mismo porcentaje de diestros en los niños de seis años y en los adultos.
Además, según Klingebiel (1979), los fracasos y dificultades a los que se
enfrentan los zurdos provocan que éstos tomen una actitud tímida. Los
niños se sienten distintos a los demás; de allí resulta un sentimiento de
posible inferioridad que se traduce en encierro en sí mismos, miedo a los
compañeros y temor a la competencia. Este encierro puede llevar a crisis
de tristeza o a explosiones de rabia. Son niños inseguros que tienen alte-
rado el desarrollo psicológico del “yo”. Muchas veces manifiestan un deseo
inconsciente de llamar la atención, de recibir cuidados más exclusivos.
Sin embargo, reflejan una capacidad real de razonamiento y aunque los
resultados sean erróneos, el zurdo comprende a la perfección el problema.
Para este autor, el complejo de inferioridad de los zurdos se manifiesta
en sus dibujos. Pintan árboles minúsculos perdidos en una esquina de
la hoja blanca, o árboles muy grandes cortados por el borde superior del
82 Miguel Sassano

papel, que expresan un autorretrato inconsciente de su deseo de madurez.


Su dibujo tiene un tronco cortado, ramas serruchadas, hojas que caen
con tristeza, ramas indecisas, como arrugadas, una madera hecha con
garabatos o con trozos esparcidos.
Según Blau, el zurdo es independiente; es más crítico y autosuficiente
que sus semejantes. Al oponerse a la autoridad, mantiene un equilibrio
mental que lo ayuda a proteger a su persona del sufrimiento. Barsley
(1967, citado por Peisekovicius, 1986) agrega que su constante desafío a
padres y maestros lo vuelve testarudo.
Sobre su inteligencia y creatividad, una creencia sugiere que los zurdos
son más inteligentes o creativos que los diestros, aunque hay un debate sin
resolver dentro de la comunidad científica sobre cómo relacionar la inte-
ligencia con la creatividad. Algunos estudios han demostrado que existe
una pequeña correlación entre los zurdos y la creatividad-inteligencia.
Esto pudiera deberse al hábito desde temprana edad de adaptar y crear
recursos para uso personal, y no poderse valer de obras para diestros.
En su libro Right-Hand, Left-Hand, Chris McManus, del University
College of London, arguye que la proporción de zurdos está en alza, y
sostiene que el colectivo zurdo ha producido históricamente una cuota
por encima de la media de grandes triunfadores. Dice que sus cerebros
están estructurados de manera diferente, de modo que extiende su abanico
de posibilidades, y que los genes que determinan la condición de zurdera
también gobiernan el desarrollo de los centros del lenguaje.
McManus basa su aseveración sobre el florecimiento numérico de los
zurdos en nuevos descubrimientos acerca del porcentaje entre zurdos y
diestros en la Edad Media en Gran Bretaña, y sugiere que se debe a que
los zurdos eran severamente discriminados e incluso golpeados durante
los siglos XVIII y XIX, y en su edad adulta tenían menos posibilidades
de casarse y de reproducirse, fenómeno que declinó en el siglo XX, lo que
permitió a su vez que los zurdos no tuvieran que convertirse en ambi-
diestros. Además, indica, la elevación de la edad de maternidad en las
mujeres ayudó en el proceso, ya que, estadísticamente, es más probable
que las madres de mayor edad tengan hijos zurdos.
El autor asegura que este incremento podría producir un avance
correspondiente intelectual y un salto en el número de matemáticos,
deportistas o genios artísticos.
Desgraciadamente, tienden a sobre-representarse en ambos extremos
de la escala intelectual, y así como genios, el grupo también produce
un número desproporcionadamente alto de zurdos con problemas de
aprendizaje. Hay sugerencias de la relación entre la zurdera y la dislexia,
Capítulo 1 83

tartamudeo y autismo del niño, entre otras discapacidades, muchas de


estas causadas por tratar de convertirlos en diestros.
En 2006, investigadores del Lafayette College y la Johns Hopkins Uni-
versity en un estudio encontraron que los alumnos varones zurdos eran
un 15% más ricos que los diestros, y los graduados zurdos hasta un 26%.
La diferencia es todavía inexplicable y no se da en las mujeres.
Tanto como posibles ventajas intelectuales, el ser zurdo también trae
consigo otras, incluyendo la división del hemisferio del cerebro del tra-
bajo: La premisa de esta teoría es que puesto que el habla y el trabajo
manual requieren habilidades finas, tener un hemisferio del cerebro para
ambas actividades sería más eficiente que tenerlo compartido.
Los zurdos que son en parte ambidextros, cuando usan las dos manos
para comer, generalmente sostienen el cuchillo con la mano derecha pero
la cuchara la sostienen con la izquierda. Cuando usan un solo cuchillo
para untar o para cortar pan, lo manejan con la mano izquierda. Esto
provoca que haya codazos con el vecino. También sucede en los bancos de
la escuela. Para resolverlo, sería conveniente sentar al zurdo en el extremo
de la mesa para que su mano izquierda quede libre. Sin embargo, esta
cuestión es difícil de solucionar cuando el invitado principal es zurdo
pues la etiqueta requiere sentarlo a la derecha del anfitrión.
Otra molestia que la sociedad impone a los zurdos es el saludo, el cual
debe hacerse con la mano derecha, aparte de las costumbres religiosas
que ya hemos mencionado anteriormente.
Hay algunos instrumentos que no necesitan ser diferentes pero que
requieren de un cambio en la manera de usarlos. Varias veces hemos obser-
vado las dificultades que tenía la señora que planchaba nuestra ropa porque
debía actuar en una posición inversa a la que usa el diestro, porque si no, el
cable le queda atravesando el cuerpo en sentido contrario al de la plancha,
dificultando así la operación. Es decir, si el diestro plancha colocado frente
al enchufe de pared, el zurdo debe hacerlo dándole la espalda al mismo.
Tratándose de tejer, los zurdos usan la mano izquierda para manejar la
aguja que teje. Esto no tiene mayor problema ya que en la puntada no se
nota qué mano se ha usado. Sólo que, parece que los tejedores zurdos tien-
den a ser más lentos que los diestros y algunos no logran el aprendizaje.
Ensartar una aguja y coser resulta tan sencillo para el zurdo como para
el diestro. Algunos de los trabajos más delicados, como los bordados que
observamos en Tenerife, están hechos por manos zurdas muy expertas.
En otras actividades como la fabricación de objetos de cerámica, no
hay problema mientras las piezas que se produzcan sean simétricas. Los
contratiempos aparecen cuando se le ponen orejas o asas a piezas con
84 Miguel Sassano

diseño asimétrico. Si el objeto tiene dibujo sólo de un lado, la agarradera


debe colocarse en determinado lugar en relación con el dibujo.
Las estampillas se colocan en el lado derecho del sobre. Para el zurdo
sería más conveniente ponerlos del lado izquierdo pero esto causaría
ciertos trastornos al personal del servicio postal y no funcionarían las
lectoras automáticas.
Los teléfonos públicos están diseñados para que la mano derecha
marque y deposite la moneda. Esto se complica cuando se tiene que hacer
alguna anotación mientras se está hablando. Lo ideal para los zurdos sería
que la bocina estuviera colocada en lado inverso en los teléfonos de pared
y el movimiento fuera en sentido contrario en todos.
Las chequeras tienen el talón de troquel del lado izquierdo, así que el
diestro puede sostener con la izquierda, llenarlo con la derecha y luego
con la misma desprender el cheque. En algunos países se ha utilizado
como publicidad bancaria el talonario en el lado opuesto.
En el campo de la industria, se han estudiado los inconvenientes de
los trabajadores zurdos que usan maquinaria o herramientas construidas
para diestros. Así, por ejemplo, médicos parisinos estudiaron los efectos
de la zurdería sobre la eficiencia en casos individuales. Por otro lado, una
pequeña empresa anunció en Manchester que proveería herramientas
de todas clases para zurdos. Así como éstos, se han hecho otros intentos
aislados para ayudar a este tipo de trabajadores.
Si bien no tiene que ver con la zurdería, manejar un auto en Londres
o Sudáfrica es complicado pues la mano izquierda es la que realiza todos
los cambios, lo que indica la dificultad que tenemos los diestros para
realizar movimientos finos con la izquierda. ¡Imagínense las dificultades
del zurdo en nuestro mundo derecho!
En el campo de la danza no hay ninguna preferencia por la diestra ya
que la mayoría de los bailarines de ballet aprenden a usar ambas piernas
con igual habilidad; pero es fácil detectar a la bailarina zurda cuando
está en la barra de ejercicios. Cuando descansa, pone generalmente su
pie izquierdo adelante y tiende a dar la vuelta con más facilidad hacia
la izquierda.
Hay muchas teorías sobre cómo ser zurdo afecta a cómo piensa una
persona. Una divide a los pensadores zurdos y diestros en dos campos:
simultáneos visuales y secuenciales lineales. Aunque no sabemos comple-
tamente cómo funcionan los distintos sistemas del cerebro humano, de
acuerdo con esta hipótesis, las personas diestras procesan la información
de manera secuencial lineal, en el que un esquema debe completar su
procesamiento antes que se pueda comenzar con el siguiente. En cambio,
Capítulo 1 85

los zurdos procesan la información con simultaneidad visual, modo en


el que varios esquemas se procesan simultáneamente.
Un ejemplo que facilita entenderlo es imaginar que hay mil bolitas,
una de las cuales es de color verde. Un diestro mirará una por una las
piezas hasta encontrar la verde, mientras que el zurdo extenderá todas,
mirará visualmente al conjunto de bolitas y verá que una es verde.
Un efecto lateral de estos modos de procesar la información es que
los diestros necesitan completar una tarea antes de empezar la siguiente.
A los zurdos, en contraste, les conforta cruzar varias tareas, para lo que
tienen mayor habilidad. Esto les hace aparecer (a la mayoría diestra) como
si no terminasen nada. Alternativamente, los zurdos tienen una excelente
habilidad multitarea, lo que quizá esté en el origen de las anécdotas que
sugieren que son más creativos.
Las personas diestras procesan la información usando el análisis,
que es el método de resolver un problema descomponiéndolo en piezas
y analizando éstas una por una. En contraste, los zurdos procesan la
información usando síntesis, en donde se resuelve un problema como un
todo intentando usar un método de relaciones para resolver el problema.
Pero uno de los factores críticos se encuentra en la escuela. Es impor-
tante que el maestro tenga en cuenta que los métodos de aprendizaje,
así como los medios disponibles para llevarlos a cabo, están planeados
para diestros. El niño zurdo puede razonar diferente y tener dificultad
para comprender algo que la mayoría del grupo captó o puede darse
el caso contrario. Es preciso tener en cuenta que estas diferencias en el
proceso de aprendizaje pueden ser consecuencia de su forma peculiar de
pensamiento. El conocimiento del psiquismo del zurdo, así como la del
diestro, es una herramienta valiosa para el éxito de la tarea pedagógica.
En la escuela, aparte de la posición del cuaderno y el uso del lápiz o
la lapicera, encontramos el problema con mesas de apoyo pues, general-
mente, ésta se ubica a la derecha; ello implica un grave inconveniente
porque además que produce la necesidad de torcer el cuerpo para escribir,
es cansador porque no hay dónde apoyar el brazo que sobra. Su tarea
ciclópea consiste en producir con su mano izquierda una escritura dise-
ñada para la derecha.
Desde luego, el uso de la regla causa problemas. Mientras el diestro
la sostiene con la izquierda y traza con la derecha, el zurdo lo hace al
revés teniendo que cruzar las manos en muchas ocasiones; esto también
es válido para el uso de las escuadras. El maestro debería tener esto en
cuenta para enseñar a su alumno zurdo el uso correcto de la misma y es
también válido para el uso de las escuadras.
86 Miguel Sassano

En el campo del trabajo la regla sigue siendo causa de dificultades.


Los dibujantes y diseñadores zurdos tienen problema con el uso de la
regla “T” hecha habitualmente para diestros y las costureras lo tienen
con el de la regla “L”.
Es por ello que nos inclinamos por la afirmación de Wernicke (1980)
que “la mayor cantidad de niños con problema de aprendizaje se encuentra
entre los zurdos y ambidextros”.
Hemos visto muchos maestros dar vueltas por la clase mostrando a los
niños cómo colocar el papel, el cuaderno y sostener el lápiz, pero dejan
al niño zurdo que descubra todo esto por sí mismo. También muchos
profesores ubican a los zurdos en una posición incómoda en una actividad
deportiva, cuando en realidad es el que necesita más ayuda para manejar
su izquierda con eficiencia.
Un muchacho no se sentirá diferente si patea la pelota con el pie
izquierdo, o juega pingpong con su mano izquierda; pero sí le resiente
escribir con dicha mano debido a que esta actividad va unida al lenguaje
y existe el esfuerzo por sustituir la palabra hablada por la escrita. La
velocidad del pensamiento tiene que ser más lenta para acoplarse con el
paso que se lleva en la escritura.
Otra cosa que las estadísticas han mostrado es que los zurdos “des-
aparecen” antes. Entre la gente mayor hay menos zurdos, es decir, los
porcentajes de zurdos caen bruscamente con la edad. En Estados Unidos,
el 12% de los veinteañeros es zurdo, mientras que solo el 5% de la gente de
50 años lo es, y en el caso de la gente de 80 años, el porcentaje cae al 1%.
El estudio “El misterio de la muerte temprana de los zurdos”, publicado
en 1991 y que hoy en día no se juzga creíble, afirmaba que estas estadís-
ticas indicaban que los zurdos tienen una esperanza de vida nueve años
menor y explicaba este desenlace por la mayor mortandad de accidentes
a causa de su “dolencia”, que los convierte en más torpes y mal equipados
para sobrevivir en un mundo diestro.
Los investigadores atribuyen ahora la mayor parte de la diferencia
entre grupos de edad al hecho de que la gente más anciana ha experi-
mentado más presión para cambiar de mano, un factor que no afecta a
las generaciones más jóvenes. Esto se ve corroborado por el hecho de
que más mujeres y hombres que cambiaron de mano, y las mujeres en
promedio, tienen la vida más larga que los hombres.

Lateralización y desarrollo del niño

Para concluir, podemos utilizar las conceptualizaciones de Coste


(1978) donde sostiene que
Capítulo 1 87

³ODODWHUDOL]DFLyQLQWHUYLHQHHIHFWLYDPHQWHHQWRGRVORVQLYHOHVGHOGHVDUUR
OORGHOQLxR(VREYLRTXHVHHVWDEOHFHUiGHPDQHUDGHILQLWLYD\RSHUDQWH
VyORHQODPHGLGDHQTXHHOQLxRKD\DDWUDYHVDGRHWDSDVSDUWLFXODUHVGHVX
GHVDUUROORODFRRUGLQDFLyQRFXODUPDQXDOFRQODTXHVHHIHFW~DHODMXVWH
GHODPRWULFLGDGILQD\ODSHUFHSFLyQYLVXDOVRQVLQGXGDXQDGHODVPiV
LPSRUWDQWHVSDUDVXGHWHUPLQDFLyQSXHVWRTXHHVDOPLVPRWLHPSRXQD
RUJDQL]DFLyQGHSHUFHSFLRQHVGHGLIHUHQWHVyUGHQHV WiFWLOHV\YLVXDOHV 
LQVWUXPHQWRGHXQDDFFLyQFRRUGLQDGD\P~OWLSOHVREUHHOPXQGRH
LQYROXFUDWDQWRODHVWUXFWXUDFLyQHVSDFLDOFRPRODFRRUGLQDFLyQPRWUL]
/DHVWUXFWXUDFLyQHVSDFLDOHVFLHUWDPHQWHFRQVWLWXWLYDGHODODWHUDOL]DFLyQ
SXHVWRTXHSDUDTXHHOQLxRSXHGDORFDOL]DUODGHUHFKDHQUHODFLyQFRQVX
L]TXLHUGD\HQFDUQDUHVDGLVWLQFLyQHQVXFRPSRUWDPLHQWRHVQHFHVDULR
TXHFRUUHODWLYDPHQWHSRVHDVXHVWUXFWXUDHVGHFLUODIRUPD\ODGLPHQVLyQ
DEVWUDFWD FRPRVROHPRVGHFLUODPDWUL] TXHOHSURSRUFLRQDHOYLYLUHQ
HOHVSDFLR<DKHPRVVHxDODGRTXHODGLVWLQFLyQDGHODQWHDWUiV TXHQR
HTXLYDOHDODGLVWLQFLyQGHODQWHGHWUiVTXHHVPiVHVWiWLFD DGTXLULGDSRU
HOQLxRHQHOFXUVRGHVXVSULPHURVGHVSOD]DPLHQWRV UHSWDFLyQ\JDWHR \
PLHQWUDVDSUHQGHDFDPLQDUSUHFHGHDODGHGHUHFKDL]TXLHUGD´
En realidad, la lateralización sigue las huellas de la espacialización
del niño o, más bien, acompaña cada uno de sus pasos: localización en
el cuerpo propio, proyección de esas localizaciones a partir del cuerpo y
organización del espacio con independencia del cuerpo.
Pero también es fruto del aprendizaje; esto es, si el niño posee corpo-
ralmente las estructuras apropiadas para la adquisición de una lateralidad
apta para su adaptación, tales estructuras no bastan para que se realice la
adaptación. Ésta depende además de un contacto pedagógico con el niño,
o, al menos, de una pedagogía implícita que privilegie la relación afectiva
y la experiencia. La madre pone en las manos del niño la cuchara para
que aprenda a comer o el lápiz para sus juegos gráficos. ¿Qué ponemos
los docentes y los terapeutas?
Según Zazzo (1981), en lo que concierne a los efectos de la educación
hay que partir de dos comprobaciones: a) el número de zurdos manifiestos
(sobre todo por la escritura) disminuye con la edad; b) el predominio de
la derecha en los diestros aumenta y se acentúa con la edad.
Esa acentuación de la condición diestra por la disminución del por-
centaje de zurdos con la edad y por la afirmación de la destreza en los
diestros puede tener varias causas; entre ellas:

a) El disfraz, el enmascaramiento de la zurdera por ciertos adiestramien-


tos sociales, sea por coacción o sencillamente por el ejemplo, pero
entonces la zurdera podría subsistir y revelarse en los movimientos
que escapen de la influencia social.
88 Miguel Sassano

b) Una verdadera maduración fisiológica, durante la cual los diestros


aumentarían cada vez más su condición de tales.
c) Un esfuerzo de los efectos de la maduración por el ejercicio. El fondo
biológico no sería modificado por el ejercicio, pero funcionalmente
la condición diestra sería cada vez más nítida.
Se pregunta Zazzo (1981): “¿Puede imaginarse que el ejercicio actúe
sobre la base neurológica solo en el caso en que dicho ejercicio obre en el
mismo sentido que la maduración (ejercicio de la derecha en el diestro) o
que ello pueda invertir la lateralidad haciendo, por ejemplo, un diestro de
un zurdo?”. Tal inversión es sin duda imposible cuando se trata de un
zurdo auténtico. En cambio, el restablecimiento de la condición diestra
parece posible cuando se trata de una zurdera patológica, vale decir de una
seudozurdera. La inversión sería entonces una recuperación, fomentada
por el ejercicio, del predominio primitivo de la diestra.
Este aprendizaje motor se realiza al mismo tiempo que el del aseo, el
de la marcha y el de la alimentación; en contacto con los objetos de su
entorno que examina, el niño halla constantemente ocasiones de efec-
tuar una elección lateral: picaporte, tijeras, cerraduras, botones, aparatos
domésticos, etcétera, pues es verdad que nuestro mundo está hecho por
y para diestros, al punto que debamos echar de menos que la etnología
no nos proporcione al respecto ningún estudio en profundidad del com-
portamiento de lateralidad en las culturas arcaicas y a las pocas tiendas
en el mundo con objetos e instrumentos para zurdos.
En su casa el niño establecerá su lateralidad de acuerdo con la relación
que mantiene con sus padres, especialmente con su madre. Algunos, a
causa de su propia problemática enfrentarán las exigencias de perfec-
ción que el niño no siempre podrá satisfacer; si manifiesta tendencias
a la zurdería, normales en una edad en la que prevalece la ambidextría,
donde la madre puede aumentar aún más sus presiones y hasta llega a
comprometer su lateralización. Aun cuando el niño se oriente hacia la
derechez, pueden las exigencias de la madre entrar en oposición con su
desarrollo. Las consecuencias de ello pueden ser catastróficas desde el
punto de vista de la motricidad y de la orientación espaciotemporal del
niño. Lo son también en el nivel psicológico y el niño lleva a cabo un
aprendizaje del fracaso, cuando en el medio familiar la madre asume
una actitud de agresión o de rechazo, fruto de la angustia de tener un
niño “anormal”.
El mismo Coste (1978) afirma que en la escuela, particularmente
en el jardín de infantes, se inicia una educación sensomotriz. Luego,
durante los aprendizajes escolares previos a la lectura y a la escritura,
Capítulo 1 89

tendrá ocasión de optar por una mano con preferencia a la otra y podrán
manifestarse entonces perturbaciones en la lateralidad. La zurdera no es
una perturbación de la lateralidad.
El sistema educativo utilizado puede afectar al porcentaje de dies-
tros y zurdos. Los sistemas educativos poco tolerantes pueden limitar
el número de zurdos gráficos contrariando la preferencia manual para
la escritura. La figura del zurdo contrariado es relativamente frecuente
en nuestra sociedad, por efecto de una información errónea tanto en
educadores como en padres. Hasta fechas recientes se ha considerado
como algo anómalo la utilización de la mano izquierda para actividades
unimanuales cotidianas, lo que fomentaba la tendencia a la utilización
forzada e impuesta de la mano derecha en sujetos que tenían una clara
disposición a la zurdería. Este hecho ha creado no pocos problemas a
algunas personas afectadas.
Todo ello conduce a conclusiones importantes en la esfera pedagógica.
En el niño es a menudo difícil discernir claramente la lateralidad, sea
porque aún no esté realmente bien definida, o bien porque no sabemos
comprobarla con bastante nitidez. Antaño, en caso de duda, o haciendo
caso omiso de la naturaleza del niño, se lateralizaba hacia la derecha.
Actualmente, en ciertos medios muy liberales, por temor de ir en
contra de la naturaleza del niño, se lo deja en la indecisión de ambidex-
tría o, siguiendo la indicación de algunos movimientos de zurdo, se le
lateraliza la izquierda. Es un prejuicio a la inversa, cuyas consecuencias
pueden ser igualmente nefastas.
³/DUHJODJHQHUDOHVODGHD\XGDUDOQLxRDODWHUDOL]DUVHFODUDPHQWH6LOD
ODWHUDOL]DFLyQHVLQGHFLVDRPX\OHYHPHQWH]XUGDFRQYLHQHGDUXQDHGX
FDFLyQDOGH[WULVPRSHURDFRQGLFLyQGHLQWHUUXPSLUOD\HYHQWXDOPHQWH
YROYHUDOD]XUGHUD SRUFRQVHMRGHXQHVSHFLDOLVWD VLDSDUHFHHOPHQRU
WUDVWRUQR6LODODWHUDOL]DFLyQHVQtWLGDPHQWHVLQLHVWUDKDELHQGRUHVLVWLGR
DORVSULPHURVDxRVGHODUHFWLILFDFLyQ FRQGXFLGDVLHPSUHSRUODEUXWD
OLGDG FDEHDOHQWDUOD]XUGHUD\HPSHxDUVHHQGLVLSDUWRGRORTXHSRGUtD
GHVSHUWDUHQHOQLxRDOJ~QVHQWLPLHQWRGHLQIHULRULGDG/DHGXFDFLyQGH
ODPDQRL]TXLHUGDHVWiFODUDPHQWHLQGLFDGDVHJ~Q$MXULDJXHUUDSDUDORV
QLxRVFX\D]XUGHUDHVWiDFRPSDxDGDGHWRUSH]D\GHUHWDUGRPRWRU<
WDPELpQHQORVFDVRVHQTXHOD]XUGHUDVHDVRFLHFRQGLILFXOWDGHVGHRUGHQ
DIHFWLYR(QHVWH~OWLPRFDVRHIHFWLYDPHQWHXQDWHQWDWLYDGHHGXFDUOD
PDQRGHUHFKDVHUiFDXVDGHFRQIOLFWRV\SRGUiFRQFOXLUHQGHVyUGHQHV
PiVRPHQRVJUDYHV\HVSHFLDOPHQWHHQHOWDUWDPXGHR´ =D]]R 
En la clase el niño aprenderá el gesto gráfico, la reproducción de formas
de escrituras y el encadenamiento de distintos modelos gráficos que le
permitirán adquirir todos los elementos básicos necesarios para el apren-
90 Miguel Sassano

dizaje de la escritura. En realidad, al finalizar el último año del jardín de


infantes el niño ya casi sabe escribir, está en la etapa presilábica o silábica.
La escritura es difícil de aprender para los niños zurdos, además,
usualmente los profesores rechazan enseñar a los niños del modo que
les es más sencillo. Esto es porque la escritura con la mano izquierda
es una imagen invertida (escritura especular) a la derecha, haciendo el
proceso de aprendizaje confuso para estudiantes zurdos. El resultado es
que la mayoría de niños zurdos escribe con la mano torcida con respecto
al antebrazo, en vez de simplemente inclinar el papel o ponerlo al otro
lado del cuerpo. De este modo la mano va cubriendo la tinta fresca, for-
zando al escribiente a levantarla del papel y haciendo la sujeción aun más
incómoda. Borronea y mancha los dedos, el canto de la mano y el puño
de la manga. Una vez que el hábito se ha formado, es difícil de corregir.
Cuando la mano izquierda se coloca correctamente, está por debajo la
escritura. Los diestros van apartando la mano de lo escrito con su avance
al escribir, y cuando llegan a la línea siguiente han pasado unos segundos
que le han dado tiempo a secar a la tinta.
A los zurdos que escriben en árabe y hebreo les es más fácil, porque en
esas lenguas se escribe hacia la izquierda, evitando que los zurdos pongan
la mano sobre la tinta de lo escrito como sucede en idiomas de escritura
hacia la derecha. El griego antiguo alternaba al escribir cada renglón la
escritura de izquierda a derecha y de derecha a izquierda (bustrofedon).
La costumbre procede de la forma de arar los campos, al avanzar el arado,
tirado por un animal, el agricultor giraba al extremo del campo, para
realizar el siguiente surco.
En la actualidad la pedagogía no impone al niño la elección de una
mano con preferencia a la otra; por el contrario, favorece la elección que
hace el propio niño. No obstante, al acelerar la aparición de la escritura
condiciona la elección, donde el niño zurdo puede sufrir un conflicto
que lo enfrente con sus compañeros y con los materiales de la escuela.
El jardín de infantes permite, por la población que en ella ingresa,
detectar las perturbaciones de la lateralidad que se hallan en el origen
de gran parte de los casos de dislexia. Entre estas perturbaciones, las
más frecuentes se deben a una lateralidad contrariada. Es allí donde el
psicomotricista y el docente deben estar en continua relación para faci-
litarle al niño salir de esa situación crítica.
Hoy los zurdos tienen cuadernos especiales, plumas de escribir, reglas,
sacapuntas, tijeras, sacacorchos (con la espiral al revés), barajas (con
números en las cuatro esquinas), relojes (cuyas agujas giran en el sentido
contrario a las agujas del reloj), pianos, teclados de ordenador, guantes
de béisbol, cámaras de fotos, palos de golf, guitarras, cubiertos, se está
Capítulo 1 91

viendo la posibilidad de crear autos, tanto para los que conducen por la
derecha como para los que conducen por la izquierda, etc.
Con todo, un operario o un profesional zurdo sigue en desventaja,
incluso por la forma de ordenar las cosas, y tendrá que adaptarse al uso y
disposición de los compañeros diestros. La vivienda y la forma de sentir
de un zurdo son distintas. Un zurdo sabe inmediatamente si con un objeto
o situación le ha precedido un zurdo o un diestro.
Podemos mencionar algunos ejemplos de las dificultades que frecuen-
temente enfrentan: cuando un zurdo va a un sitio público, encuentra que
los bolígrafos se ponen con una cadena del lado derecho y no alcanzan
para escribir; en una escuela o universidad, las sillas llevan un pupitre
incorporado, pero solo para diestros; las tijeras, una herramienta muy
común, están conformadas de tal manera que la línea a cortar puede
ser vista por un diestro, pero no por un zurdo, y sus orificios de sostén
están moldeados de modo que es muy difícil para un zurdo sujetarlas,
y un uso continuado le produce un dolor severo. El ratón de muchos
ordenadores está hecho y configurado para sostenerlo solo con la mano
derecha. Las reglas están diseñadas de manera que fuerzan a los zurdos
para no borronear los dibujos con la tinta, a medir y trabajar con ellas del
revés, con la parte de arriba hacia abajo, viendo las medidas invertidas
como en un espejo, y eso sólo si la regla es transparente. En los lápices y
bolígrafos, cuando escriben con la mano izquierda, no pueden leer sus
inscripciones fácilmente, porque estas aparecen cabeza abajo. En las sie-
rras y cepillos eléctricos, si los empuñan con la mano izquierda, el botón
de seguridad no está a su alcance y en cambio la viruta va directamente
a su cara. Las armas largas de fuego expulsan las vainas y gases calien-
tes por su costado derecho, directamente a la cara si se disparan con la
izquierda. Las llaves del agua, gas, etc., giran a la izquierda para abrirlas;
una llave para zurdo debería girar a la derecha para poderla abrir. Y así,
centenares de cosas más.
93

CAPÍTULO 2

El tiempo.
Tempo, ritmo, duración e intensidad

Tiempo
“Duración de las cosas sujetas a mudanzas. Magnitud física que permite ordenar
las secuencias de los sucesos estableciendo un pasado, un presente y un futuro.
Parte de una secuencia. Oportunidad, ocasión o coyuntura de hacer algo. Cada
uno de los actos sucesivos en que se divide la ejecución de algo. Magnitud física
que mide la duración o separación de acontecimientos sujetos a cambios” (Dic-
cionario de la Real Academia Española, 2003. Espasa Calpe. Edición Electrónica).

Estructura temporal
“Es la construcción paulatina, progresiva y acabada de una organización que
permite ordenar aconteceres de nuestra propia experiencia y los acontecimientos
del mundo exterior” (Macagno et al., 1998).

Tempo
“El tempo personal se manifiesta en cualquier actividad y es diferente en cada uno
de nosotros. Vale decir, que cada individuo, de acuerdo con sus características
personales, tiene un tempo propio, un ritmo personal dentro del cual se mueve,
según su posibilidad y por las necesidades que atraviese” (Palladino, 1980).

Ritmo
“Del latín rhythmus, fluir. Orden acompasado en la sucesión o acrecentamiento
de las cosas. Proporción guardada entre un tiempo de un movimiento y el otro
diferente” (Diccionario de la Real Academia Española, 2003. Espasa Calpe. Edi-
ción Electrónica).

Duración
“La duración se refiere al tiempo que duran los sucesos. Si consideramos que
el tempo es la velocidad de los sucesos, entonces la duración es la velocidad del
reloj… Sin embargo, en el campo de la experiencia psicológica, la cuantificación
de unidades de tiempo es una operación mucho más torpe” (Levine, 2006).
Intensidad
“Será fuerte, suave, crescendo, decrescendo y es indicada cuando se invita a realizar
cierto ritmo mediante movimientos realizados en el espacio, así, un movimiento
grande impone una fuerte intensidad” (Palladino, 1980).
94 Miguel Sassano

“¿Qué es, pues, el tiempo? Si nadie me lo pregunta, lo sé.


Si deseo explicárselo a alguien que pregunta, no lo sé”.
San Agustín

C omo sabemos, toda actividad humana se desarrolla en un contexto


temporal, dado por dos factores diferentes: uno rígido, compuesto
por los cambios sincrónicos de la naturaleza, como la sucesión día-noche,
el ciclo de las estaciones del año, que determinan la actividad humana y
la condicionan durante el día y en todo el año.
El otro factor es el sociocultural, por el cual se impone cierta dis-
tribución en los horarios de trabajo, en las comidas, en los períodos de
descanso y además el uso de instrumentos de medida, como el reloj, el
almanaque, que se aprenden básicamente en el período escolar.
Pero, dejando de lado el tiempo como “objeto” externo o material,
lo tomaremos como duración interna o como continuidad de nuestra
existencia, de la cual es constituyente y constituido. Tomando la con-
cepción de Merleau-Ponty (1975), el tiempo no es un proceso real, una
sucesión efectiva que se podría registrar, sino que nace de la relación con
las cosas. En ellas, tanto el pasado como el futuro son presente, están en
una preexistencia y en una sobrevivencia. “Lo que para mí es pasado o
futuro, es presente en el mundo de las cosas”.
El tiempo no puede ser definido como una “sucesión de horas”, como
se hace cuando se trata de explicar la conciencia del pasado en un sujeto
mediante los recuerdos, pues estos por sí mismos no remiten al pasado.
“Son presente, y si encuentro en ellos signos de un acontecimiento anterior
es porque yo extraño en mí mismo el sentimiento del pasado y la conciencia
de él, encierro en mí ese significado. Mis recuerdos me dan la posibilidad
de pensar en mi pasado, pero no son mi pasado” (Merleau-Ponty, 1975).
El futuro o el advenir, como lo llama este autor, es una proyección del
pasado y nosotros adivinamos, por analogía, que este presente, al igual que
los otros transcurridos, pasará y sentiremos la presión de un advenir
que busca sustituirlo; de esta manera el curso se da también, del futuro
al presente y no sólo del presente al pasado.
La conciencia despliega el tiempo, éste no es un dato de la concien-
cia. El tiempo debe “hacerse” y no ser nunca completamente construido
para que exista como tal. Según Palladino (1980), el estilo de lo que va
a venir está inscripto en mi mundo, compuesto por líneas intencionales
que trazamos de antemano, aunque esperemos ser otra cosa distinta. De
este modo, el tiempo no es una línea, sino una red de intencionalidades.
El pasado o el futuro sólo pueden existir cuando me extiendo hacia ellos,
cuando mi subjetividad esboza una perspectiva.
Capítulo 2 95

Así, siguiendo a Merleau-Ponty (1975), “no estoy en la hora que es, sino
también en la mañana de ese día, en la noche que vendrá, y mi presente es
ese instante, ese día, ese año, mi vida entera”, porque no se piensa el tiempo
sino que se opera, se es en el tiempo; por eso debemos comprender al
tiempo como sujeto y al sujeto como tiempo.
El presente es la zona en que el sujeto y la acción coinciden. El tiempo
tiene sentido en la medida en que lo “somos”. Actuar es situarse en el tiempo,
irreversible, en relación con el presente, pasado y futuro a los cuales se
confiere significado. Gracias a las relaciones tiempo-sujeto y tiempo-objeto
las relaciones Sujeto-Mundo, son comprensibles. Dice Levine:
³$OJXQRVSXHEORVQLVLTXLHUDWLHQHQXQDVRODSDODEUDSDUDµWLHPSR¶5
/HDFKKDHVWXGLDGRDOSXHEORNDFKLQGHOQRUWHGH%LUPDQLD/RVNDFKLQ
XVDQODSDODEUDDKN\LQJSDUDUHIHULUVHDOWLHPSRGHOUHORM/DSDODEUDQD
VLJQLILFDPXFKRWLHPSR\WDZQJSRFRWLHPSR/DSDODEUDWDVHUHILHUHDOD
SULPDYHUD\DVDNDOWLHPSRGHYLGDGHXQDSHUVRQD3DUDORVNDFKLQHVWRV
WpUPLQRVQRVRQVLQyQLPRV0LHQWUDVTXHODPD\RUtDGHORVRFFLGHQWDOHV
WUDWDQHOWLHPSRFRPRXQDHQWLGDGREMHWLYDăHVXQVXVWDQWLYRHQODOHQJXD
LQJOHVDăODVSDODEUDVNDFKLQSDUDHOWLHPSRVRQPiVELHQDGYHUELRV(O
WLHPSRQRWLHQHXQDUHDOLGDGWDQJLEOHSDUDHOORV
(QVXVOHQJXDVPXFKDVGHODVFXOWXUDVGHORVLQGLRVQRUWHDPHULFDQRVWDPELpQ
WUDWDQHOWLHPSRGHPDQHUDLQGLUHFWD/RVVLRX[SRUHMHPSORQRWLHQHQ
XQDVRODSDODEUDSDUDµWLHPSR¶µWDUGDQ]D¶RµHVSHUD¶&RPRREVHUYD(GZDUG
+DOOORVKRSLQRWLHQHQWLHPSRVYHUEDOHVSDUDSDVDGRSUHVHQWH\IXWXUR$O
LJXDOTXHORVNDFKLQORVKRSLWUDWDQORVFRQFHSWRVWHPSRUDOHVPiVFRPR
DGYHUELRVTXHFRPRVXVWDQWLYRV&XDQGRKDEODQGHODVHVWDFLRQHVSRUHMHP
SORORVKRSLQRSXHGHQGHFLUTXHKDFHFDORUHQYHUDQRSRUTXHYHUDQRHV
ODFXDOLGDGGHOFDORUDVtFRPRODPDQ]DQDWLHQHODFXDOLGDGGHURMRăUHODWD
+DOOă(OYHUDQR\HOFDORUVRQORPLVPR(OYHUDQRHVXQDFRQGLFLyQFDORU
$ORVNDFKLQ\DORVKRSLOHVUHVXOWDPX\GLItFLOFRQFHELUHOWLHPSRFRPR
XQDFDQWLGDG3RUFLHUWRQRVHHTXLSDUDFRQHOGLQHURQLFRQHOUHORM(O
WLHPSRVyORH[LVWHHQHOHWHUQRSUHVHQWH´ /HYLQH 
Muchas culturas árabes del Mediterráneo definen sólo tres series o
clases de tiempo: ningún tiempo, ahora (cuya duración varía) y para
siempre (demasiado largo). Como resultado, los comerciantes del mundo
se han tropezado a menudo con frustrantes fracasos de comunicación
al intentar que los árabes distingan entre diferentes períodos de espera...
entre un tiempo largo y un tiempo muy largo.
Hay un antiguo proverbio ídish que dice: “Es bueno tener esperanzas,
pero es la espera la que las arruina”. Comparen esto con una cultura cuya
lengua no distingue por lo general entre las esperas relacionadas con las
expectativas, las ilusiones y el tiempo de aguardar, y tendrán una clara
idea de cómo esta última se relaciona con el reloj.
96 Miguel Sassano

“El tiempo es la manera en que la naturaleza impide que todo suceda a


la vez”, dice un graffiti contemporáneo. Ese tiempo es a la vez duración,
orden y sucesión; la estructuración de esos tres niveles es necesaria para
la estructuración temporal del sujeto.
En primer lugar nos encontramos con la aprehensión del orden. La
percepción del orden sólo es posible si los estímulos sucesivos son sus-
ceptibles de organizarse entre sí, es decir, si son de naturaleza idéntica o
cercana: sonido-sonido, luz-luz, etc. Deben, además, ser suficientemente
intensas.
Es muy débil en el niño (de cinco años), pues éste no es capaz de
utilizar racionalmente referencias exteriores a las series de estímulos que
recibe. Cada serie de estímulos constituye un todo homogéneo, aislado de
los otros. Ahora bien, toda medición de tiempo supone la comparación de
dos duraciones: duración de la revolución solar - duración del desplaza-
miento de las agujas del reloj. El niño no puede estimar la una por la otra.
Luego debemos analizar la aprehensión de las duraciones. El niño
utiliza en buena medida las mismas referencias que el adulto, con la dife-
rencia que el aspecto intuitivo y subjetivo de la estimación de la duración
es en el niño mucho más importante. Así, estimará un lapso de quince
segundos transcurridos en la inacción como más dilatado (y más molesto)
que un lapso de quince segundos pasados en una actividad que lo divierte,
pues el niño, en mayor medida que el adulto, es incapaz de separar la
duración de su contenido. Para él, el tiempo es el tiempo “pasado en”, y
no una duración abstracta.
Finalmente podemos analizar el desarrollo de la noción de tiempo. La
estructuración temporal se verifica en el niño en dos etapas:
- Evolución desde las intuiciones del orden y de la duración a la indepen-
dencia respecto de la experiencia vivida. Se multiplican las referencias
temporales exteriores al acto.
- Etapa de las “operaciones formales” que le permiten juzgar una dura-
ción por otra y concebir finalmente un tiempo homogéneo, criterio
de toda duración.

Las relaciones entre espacio, tiempo y velocidad (estimación de las


duraciones del desplazamiento de dos móviles con velocidades distin-
tas) no aparecen hasta la etapa ulterior, a la que Piaget (1969) denomina
“intuición articulada”.
Sólo en forma progresiva y con la ayuda del entorno el niño toma
conciencia de que el tiempo es independiente del cambio.
Capítulo 2 97

Estructuración temporal

“El primer gran descubrimiento fue el tiempo,


escenario de la experiencia”.
Boorstin

El tiempo, el implacable, el tirano, eso que según John Lennon es “lo


que nos pasa mientras estamos ocupados haciendo otros planes”, ese algo
que cuando tratamos de definirlo se nos escapa como agua de las manos.
El tiempo nos ha intrigado desde que tenemos memoria. Como a la
mayoría de los niños, nos enseñaron que el tiempo se mide simplemente
con un reloj, en segundos y minutos, horas y días, meses y años. Pero
cuando observamos a nuestros mayores, las cuentas nunca nos dan el
mismo resultado. ¿Por qué da la impresión de que algunos adultos se
quedan siempre sin horas del día, mientras que otros parecen tener todo
el tiempo del mundo? Hay una serie infinita de tiempos, en una red cre-
ciente de tiempos paralelos, divergentes y convergentes... No existimos
en la mayoría de estos tiempos; en algunos existe usted y no nosotros...;
en otros, existimos ambos... “¿Por qué imaginar una sola serie de tiempo?
Yo no sé si la imaginación de ustedes acepta esa idea”, nos relataba nuestro
Jorge Luis Borges.
Tal como se ha señalado, el tiempo debe ser construido, estructu-
rado y acabado, paulatina y progresivamente, como una organización
que permite ordenar los aconteceres de nuestra propia experiencia y los
acontecimientos del mundo exterior. La realidad se nos impone: como
fuente de satisfacciones, como cambio y movimiento y, frente a la misma,
desarrollamos acciones diferentes, con resultados diferentes. Estos cambios,
sobre todo la adaptación activa a ellos, van constituyendo, poco a poco, la
estructuración de la noción de tiempo.
Dice Palladino (1979) que la importancia de esta estructuración reside,
entre otros motivos, en que permite la socialización del niño, la organi-
zación interna de los datos y contribuye a su adaptación a los cambios.
Veamos algunos aspectos de esta evolución, desde las primeras expe-
riencias de orden, hasta llegar a la constitución de la noción operativa
del tiempo. Tal como lo afirma Piaget (1961), esta noción sigue los linea-
mientos de otras que constituyen el pensamiento y atraviesa los estadios
establecidos por él, ya mencionados.
Según Benenzon (1971), “la base de la relación del ritmo y del ser humano
debe buscarse en el contacto sonoro, de movimientos y otros, del feto intrau-
terino, principalmente con los latidos cardíacos de la madre”. Dice además:
“este ritmo percibido, biológico y primitivo, ha constituido en algunas opor-
98 Miguel Sassano

tunidades el único medio de comunicación y el más regresivo, en experiencias


de musicoterapia con niños con graves perturbaciones psíquicas”.
Si consideramos esta hipótesis, deberíamos admitir que es posible
ya la percepción de ritmos biológicos, que constituyen el elemento más
concreto de la noción temporal, desde el estadio intrauterino. Según este
autor, esta percepción se daría como un todo indiferenciado, quizás a tra-
vés del movimiento. El feto no solo entra en contacto con las pulsaciones
cardíacas, sino además, con sensaciones vibratorias de movimiento y
sonido, dadas por el crujir de las paredes uterinas o los ruidos intestinales
de la madre, la respiración, etc. A medida que crece, el feto percibe, de
alguna manera, la importancia de ese latido, esencial para su vida.
Así también, las últimas investigaciones señalan que el ritmo de succión
del recién nacido está en íntima relación con el de sus latidos cardíacos.
La primera etapa, durante los primeros meses de vida, no es simple-
mente refleja, sino que la actualización de estas posibilidades y la resisten-
cia del medio en forma de estímulos exteriores, que vienen a quebrantar
el equilibrio orgánico del niño, constituye una modalidad interna que se
acomoda en cuanto se pone en funcionamento, tal como ocurre con el
reflejo de succión.
Desde su nacimiento, el niño puede combinar varios movimientos en
el tiempo. Ejecuta, así, acciones en un orden regular; por ejemplo: abre
la boca y busca el contacto antes de chupar. Pero esos gestos que, vistos
desde el exterior, se suceden en el tiempo, no son para el niño más que
un acto único. Estamos en un terreno del orden de lo biológico, por lo
tanto sería absurdo hablar de tiempo todavía.
El recién nacido viene al mundo con la integración de la suma de los
ritmos de sus órganos en crecimiento, tales como el ritmo respiratorio,
el de succión, la sucesión sueño-vigilia que se acoplan a los ritmos perci-
bidos auditivamente del exterior. Algunos de ellos se unen a sensaciones
físicas como los de saciedad y hambre, que se asocian generalmente a
sueño-despertar, constituyen más bien ritmos endógenos.
Es sabido que cuando el bebé nace inicia todo un trabajo de adap-
tación (siempre en términos de asimilación y acomodación) al mundo
que lo rodea. Así, la madre o figura maternante que lo atiende va ayu-
dándolo a organizar, a “ordenarse” en ese caos, básicamente mediante
el acompañamiento de los distintos ritmos biológicos que trae el bebé
consigo, como los de alimentación, sueño e higiene. Es de esta manera
que la madre, persona adulta, acomoda su ritmo individual en función
del ritmo individual y particular del bebé, y a medida que él va mani-
festando avances en términos de estructuras cognitivas y emocionales,
ella va introduciendo ajustes, tiempos de espera que variarán según las
Capítulo 2 99

progresivas capacidades que el bebé vaya demostrando. De esta manera se


irán conformando los ritmos particulares de la díada siendo también una
manera de vincularse. Así, el ritmo permite, además, la integración del
tiempo según las estructuras psicológicas del sujeto y le permiten cap-
tar el concepto de duración según su propia realidad. Es decir que la
estructuración de la noción de ritmo es de alguna manera indisociable
de la de tiempo.
El primer ritmo que él debe comparar con su ritmo interior, aparece
con relación al pecho materno que necesita y ante cualquier frustración,
se vuelve a una fantasía de detención del tiempo externo, negando su
necesidad. Por lo tanto en este período se constituye lo que podría deno-
minarse como una cronología de las necesidades. Todos sus hábitos tienen
como base esta regularidad necesaria, mantenida con cierta plasticidad,
para afianzar ciertos estereotipos que facilitan las mejores respuestas del
niño a las exigencias del medio.
Entonces, menciona Palladino (1979) las nociones temporales las
realiza el niño en experiencias muy tempranas, en las que percibe la
duración, el orden de los sucesos, pero a través de su organismo, sin
tener conciencia de ello, más que de sus necesidades fisiológicas. Dichas
sucesiones permiten al bebé reafirmar su propia existencia y poder con-
firmar que sus alucinaciones, que tienen lugar frente a la no satisfacción
inmediata de sus deseos, se hacen realidad en cierto orden de sucesión,
que funcionaría como continente.
Así, hasta los dieciocho meses de vida, el mundo del niño, sin objetos
permanentes, compuesto por espacios sensorios múltiples, sin unidad
ni continuidad, sin conservarse más allá de la acción propia, no posee
otro tiempo que el del instante vivido, el momento de la realización de la
acción. Así lo confirma una de las observaciones de Piaget (1961) en la que
el niño de 1 año y 11 meses es capaz de traducir una sucesión temporal
verbalmente, pero solamente en la proximidad de la acción; en este caso,
la de comer, que el niño expresa diciendo: “sopa antes, bananas después”.
Para que se constituya el período representativo, a partir de los 2 años
y hasta los 6 inclusive, que en sus principios implica la interiorización de
la acción, la imagen, sus coordinaciones y las de los esquemas de acción,
es necesario que se dé una extensión de tiempo y espacio prácticos y se
conquisten los espacios lejanos y las duraciones que rebasen el terreno
de la percepción.
El niño tiñe con su egocentrismo el mundo. En este prelogismo, el niño
deforma la realidad y reduce el tiempo a las actividades inmediatas y a sus
vivencias personales. El conocimiento del tiempo es aún confuso tanto a
nivel de la aprehensión del orden como de la aprehensión de la duración.
100 Miguel Sassano

El niño transpone las sucesiones prácticas y estimaciones de las dura-


ciones de la acción al plano representativo, cuando se refieren a objetos
cercanos; pero cuando se hallan referidas a un tiempo lejano, como las
edades, necesitan realizar una nueva construcción, ya que aún no existe
una organización objetiva del tiempo, así, la edad se confunde con la talla.
En el estadio prenocional, es decir, antes de los seis años, el niño sólo
puede determinar el orden de una sucesión o una duración cuando una
de las variables se mantiene idéntica, como referencia inmóvil.
Observemos esta experiencia si se presentan al niño dos frascos super-
puestos de forma distinta. Al comienzo de la experiencia, el frasco infe-
rior está vacío mientras que el superior contiene un líquido coloreado.
A intervalos regulares, se deja caer cierta cantidad de líquido del frasco
superior al inferior. El niño tiene frente a sí una serie de dibujos que
representan ambos frascos. Tras cada trasvase de líquido, se le invita a
señalar en un nuevo dibujo los niveles alcanzados. Cuando todo el líquido
ha sido trasvasado de un frasco a otro, se le pide que ordene los dibujos
cronológicamente.
Hasta los 6 años, el niño fracasa en la seriación de los dibujos. El
niño no ha construido un tiempo único pues no puede unir los distintos
momentos de la experiencia en un movimiento conjunto. Luego, algo
más tarde, es capaz de seriar los dibujos por tanteo. Pero si cortamos los
dibujos de modo que separemos los frascos superiores de los inferiores,
no consigue ordenarlos de nuevo correctamente. No puede relacionar
entre sí las referencias de sucesión y de simultaneidad.
Las observaciones de Piaget (1961) son la base para estas afirmacio-
nes, por ejemplo, cuando un niño de 3 años y 10 meses pregunta si el
día posterior será mañana en su barrio o en todos lados. Luego a los 4
años indica que un arroyo es más viejo que una casa porque “le interesa
más”, en tanto que a los 5 pregunta si hay “ayer” también donde están los
habitantes de otros lugares. Estos ejemplos son claros en cuanto a mos-
trar el concepto de tiempo en este período: primero unido al esquema
de acción, luego impregnado de egocentrismo, propio de la etapa, y más
tarde se observa cómo los conceptos intuitivos no bastan para aplicarlos
a lugares o tiempos lejanos.
En el sexto año de vida, el niño sabe diferenciar la mañana, la tarde o la
noche y las actividades que corresponden cotidianamente a esos momen-
tos. Discrimina los recuerdos y las expectativas de su actividad presente y
puede así dividir sus experiencias según las características temporales: sus
recuerdos, lo que el niño ha vivido y ha pasado, constituyen el ayer. Sus
deseos, sus esperanzas, serán mañana. De hoy será lo que está haciendo,
su experiencia presente y en éste se interesa fundamentalmente. No posee
Capítulo 2 101

de ninguna manera un sistema coordinado y consistente del tiempo,


por lo cual el niño es objeto de percepciones ilusorias de la duración en
relación con los contenidos de la misma; así, el hecho de realizar muchas
actividades en un mismo lapso, hace variar la percepción de la duración
y le parece que hubiera pasado más tiempo.
Si bien esta percepción ilusoria se da también en el adulto, la diferencia
estriba en que el niño no puede corregirla, pues no está capacitado para
comprender el uso de las medidas de tiempo.
Si pensamos que ésta es esencialmente la edad escolar, alrededor de los
seis años, veremos que es necesario que el niño ejercite ciertas nociones
como el ritmo y las secuencias temporales, entre otras razones, porque
son capacidades inherentes al aprendizaje de la lectoescritura. Así tam-
bién como sencillos ordenamientos lógicos y cronológicos de distintos
sucesos, en lo que hace al presente, pasado y futuro inmediatos. Sobre
estos elementos insistiremos más adelante.
Alrededor de los 7 años, el niño sabe mencionar los días de la semana,
pero puede tener aún dificultades en distinguir, por ejemplo, qué día viene
después del martes o cuál está antes del miércoles. Es capaz de organizar
perceptivamente las sucesiones temporales y hay un sentido del desarro-
llo del tiempo (horas, días, estaciones). En la etapa de las operaciones
concretas, puede comenzar a darse cuenta del “isocronismo” del tiempo,
a través de cómo este es medido en los relojes.
Hacia los 8 años se coordinan las relaciones de orden temporal (antes,
después) con las duraciones (más o menos tiempo), pues antes ambos sis-
temas aparecían separados y entonces se establece, por ejemplo, un tiempo
común para velocidades diferentes. Aquí, no sólo sabe decir qué día es,
dice Palladino (1979), especificando de qué mes y año, sino también men-
cionar la hora aproximada y enumerar los meses del año. Sin embargo,
hay una insuficiencia aún en la noción de duración, una proyección de
dos mil años está fuera de su alcance. Por tal razón, la enseñanza de la
historia, en la escuela primaria debe llevarse a cabo cuando el niño pueda
superar las dificultades que le plantea la captación del tiempo histórico,
y así pueda aprehender la idea de muerte inherente a la historia. No es
sino muy progresivamente, y en tanto traduzca a números las duraciones
y las compare, y a medida que la historia llene los espacios de tiempo,
que la noción de tiempo histórico llega a establecerse como una larga
duración, concebida finalmente como infinita, anterior a él mismo y a
los seres que lo rodean.
No obstante, en el adulto que puede comprender estos períodos de
tiempo tan prolongados suelen desdibujarse muchas veces, como por
ejemplo al contemplar el paisaje en Ichigualasto (Valle de la Luna), donde
102 Miguel Sassano

se observan plegamientos tectónicos de diez millones de años. Sin duda,


las dificultades del niño de comprenderlo se hacen mucho más compli-
cadas que mirar los restos del dinosaurio que está observando, como
objeto concreto.
Hacia los 9 años todas las seriaciones se efectúan ya sin problemas.
Construye pues las relaciones exactas de sucesiones y de simultaneidad.
El niño ha comprendido que los niveles del recipiente inferior resultan
causalmente del vertido del agua del recipiente superior.
El niño aprehende en un primer tiempo la noción de duración como
siendo relativa al contenido, es decir, proporcional al trabajo llevado
a cabo o a los cambios percibidos. Si se pide, por ejemplo, a un niño
que dibuje con el mayor cuidado posible barras durante 15 segundos, y
luego con la mayor rapidez posible durante el mismo espacio de tiempo,
considera que el tiempo ha sido más largo en la segunda ocasión. Esta
evaluación en función de la actividad se manifiesta durante mucho tiempo
y según Piaget (1961), a los 10 años todavía un tercio de los niños res-
ponden así. Luego, el niño toma conciencia de la relación inversa entre el
tiempo y la velocidad. En el niño, como en el adulto, 15 segundos pasados
con los brazos cruzados parecen más largos que 15 segundos durante
los cuales se ha mirado una imagen divertida: el interés disminuye la
impresión de duración.
Hacia los 11-12 doce años, ya instaurada la capacidad de razonar en
forma abstracta y a nivel lógico formal, le es posible reflexionar fuera del
presente y elaborar teorías sobre las cosas, preferentemente, las que están
fuera de la actualidad.
Las relaciones subyacentes en la noción de tiempo no son innatas, se
desarrollan en el niño lentamente. Al comienzo, las evaluaciones tempo-
rales se fundan en un mecanismo esencialmente perceptivo o intuitivo,
pero no lógico. Sólo hacia los 9 años todas las relaciones en juego en la
noción de tiempo se hacen solidarias y se apoyan unas a otras.
Señalemos, con Bruno Castets (1982), que el desarrollo del lenguaje en
el niño es un factor esencial de esa estructuración. El empleo de los pro-
nombres (yo, tú, él), de los verbos auxiliares (ser, haber) y de los tiempos
(presente, pasado, futuro) hace posible la adquisición de la temporalidad,
al mismo tiempo que la manifiesta de la siguiente manera:
- Reconocer un día de la semana a los 4 años (mañana), los momentos
del día (siesta) a los 5 años.
- Indicar el día de la semana a los 6 años; el mes a los 7 años; el año a
los 8 años; el día del mes a los 8 o 9 años.
Capítulo 2 103

- Estimar la duración de una conversación a los 12 años; dar la hora


con una aproximación de veinte minutos.
La adaptación al tiempo es función del desarrollo del conjunto de la
personalidad. Sólo hacia los 13 o 14 años (antes de la adolescencia) el niño
posee un cuerpo de recuerdos personales y una visión más o menos realista
de su futuro, con los pesares, las esperanzas y las angustias que ello conlleva.

Del tiempo al “tempo”


Para anunciar el comienzo de algo, se habla siempre del día
primero, cuando es la primera noche la que debería contar, ella es
la condición del día, la noche sería eterna si no hubiera noche.
José Saramago

Cada cultura tiene sus propias huellas digitales temporales únicas.


“Conocer un pueblo es conocer los valores del tiempo por los que se rige su
vida”, afirma J. Rifkin (citado por Levine, 2006). Nos interesa el inter-
cambio entre los individuos y los grupos que rigen su comportamiento
y analizar lo que Kurt Lewin llamó el “espacio de vida”, la suma total del
comportamiento de los individuos dentro de su ambiente. Los lugares, al
igual que la gente, tienen personalidad propia. Estamos de acuerdo con
el sociólogo Strauss (1976, citado por Levine, 2006) cuando afirma: “El
complejo entero de la vida urbana puede ser pensado como una persona
y no como un lugar característico, y es posible adjudicarle a la ciudad una
personalidad propia”.
Los lugares están marcados por sus propias culturas y subculturas,
cada uno con sus huellas digitales temporales únicas. Es muy interesante
seguir esas huellas digitales a través de la observación sobre la noción del
tiempo de localidades geográficas, estudiar en forma sistemática de qué
modo se diferencian los lugares con respecto a su ritmo de vida y hasta
dónde se extienden esas diferencias, los aspectos del tiempo –por ejem-
plo, el tiempo de la física, la biología, la salud, la cultura, las relaciones
personales, la música, el arte– que a veces crean una asociación libre y
masiva sobre la experiencia misma.
La idea de adjudicarle un único conjunto de características a una pobla-
ción entera o a cualquier grupo implica un pensamiento poco riguroso. El
hecho es que los individuos en cualquier medio difieren mucho entre sí.
Imponerles etiquetas globales a las personas de una ciudad o un país en
particular es caer en la estereotipia excesiva; y como tal, no es pertinente.
Levine (2006) sostiene que hay pruebas de que, tomados en conjunto,
los suizos tienden a ser más conscientes de la hora que los italianos, y que
104 Miguel Sassano

los cariocas son por lo general más relajados que los neoyorquinos. En
cualquier situación dada, alguien más apurado puede ser más relajado
que otro. En igualdad de condiciones, sin embargo, lo más probable es
que se dé el caso contrario.
El grado de variación en una cultura puede ser comprendido como
una característica reveladora en sí misma. En el Japón, por ejemplo, la
conformidad se considera una virtud. Hay un dicho japonés de gran
aceptación: “Hay que martillar de inmediato el clavo que sobresale”.
Una de las metas de este apartado ha sido la de observar los ritmos de
distintas personas, ciudades y países, a fin de proporcionar alguna idea
de los lugares con vida más vertiginosa y los lugares con vida más lenta.
Como dice J. T. Fraser, el fundador de la Sociedad Internacional de Estu-
dio del Tiempo: “Dime qué piensas del tiempo y sabré qué pensar de ti”.
Puesto que el tiempo es el pilar de la vida social, el estudio de las cons-
trucciones temporales de los pueblos abre una maravillosa ventana al
psiquismo de la cultura, incluso la nuestra. ¿Cómo utilizamos el tiempo?
¿Cómo incide esa utilización en nuestras ciudades? ¿En nuestras relaciones?
¿En nuestros cuerpos? ¿Hay tempos alternativos que hubiéramos preferido?
El ritmo de vida es el fluir o el movimiento del tiempo tal como la
gente lo experimenta. Se caracteriza por ritmos: las pautas del tiempo
activo al tiempo de inactividad, la regularidad en las actividades sociales;
secuencias: el trabajo antes que la diversión o al revés y sincronías: hasta
qué punto están en armonía las personas y sus actividades. Pero, ante
todo, el ritmo de vida es una cuestión de tempo.
El término “tempo” viene de la teoría de la música, donde se refiere a
la velocidad con que se ejecuta una pieza. El tempo musical, así como el
tiempo de la experiencia personal, es subjetivo en extremo. Al comienzo
de casi todas las partituras clásicas, el compositor inserta una marca de
tempo no cuantitativa: largo o adagio, para sugerir un tempo lento; alle-
gro o presto para tempos rápidos; accelerando o ritardando para tempos
variables. Incluso hay una directiva llamada tempo rubato –traducida
literalmente significa “tiempo robado”– que exige un tempo de inter-
cambio entre las dos manos. Sin embargo, a menos que el compositor
especifique la medición del metrónomo, la traducción métrica precisa de
la notación queda abierta a múltiples interpretaciones. Según la velocidad
que el pianista le adjudique al metrónomo, el “Vals del minuto” de Chopin
puede tomar dos minutos de ejecución (Levine, 2006).
Lo mismo vale para el tiempo humano. Podemos tocar las mismas
notas en la misma secuencia, pero siempre está la cuestión del tempo.
Depende de la persona, la tarea y el contexto. Un estudiante puede que-
Capítulo 2 105

darse despierto toda la noche para aprender el mismo material que un


amigo mejor dotado asimila en una tarde.
Por ejemplo, Alvin Toffler (1973), en su conocido libro El shock del
futuro, menciona el tema del tempo cuando se refiere a la perturbación
psíquica causada por demasiados cambios en tiempos demasiado cortos.
El trauma no se debe a la conmoción del cambio per se, sino a la veloci-
dad del cambio. Ya sea que se lo considere en intervalos cortos o largos
y más allá de cómo sea medido, existen enormes diferencias culturales,
históricas e individuales en el tempo de vida.
La adaptación a los tempos ajenos plantea tantas dificultades como el
aprendizaje de una lengua extranjera. El ritmo general de vida, seguido por
uno de sus componentes más significativos, la puntualidad de la mayoría
de las personas, es un buen ejemplo de ello. Nos contaron una vez que en
un tren himalayo dice: “lento” se escribe con cinco letras, y también “vivir”;
“rápido” se escribe con seis letras, y también “muerte”. Muy interesante.
También se afirma que las personas son más propensas a moverse
con mayor rapidez en lugares con economías vitales, un alto grado de
industrialización, grandes poblaciones, climas más fríos y orientación
cultural hacia el individualismo.
Hay algunos aspectos, como el bienestar económico, que generan
un tipo de utilización del tiempo. Por ejemplo, cuanto más sana es la
economía de un lugar, más rápido es su tempo.
El determinante del tempo de los lugares es la economía, afirma Levine
(2006). Sin duda alguna, el descubrimiento menos variable y más rele-
vante es que los lugares con economías vitales tienden a tener tempos más
rápidos. La gente más veloz se halla en las naciones más ricas de América
del Norte, de Europa del Norte y de Asia. La más lenta vive en países del
tercer mundo, en especial en América del Sur, Centroamérica y Oriente
Medio. Esto indica que, en realidad, la gente de las naciones más ricas y de
las naciones más pobres marcha al son de diferentes tambores. “A medida
que una ciudad crece, el valor del tiempo de sus habitantes se acrecienta con
el continuo aumento de los salarios y el alza del costo de vida, de modo que
el hecho de economizar tiempo se hace más urgente, y la vida se vuelve más
apurada y a la vez más hostil” (Irving Hoch, citado por Levine, 2006).
³3DUWHGHODHYLGHQFLDPiVVLJQLILFDWLYDSDUDODH[SOLFDFLyQHFRQyPLFDVH
GDHQODVVXEFXOWXUDVGHQWURGHORVSDtVHV(QORV(VWDGRV8QLGRVSRU
HMHPSORPXFKRVJUXSRVPLQRULWDULRVHPSREUHFLGRVGHVGHHOSXQWRGHYLVWD
HFRQyPLFRVHHVIXHU]DQSRUGLIHUHQFLDUVXVSURSLDVUHJODVWHPSRUDOHVGHODV
GHODPD\RUtDDQJORDPHULFDQDSUHGRPLQDQWH$ORVLQGLRVHVWDGRXQLGHQVHV
OHVDJUDGDKDEODUGHµYLYLUHQWLHPSRLQGLR¶/RVPH[LFDQRVHVWDGRXQL
GHQVHVGLIHUHQFLDQODKRUDLQJOHVDTXHVHUHILHUHDODKRUDGHOUHORMGHOD
106 Miguel Sassano

KRUDPH[LFDQDTXHLQWHUSUHWDODKRUDGHOUHORMFRQPD\RULQIRUPDOLGDG
/RVDIURHVWDGRXQLGHQVHVDPHQXGRGLVWLQJXHQVXSURSLRVHQWLGRFXOWXUDO
GHOWLHPSRGHOHVWiQGDUGHODPD\RUtDRVHDµWLHPSRGHODJHQWHEODQFD¶
6HJ~QVXWLHPSRăH[SOLFD+HQU\ăXQDDFWLYLGDGSURJUDPDGDSXHGHRFXUULU
HQFXDOTXLHUPRPHQWRGHQWURGHXQDPSOLRODSVRGHWLHPSRRSXHGHQR
RFXUULUHQDEVROXWR´ /HYLQH 
De modo característico la gente se levanta más tarde, sale a la calle
cerca del mediodía o temprano por la tarde, y se dirige al grupo. El lugar
sirve para la actividad social relajada. Estar con los muchachos del grupo
es la manera más importante de pasar el tiempo y de esperar que se dé
alguna actividad necesaria o deseable... En el grupo, el día de ayer
se confunde con el día de hoy, y mañana es un vacío que habrá de llenarse
con la búsqueda del pan y la diversión.
El grado de industrialización de cada lugar tiene una enorme influen-
cia en el concepto temporal, pues cuanto más desarrollado es un país,
menos tiempo libre queda a su población. No debería entonces sorpren-
demos que los lugares más ricos se rijan por normas más rápidas.
³8QDGHODVJUDQGHVLURQtDVGHODpSRFDPRGHUQDHVTXHFRQWRGDVQXHVWUDV
FUHDFLRQHVTXHDKRUUDQWLHPSRODJHQWHFXHQWDFRQPXFKRPHQRVWLHPSR
SDUDVtTXHDQWHV3RUORJHQHUDOVHFRQVLGHUDTXHODYLGDHQOD(GDG0H
GLDHUDWULVWH\GHSULPHQWHSHURXQDUWtFXORGHFRQVXPRGHOTXHODJHQWH
GLVIUXWDEDHQWRQFHVPXFKRPiVTXHVXVGHVFHQGLHQWHVHUDHOWLHPSROLEUH
(QUHDOLGDGKDVWDOD5HYROXFLyQ,QGXVWULDOODPD\RUSDUWHGHORVKHFKRV
LQGLFDQTXHODJHQWHPRVWUDEDSRFDLQFOLQDFLyQSRUHOWUDEDMR(Q(XURSD
GXUDQWHOD(GDG0HGLDHOSURPHGLRGHGtDVIHULDGRVDODxRHUDGHFLHQWR
TXLQFHGtDV(VLQWHUHVDQWHQRWDUTXHD~QKR\ORVSDtVHVPiVSREUHVHQ
SURPHGLRWLHQHQPiVIHULDGRVTXHORVPiVULFRV´ /HYLQH 
Según parece, a menudo han sido las mismas creaciones diseñadas
para ahorrar tiempo las responsables del incremento del volumen de
trabajo. Investigaciones recientes demuestran que las esposas de granjeros
en los años veinte, que no tenían electricidad, dedicaban mucho menos
tiempo a los quehaceres domésticos que las mujeres suburbanas, con
toda su maquinaria moderna, en la última mitad del siglo XX. Una de
las razones es que casi todo progreso técnico parece venir acompañado
de mayores expectativas.
Por ejemplo, nos informa Levine (2006), un estudio llevado a cabo
por el antropólogo Johnson comparaba el uso del tiempo entre los indios
machiguenga con el de los trabajadores que vivían en Francia. Descubrió
que los trabajadores franceses pasaban más tiempo trabajando y con-
sumiendo cosas (comiendo, leyendo, mirando televisión), pero tenían
bastante menos tiempo libre que los trabajadores machihuenga. Las
Capítulo 2 107

diferencias se referían tanto a hombres como a mujeres. Los franceses


se pasan cuatro veces más horas consumiendo los frutos de su trabajo,
pero pagan un alto precio por esos bienes: tienen cuatro horas menos de
tiempo libre por día que los machiguengas. Como uno de los aspectos más
reveladores, Johnson descubrió que el mantenimiento de los artefactos
de la vida moderna exige una enorme cantidad de tiempo. Los machi-
guengas dedican tres o cuatro veces más de su tiempo productivo en el
hogar a la manufactura (por ejemplo, canastos y telas) que al trabajo de
mantenimiento (lavado de ropa, limpieza, reparaciones varias). El modelo
francés es casi lo opuesto. Al final, como advierte el antropólogo Marvin
Harris, los aparatos caseros modernos son dispositivos economizadores
de trabajo que no ahorran trabajo.
³-RKQVRQDSDUWLUGHWHRUtDVHFRQyPLFDVUHFLHQWHVSODQWHDTXHODLQGXV
WULDOL]DFLyQSURGXFHXQDSURJUHVLyQHYROXWLYDGHODVRFLHGDGGHVGHHO
µVXSHUiYLWGHWLHPSR¶SDVDQGRSRUODµRSXOHQFLDGHWLHPSR¶KDVWDOOHJDUDOD
µKDPEUXQDGHWLHPSR¶TXHHVFRPRFDUDFWHUL]DDODPD\RUtDGHORVSDtVHV
GHVDUUROODGRV-RKQVRQVRVWLHQHTXHHOUHVXOWDGRILQDODIHFWDHOWLHPSRGH
ODYLGDGHODVSHUVRQDV´ /HYLQH 
En el extremo de lentitud del continuo del tempo se ubica la economía
de las llamadas sociedades primitivas agrícolas y cazadoras-recolectoras.
Los kapauku de Papúa, por ejemplo, sostienen que no se debe trabajar
dos días consecutivos. Los bosquimanos kung trabajan dos días y medio
por semana y, por lo general, seis horas por día. En las islas Sándwich, los
hombres sólo trabajan cuatro horas por día (Levine, 2006).
Otro elemento a tener en cuenta es el clima. Por ello, los lugares más
calurosos son más lentos. El antiguo estereotipo de que la vida en los
lugares más calurosos es más lenta no deja de tener validez. Todas las
naciones lentas tienen climas tropicales. Son los lugares que eligen para
pasar las vacaciones de invierno las personas de los países más rápidos,
como Suiza, Irlanda y Alemania.
³$ODQDOL]DUHVRVSDtVHVGHVFXEULPRVXQDPDUFDGDUHODFLyQHQWUHHOFOLPD
GHDFXHUGRFRQODVWHPSHUDWXUDVPi[LPDVSURPHGLR GHODVFLXGDGHV\
ODOHQWLWXGTXHPRVWUDEDQHQQXHVWUDVPHGLFLRQHV « $OJXQDVSHUVRQDV
FUHHQTXHHOWHPSROHQWRGHORVOXJDUHVFiOLGRVWLHQHXQDH[SOLFDFLyQ
HUJRQyPLFDTXHUHVXOWDGHXQDIDOWDJHQHUDOGHHQHUJtD6LQGXGDTXLHQ
KD\DSDGHFLGRXQDRODGHFDORUVDEHTXHODVWHPSHUDWXUDVDOWDVSXHGHQ
OOHJDUDDJRWDUOR2WURVODQ]DQODKLSyWHVLVGHTXHODOHQWLWXGFRQWLHQH
XQDVXVFHSWLELOLGDGHYROXWLYDHFRQyPLFD6RVWLHQHQTXHODJHQWHHQOX
JDUHVFiOLGRVQRQHFHVLWDWUDEDMDUWDQWR5HTXLHUHQSRFDVSHUWHQHQFLDVGH
EDMRFRVWRPHQRVURSD\KRJDUHVVHQFLOORV¢3DUDTXpDSXUDUVHHQWRQFHV"
<WDPELpQKD\SHUVRQDVTXHFUHHQTXHORVFOLPDVPiVFiOLGRVLQGXFHQ
108 Miguel Sassano

VHQFLOODPHQWHDWRPDUVHWLHPSRSDUDGLVIUXWDUGHODYLGD6HDFXDOIXHUH
ODH[SOLFDFLyQVDEHPRVTXHORVOXJDUHVFiOLGRVVRQPiVSURFOLYHVDWHQHU
WHPSRVPiVOHQWRV´ /HYLQH 
También los valores culturales tienen influencia por cuanto las cul-
turas individualistas son más rápidas que las que ponen énfasis en el
colectivismo.
El sistema básico de valores de una cultura también se ve reflejado en
sus normas sobre el tempo. Es probable que las diferencias culturales más
marcadas se relacionen con lo que se ha dado en llamar el individualismo
contra el colectivismo, ya sea que la orientación básica cultural apunte al
individuo y la familia nuclear, o a la colectividad en sentido más amplio.
Estados Unidos es una cultura individualista típica. El Asia tradicional,
por otra parte, tiende a poner énfasis en lo colectivo. En Pakistán y la
India, por ejemplo, muchas personas comparten grandes casas con su clan
familiar: algo así como departamentos individuales con dependencias
compartidas, como la cocina (Levine, 2006).
El énfasis en el logro, por lo general, estimula la mentalidad del
“tiempo es dinero”, que a su vez deriva en la urgencia de hacer valer cada
momento. Sin embargo, en las culturas en las que las relaciones sociales
son prioritarias, hay una actitud más calmada con respecto al tiempo.
Así pues, las culturas colectivistas deberían mostrar tempos más lentos
como característica principal.
³(OpQIDVLVSXHVWRHQODVSHUVRQDVQRVHFRQGLFHFRQHOWHPSRGLFWDGR
SRUORVKRUDULRV\HOWLHPSRGHOUHORM'HKHFKRHQDOJXQDVFXOWXUDV
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TXHORVNDE\OHQRTXLHUHQVDEHUQDGDFRQODUDSLGH]'HVSUHFLDQWRGD
GHPRVWUDFLyQGHDSXURHQVXVDFWLYLGDGHVVRFLDOHV\ODFRQVLGHUDQXQD
µIDOWDGHGHFRURFRPELQDGDFRQXQDDPELFLyQGLDEyOLFD¶/ODPDQDOUHORM
µPROLQRGHOGLDEOR¶´ /HYLQH 
Para las culturas mesoamericanas como la Olmeca, la Zapoteca, la
Mixteco, la Maya o la Azteca, el ritmo humano estaba en íntima rela-
ción con el cosmos, y esta relación era fundamental en su organización
temporal, ya que lo utilizaron como modelo para medir el tiempo y para
desentrañar los secretos del cosmos a través del estudio de su movimiento
y de sus ciclos. Uno de sus resultantes es el calendario anawak, cuyos
orígenes se remontan más allá de la prehistoria.
Capítulo 2 109

“El tiempo marca distintos pasos con diversas personas” sostenía


Shakespeare, y a su vez Darwin afirmaba que “El hombre que desperdicia
una hora de su tiempo no ha descubierto el significado de la vida”.
Hemos hablado del ritmo de vida y de la forma en que difiere entre
culturas y lugares. Sin embargo, también se dan, como es obvio, grandes
diferencias de tempo entre individuos de una misma cultura y entre los
que viven en el mismo pueblo o la misma ciudad. Los vecinos pueden
presentar variantes significativas tanto en sus preferencias personales
como en el tempo de vida que experimentan en realidad.
La mayor parte de la atención respecto de las diferencias individuales
se ha centrado en el concepto de la urgencia de tiempo: el esfuerzo por
lograr lo máximo posible en el menor período de tiempo. La urgencia
de tiempo es uno de los componentes más terminantes de la pauta del
comportamiento de las personalidades propensas a sufrir afecciones coro-
narias: impaciencia, tendencia a caminar a gran velocidad, comer rápido,
hacer dos cosas a la vez y jactarse de ser siempre puntual.
Sin embargo, debemos tener cuidado en no exagerar las generali-
zaciones sobre personas “rápidas” y personas “lentas”. Al igual que en
las culturas, el ritmo de cada individuo puede presentar importantes
variaciones según la hora, el lugar y lo que esté haciendo. Si desea saber
cuál es la medida de su propia tendencia hacia la urgencia de tiempo,
debe tomar en cuenta una amplia diversidad de comportamientos. No
hay nada inherentemente bueno o malo en el tempo individual. Lo que
hacemos con el tiempo es una cuestión muy personal.
A medida que crecemos, la gente dice que el tiempo parece transcurrir
más rápido. Cuando nuestro nieto cumple un año más, es el veinte por
ciento de su vida, pero cuando nosotros cumplimos un año más, es sólo
el dos por ciento de la nuestra.
Sin embargo, el ritmo de vida que las personas experimentan va más
allá del tempo. El ritmo de vida es un arreglo enmarañado de cadencias,
ritmos y secuencias, tensiones y calmas, ciclos y picos que no cesan de
cambiar. Puede ser regular o irregular, y estar dentro o fuera de sincro-
nización con el entorno. El ritmo de vida trasciende las medidas simples
de rápido o lento. Es esta superposición e interconexión del tempo con
las muchas dimensiones del tiempo social, lo que constituye el ritmo de
vida que experimenta la gente (Levine, 2006).
110 Miguel Sassano

Cronobiología: los ritmos en humanos


“Entre el día y la noche
Hay un territorio inexplorado
No es sol ni es sombra:
Es tiempo”
Octavio Paz

Con la famosa máquina del tiempo, uno puede programar no solo


dónde viajar, sino, y muy especialmente, cuándo. Atravesar el tiempo
externo sigue siendo tarea de la ciencia ficción, pero hay otros tiem-
pos que están al alcance de la mano y del cerebro, y del corazón y de
todo el cuerpo: son los nuestros. Nosotros mismos somos la verdadera
máquina del tiempo. Un tiempo interno, recurrente, periódico y bastante
predecible. Si bien la biología y la medicina suelen construirse alrededor
de dónde y cómo suceden las cosas, el cuándo es una variable fundamental
para comprender la armonía del cuerpo sano, sus trastornos en la enfer-
medad y los nuevos enfoques en los tratamientos clínicos.
La cronobiología, que estudia estos ritmos en las funciones corpora-
les, es una ciencia joven. Recién a mediados del siglo XX comenzaron a
formalizarse los conceptos del estudio del cuándo ocurren las cosas. Y se
comprobó lo que se sospechaba desde la antigüedad: todas las funciones
fisiológicas, bioquímicas y comportamentales son periódicas. En particu-
lar, el hecho de haberse adaptado a un planeta que gira con un período de
24 horas sin duda condicionó a infinidad de ritmos biológicos en plantas
y animales a la presencia de esos ritmos diarios. Sin embargo, no todos
son días en la cronobiología: si bien han sido menos estudiados, también
existen numerosas investigaciones sobre ritmos anuales o estacionales,
así como otros con períodos más cortos, que van de los segundos a las
horas. Se denomina circadianos a los ritmos con periodo cercano a las
24 horas (Golombek, 2002).
³8QPLWRJULHJRFXHQWDTXHHQVXWUDQVFXUVRGLDULRSRUHOFLHORHQVXFDUUR
GRUDGR)HER HOGLRVVRO OOHJyDHQDPRUDUXQDMRYHQFLWDGHQRPEUH&O\WLH
TXHORREVHUYDEDHPEHOHVDGDGHVGHOD7LHUUD$OQRVHUFRUUHVSRQGLGD
&O\WLHGHFLGLyµSODQWDUVH¶HQODWLHUUD\VHJXLUD)HER7DQWRVHWRPyHQ
VHULRHOWUDEDMRTXHDOFDERGHXQWLHPSRGHVHJXLUDOVROFRQVXPLUDGDVX
FXHUSR FRPHQ]R D WUDQVIRUPDUVH VXV SLHV HFKDURQ UDtFHV KDVWD TXH
VHFRQYLUWLyHQXQJLUDVRO1DGDPiVSDUHFLGRDXQULWPRELROyJLFR
WHQHPRVXQDSODQWD ORELROyJLFR TXHUHSLWHXQPRYLPLHQWRGtDDGtD OR
UtWPLFR ´ *RORPEHN 
Algo de esto debían saber médicos y filósofos de la Grecia antigua.
El poeta Hesíodo escribió hacia el año 700 a.C. que “las enfermedades
Capítulo 2 111

caen sobre los hombres, algunas de día y otras por la noche”. El mismísimo
Hipócrates aconsejaba a los interesados en la medicina investigar las esta-
ciones del año y lo que ocurre en ellas. Así, por ejemplo, Aristóteles y más
tarde Galeno, escriben sobre la periodicidad del sueño, centrándola en el
corazón el primero y en el cerebro el segundo. Hechos como la floración
de las plantas, la reproducción estacional de los animales, la migración de
las aves, la hibernación de algunos mamíferos y reptiles, fenómenos todos
ellos cotidianos para el hombre, fueron inicialmente considerados como
simples consecuencias de la acción de factores externos y astronómicos.
De acuerdo con esta opinión, que permaneció durante siglos, el medio
ambiente imponía su rutina a los seres vivos.
Pero cuando hablamos de medicina en general nos referimos a sus
escuelas occidentales. No debemos olvidar que existen otras escuelas
también milenarias, que a veces tratan el concepto de salud y enfermedad
desde otra perspectiva. En la medicina china, por ejemplo, la salud se
considera como una serie de oposiciones, que incluyen el día y la noche,
el sol y la luna. El concepto del tiempo y la periodicidad es fundamental
en esta escuela del yin y el yang. La medicina china considera a los ritmos
biológicos dentro de sus métodos diagnósticos y de tratamiento.
Todas las civilizaciones antiguas reconocían la importancia de los
eventos recurrentes a lo largo de los días o del año. Para los antiguos
egipcios, las estaciones y las crecidas anuales del Nilo representaban la
base de su economía agraria. Sin embargo, no descuidaban la importancia
de lo que ocurría a lo largo del día. El monumental templo de Ramsés II
en Abu Simbel, por ejemplo, tiene su fachada decorada con 24 monos,
símbolo de la felicidad y de las 24 horas del día.
Unos cuantos siglos más tarde, la expedición de Alejandro Magno a
los confines del mundo conocido trajo consigo numerosas descripcio-
nes de plantas y animales exóticos (varios de estos ejemplares le fueron
enviados a Aristóteles, maestro del joven conquistador, para su estudio).
Andróstenes, uno de los cronistas de la expedición, relató que las hojas
y pétalos de la planta del tamarindo se movían a lo largo del día, como
saludando al sol. Es curioso que casi toda la historia de las observaciones
de los ritmos biológicos se refieren a estudios en plantas.
Sin embargo, no es hasta hace 250 años cuando el astrónomo francés
Jean-Jacques D’Ortous de Mairan, usando una planta heliotrópica (lla-
mada vulgarmente “mimosa”), realiza el primer experimento que cambia
las teorías que afirmaban que los ritmos circadianos eran meras respuestas
pasivas al ambiente y sugiriendo su localización endógena.
Es obvia la presencia de ritmos de 24 horas en el comportamiento y la
fisiología humana, pero su importancia no fue reconocida hasta el siglo
112 Miguel Sassano

XIX. Recién en 1823 el médico alemán Hufeland notó que “el período de
24 horas que se imparte a todos los habitantes de la Tierra por la rotación
uniforme del planeta es especialmente distintivo para la economía física
del hombre”. Es más, adelantándose en más de un siglo a los conceptos
de la cronomedicina, escribió que “en todas las enfermedades aparece
este período regular, es, en cierta forma, la unidad de nuestra cronología
natural” (citado por Golombek, 2002).
En 1832, Agustín de Candolle añade una segunda evidencia de la
naturaleza endógena de los ritmos biológicos, cuando demuestra que
bajo condiciones constantes el período de los ciclos de los movimientos
de las plantas duraba unas 24 horas.
Una vez aceptada la naturaleza periódica de nuestro comportamiento
en salud y en la enfermedad, resta por determinarse su carácter endógeno.
En 1866 W. Ogle midió la temperatura corporal en humanos y determinó el
ascenso temprano en la mañana, aun antes de despertar, y su paulatino
descenso al atardecer, aun durante la vigilia. Como este ritmo no pare-
cía depender ni del ciclo sueño-vigilia ni de factores ambientales, Ogle
concluyó que era producido por variaciones periódicas en las funciones
orgánicas. Sin embargo, estos conceptos poco a poco fueron entrando en
conflicto con las bases de la fisiología sentadas por Claude Bernard,
en particular con el concepto de homeostasis que introdujo Cannon
para resumir las ideas del francés. Efectivamente, según el principio de
homeostasis, el cuerpo responde a los estímulos externos de forma tal
de mantener las diversas variables del medio interno en niveles relati-
vamente constantes. Sin embargo, los ritmos biológicos parecen violar
el principio, dado que obligan al cuerpo a someterse a variaciones por
fuera de los límites de la fijación del medio interior.
Para compatibilizar los conceptos clásicos con los cronobiológicos,
hoy se acepta que existirían dos tipos generales de homeostasis:
- Homeostasis reactiva: aquella en la cual el cuerpo reacciona frente a un
estímulo con mecanismos tendientes a restablecer los niveles de ciertas
variables relativamente constantes. Por ejemplo, frente a la ingesta de
glucosa (estímulo), el organismo responde aumentando la secreción
de hormonas que favorecen su utilización de forma tal que los niveles
sanguíneos del azúcar disminuyen rápidamente (Golombek, 2002).
- Homeostasis predictiva: en este caso, el cuerpo posee mecanismos
endógenos de variación que predicen los cambios que ocurrirán un
tiempo más tarde. En cierta forma, la respuesta antecede al estímulo.
Por ejemplo, la secreción de cortisol, hormona que organiza al cuerpo
para el despertar, no posee un nivel máximo al comienzo de la vigilia,
Capítulo 2 113

sino unas horas antes, de forma tal de ir preparando al cuerpo (Go-


lombek, 2002).
La prueba definitiva del carácter endógeno de los ritmos en los huma-
nos provino de una serie de experimentos realizados por Aschoff y Rütger
Wever en la década de 1960. Se registraron ritmos de temperatura y
actividad-reposo en humanos bajo condiciones de aislamiento absoluto,
encontrándose que los ciclos endógenos respondían con un período de
aproximadamente 25 horas en la mayoría de los casos. Más recientemente,
Czeisler en la Universidad de Harvard demostró que el período endógeno
de los ritmos circadianos humanos es en realidad extremadamente cer-
cano a las 24 horas.
Aschoff (1963) y Wever también encontraron que en algunos de los
voluntarios que realizaron la prueba de aislamiento, los ritmos de tem-
peratura y de actividad-reposo se desfasaban entre sí, en lo que fue deno-
minado desincronización interna. En estos casos (que no representaban
más de un 10% del total de la población estudiada), el periodo del ritmo
de temperatura se mantenía cercano a las 24 horas, mientras que el del
ciclo de actividad podía superar las 30 horas. Este fenómeno sugirió la
presencia de dos tipos de relojes u osciladores principales en humanos
(algo diferente a lo observado en otros animales), hecho que aún no se ha
podido verificar experimentalmente, más allá de situaciones en los que
se observa la desincronización (por ejemplo, algunos casos de jet-lag o
desincronización transmeridiana) (Golombek, 2002).
Sin embargo, si bien desde hace más de dos siglos se conocen los rit-
mos circadianos, no es hasta la década de 1960 que se acuña el término
circadiano, por el Prof. Dr. Franz Halberg, quien fue además el principal
impulsor de la cronobiología o estudio formal de los ritmos biológicos
temporales tanto diurnos y semanales como anuales.
Por último debe destacarse la necesidad semántica de resaltar el tér-
mino “ritmos biológicos” en oposición al de “biorritmos”. Estos últimos
son una hipótesis del médico austríaco Fliess, con cierto asidero científico
pero también con muchas reservas. Según sus ideas, los humanos poseen
ciclos físicos de 21 días, emocionales de 28 días e intelectuales de 33
días, que comienzan al momento del nacimiento (en contraposición a los
ritmos biológicos, que se saben que comienzan en la vida embrionaria).
Si bien los defensores de estos biorritmos han intentando una defensa
estadística de estas periodicidades tan exactas (y, por otra parte, sin un
correlato en ciclos naturales conocidos), lo cierto es que constituyen
un ejemplo con relativo valor (Golombek, 2002).
114 Miguel Sassano

Mecanismos temporales
“…lo que demuestra que el tiempo, aunque los relojes quieran
convencernos de lo contrario, no es igual para todos”.
José Saramago

A esta altura resulta claro que los ritmos biológicos son fenómenos
universales. Efectivamente, ocurren en todos los niveles de organización
que se estudien: desde el nivel molecular hasta niveles sociales, pasando
por supuesto por ritmos a nivel del organismo como un todo. Es más:
los ritmos biológicos también ocurren en todas las especies estudiadas,
sean procariontes o eucariontes, plantas o animales. Esta generalización es
relativamente reciente y hasta finales del siglo XX no se habían caracteri-
zado los ritmos en bacterias procariontes, un hecho hoy ya bien conocido.
³/DVHFXHQFLDGHHYHQWRVHQODLQYHVWLJDFLyQGHULWPRVELROyJLFRVVXHOH
FRPHQ]DUFRQVXHVWXGLREDMRFRQGLFLRQHVQDWXUDOHV\HQHOFDVRGHORV
ULWPRVGLDULRVVHREVHUYDTXHHQWRGRVORVFDVRVHOSHUtRGRHVGHH[DFWD
PHQWHKRUDV3DUDFRPSUREDUHOFDUiFWHUHQGyJHQRGHORVULWPRVVH
UHTXLHUHUHDOL]DUORVH[SHULPHQWRVEDMRFRQGLFLRQHVFRQVWDQWHVGHODERUD
WRULR6LORVULWPRVGHVDSDUHFHQHQWRQFHVVHWUDWDGHULWPRVH[yJHQRVTXH
UHTXLHUHQGHXQPHFDQLVPRFtFOLFRGHODPELHQWHSDUDSRGHUH[SUHVDUVH6L
SRUHOFRQWUDULRORVULWPRVSHUPDQHFHQ HQJHQHUDOFRQXQDSHULRGLFLGDG
FHUFDQDSHURGLIHUHQWHDODVKRUDV VHGHILQHQFRPRULWPRVHQGyJHQRV
\HQHVWHFDVRFLUFDGLDQRV´ *RORPEHN 
Esta serie de registros experimentales fue realizada en una enorme
variedad de organismos, y ha llevado a la conclusión de que el mecanismo
general de los ritmos biológicos es similar en todos los casos.
En condiciones naturales, los ritmos biológicos se ajustan a los ciclos
ambientales, el más conspicuo de los cuales es el de luz y oscuridad.
De esta manera, un sincronizador ambiental llamado “dador de tiempo”
pone en hora a los ritmos diarios. Sin embargo, dado que en ausencia del
dador de tiempo la mayoría de estos ritmos se mantienen con un carácter
circadiano, debe postularse la presencia de un mecanismo interno de tem-
porización, llamado reloj biológico. De esta manera, la cronobiología se
resume en un sistema de tres componentes: dador de tiempo (componente
exógeno), reloj biológico (componente endógeno) y ritmos biológicos, así
como las relaciones entre ambos: la sincronización entre el componente
exógeno y el endógeno y el acoplamiento entre el reloj y los ritmos.
Todas nuestras funciones corporales se encuentran regidas por un con-
trol cronobiológico. Si bien el control diario es el más conocido y el más
conspicuo, hemos visto cómo otras periodicidades afectan al organismo.
Entre ellas, podemos citar ritmos con período cercano a la hora en varias
Capítulo 2 115

secreciones hormonales, los ritmos mensuales como los menstruales y


fluctuaciones estacionales (anuales) como las de algunos trastornos psi-
quiátricos. Se suele afirmar que al principio de la primavera las afecciones
emocionales recrudecen y las personas se desestabilizan con frecuencia.
Nos interesan los ritmos diarios y circadianos humanos, no solamente
los más conocidos ahora, sino los que por el momento presentan una
mayor aplicabilidad en el ámbito clínico. Podríamos afirmar que no existe
función que no posea ritmos diarios, tanto sea en el comportamiento, la
fisiología, la biología celular o incluso los fenómenos moleculares. Es más,
a esta altura casi sería más interesante descubrir alguna función que no
fluctuara rítmicamente con un período de 24 horas, pero probablemente
sería un búsqueda infructuosa.

El ritmo circadiano

El ritmo circadiano es también llamado ritmo biológico, y son recurren-


cias de fenómenos biológicos en intervalos regulares de tiempo. Proviene
del latín circa: alrededor y diem: día, “alrededor del día”.
Todos los animales, las plantas y probablemente todos los organis-
mos muestran algún tipo de variación rítmica fisiológica (tasa metabó-
lica, producción de calor, floración, etc.) que suele estar asociada con un
cambio ambiental rítmico. En todos los organismos eucariotas así como
algunos procariotas y hongos se han documentado diferentes ritmos con
períodos que van desde fracciones de segundo hasta años. Si bien son
modificables por señales exógenas, estos ritmos persisten en condiciones
de laboratorio, aun sin estímulos externos.
Los ritmos biológicos se han clasificado de acuerdo a su frecuencia y a
su período. Los ritmos circadianos han sido los más estudiados y su valor
de período les permite sincronizar a los ritmos ambientales que posean
un valor de periodo entre 20 y 28 horas, como son los ciclos de luz y de
temperatura. Los ritmos endógenos circadianos establecen una fase esta-
ble con estos ciclos externos alargando o acortando su valor de periodo e
igualándolo al del ciclo ambiental, y poseen las siguientes características:
t 4POFOEØHFOPT QFSTJTUFOEVSBOUFHFOFSBDJPOFTTJOMBQSFTFODJBEF
claves temporales.
t &ODPOEJDJPOFTDPOTUBOUFTTFQSFTFOUBVOBPTDJMBDJØOFTQPOUÈOFBDPO
un periodo cercano a las 24 horas.
t -BMPOHJUVEEFMQFSJPEPFOPTDJMBDJØOFTQPOUÈOFBTFNPEJĕDBMJHFSB-
mente o nada al variar la temperatura, es decir, poseen mecanismos
de compensación de temperatura.
116 Miguel Sassano

t 4POTVTDFQUJCMFTEFTJODSPOJ[BSBMPTSJUNPTBNCJFOUBMFTRVFQPTFBO
un valor de periodo aproximado de 24 horas, como los ciclos de luz
y de temperatura.
t &MSJUNPQVFEFEFKBSTFEFFYQSFTBSCBKPDJFSUBTDPOEJDJPOFTBNCJFO-
tales como la luz brillante.
t &OPTDJMBDJØOMJCSFPFTQPOUÈOFB HFOFSBMNFOUFFMQFSJPEPQBSBFTQF-
cies diurnas es mayor de 24 horas y para especies nocturnas el periodo
es menor a las 24 horas (Ley de Aschoff).
Los ritmos circadianos son comandados por relojes circadianos,
estructuras cuya complejidad varía según el organismo que corresponda.
Estos ritmos son importantes no solo para determinar los patrones de
sueño y alimentación de los animales, sino también para la actividad
de todos los ejes hormonales, la regeneración celular y la actividad cere-
bral, entre otras funciones.
El reloj circadiano en los mamíferos se localiza en el núcleo supra-
quiasmático (NS), un grupo de neuronas del hipotálamo medial. La des-
trucción de esta estructura lleva a la ausencia completa de ritmos regu-
lares. Por otra parte, si las células del NS se cultivan in vitro, mantienen
su propio ritmo en ausencia de señales externas. De acuerdo con esto,
se puede establecer que el NS conforma el reloj interno o endógeno que
regula los ritmos circadianos.
La actividad del NS es modulada por factores externos, fundamental-
mente la variación de luz. El NS recibe información sobre la luz externa
a través de los ojos. La retina contiene no sólo fotorreceptores clásicos
que nos permiten distinguir formas y colores, también posee células
ganglionares con un pigmento llamado melanopsina, las que a través
del tracto retinohipotalámico llevan información al NS. El NS toma esta
información sobre el ciclo luz/oscuridad externo, la interpreta y la envía a
la epífisis o glándula pineal, estructura que secreta la hormona melatonina
en respuesta al estímulo proveniente del NS, si este no ha sido suprimido
por la presencia de luz brillante. La secreción de melatonina, pues, es baja
durante el día y aumenta durante la noche.
Recientemente se ha postulado que muchas células no nerviosas
poseen también ritmos circadianos y no dependerían de la regulación
por el NS. Por ejemplo, las células hepáticas responden a los ciclos alimen-
tarios más que a la luz. Este y otros tipos celulares que tienen sus propios
ritmos se llaman osciladores periféricos. Estos tejidos incluyen esófago,
pulmones, hígado, bazo, timo, células sanguíneas, células dérmicas, entre
otras. Incluso el bulbo olfatorio y la próstata experimentarían oscilaciones
Capítulo 2 117

rítmicas en cultivos in vitro, lo que sugiere que también serían osicladores


periféricos en una forma débil.
La alteración en la secuencia u orden de estos ritmos tiene un efecto
negativo a corto plazo. Muchos viajeros han experimentado el jet lag
(efecto relacionado con largos viajes en avión y las diferencias horarias
entre los puntos del viaje), con sus síntomas de fatiga, desorientación e
insomnio. Algunos desórdenes psiquiátricos y neurológicos, como el
trastorno bipolar y algunos desórdenes del sueño, se asocian a funciona-
mientos irregulares de los ritmos circadianos en general, no sólo del ciclo
sueño-vigilia. Se ha sugerido que las alteraciones de ritmos circadianos
en el trastorno bipolar son afectadas positivamente por el tratamiento
clásico de este trastorno, el litio.
La alteración de los ritmos circadianos a largo plazo tendría conse-
cuencias adversas en múltiples sistemas, particularmente en el desarrollo
de exacerbaciones de enfermedades cardiovasculares.
La periodicidad de algunos tratamientos, en coordinación con el reloj
corporal, podría aumentar la eficacia y disminuir las reacciones adversas
en forma significativa.
Los ritmos lunares, denominados también selenianos o multinic-
temerales, son aquellos que por su duración se han relacionado con los
movimientos de la Luna. Existen varios fenómenos cíclicos naturales que
se presentan en alguna fase específica de la Luna, otros se efectúan en
un ciclo lunar completo o solamente en su mitad. Sobre la relación entre
la rotación de la Luna y distintos fenómenos biológicos, existe, por otra
parte, cierta confusión, pues mientras los datos científicos son numerosos,
son poco conocidos por el gran público, el cual, por el contrario, recibe
con abundancia información de tipo legendario y tradicional.
Los ritmos mareales (ultradianos) están relacionados con las mareas
en distintos invertebrados que habitan zonas afectadas por ellas. Los ciclos
sexuales en muchos vertebrados no guardan relación con las estaciones
y adoptan ritmos de tipo multinictemeral, que en los primates se apro-
ximan mucho al mes de duración (mujer: 28 días; chimpancé: 36 días;
macaco: 27 días). Estos ciclos son expresión de la actividad rítmica de
las hormonas hipofisarias (gonadotrofinas), que regulan la secreción
de las hormonas sexuales.
Y también existen los ritmos anuales (infradianos) con periodos
casi siempre estacionales, en la mayoría de los casos en animales, dado
que la reproducción se presenta una vez al año, generalmente en la época
más favorable, la primavera, para asegurar la supervivencia de las crías.
Debe admitirse que existen factores hereditarios específicos encar-
gados de controlar los ritmos sexuales de período anual en los animales
118 Miguel Sassano

invertebrados. Sin embargo, las condiciones ambientales juegan un papel


estimulante o desencadenante. En los vertebrados, los ciclos sexuales
son estudiados fundamentalmente en aves y mamíferos y demuestran
experimentalmente la importancia del eje hipotálamo-hipofisario como
mecanismo de conexión entre las variaciones ambientales (fotoperíodo)
y los citados ciclos.
Las migraciones estacionales son también fenómenos que se consi-
deran ritmos anuales y aparecen en invertebrados, como acontece con
ciertos insectos y mucho más frecuentemente en los vertebrados, como
sucede en los peces y en las aves, siendo mucho más reducidas en los
mamíferos. Estas migraciones se deben unas veces a influencias del medio,
que obligan a buscar condiciones ambientales más favorables; otras veces,
su objeto es fundamentalmente reproductor. En muchos casos, es difícil
diferenciar el objetivo génico o ambiental o trófico de una emigración,
pero lo que aquí interesa reseñar es la periodicidad anual del fenómeno.
Pero lo que verdaderamente hace funcionar a nuestra máquina del
tiempo es su armonía interna: los diferentes ritmos diarios o circadianos
del cuerpo humano se encuentran estrechamente relacionados entre sí,
formando un verdadero orden temporal interno. Las diversas variables
poseen valores máximos y mínimos en forma concertada; en forma muy
generalizada, las variables catabólicas (desempeño psicomotor, variables
cardiorespiratorias, etc.) suelen tener sus máximos durante el día, mien-
tras que las anabólicas (funciones de reparación y crecimiento) suelen
estar más activas durante la noche. Por último, existe una serie de variables
que preparan al organismo para el despertar (como el mencionado caso
del cortisol) que experimentan valores máximos hacia la madrugada
(Golombek, 2002).
Este concierto cronobiológico tiene como consecuencia que estemos
mejor preparados para diferentes funciones y comportamientos en dis-
tintas horas del día. Aprovechar esas distintas capacidades dependiendo
del momento es sin duda una de las aplicaciones más inmediatas de la
cronobiología. Sin embargo, ya en los años cincuenta el escritor argentino
Julio Cortázar había profetizado: “el tiempo entra por los ojos; eso lo sabe
cualquiera”.

Consideraciones sobre los conceptos de duración


y el tiempo psicológico

“Cuando te sientas dos horas junto a una muchacha agradable, te pare-


cen dos minutos; cuando te sientas dos minutos sobre una plancha caliente,
Capítulo 2 119

te parecen dos horas. Eso es la relatividad” , decía Einstein, y así manifestaba


claramente el significado del tiempo psicológico.
³/DGXUDFLyQVHUHILHUHDOWLHPSRTXHGXUDQORVVXFHVRV6LFRQVLGHUDPRV
TXHHOWHPSRHVODYHORFLGDGGHORVVXFHVRVHQWRQFHVODGXUDFLyQHVOD
YHORFLGDGGHOUHORM«6LQHPEDUJRHQHOFDPSRGHODH[SHULHQFLDSVLFROy
JLFDODFXDQWLILFDFLyQGHXQLGDGHVGHWLHPSRHVXQDRSHUDFLyQPXFKR
PiVWRUSH´ /HYLQH 
En arqueología, cada cultura tiene su desarrollo y su ritmo; para unas,
3.000 años antes de Cristo es mucho, para otras es poco. Se usan diferentes
parámetros para medir el ritmo de desarrollo, afirma Makowski (2008).
Ya hace mucho tiempo se ha demostrado que cuando se separa a
las personas de los indicios de tiempo “real” (ya sea el sol, la fatiga del
cuerpo o los relojes) muy pronto se perturba su sentido del tiempo. Y es
este reloj psicológico impreciso, a diferencia de la hora en el propio reloj,
el que crea la percepción de duración que experimentan las personas.
José Saramago (2009) en su ensayo “Todos los nombres” le hace decir
a su protagonista:
³4XHHOWLHPSRSVLFROyJLFRQRFRUUHVSRQGHDOWLHPSRPDWHPiWLFRORKDEtD
DSUHQGLGRGRQ-RVpGHODPLVPDPDQHUDTXHDGTXLULyHQVXYLGDDOJXQRV
RWURVFRQRFLPLHQWRVGHGLIHUHQWHXWLOLGDGHQSULPHUOXJDUJUDFLDVDVXV
SURSLDVYLYHQFLDVTXHQRHVpOSHUVRQDDSHVDUGHTXHQXQFDKD\DSDVDGR
GHHVFULELHQWHGHDQGDUSRUHVHPXQGRVyORYLHQGRDQGDUDORVRWURV
VLQRWDPELpQSRUHOLQIOXMRIRUPDWLYRGHXQRVFXDQWRVOLEURV\UHYLVWDVGH
GLYXOJDFLyQFLHQWtILFDGLJQRVGHFRQILDQ]DRGHIHVHJ~QHOVHQWLPLHQWRGH
ODRFDVLyQHLQFOXVRGLJiPRVORGHXQDXRWUDILFFLyQGHJpQHURLQVWURV
SHFWLYRSRSXODUGRQGHSRUGLIHUHQWHVPpWRGRV\DxDGLGRVGHLPDJLQDFLyQ
LJXDOPHQWHVHDERUGDEDHODVXQWR(QQLQJXQDGHODVRFDVLRQHVDQWHULRUHV
VLQHPEDUJRKDEtDH[SHULPHQWDGRODLPSUHVLyQUHDOREMHWLYDWDQItVLFD
FRPRXQDV~ELWDFRQWUDFFLyQPXVFXODUGHODHIHFWLYDLPSRVLELOLGDGGH
PHGLUHVHWLHPSRTXHSRGUtDPRVOODPDUGHODOPDFRPRHQHOPRPHQWR
HQTXH\DHQFDVDPLUDQGRXQDYH]PiVODIHFKDGHIDOOHFLPLHQWRGHOD
PXMHUGHVFRQRFLGDTXLVRYDJDPHQWHVLWXDUODHQHOWLHPSRWUDQVFXUULGR
GHVGHTXHLQLFLDUDODE~VTXHGD´
En teoría, una persona que en su mente alarga la duración del tiempo
debería de experimentar un tempo más lento. Sin embargo, la experiencia de
duración tiene muchas variables. La medición de la velocidad externa
de los sucesos es, por lo general, un ejercicio objetivo y directo. Pero la
percepción de la duración pertenece al campo de la experiencia subjetiva.
El reloj psicológico, o la velocidad con que se percibe el transcurso del
tiempo, sufre distorsiones debido a una serie de factores psicológicos, cada
120 Miguel Sassano

uno de los cuales puede llegar a tener profundos efectos en la manera en


que se experimenta el ritmo de vida.
Los acontecimientos que duran menos de unos cuantos milisegundos
son percibidos como instantáneos, sin duración. Sin embargo, más allá de
esos pocos milisegundos, los sucesos pasan a ser experiencias conscientes
y a formar parte de la memoria. Entonces, son encuadrados en unida-
des temporales de duración percibida. La experiencia de la duración es
multifacética, podemos experimentar la duración del momento mientras
transcurre y luego podemos volver a experimentar el mismo período de
tiempo en forma retrospectiva.
Uno de los primeros estudios sobre cálculos de tiempo de intervalos
cortos, realizado por el científico alemán E. van Skramlik, determinó que
el reloj psicológico humano es unas cuatrocientas veces menos exacto
que el mejor de los cronómetros mecánicos. Además, aunque ambos
sexos mostraron la tendencia a calcular por encima de la duración real,
las mujeres fueron aun menos exactas que los hombres: calcularon que el
intervalo había durado 50% más tiempo que el calculado por los hombres.
Los informes de los bomberos suelen ser muy precisos, pues, en los
partes, se anotan todos los detalles temporales. Los investigadores des-
cubrieron que casi todos los encuestados estimaron que los bomberos
habían llegado más tarde de lo que en realidad había ocurrido. Cerca de
la mitad de esos cálculos fallaron en más de quince minutos. No obstante,
quizá lo más notable fue que más del 10% de las víctimas calculó el tiempo
por encima de dos horas o más.
³/DVGLIHUHQFLDVLQGLYLGXDOHVDJUHJDQDXQPiVGHVRUGHQDODH[DFWLWXG
GHODSHUFHSFLyQGHOWLHPSR6DEHPRVSRUHMHPSORTXHODVSHUVRQDV
H[WURYHUWLGDVVRQFDOFXODGRUDVGHWLHPSRPiVH[DFWDVTXHODVLQWURYHUWLGDV
ODVSHUVRQDVREHVDVVRQPiVSUHFLVDVTXHODVSHUVRQDVGHSHVRQRUPDO\
TXHORVFRQVXPLGRUHVGHGURJDVIXHUWHVWLHQGHQDVHUPiVH[DFWRVTXH
ORVFRQVXPLGRUHVGHGURJDVOLYLDQDV7DPELpQVDEHPRVTXHHOWLHPSR
SVLFROyJLFRWUDQVFXUUHPiVUiSLGRTXHHOGHOUHORMSDUDORVPDQtDFRV
KLVWpULFRVSVLFySDWDVGHOLQFXHQWHV\HVTXL]RSDUDQRLGHVPLHQWUDVTXH
SDUHFHWUDQVFXUULUFRQPD\RUOHQWLWXGTXHHOUHORMSDUDORVPHODQFyOLFRV
QHXUyWLFRVGHSUHVLYRVSHUVRQDVFRQUHDFFLRQHVGHDQJXVWLD\HVTXL]RIUp
QLFRVQRSDUDQRLFRV$VLPLVPRODFUHHQFLDSRSXODUTXHVRVWLHQHTXHHO
WLHPSRSDVDPiVUiSLGRDPHGLGDTXHHQYHMHFHPRVFXHQWD\DFRQDOJXQDV
SUXHEDVHPStULFDVDODJHQWHPD\RUTXL]iOHLQWHUHVHVDEHUTXHLQFOXVR
ORVHVWXGLDQWHVXQLYHUVLWDULRVDILUPDQTXHHVWRHVFLHUWR´ /HYLQH 
Entonces, según parece, “El hombre mide el tiempo, y el tiempo mide
al hombre”, como confirma un antiguo proverbio italiano.
No cabe duda de que el ritmo de una música apropiada libera comple-
jos, bloqueos y, gracias a él, se establece un vínculo entre la afectividad, el
Capítulo 2 121

instinto y la conciencia. Podemos, pues, hablar de equilibrio por el ritmo


como lo que busca inconscientemente el niño que pone en movimiento
su masa muscular por medio del balanceo. La forma musical llamada
“nana”, propone un ritmo que vuelve a centrar al niño ocupado de diversas
excitaciones y lo calma progresivamente hasta llegar al sueño.
Por otra parte, puesto que el factor emocional desempeña un papel
importante en la medicina psicosomática, parece que determinados rit-
mos afectan la secreción gástrica e intestinal. O bien cierta inhibición
perturba esta actividad gastrointestinal y es responsable de la pérdida
del apetito (Alexandre, 1979), o bien la estimulación de la función gas-
trointestinal crea una sensación de vacío en el estómago que se considera
como uno de los factores etiológicos de la úlcera gástrica.

El ritmo corporal

El ritmo depende, en gran parte, del cuerpo. El ritmo biológico impone


a toda la naturaleza la alternancia de la vida y de la muerte, a la cual el
hombre no puede escapar y le marca profundamente. A su vez, la vida
social organiza el tiempo en momentos particulares: tiempo de trabajo,
tiempo de ocio, tiempo de reposo, pero, al mismo tiempo, el cuerpo
está sometido a uno o varios de los ritmos organizados alrededor de
las grandes funciones neurovegetativas: alternancia de vigilia y sueño
(esfuerzo y reposo), ritmo respiratorio, ritmo cardíaco, regulación tónica
(Coste, 1979).
“El ritmo está constituido básicamente por la repetición de un patrón
y es esencial para la percepción de los acontecimientos que ocurren en el
tiempo” (Álvarez Muro, 2001). La vida afectiva del sujeto está estructurada
según una dicotomía particular, la de placer-displacer.
Afirma Coste (1979) que este conjunto de integraciones estructuradas
del tiempo contribuye a un “ritmo propio del sujeto”, que se manifiesta en
la forma espontánea según la cual cada uno ocupa su ocio, organiza su
sueño y se sitúa en el tiempo. Sin embargo, este ritmo propio encuentra
múltiples obstáculos, y uno de los objetivos de la relajación será hacer
consciente al sujeto de esto.
El ritmo permite, además, la integración del tiempo según las estructu-
ras psicosomáticas del sujeto y le permiten captar el concepto de duración
según su propia realidad.
Las perturbaciones de la percepción del tiempo, frecuentemente uni-
das a las del espacio, intervienen en todos los niveles de la actividad del
sujeto pudiendo producir, si no un defecto, por lo menos un problema.
Las referencias antes-después conciernen al tiempo tanto como al espacio.
La ausencia de estas referencias dificultarán, por ejemplo, los aprendizajes
122 Miguel Sassano

de los ritmos de la limpieza, de la comida, y también la adquisición de


la lectura y la escritura.
Además, la actividad del sujeto en el mundo de los objetos supone
para el gesto, la discriminación del orden de sucesión de los movimientos.
La adaptación al tiempo y su integración se basa en un ritmo impuesto
sobre el que el sujeto podrá adaptar los movimientos del cuerpo.
Sin embargo, dice Coste (1979), la naturaleza rígida de algunos ritmos,
como el del metrónomo, puede presentar un carácter ansiógeno o ser un
factor de inhibición. “También es a partir del cuerpo, que el sujeto tendrá
una cadencia: aplaudir con las manos, taconear con los pies o golpear
sobre un instrumento, que permitirán al niño discriminar y dominar sus
movimientos sin imponerle una división del tiempo, que sería exterior y
artificial. Aprendiendo en principio a conocer sus propios movimientos, el
niño afinará su percepción temporal organizándolos y sincronizándolos a
un ritmo impuesto” (Coste, 1979).
³&DGDXQRGHQXHVWURVyUJDQRVWLHQHVXSURSLDYHORFLGDGGHIXQFLRQD
PLHQWRQRVRODPHQWHHOFRUD]yQVLQRWDPELpQORVSXOPRQHVHOLQWHVWLQR
HOKtJDGR\HOSiQFUHDV$GHPiVFDGDXQRGHHOORVDFW~DHQXQPRPHQWR
SUHIHUHQFLDOGHQWURGHXQFLFORGHKRUDV(OJUDQUHORMFRUSRUDOVyORVLJXH
ODKRUDGHOFRVPRVVLFDGDXQRGHVXVHQJUDQDMHVRUJiQLFRVVHHQFDGHQD
FRQHOVLJXLHQWH´ 'DQLOR\6WHUHQLQ 
El desarrollo de la conciencia rítmica pasa también por tres esquemas:
de sincretismo, de análisis y de síntesis.
Para P. Fraisse (1976), “la memorización es evocación en el plano de
la acción o de la imaginación de un estímulo que no pertenece ya a la
experiencia actual del sujeto”.
Dalcroze (1965), que se ha interesado por la formación de la con-
ciencia rítmica, ha enunciado así el objetivo de la rítmica que preconiza:
“Regularizar los ritmos naturales del cuerpo y, gracias a su automatización,
crear en el cerebro imágenes rítmicas definitivas”. Así, la memoria es bási-
camente la capacidad fundamental que se caracteriza por la posibilidad
de guardar la huella de las experiencias y utilizarla luego.
El problema de la memoria y de la forma en el ritmo es importante
pues interviene la noción de tiempo, ya que el ritmo es una forma de
naturaleza temporal. A partir de lo que percibimos, sólo existe una forma
porque la imaginamos. De ahí la capital importancia de la imaginación
motriz (puesto que el movimiento concreta el ritmo) en la memoria de
la fórmula rítmica.
Esta imaginación motriz es el esbozo de un movimiento y la primera
manipulación de una estructura conceptual del ritmo (a partir de una
Capítulo 2 123

experiencia del movimiento somos capaces de anticipación, de imagi-


nación motriz). La imaginación motriz ayuda al niño a aprehender la
noción de ritmo, que exige un mecanismo de abstracción.

El ritmo y el comportamiento humano

Cualquier movimiento, cualquier actitud, cualquier gesto, generados


por estímulos sonoros se presentan como “procesos intracerebrales”. Y
la significación psicológica de un ritmo se precisa cuando la sensación,
muy compleja, ha llegado al lóbulo temporal, sede del cerebro auditivo.
Por otra parte, en esta zona temporal está localizada la sensibilidad a las
distintas frecuencias que permite situar el volumen de un sonido.
Chauchard (1958) insiste en el hecho de que el córtex cerebral “no
encuentre en sí mismo el principio de su funcionamiento. Debe ser puesto
en marcha, activado, y esta activación es de naturaleza refleja. El factor
activador está constituido por las fibras sensitivas y sensoriales que llevan al
córtex las pulsaciones nerviosas, que constituyen los mensajes procedentes
de los sentidos y ponen en marcha la propagación de las pulsaciones ner-
viosas en las redes neuronales del córtex. La ausencia de estos mensajes es
el sueño” (Defontaine, 1982).
Sin embargo, estos mensajes sensoriales no van directamente al córtex.
En la base del cerebro existen relés que recogen los mensajes: la forma-
ción reticular, en principio, que vela por el buen funcionamiento del
córtex. Además de esta madre de familia, se han descubierto en medio
de los hemisferios cerebrales, tres centros que participan en el órgano
del comportamiento: el tálamo “centraliza todos los mensajes sensitivos y
sensoriales antes de su acceso al córtex” (Defontaine, 1982). En este lugar,
las emociones, los humores, los complejos, el inconsciente, chocan a veces
con violencia. Luego el hipotálamo dirige los comportamientos instinti-
vos (alimentarios, sexuales), el comportamiento afectivo y responde a los
mensajes sensoriales por medio de fases de dolor o de placer. Además, de
los cuerpos estriados dependen comportamientos motores (marcha, salto,
carrera). “Normalmente, se establece una estrecha colaboración entre los dos
niveles del centro del comportamiento: la base, responsable sólo de automa-
tismos; y el córtex, susceptible de auténtico psiquismo” (Chauchard, 1958).
Comenzamos a distinguir las buenas o malas reacciones suscitadas por
los estímulos rítmicos. Nuestro comportamiento depende, en gran parte,
de los centros basilares del cerebro y de los estímulos sonoros, si aportan
incoherencia, rudeza e imprevisto son capaces de desequilibramos. La
violencia de ciertos ritmos, su distorsión o su contracción, perjudican a
veces nuestra cohesión. Nos hallamos entonces al borde de la disolución.
124 Miguel Sassano

La aparición de un ritmo y el cambio que introduce en nosotros o en


nuestro alrededor hablan en favor de una fuerza. A veces no sospechamos
ni su presencia ni su eficiencia. Pero adivinamos que una imagen sonora
puede despertar en nosotros reacciones imprevisibles.
Por otra parte, la existencia de interferencias en el cuerpo humano o
en el universo parece evidente; si no, no podríamos explicar la rapidez o
la violencia de tales reacciones. ¿Acaso no sabemos que la repetición de
ciertos ritmos emitidos por la voz o por instrumentos contribuye a restaurar
nuestro estado de salud después de una prueba? ¿Es razonable dudar de
la influencia de los astros en nuestros ritmos vitales? (Defontaine, 1982).
No existe materia sin ritmo: la inmovilidad no es de este mundo.
Tomemos como ejemplo nuestro universo y sus dos mil millones de
estrellas y, más allá de este universo, otras galaxias análogas.
El ritmo lunar se desarrolla durante 29 días y medio, poco más o
menos, de una luna nueva a la luna nueva siguiente. Influye sobre las
mareas, los vegetales, los árboles que, en la luna nueva, están llenos de
savia. La influencia lunar sobre la meteorología no es algo que deba
demostrarse, del mismo modo que en los embarazos y partos.
Según Defontaine (1982), la alternancia y la renovación forman parte
de nuestra naturaleza rítmica. El hambre, la sed, la actividad motriz, el
reposo, cambian nuestras disposiciones. Por ello, se dice que el ritmo es
creador. Esta creatividad necesita varias condiciones. Sin duda, el sujeto
se inserta en el tiempo según su “realidad psicosomática”. Pero sabe que
debe evaluar por sí mismo la duración: prestar atención a los fenómenos
auditivos, táctiles, visuales, biológicos, eléctricos y demás y subrayar las
diferencias de intensidad, tonalidad, tempo –es decir de velocidad–, que
caracterizan a cada uno de ellos. Apreciar el ritmo de sus palabras, de su
vida afectiva, no sólo constituida de placeres o molestias, sino también
de esperanza, cólera, esperas, ansiedad o miedo. Apreciar la duración de
los silencios que siguen o preceden a esos ritmos. Así, el ritmo se hace
sinónimo de movimiento.
Según Platón, es incluso “el orden en el movimiento” pues se trata de
una animación interior que nace en nuestras estructuras regulares de
duración. Sin embargo, existen sujetos sin puntos de referencia tempo-
rales: se les llama ecmnésicos. Son sujetos que no reconocen las melodías
que antes cantaban y se sitúan por debajo del umbral de sensibilidad
porque no pueden asimilar los ritmos.
³µ(VWDPRVKHFKRVGHWLHPSR\ORLJQRUDPRV¶GLFH*DHU/XFH¢1RVGDPRV
FXHQWDGHTXHPLOORQHVGHVXVWDQFLDVTXtPLFDVWLHQHQFRPRILQDOLGDGKD
OODUVHHQHOPRPHQWRGHFLVLYRHQXQSXQWRSUHFLVRGHQXHVWURFXHUSR"
&DGDKRUDWLHQHVXUHPHGLRFDGDPLQXWRWLHQHVXP~VLFD(VWDHVXQD
Capítulo 2 125

HVWUXFWXUDWHPSRUDO\SRUHVWDUD]yQQXHVWUDQDWXUDOH]DORTXHUDPRVR
QRHVVHQVLEOHDOGHVSOLHJXHGHORVVRQLGRVUtWPLFRV/DP~VLFDGHELHUD
SXHVD\XGDUQRVDDSUHKHQGHUORVULWPRVLQWHUQRVTXHQRVXQHQDOWLHPSR
DORVULWPRVSDUWLFXODUHVGHODWLHUUD\GHOFRVPRV´ 'HIRQWDLQH 
De este modo, confirma Defontaine (1982), los ritmos autoentreteni-
dos por el cuerpo, o ritmos endógenos, están relacionados con los ritmos
universales. Estos ritmos endógenos pueden ser influenciados por estímu-
los exteriores (sonidos, ruidos, timbres, colores, olores, rumores, ondas,
vibraciones) llamados exógenos. Son, pues, susceptibles de transformarse,
de adaptarse, acelerando o disminuyendo su tempo, reemplazando sus
intervalos o tiempos largos por intervalos o tiempos cortos.
En el caso de una inducción motriz en los niños pequeños o en los
deficientes profundos, equivalen a señales procedentes del entorno. Sin
embargo, el balanceo, la marcha, parece que se presentan “en forma de
movimientos periódicos que obedecen a un programa temporal propio del
sujeto y dependen poco de las condiciones de la acción” (Defontaine, 1982).
Se les llama ritmos motores espontáneos, lo que indica su independencia
frente a las incitaciones del exterior.

El ritmo y el movimiento

Puesto que el tiempo no es percibido como tal directamente sino que


es, en parte, el resultado de una operación anímica, y a la inversa del espa-
cio escapa al dominio de los sentidos, sólo podemos dar una traducción
visible en forma material a los elementos que entran en el concepto de
tiempo, como la velocidad, duración, sucesión.
Por esta razón, y porque es condición indispensable para permitir la
soltura del cuerpo, para ayudar a suprimir las contracturas musculares y
en general, para favorecer el dominio corporal permitiendo la economía
de movimientos necesarios para los aprendizajes de la lectura y escritura,
es que nos ocuparemos en especial del ritmo y sus trastornos que se
agregan a las causales de las perturbaciones motoras.
El término ritmo envuelve a actividades y nociones diferentes, pues
es un término genérico que se mueve entre dos polos que serían la perio-
dicidad y la estructura.
Ciertas definiciones de ritmo se fijan sobre todo en la noción de estruc-
tura, lo que equivale a una descripción de la forma rítmica tomada aisla-
damente con sus características. Otras definiciones parten de la noción
de periodicidad que equivale más bien a una descripción de la corriente
rítmica descrita por Fraisse (1976): “desarrollo en el tiempo de una serie
de formas rítmicas”.
126 Miguel Sassano

Sin embargo, para ciertos autores, el ritmo procede más bien de la


Estética y sin ignorar por ello la naturaleza estructural del ritmo, lo defi-
nen como el arte de los buenos movimientos, o también, una sucesión
de movimientos ordenados con admirable regularidad.
En efecto, el ritmo supone cierto transcurso del tiempo, y como no
existe ritmo sin movimiento, sólo los movimientos corporales pueden
dar la sensación de transcurso del tiempo. Pero hay que precisar que el
movimiento no es más que un aspecto organizado del ritmo y en ningún
caso puede ser asimilado al ritmo en sí mismo.
Parece conveniente establecer una diferencia marcada en este con-
cepto. Tendríamos, por un lado, un sentido del ritmo, considerado en el
aspecto fisiológico; y por otro, un sentido de las relaciones en el tiempo,
desde el punto de vista psicológico. O sea que se diferenciaría la actividad
rítmica de las organizaciones de las relaciones temporales.
De esta manera, afirma Palladino (1979), la capacidad de comprender,
de sentir o de transcribir las relaciones en el tiempo no estaría muy rela-
cionada con la ejecución de un ritmo determinado, es decir que serían
dos aspectos que pueden o no darse simultáneamente.
Los elementos que componen el ritmo son: la duración (que pertenece al
dominio del cuerpo) y la intensidad; esta última, más vinculada al espacio,
será fuerte, suave, crescendo, decrescendo, y es indicada cuando se incita a
realizar cierto ritmo, mediante movimientos realizados en el espacio. Así,
un movimiento grande impone una fuerte intensidad (Palladino, 1979).
Sólo porque existe movimiento y variación en el tiempo hay ritmos.
La duración, al ser temporal, no se visualiza. Podemos apreciar que
el tiempo siempre está ligado al espacio, o mejor, que es el espacio en
movimiento. Así, si por ejemplo realizamos ritmos con un grupo de niños,
para golpear lentamente necesitamos efectuar movimientos grandes o
amplios; si deseamos hacerlos rápidamente, movimientos pequeños.
El ritmo musical está más íntimamente ligado en relación con el sen-
tido del tiempo que pasa.
Cuando desarrollamos la evolución de la noción de tiempo, incluimos
la hipótesis de Benenzon (1971), que encierra la afirmación de que el ritmo
se constituye sobre la base de los contactos sonoros y de movimientos,
quizá gravitacionales, que desde la vida intrauterina percibe el niño. Así, el
movimiento es el elemento primordial del ritmo. De acuerdo a esto, se dice
que la música, por ejemplo, es movimiento en el espacio y en el tiempo.
El niño, al percibir un ritmo cualquiera, tiene sensaciones de movi-
mientos, o sus imágenes, que pueden variar en velocidad o intensidad,
que pueden ser completos o no, hacia arriba o hacia abajo, despacio
Capítulo 2 127

o rápido. Esta sensación de movimiento posiblemente se preceda a la


posibilidad de realizarlo.
Tanto es así, que incluso hay posibilidad de sustitución psicológica del
movimiento efectivo, por el ritmo y la música. Benenzon (1971) afirma
que este mecanismo se observó en casos de pacientes con parálisis cerebral
que no podían marchar, pero podían integrar la banda y acompañar con
el ritmo de sus tambores a aquéllos que caminaban a su compás.
Las personas sordas captan los sonidos mediante las vibraciones sen-
tidas en su piel, huesos y sistema nervioso, unido a la percepción del
movimiento de sus músculos y articulaciones y perciben así, el ritmo, la
acentuación, la intensidad y duración como quizá no los logre discrimi-
nar la persona que esté en plena posesión de sus sentidos y facultades
(Palladino, 1979).
Por lo tanto, toda ejecución rítmica deberá ser activa y dinámica;
tanto las imágenes de movimiento como el movimiento mismo tendrán el
lugar primero y principal, pues es por medio de ellos que el sujeto siente
y produce el ritmo, comprometiendo en él su cuerpo y la búsqueda de
su propio ritmo interno.
Es por ello que un principio, de profunda significación, tiene básica
aplicación en nuestra actividad y en Musicoterapia. Establece que el
“tempo” musical debe estar acorde con el tempo mental del paciente.
³(VWHWHPSRDOTXHGDPRVWDQWDLPSRUWDQFLDHVXQULWPRYLYLHQWHPiV
RPHQRVUHJXODUTXHVHSXHGHUHFRQRFHUWDQWRHQODYHORFLGDGGHODPDU
FKD TXHHVH[SUHVLyQGHODVSRVLELOLGDGHVPRWRUDVGHOQLxR FRPRHQORV
ODWLGRVGHOFRUD]yQRHQVXUHVSLUDFLyQ(OWHPSRSHUVRQDOVHPDQLILHVWD
HQFXDOTXLHUDFWLYLGDG\HVGLIHUHQWHHQFDGDXQRGHQRVRWURV9DOHGHFLU
TXHFDGDLQGLYLGXRGHDFXHUGRFRQVXVFDUDFWHUtVWLFDVSHUVRQDOHVWLHQH
XQWHPSRSURSLRXQULWPRSHUVRQDOGHQWURGHOFXDOVHPXHYHVHJ~QVX
SRVLELOLGDG\SRUODVQHFHVLGDGHVTXHDWUDYLHVH´ 3DOODGLQR 
Sostiene Palladino (1979) que un paciente con características maníacas
tendrá un tempo mental rápido, cambiante, disperso, inquieto, por lo
tanto si trabajamos con música o ritmos, estos deberán ser rápidos, como
allegros, vivace, etc., si deseamos lograr una comunicación efectiva con él.
A la inversa, a un paciente depresivo, cuyo tempo es lento, reconcentrado,
se adecuará un tempo musical triste, lento. En el deficiente mental, por
ejemplo, constituye una dificultad insalvable el realizar ritmos que se
alejen de la velocidad de su propio ritmo psicológico.
El alumno excitado, agitado, tenso, ignora lo que es marchar o
desplazarse lentamente y no lo hace si no es corriendo o saltando. Su
tempo natural es rápido y así deben ser los ejercicios que se destinen a él.
128 Miguel Sassano

En cambio el alumno hipotónico realiza sus movimientos lentos,


estereotipados, pues es así su tempo individual, entonces, los ritmos con
los que se desee estimularlo deben ser del mismo tipo, pues es la única
manera de lograr su progreso. Este principio no debe ser olvidado nunca
en la tarea escolar o terapéutica si no queremos provocar fracturas y
desfasajes en el aprendizaje/terapia que por sus características individuales
necesitan también una interpretación más individualizada. Además, una
adecuada ejercitación rítmica ayuda a descubrir su propio ritmo interno y
a desarrollar así sus reacciones sensoriomotrices y un sentido consciente
de los movimientos rítmicos (Palladino, 1979).

Ritmo, lenguaje y escritura

Algunas posturas sostienen que el ritmo tiene un origen neurológico,


lo que explicaría su presencia en el lenguaje de los niños, y que por eso
aprenden a hablar imitando el ritmo de su lengua materna, ya que es un
elemento característico del habla. Cada lengua tiene tendencias rítmicas
propias, que definen su fisonomía particular, y la tendencia de la lengua
castellana es de construir unidades de cinco a diez sílabas, y entre ellas,
las más frecuentes serían las de siete a ocho. El francés tiene unidades
más breves, y el italiano se asemeja más al español en este sentido.
Otros han hablado de la existencia de un ritmo universal que los niños
aprenden antes de adquirir la estructura rítmica de su lengua materna,
aunque ambas concepciones no son contradictorias entre sí, sino por el
contrario, son complementarias y en la medida en que se van ajustando
entre ellas, van permitiendo no sólo el aprendizaje del habla, sino de todas
las cosas que el niño aprende.
De todas maneras, hablar de aprendizajes, modos y ritmo, nos lleva
siempre a pensar en la educación actual y en cómo interactúan docentes,
instituciones, padres y alumnos. Sería muy interesante reflexionar sobre
esta interacción desde el recorte del ritmo.
A diferencia de la presencia del ritmo en la literatura, donde lo que se
destaca es el ritmo de la sucesión de composición de imágenes que genera
en el lector, o el ritmo de composición musical y cadencia presente en la
poesía, hay importantes aportes de la escritura con relación al ritmo, ya
que es un elemento indicador de múltiples aspectos de la personalidad
del que escribe. Tomar algunos de estos conceptos indicadores, como el
ritmo de periodicidad y el ritmo de profundidad, nos aporta otra mirada
que resulta sumamente interesante.
El ritmo de periodicidad es similar a la armonía y la escritura ritmada.
Se lo puede definir como “la reproducción y retorno de forma e imágenes
Capítulo 2 129

semejantes, repetidas pero no idénticas, en períodos de tiempo cadenciados


y en un recurso alternante de movimientos, lográndose una integración de
todos los elementos” (Tutusaus, 1994).
Adler (1953) en su libro El niño difícil confiere a la persona un ritmo
individual cuando afirma “...lo que denominamos valor es el ritmo que un
individuo posee dentro de sí que le permite sentirse parte del todo”.
El control de presión consiste en que el grueso de los tipos de pre-
sión (vertical y lateral u horizontal) sea lisa, uniforme, firme y suave.
Asimismo, algunos autores indican que la cualidad rítmica del movi-
miento proporciona a la presión de la escritura una vitalidad real, ya
que la tensión-distensión se deben alternar para dar al trazo su adecuada
elasticidad. Así pues, “la presión rítmica es una energía tensional y tónica
cadenciada que expresa: resistencia a las influencias externas y dificultades;
profundidad de la emoción, energía vital disponible; iniciativa y capacidad
realizadora; integración equilibrada de los impulsos físicos, emocionales e
intelectuales; poder de autoafirmación y autorrealización sublimado; con-
vicciones profundas que motivan la acción” (Tutusaus 1994), entre otras
características. A su vez el ritmo de profundidad manifiesta la adecuada
tonicidad y aplicación de la energía vital. Por el contrario, la carencia de
ritmo de profundidad, como una presión fuerte, lenta, rígida y estática,
es lo que puede ser producto de un estado mental negativo o carente
de coordinación. No caben dudas que el tema desde el enfoque de la
grafología, además de ser tan atractivo como extenso, puede aportar
muchísimos datos a la psicomotricidad al momento de, por ejemplo,
realizar evaluaciones psicomotrices.

Pruebas para la evaluación de ritmo

Estas pruebas, elaboradas originalmente por Mira Stambak para estu-


diar aspectos de la estructuración temporal en las dislexias, también están
pensadas para observar posibles dificultades del habla, de lectura y de
ortografía. Se trata de tres pruebas que presentan distintas actividades del
“ritmo” y de las que se obtienen interesantes resultados. Son las siguientes
(tomadas de Zazzo, 1981):
1) Tempo espontáneo.
2) Reproducción de estructuras rítmicas.
3) Comprensión del simbolismo de estructuras rítmicas y su reproducción.
Para aplicar estas pruebas utilizamos: a) una hoja de planilla de resul-
tados, que reproducimos a continuación; b) una pantalla de cartón, del
tamaño A4 o carta; c) dos lápices, largos y gruesos; y d) un cronómetro.
130 Miguel Sassano

A.- Planilla de resultados


Apellidos: .................................................................................................................................
Nombre: ...................................................................................................................................
Fecha de nacimiento: .............................................................................................................
Edad: ........................................................................................................................................

Resultados
Puntuación: .............................................................................................................................
Edad de desarrollo:.................................................................................................................
1. Tempo espontáneo
Tiempo para marcar 21 golpes: ............................................................................................
Observaciones:........................................................................................................................
2. Reproducción de estructuras rítmicas
Total de fracasos: ....................................................................................................................
3. Comprensión del simbolismo
a) Simbolismo comprendido sin explicación: ....................................................................
Simbolismo comprendido con explicación:........................................................................
b) ¿Es correcta la reproducción de las estructuras? ...........................................................
Los tiempos largos y breves, ¿son nítidamente distintos y comparables
de una estructura a la otra? ...................................................................................................
¿Se respeta el número de golpes?..........................................................................................
Observaciones:........................................................................................................................
4. Tempo espontáneo
Tiempo para marcar 21 golpes: ............................................................................................
Observaciones:........................................................................................................................

B.- Planilla de pruebas de reproducción de estructuras rítmicas


Estructuras a reproducir
Ensayos oo Fracasos
oo
1 ooo .....................
2 oo oo .....................
3 o oo .....................
4 ooo .....................
5 oooo .....................
6 o ooo .....................
7 oo o o .....................
8 oo oo oo .....................
9 oo ooo .....................
10 oooo .....................
11 o oooo .....................
12 ooooo .....................
13 oo o oo .....................
14 oooo oo .....................
15 o o o oo .....................
16 oo ooo o .....................
17 o oooo oo .....................
18 oo o o oo .....................
19 ooo o oo o .....................
20 o oo ooo oo .....................
21 o oo oo o oo .....................
Total .....................
Capítulo 2 131

Indicaciones para su aplicación

Para todas las pruebas se coloca al sujeto frente al examinador.

1. Tempo espontáneo.
El examinador pone un lápiz ante el niño y le dice: “Toma este lápiz
en la mano. Vas a golpear con él sobre la mesa como quieras, pero siempre
de la misma forma. ¡Vamos!”.
Hay que prestar atención a que el niño tenga el lápiz en posición
vertical y que golpee con el extremo no afilado. Hacerle apoyar el codo
sobre la mesa. Si no comprende la instrucción, recomenzar la explicación.
Después de 5-6 golpes poner en marcha el cronómetro, contar 21 golpes,
detener el cronómetro y marcar en la planilla el tiempo, en décimas de
segundo, que le ha tomado al sujeto el dar 21 golpes (con 20 intervalos).
Anotar también el mayor número posible de observaciones: aceleración,
aminoración, irregularidades, golpes entrecortados, golpes demasiado
fuertes o apenas perceptibles, etc.

2. Reproducción de estructuras rítmicas.


El sujeto tiene siempre el lápiz en la mano. El examinador toma el
otro lápiz con una mano y con la otra la pantalla, que pone entre el niño
y sí mismo para ocultar la mano que tiene el lápiz:
“Ahora escucha bien cómo yo golpeo. Después vas a golpear exactamente
como yo. ¡Escucha bien!”. El examinador golpea la primera estructura
de aprendizaje (oo). “¡Vamos, golpea igual!”. Golpea luego la segunda
estructura (o o). Si los tiempos breves y largos son reproducidos bien
diferentes, pasamos a la prueba misma; si no, hay que volver a realizar la
demostración hasta lograr el éxito.
En cuanto a la cadencia de tiempos breves y largos, el operador debe
ejercitarse para adquirir cierta regularidad. Los tiempos breves corres-
ponden aproximadamente a 1/4 de segundo; los largos a un segundo.
Después de haber dado las dos estructuras de aprendizaje decimos:
“Muy bien. Ahora será un poco más difícil. ¡Escucha bien y haz exacta-
mente como yo!”.
Con sujetos muy jóvenes, el examinador deberá apoyar la pantalla
contra un soporte, teniendo, mientras golpea, con la mano libre la del
sujeto para que el niño escuche bien hasta el final de cada estructura.
Si el niño fracasa, anotamos el número de la estructura y hacemos
un círculo alrededor del número que se repite. Suspendemos después
de cuatro estructuras fracasadas en ambos ensayos, pero debe llegarse
obligatoriamente hasta la estructura número 12. Contamos como fracasos
sólo las estructuras malogradas en ambos ensayos.
132 Miguel Sassano

Observaciones: Esta prueba forma parte de una batería preparada para


el estudio de la estructuración temporal propiamente dicha.
Está demostrado por la autora de la prueba una clara evolución de
los éxitos en esas estructuras entre los seis y los nueve años. Hacia los
nueve-diez años, la prueba tiene éxito, salvo en las últimas estructuras,
que son las más largas y complejas. Estas últimas requieren para su éxito,
o un nivel intelectual relativamente elevado, dada la necesidad de una
aprehensión inmediata cada vez más larga, o un mínimo de entrenamiento
rítmico. En los índices de dispersión, se observa que un salto importante
se opera entre los seis y siete años. A los seis años, los resultados son muy
dispersos, los fracasos se escalonan de 1 a 21 estructuras, mientras que a
los siete años la mayoría presenta menos de 10 fracasos.
Desde un fracaso casi total a los cinco años, los niños pasan a éxitos
muy numerosos, quedando los fracasos únicamente para las estructuras
más complejas (las largas y las que contienen varios subgrupos).
En lo que respecta al número de golpes en una estructura y adoptando
el indulgente principio de que son necesarios un 75% de éxitos para que
una estructura sea característica de una edad determinada, los resultados
son los siguientes: las estructuras de 3 y 4 golpes se logran a los seis años;
de 5 golpes, a los ocho años; de 6 golpes, a los diez años; de 7 y 8 golpes
fracasan en un 50% de los niños, incluso a la edad de doce años.
Comprobamos una evolución clara entre los seis y los nueve años; a
partir de esta edad, el simbolismo es comprendido sin explicaciones por
casi todos los sujetos.

3. Comprensión del simbolismo de las estructuras rítmicas y su


reproducción.
a) Comprensión del simbolismo. El examinador presenta al sujeto la
página de la planilla de resultados con las pruebas de estructuras rítmi-
cas. Con el lápiz le muestra la primera estructura de aprendizaje (oo) y
pregunta: “¿Cómo crees tú que hay que golpear esto? ¿Cuántos golpes?”.
Todos los sujetos a partir de los seis años contestan: dos. “Está bien.
Y esto ¿cuántos golpes?”. Muestra la segunda estructura (o o) y sigue:
“También dos. ¿Pero es igual esto? ¿Hay que golpear de la misma manera
aquí y aquí?” (Mostrar los dos). Si el sujeto responde: “No”, seguimos:
“Bien. Golpea primero una y después la otra”. Anotamos en la hoja si el
sujeto ha comprendido el simbolismo, es decir, si distinguió el tiempo
breve del largo. Si no comprende el simbolismo (el sujeto golpea ambas
estructuras de la misma manera, o bien la distinción se hace en el espacio,
es decir, que los dos golpes rápidos se hacen uno al lado del otro y los dos
lentos, alejados en el espacio y no en el tiempo) entonces el examinador
Capítulo 2 133

da las explicaciones. Hace la demostración, explicando que el hecho de


que los dos puntos estén cercanos entre sí significa que hay que golpear.
“Dos veces, rápido”, y cuando los puntos están alejados: “Dos veces, des-
pacio”. Invitamos al sujeto a golpear nuevamente ambas estructuras, y
recomenzamos las explicaciones por segunda vez si el sujeto todavía no
ha comprendido.
Contestar en la hoja a la pregunta: “Simbolismo comprendido con
explicación” - “Sí”, si luego de dos explicaciones, a lo sumo, el simbolismo
está comprendido. Proseguir la prueba únicamente con los sujetos que
han comprendido el simbolismo.
b) Reproducción. Se invita al sujeto a golpear las doce primeras estruc-
turas teniendo la hoja permanentemente a la vista. Anotar la calidad de
la estructura reproducida.
- A la primera pregunta: ¿es correcta la reproducción de las estructu-
ras?, contestamos “sí”, si los tiempos largos y breves se distinguen, aunque
difieran claramente de una estructura a la otra o que el número de golpes
no sea respetado. Anotamos “no” sólo si el sujeto que ha comprendido
el simbolismo de ambas estructuras simples de aprendizaje, fracasa del
todo cuando esas estructuras se complican.
- Las preguntas segunda y tercera (los tiempos largos y breves ¿son
nítidamente distintos y comparables de una estructura a la otra? y ¿se
respeta el número de golpes?) determinan la calidad de la reproducción,
y el examinador sólo tiene que subrayarlas en la hoja o responder por
“sí” o “no” a esas preguntas.
- Es inútil proseguir la reproducción más allá de la estructura 12 si
hay fracaso, puesto que la calidad de la reproducción cambia pocas veces
durante la prueba.
En general podemos resumir que en los niños de seis a nueve años,
el número de los que comprenden el simbolismo de las estructuras rít-
micas aumenta con la edad. Sólo los niños que hayan comprendido el
simbolismo sin explicaciones reproducen esas estructuras correctamente.
A partir de los nueve años suelen salir airosos de la prueba, tanto en la
comprensión del simbolismo como en la reproducción correcta y están
adquiridas por la casi totalidad de los sujetos.

4. Tempo espontáneo.
Al final de las pruebas rítmicas hacemos rendir esta prueba por
segunda vez con idénticas instrucciones como al principio del examen.
En ambos casos valoramos dos aspectos diferentes: a) el tempo pro-
piamente dicho de cada sujeto, vale decir, la cadencia que elige espontá-
134 Miguel Sassano

neamente para una actividad motriz simple, tal como la de golpear sobre
la mesa. Es interesante comparar ese “tempo” con todas las indicaciones
respecto de la rapidez lograda en otras pruebas motrices, con o sin ins-
trucción de rapidez; y b) la regularidad de los golpes sucesivos, en estrecha
relación con las posibilidades motrices de cada sujeto. Este aspecto cobra
importancia con relación a las demás pruebas de ritmo de la misma batería
que implican condiciones de éxito muy diversas: los sujetos que en esta
sencilla prueba golpeen de una manera irregular o brusca presentarán
probablemente dificultades motrices que pueden influir en el grado de
éxito de las demás pruebas.
En lo que concierne al problema del “tempo”, la primera observación
que hacemos es saber si el factor edad interviene en la rapidez de los
golpes sucesivos. En los niños entre 6 y 10 años el tempo aún no está
individualizado, los resultados se agrupan alrededor de valores rápidos.
Además, son inestables: cambian sensiblemente de una vez a la otra. A
partir de los 12 años el tempo ya no varía tanto, y los resultados se dis-
persan desde los valores rápidos hasta los lentos. A partir de esa edad el
tempo se convierte, pues, en una característica individual.

El ritmo en psicomotricidad

El primer paso para saber de qué manera se entiende e implementa


el ritmo desde la práctica que nos convoca es recurrir a una posible
definición del concepto:
³(VODRUJDQL]DFLyQHQHOWLHPSRGHODVGLIHUHQWHVVHFXHQFLDVGHPRYLPLHQ
WRXWLOL]DDOFXHUSRFRPRPHGLRGHPDQLIHVWDFLyQ\HVWiOLJDGRDODYLGD
DIHFWLYDGHOVXMHWR/RVHOHPHQWRVTXHFRPSRQHQHOULWPRVRQODLQWHQVLGDG
\ODGXUDFLyQ « /DHYROXFLyQGHOULWPRVHUHODFLRQDHVWUHFKDPHQWHFRQ
HOGHVDUUROORPRWRULQWHOHFWXDO\DIHFWLYRGHOQLxR«(OULWPRSHUVRQDOR
SURSLRTXHWLHQHQFRPREDVHORVULWPRVELROyJLFRV\DODYH]VHHQFXHQWUDQ
HVWUHFKDPHQWHOLJDGRVDpVWRVGHSHQGHGHODVH[SHULHQFLDV\FDSDFLGDGHV
ItVLFDVGHFDGDVXMHWRTXLHQYDIRUMDQGRVXULWPRSHUVRQDODWUDYpVGHVXV
SHUFHSFLRQHVVXVHMHFXFLRQHVGHODLQWHJUDFLyQGHFLHUWRVULWPRV\GHOD
DGDSWDFLyQDRWURV/DSVLFRPRWULFLGDGLQFRUSRUDDOULWPRHQVXSUiFWLFD
SRUVXSDSHOGHVRSRUWH\UHJXODGRUGHPRYLPLHQWR$GHPiVDFW~DFRPR
HOIDFWRUGHDUPRQtDVREUHHOFXHUSRGHOVXMHWR\SRUVXVLPSOLFDQFLDV
PRWULFHV\DIHFWLYDV«(QHOiPELWRSVLFRPRWRUHOULWPRHVFRQVLGHUDGR
FRPRXQHOHPHQWRGLQiPLFRSRUORFXDOWRGDHGXFDFLyQUtWPLFDGHEH
VHUDFWLYDGRQGHHOPRYLPLHQWRHVIXQGDPHQWDOSXHVHVSRUPHGLRGH
pVWHTXHHOVXMHWRVLHQWH\SURGXFHULWPRFRPSURPHWLHQGRVXFXHUSR\OD
E~VTXHGDGHVXSURSLRULWPR´ 0DFDJQRHWDO 
Capítulo 2 135

El ritmo en sí mismo es un fenómeno puramente abstracto. Sólo es


perceptible por los elementos que lo componen (sonido, silencio, acen-
tuación...). Hay pues una parte de intuición, de creatividad en el ritmo,
ya que el conjunto es imaginado a partir de lo que se ha percibido. Ade-
más, afirma Defontaine (1982) que “el ritmo no es movimiento pero el
movimiento es un medio de expresión del ritmo. Es indispensable, pues,
partir del aspecto sensoriomotor (percepción-movimiento) del ritmo. Los
movimientos corporales que coinciden con los sonidos percibidos harán
tomar conciencia de la noción de ritmo estableciendo una relación directa
entre lo concreto del movimiento y lo abstracto del ritmo”.
Este proceso permite el paso del aspecto sensoriomotor al aspecto
significativo del ritmo que será entonces directamente aprehendido en
tanto que concepto. Y las fórmulas rítmicas podrán reproducirse gracias
a los mecanismos de memorización, de imaginación motriz y de abstrac-
ción, cuyo funcionamiento marca la integración del ritmo.
³(OULWPRGHSHQGHHQJUDQSDUWHGHOFXHUSR(OULWPRELROyJLFRLPSRQHD
WRGDODQDWXUDOH]DODDOWHUQDQFLDGHODYLGD\GHODPXHUWH « (OFXHUSRHVWi
VRPHWLGRDXQRRYDULRVGHORVULWPRVRUJDQL]DGRVDOUHGHGRUGHODVJUDQGHV
IXQFLRQHVQHXURYHJHWDWLYDV « /DYLGDDIHFWLYDGHOVXMHWRHVWiHVWUXFWXUDGD
VHJ~QXQDGLFRWRPtDSDUWLFXODUODGHSODFHUGLVSODFHU(VWHFRQMXQWRGH
LQWHJUDFLRQHVHVWUXFWXUDGDVHQHOWLHPSRFRQWULEX\HDXQULWPRSURSLRGHO
VXMHWRTXHVHPDQLILHVWDHQODIRUPDHVSRQWiQHDVHJ~QODFXDOFDGDXQR « 
VHVLW~DHQHOWLHPSR6LQHPEDUJRHVWHULWPRSURSLRHQFXHQWUDP~OWLSOHV
REVWiFXORV « (OULWPRSHUPLWHDGHPiVODLQWHJUDFLyQGHOWLHPSRVHJ~Q
ODVHVWUXFWXUDVSVLFRVRPiWLFDVGHOVXMHWR\OHSHUPLWHQFDSWDUHOFRQFHSWR
GHGXUDFLyQVHJ~QVXSURSLDUHDOLGDG/DVSHUWXUEDFLRQHVGHODSHUFHSFLyQ
GHOWLHPSRIUHFXHQWHPHQWHXQLGDVDODVGHOHVSDFLRLQWHUYLHQHQHQWRGRV
ORVQLYHOHVGHODDFWLYLGDGGHOVXMHWRSXGLHQGRSURGXFLUVLQRXQGHIHFWR
XQSUREOHPD « (QUHHGXFDFLyQSVLFRPRWUL]ODDGDSWDFLyQDOWLHPSR
\VXLQWHJUDFLyQVHEDVDUiQHQXQULWPRLPSXHVWRVREUHHOTXHHOVXMHWR
SRGUiDGDSWDUORVPRYLPLHQWRVGHOFXHUSR6LQHPEDUJRODQDWXUDOH]D
UtJLGDGHDOJXQRVULWPRV « SXHGHSUHVHQWDUXQFDUiFWHUDQVLyJHQRRVHU
XQIDFWRUGHLQKLELFLyQ´ &RVWH 
Queda clara la utilización del ritmo como herramienta, que es desde
la psicomotricidad y sobre ritmos impuestos a los que el sujeto deberá
adaptarse.
Frente a las distintas modalidades de reproducción de un ritmo se
llega a la importancia del aspecto “vida” del ritmo. En efecto, el ritmo
debe ser vivenciado corporalmente, pues esta experiencia del movimiento
permite desarrollar la imaginación motriz (es decir, la anticipación del
movimiento gracias a la memorización de una actividad muscular ante-
rior, por efecto de la memoria cinestésica) y acceder al carácter conceptual
136 Miguel Sassano

del ritmo que toma entonces una forma significativa resultante de una
operación mental.
El movimiento permite, pues, el acceso al ritmo en tanto que concepto
y el cuerpo es naturalmente el medio de expresión del pensamiento. Esta
indisolubilidad del cuerpo pone en evidencia el lugar esencial del ritmo
en psicomotricidad. El movimiento rítmico constituye la manifestación
visible de la conciencia rítmica, lo que supone el buen funcionamiento
del sistema nervioso.
El ritmo se vive y se representa con la ayuda del cuerpo entero. De
este modo, el sentido del ritmo es de esencia física e intelectual.
Por otro lado, el ritmo con la sonoridad forma parte integrante de la
música, pero el primero ocupa un lugar de privilegio. Dalcroze (1965)
parece establecer así las relaciones entre el ritmo y la música: “La música
es el único arte basado directamente en el ritmo y la dinámica que sea capaz
de estilizar los movimientos cor porales”. En la música, el sonido es una
forma de movimiento de naturaleza secundaria, mientras que el ritmo es
una forma de movimiento de naturaleza primaria, pues el ritmo produce
la dinámica. Y muy a menudo es el movimiento rítmico y no las capa-
cidades auditivas lo que produce el gusto por la música. El componente
emocional y afectivo desempeña un papel en la expresión del ritmo. Es,
en efecto, el ritmo y el movimiento que produce lo que hace expresiva la
música, viva y original.
Según Defontaine (1982) el ritmo es un elemento no desdeñable
que obedece a leyes de estructuración y posee una arquitectura propia.
Además, es controlable por el movimiento que pone en juego el sistema
neuromuscular. Se requieren, pues, condiciones suficientes para que la
utilización del ritmo tenga un efecto terapéutico, ampliamente dominable
por una técnica apropiada en el marco de la Psicomotricidad.
El estudio de las leyes del ritmo, de su psicología, de su relación con
el cuerpo humano se revela cada vez más útil. Se trata de obtener el
dominio de los trastornos del comportamiento; y, por ejemplo, para que
el niño disléxico logre adquirir las estructuras rítmicas apropiadas, será
necesario explorar incesantemente lo que ha adquirido o no. La noción
vivenciada de la duración toma entonces un gran valor y las personas
hiperkinéticas, incapaces del menor dominio, anárquicos, plantean pro-
blemas de mutación o de distorsión del ritmo.
Además el ritmo es fundamental en las intervenciones del
psicomotricista. Según los tipos de juego, los momentos grupales e indi-
viduales, y luego de una observación que haya permitido elaborar una
mínima hipótesis, es que el psicomotricista podrá intervenir proponiendo
o provocando una alteración en ese ritmo grupal y/o individual. Muchas
Capítulo 2 137

veces, cuando hay un ritmo individual dominante, la intervención a ese


nivel genera un cambio en el resto del grupo. Por ello es necesario ser
conscientes de que el gran objetivo de las intervenciones es el de propiciar
y acompañar la evolución, siempre habiendo acompañado lo suficiente
y cuidando de no invadir nocivamente cada proceso.
³6DEHUHVSHUDUUHVSHWDQGRHOWLHPSRQHFHVDULRGHFDGDXQRSDUDPDQLIHVWDUVH
« (VSHUDUSDUDFUHDUXQFOLPDGHFRQILDQ]DGHELHQHVWDUGHHVFXFKDGH
GLiORJR « /DHVSHUDFRQOOHYDLQLFLDOPHQWHXQSHUtRGRGHREVHUYDFLyQGHV
SXpVGHOFXDOSRGUHPRVHODERUDUXQSUR\HFWRGHWUDEDMR'XUDQWHVXHMHFXFLyQ
FDGDDSUR[LPDFLyQFDGDLQWHUYHQFLyQKDQGHLUVHJXLGDVGHRWURSHUtRGRGH
HVSHUDFX\DGXUDFLyQVHUiYDULDEOHHQFDGDFDVRHQHOTXHQRVGHPRVWLHPSR
SDUDHVFXFKDU\VHQWLUVLQSULVDVFXiOKDVLGRODUHVSXHVWD\DFHSWDFLyQGHOD
VLWXDFLyQSDUDYHUVLHVQHFHVDULRRQRFRQWLQXDUODRSURIXQGL]DQGRRTXL]iV
UHQXQFLDQGRDHOODPRPHQWiQHDPHQWH´ )UDQF%DWOOH 
Este es un requisito que demanda un conocimiento y un dominio
profundo del propio ritmo, de los propios tiempos.

El ritmo, la afectividad y las perturbaciones rítmicas

El ritmo es uno de los elementos principales de la expresión de los


sentimientos. ¿Quién no modifica el ritmo de una frase producida por
una emoción? Por otra parte, es interesante constatar que la etimología
de la emoción es idéntica que la de la motricidad y el movimiento. Efec-
tivamente, por medio del cuerpo la emoción se traduce de modo más
evidente. Para Dalcroze (1965), el ritmo que procede de la intuición y
de la espontaneidad “es un principio irracional cuya fuente es emocional”.
El ritmo, a diferencia de la música, no es de naturaleza afectiva pero
presenta un carácter psicofisiológico. “El cuerpo es el intermediario ideal
entre los sonidos y nuestro pensamiento y se convierte en el instrumento
directo de las sensaciones, emociones y sentimientos” (Dalcroze, 1965). En
este sentido, la rítmica de Dalcroze crea en el sujeto el deseo de expresarse,
puesto que cuando se experimenta fuertemente una emoción se necesita
comunicarla a los demás.
El ritmo pone a contribución la naturaleza fisiológica del ser humano.
La adaptación al ritmo procede de las cualidades rítmicas en relación
directa con la naturaleza fisiológica del sujeto.
Dalcroze (1965) ha señalado que “el carácter rítmico de las músicas de
todos los países es adecuado a las aptitudes corporales de sus habitantes”. Y
esto lo asociamos con Wallon, para quien la estructuración psicomotriz
resulta de un permanente intercambio con el medio, y en el desarrollo
psicomotor, el papel de la afectividad es importante. Según Dalcroze
(1965), “la educación, o bien en el campo particular de la música o bien en
138 Miguel Sassano

el de la vida afectiva, debe ocuparse de los ritmos del ser humano, favorecer
en el niño la libertad de sus acciones musculares y nerviosas, ayudarle a
triunfar sobre las resistencias y las inhibiciones y armonizar sus funciones
corporales con las del pensamiento”.
Así, en los ejercicios de ritmo, la emoción o la timidez pueden inhibir
al niño. Y puesto que existe una interacción entre el control corporal y
el control emocional, las adquisiciones en el plano rítmico tendrán pues
una repercusión sobre los bloqueos afectivos y, en consecuencia, sobre
las inhibiciones verbales y motrices.
Defontaine (1982) indica que la arritmia es un fenómeno posible. El
sentimiento del movimiento sólo puede adquirirse si se posee natural-
mente. Por ejemplo, algunos sujetos no pueden llegar a caminar acompa-
sadamente y se imaginan que sí lo hacen. Para Dalcroze (1965) “la arritmia
es una enfermedad que procede con mucha frecuencia de la inaptitud del
hombre para controlarse y del predominio de las cualidades intelectuales
sobre las funciones nerviosas”. Sin embargo, es posible dar el sentido del
ritmo a un arrítmico, habituando su cuerpo a movimientos regulares y
acompasados, controlados por el ojo y el sentido muscular.
Por lo que se refiere a las dificultades del ritmo, éstas toman un aspecto
distinto según la personalidad del sujeto, pues los hábitos motores se
reflejan en el carácter. Así, se encuentran dificultades de ritmo asociadas
a numerosos trastornos psicomotores.
En Psicomotricidad tomamos el ritmo desde la expresión motriz,
además de la sonora, y por consiguiente, como otro elemento presente
en la comunicación particular del sujeto, al igual que el tono, la postura,
el gesto, la mirada. Resulta indispensable repensar de qué manera lo
utiliza el psicomotricista para entablar la comunicación, para vincularse
con un niño o con un grupo de niños. Observación, búsqueda, proyecto
de intervención, ajuste tónico postural, consciencia de lo generado en sí
mismo, para permitir una relación empática con el fin de establecer una
comunicación a través del ritmo, es uno de los conceptos más ricos y
emotivos que nos ha dejado André Lapierre en sus experiencias.
El ritmo es esencia. Es estructura y a la vez estructurante. La particula-
ridad de cada ritmo estaría en su patrón, entendido éste como estructura
de expresión con características y/o códigos específicos, y la repetición
constante en el tiempo configuraría diferentes ciclos.
El ritmo resulta, desde la mirada de la Psicomotricidad, una herra-
mienta de gran valor, tanto como indicador de expresión particular, como
elemento observable y como mediador a la hora de realizar intervencio-
nes. Es útil destacar la importancia del concepto de polirritmia en tanto
que convivencia armónica de diferentes ritmos, que incluye la posibilidad
de diálogo y enriquecimiento mutuo.
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Esta edición se terminó de imprimir en febrero de 2015 en los talleres de
Gráfica LAF s.r.l., ubicados en Monteagudo 741,
San Martín, Provincia de Buenos Aires, Argentina.

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