Psicopedagogía de la audición y el lenguaje PEC1

Alumna: Susana Gómez Serrano.

PARTE 1. LENGUAJE, HABLA Y ESCRITURA

En el siguiente texto encontraréis una reflexión sobre las diferencias entre

el uso del lenguaje por parte de las culturas orales que no conocían la
escritura (oralidad primaria) y la oralidad secundaria que surge con el uso
de los medios electrónicos. A partir de la lectura de este texto, y
relacionando con él tus respuestas, reflexiona sobre las siguientes
cuestiones:

- ¿A qué nos referimos con oralidad secundaria?

- En relación a las características del lenguaje oral y del lenguaje
escrito:
a) ¿Cuáles son las características de la lengua oral y cuales las de la
lengua escrita que se mantienen en los medios electrónicos?
b) ¿Por qué es útil para estos medios mantener estas
características?
- ¿Cómo explicarían las distintas teorías sobre la adquisición del
lenguaje (Chomsky, Skinner, Bruner….) el aprendizaje infantil del
uso de los medios electrónicos?

“Pensemos por un momento que es precisamente la posibilidad de volver a las

palabras lo que nos habilita a hacer complejo nuestro pensamiento. En una cultura
oral primaria debieron crearse recursos que posibilitaran este reencuentro con lo ya
dicho o pensado. Fue así que se recurrió a reglas mnemotécnicas y rítmicas para
posibilitar ese proceso.
Consideremos además que lo oral implica casi necesariamente la existencia de un
interlocutor. Es bastante tedioso hablar para sí mismo durante largo tiempo. Es
entonces cuando el otro ameniza y agiliza la comunicación. Cabe destacar que las
creaciones artísticas orales no estaban atadas a un texto, sino a la evocación de
sucesos acaecidos e historias escuchadas sobre personajes dotados de habilidades
o circunstancias extraordinarias.
…
En nuestros tiempos y, como se anticipaba en la introducción el auge y desarrollo
de los nuevos medios electrónicos de comunicación han hecho que se recuperen, o
mejor cabe, que recobren presencia preeminente algunas de las características de
la oralidad. No obstante, no asistimos a un resurgimiento de la oralidad primaria,
situación que resulta imposible dada nuestra transformación producto de las
tecnologías tipográficas, sino que se ha potenciado la oralidad por la tecnología.”
En el escenario que se presenta fortalecemos nuestra conciencia grupal, haciendo
referencia a comunidades inmensamente mayores. Y, paralelamente, abandonamos
en parte la intimidad interior que nos propuso y adoptamos por la imprenta para
reencontrarnos con ese exterior en permanente cambio, plagados de situaciones en
continuo desenvolvimiento y recuperando los interlocutores y la dinámica que el
libro no nos ofrecía.” (Brollo, Durá y Garma, 2007)1

1
Brollo, M.; Durá, M.D. y Garma, J.J. (2007). “Psicodinámica de la oralidad. Oralidad secundaria y
medios electrónicos”. En
http://www.dialogica.com.ar/unr/postitulo/tecnologias/2005/01/psicodinamica_de_la_oralidad_o.php

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Cuestión 1:
El surgimiento de la escritura puso fin a la etapa de la oralidad primaria, específica
de culturas carentes de un sistema de representación escrito. Fue este hito
histórico unido a la aparición de las nuevas tecnologías lo que propició una nueva
concepción de oralidad denominada oralidad secundaria.

Nos referimos a oralidad secundaria como a la oralidad presente en los medios

electrónicos. Las nuevas tecnologías han potenciado la presencia de características
propias del lenguaje oral en el lenguaje escrito empleado por estos medios. En base
a lo cual podemos identificar oralidad secundaria con oralidad mediatizada
refiriéndonos a esta última como a la oralidad ejercida a través de los nuevos
medios de comunicación tecnológicos.

Cuestión 2:
a) Al enumerar las características del lenguaje oral y del lenguaje escrito
englobadas en los medios electrónicos cabe hacer mención a que dichas
características no pueden ser consideradas como parte exclusiva de uno de estos
dos sistemas de comunicación. Lenguaje oral y escrito no deben ser tratados como
modalidades independientes puesto que se trata de dos extremos de un común
cuya actualización no depende exclusivamente del código de transmisión del
mensaje, tal y como defiende la postura fonocentrista.

Existen características prototípicas de cada uno de ellos, sin embargo, estas pueden
estar presentes indistintamente en el lenguaje oral o escrito. Es decir, pueden
darse características prototípicas del lenguaje oral en un texto escrito, así como
también pueden apreciarse características prototípicas del lenguaje escrito en una
producción oral. Igualmente podría ocurrir que lenguaje oral y lenguaje escrito
careciesen de alguna característica considerada propia de su sistema.

LENGUAJE
CARACTERÍSTICAS
ORAL ESCRITO

Transmisión: Fonación (Videoconferencia) Grafía (Texto mecanizado)

Descodificación: Auditiva (Videoconferencia) Visual (Lectura del texto)

Interlocutores: Varios (Messenger)

Elementos
suprasegmentales:
Reglas ortográficas:
Un único emisor (Redactor
del texto)
Entonación, lenguaje
corporal (Webcam)
Información no verbal ……
(Messenger, uso de emoticones
)
Obviadas (Móvil: lenguaje Presentes (Proyecto fin de
sms,mplado xa abrviar l xtnsion) carrera)

Producción: Espontánea (Messenger) Meditada (Power point)

Presencia del
Presente (Chat) Ausente (Correo electrónico)
destinatario:
Inmediata (Messenger: Aplazada en el tiempo
Respuesta: mensaje instantáneo en (Correo electrónico: aplazada al
contestación a otro precedente) momento de la lectura)

Duración: Efímero (Conversación en Duradero (Documento grabado

Messenger no guardada) en soporte informático)

Audiencia: Informal (Conversación vía Formal (Instancia presentada

Messenger con un amigo) ante un organismo público)

* Se acompaña a cada característica ejemplo de uno de los contextos en el que puede darse.

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b) La utilidad para que los medios electrónicos conserven características tanto de la

lengua oral como de la lengua escrita se basa en un criterio funcional y de
destinatario. El lenguaje empleado a través de las nuevas tecnologías puede
servirse de características del lenguaje oral o bien de características del lenguaje
escrito en función del uso que pretenda darse y de la audiencia a quién vaya
dirigido. Así bien en una situación conversacional por medio de un chat nos
servimos de características del lenguaje oral como pueden ser la espontaneidad o la
existencia de dos interlocutores para dinamizar el lenguaje, requisitos
indispensables a fin de agilizar y amenizar dicha comunicación. Como
características del lenguaje escrito podemos citar las presentes en la realización de
esta prueba de evaluación continua para la que también hemos recurrido al uso de
nuevas tecnologías. Entre ellas podríamos incluir la producción meditada en mayor
medida que en una exposición oral, la pretensión de adecuarse a las reglas
ortográficas tradicionales por las que aún se rige el lenguaje escrito, la transmisión
de información duradera al encontrarse guardado en un archivo y el carácter formal
del destinatario a quien se dirige.

Cuestión 3:

El aprendizaje del uso de los medios electrónicos en la infancia se encontraría

fundamentado en diversos procedimientos en función de las teorías en las que
basásemos su explicación. Si acomodamos las distintas teorías sobre la adquisición
del lenguaje a la definición de los procesos por los que el niño aprende el uso de los
medios electrónicos, podemos establecer los siguientes modelos de aprendizaje:

- Conductismo.
Desde un enfoque conductista el estudio del proceso de aprendizaje se centra
en el análisis de aquellos estímulos que contribuyen a la aparición,
mantenimiento y desarrollo de la conducta que denominaremos a partir de
ahora conducta informática. La existencia de esta conducta depende del
funcionamiento comportamental del niño.

La imitación unida a la necesidad de satisfacción del manejo de los medios

electrónicos actúa de motor permitiendo el acceso a dichos medios telemáticos.

Nos basaremos en el esquema empleado por Skinner, estímulo-respuesta-

refuerzo, para identificar los factores responsables de la aparición de la
conducta informática:
 Estímulo: Necesidad de uso, acceso a los medios electrónicos y/o
visualización previa de la acción ejecutada por un adulto para establecer
el hecho a imitar.
 Respuesta: efecto producido como consecuencia de su conducta.
 Refuerzo: acción ejercida por el ambiente una vez que se ha producido la
respuesta. Este refuerzo puede proceder tanto de los adultos de su
entorno como del grado de satisfacción consecuencia de los resultados
obtenidos mediante su propia conducta informática.
Para clarificar estos elementos nos serviremos del siguiente ejemplo en el cual
el niño procede al encendido de un medio electrónico. El niño imita la conducta
realizada por el adulto y presiona el botón ON. La respuesta obtenida consistirá
en la puesta en funcionamiento del aparato. Este hecho reforzará la conducta de
presionar dicha tecla puesto que produce el efecto esperado por el niño.

En función del refuerzo y el grado de informatización que posea su entorno

(sociedades más o menos informatizadas) el niño desarrollará su conducta
informática.

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- Innatismo.
La corriente innatista, con Chomsky como figura más representativa, otorga a
la herencia un papel primordial. Considera la existencia de una predisposición
genética que posibilita la adquisición del lenguaje, en este caso el aprendizaje
de los medios electrónicos. El ser humano está dotado de un Dispositivo de
Adquisición del Lenguaje al que nosotros denominaremos Dispositivo de
Aprendizaje de la Informática que nos confiere la facultad de acceder al uso de
los medios informáticos de manera innata.

Como apoyo a la postura innatista esta teoría refiere el argumento de la

pobreza de estímulos. El entorno ofrece una cantidad de estímulos limitada, es
decir, no todas las acciones que el niño puede realizar con respecto al uso de los
medios telemáticos han sido ejecutadas con anterioridad por un adulto en
presencia del niño. Este hecho dificulta la tarea de imitación puesto que no es
posible reproducir acciones no contempladas con anterioridad, lo que conlleva a
considerar que el usuario infantil de estos medios posee una gran capacidad
creativa. El niño generaría así sus propias reglas informáticas.

- Cognitivismo.
Basándonos en los postulados de Piagget, el aprendizaje del uso de los medios
electrónicos se encuentra estrechamente relacionado con el desarrollo cognitivo
del sujeto. Según lo anterior, el niño aprenderá el manejo de dichos medios una
vez alcanzado un nivel de desarrollo cognitivo determinado. Así bien podemos
considerar el uso de los medios electrónico como resultado posterior al
desarrollo cognitivo.

Adoptando este modelo teórico, empresas dedicadas a la confección de juguetes

electrónicos comercializan ordenadores adaptados a los distintos niveles del
desarrollo evolutivo del niño. De esta manera, ofertan distintos tipos de
ordenadores entre los que distinguen la gama dirigida a niños de 3 a 6 años y
aquella destinada a niños de 7 años en adelante, cada una de ellas con
actividades acordes al desarrollo normalizado de las edades recomendadas para
su uso.

- Interaccionismo.
Las teorías interaccionistas otorgan a la interacción social un papel estimulador,
facilitador o causal en el desarrollo lingüístico que asimilaremos al desarrollo
informático, considerando tal desarrollo el progreso de utilización de los medios
electrónicos. Entre los autores más representativos se citan Vigotsky y Bruner.

Para Vigotsky el aprendizaje se desarrolla en base a una serie de procesos

(interpsicológicos e intrapsicológicos) que se producen del exterior al interior. Es
decir, el aprendizaje tiene lugar en el exterior, en el marco referencial, se
procesa en el interior y se ejecuta en el exterior. Obtiene del entorno la
información para manejar los medios electrónicos, esta información es
procesada por el niño y posteriormente ejecutada sobre dichos medios.

Considera la existencia de una zona de desarrollo próximo potencial en la que

se representan los conocimientos informáticos que el niño posee en el momento
actual y lo que puede llegar a saber en un futuro próximo. En base a lo cual
argumenta que el aprendizaje se encuentra en continuo desarrollo por lo que el
dominio de los medios electrónicos será mayor y más preciso en el transcurso
del tiempo gracias a los mediadores y facilitadores que ofrece el entorno.

Otro aspecto tratado es el contexto social. El desarrollo informático del niño

dependerá de su marco referencial. De este modo aquellas culturas en las que
el uso de los medios electrónicos se encuentre extendido, posibilitaran que los

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niños de dichas culturas posean un mayor dominio en el uso de estas

tecnologías. Por contra, aquellos niños pertenecientes a sociedades en las que la
incidencia de estos medios sea mínima verán reducido su desarrollo informático.

Bruner señala que junto al mecanismo de aprendizaje innato existe un sistema

de apoyo facilitado por las personas que interactúan directamente con el niño.
Previo a la “conducta informática” se precisa fomentar un desarrollo adecuado
de la “conducta preinformática”. Este desarrollo previo se llevará a cabo en
contextos interactivos donde se produce la actividad denominados formatos de
interacción. El sistema de apoyos brindado por el adulto, al que nos referimos
como andamiaje, irá desapareciendo del marco interactivo a medida que el niño
adopte nuevas habilidades. Como ejemplo se expone la interacción entre padres
y niños en el visionado de un DVD. Inicialmente será el adulto el encargado de
insertar el compacto en el lector tras la apertura de la ranura y posterior cierre
y de presionar la tecla oportuna para la reproducción. Con la repetición de esta
conducta el niño irá atribuyéndose funciones que dejarán de ser realizadas por
el adulto como será inicialmente insertar el dvd una vez abierto el reproductor,
con posterioridad añadirá la apertura y cierre al conjunto de sus habilidades,
para finalmente ser capaz de reproducir el original pulsando la tecla correcta.

PARTE 2. INTELIGENCIA MÚLTIPLE

IA

En la siguiente página web:

http://www.psicopedagogias.blogspot.com/2008/04/video-inteligencias-
mltiples-y-escuela.html encontrarás dos vídeos en los que se habla sobre
el modelo de inteligencia múltiple de Gadner. A partir de estos vídeos,
reflexiona sobre las siguientes cuestiones:

- ¿De qué manera puede cambiar el concepto tradicional de

discapacidad la teoría de las inteligencias múltiples?
- ¿Cómo crees que puede afectar a tu trabajo como logopeda esta
teoría? Responde a esta pregunta pensando en el concepto de
lenguaje y de discapacidad que suele mantener un logopeda
tradicional.
- Reflexiona sobre la forma en que los distintos modelos de
intervención logopédica nos permiten integrar y tener en cuenta
todas las inteligencias o las potencialidades de la persona con la que
estamos trabajando.

Antes de dar respuesta a las cuestiones planteadas paso a exponer los principios en
los que se sustenta la teoría de las Inteligencias Múltiples junto a las ideas
principales extraídas del vídeo en el que Thomas Armstrong (psicólogo y
educador, seguidor de Gardner) facilita una breve introducción del modelo de
inteligencia múltiple.

Howard Gardner (neuropsicólogo y educador), autor de la Teoría de las

Inteligencias Múltiples, presentada en su libro Frames of Mind:The Theory of
Multiple Intelligences, cuestiona las visiones tradicionales de la inteligencia. El
concepto tradicional identifica inteligencia con cociente intelectual el cual se basa en
la realización de pruebas cuyo contenido se centra en las habilidades lingüísticas y
de razonamiento y matemáticas excluyendo el resto de habilidades que posee el ser
humano.

La inteligencia es definida por Gardner como la habilidad para resolver problemas y

elaborar productos llevada a cabo a través de diferentes tipos de capacidades o

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inteligencias. En su elenco inicial incluyó únicamente siete inteligencias siendo

añadida con posterioridad una nueva habilidad o inteligencia. Su clasificación final
se relaciona de la siguiente manera:

- Inteligencia lingüística: capacidad de usar palabras de forma efectiva en

forma oral o escrita.
- Inteligencia lógica-matemática: capacidad de usar los números de un
modo efectivo y razonar adecuadamente.
Los sistemas educativos suelen centrar su labor mayoritariamente en estas
dos áreas del conocimiento (lingüística y lógica-matemática).
- Inteligencia espacial: capacidad de pensar en tres dimensiones. Esta
inteligencia en ambientes escolares suele ser subestimada. Armstrong
expone la concepción de anormalidad que se les da a niños disléxicos pese a
presentar un alto nivel de inteligencia espacial
- Inteligencia corporal-cinestética: utilizar todo el cuerpo como medio de
expresión de ideas y sentimientos. Gadner sugiere suprimir la frontera entre
cuerpo y mente de modo que sean valoradas tanto las destrezas académicas
como aquellas deportivas.
- Inteligencia musical: capacidad de discriminar, transformar y expresar las
formas musicales. Tradicionalmente la habilidad musical viene considerada
como talento, no como una inteligencia más. Armstrong realiza una crítica
frente a la toma de decisiones institucionales que conlleva la supresión en
primer lugar de los programas musicales cuando existen recortes
presupuestarios. Concluye que la asistencia regular a clases musicales
conlleva un aumento en pruebas de cociente intelectual y en la capacidad de
realizar medidas especialmente las relacionadas con habilidades espaciales y
temporales.
- Inteligencia interpersonal: capacidad de entender a los demás y
relacionarse eficazmente con ellos. Gadner propone una mayor atención en
el ámbito educativo.
- Inteligencia intrapersonal: capacidad de construir una percepción precisa
de sí mismo y organizar su propia vida. Inteligencia fundamental que
posibilita el uso de las demás habilidades o inteligencias ya que gracias a
ella somos conscientes de nuestras cualidades y limitaciones.
- Inteligencia naturalista: capacidad de clasificar, distinguir y utilizar
elementos de medio ambiente. Esta habilidad permite la protección y
actuación sobre el medio ambiente desde un modelo constructivo.

Cuestión 1:
Asumir la teoría de las inteligencias múltiples implica un cambio en la
conceptualización de discapacidad. Tal y como expone Armstrong cada niño tiene
sus dones. En mayor o menor medida todos poseemos alguna de las inteligencias
enumeradas anteriormente. El hecho de carecer de una de ellas, concretamente
aquellas a las que tradicionalmente se atribuye mayor importancia (la inteligencia
lingüística y la lógica-matemática), no es asimilable a la condición de discapacitado.
El éxito puede ser alcanzado disponiendo de distintas inteligencias que nos faciliten
la adaptación a nuestro espacio de interacción sin ser preciso reunir todas ellas.

Este nuevo concepto se aproxima a la concepción de discapacidad como diversidad

funcional, reemplazando la acepción de discapacitado como diverso funcional. En
circunstancias concretas y en tareas determinadas todos somos diversos
funcionales, teniendo en cuenta que poseemos habilidades menos desarrolladas
que nos condicionan a actuar en modo diverso al resto de personas más hábiles.

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A este cambio de terminología, basado en un nuevo enfoque de la discapacidad,

viene a unirse la Organización Mundial de la Salud (O.M.S.). La O.MS. aprobó, en
mayo del 2001, la Clasificación Internacional de Funcionamiento, Discapacidad y
Salud (CIF), que sustituye a la anterior clasificación internacional de deficiencias,
discapacidades y minusvalías. La decisión por parte de la O.M.S. de adoptar no sólo
un lenguaje menos peyorativo sino también de proponer una nueva orientación a la
discapacidad, es mencionada en este trabajo para dejar patente que actualmente
se está propiciando un cambio fundamental para conseguir la inclusión en la
sociedad de las personas discapacitadas haciéndoles plenamente partícipes de ella.

Finalizamos este punto mencionando la siguiente definición de discapacidad, la

cual, bajo mi punto de vista, se muestra de las más reveladoras en relación a la
influencia que el entorno social ejerce sobre la discapacidad y en base a la cual
podemos fundamentar un nuevo modelo de intervención:

…. La discapacidad no es una condición a curar, a completar o reparar: es una

construcción relacional entre la sociedad y un sujeto (individual o colectivo). La
discapacidad toma cuerpo en un espacio situacional, dinámico e interactivo entre
alguien con cierta particularidad y la comunidad que lo rodea.2

Cuestión 2:
Un logopeda tradicional asume la discapacidad desde un modelo clínico que la
identifica como patología inherente al individuo, de carácter estable y permanente,
disociada del contexto en el que se constituye, objeto de intervención cuya finalidad
consiste en remediarla. Para este profesional resultaría difícil aceptar el modelo de
inteligencia múltiple (el cual otorga gran importancia a la funcionalidad de las
distintas inteligencias) dado que su concepción del lenguaje se desarrolla desde una
postura estructuralista en la que priman las características formales frente a las
funcionales.

Un cambio en la concepción de la discapacidad propiciaría a su vez cambios

en las acciones a realizar. Así bien, la intervención del logopeda se ampliaría
más allá del área específica del lenguaje y del contexto terapéutico, siempre que el
profesional sea capaz de impregnarse de los fundamentos del modelo de
inteligencias múltiples y adoptar un nuevo concepto de discapacidad desde el
marco teórico del modelo social. Este modelo reconoce que la persona
discapacitada posee capacidades que, con los apoyos necesarios, pueden hacerle
plenamente partícipe de la sociedad. La actuación del logopeda debería
encaminarse hacia la supresión de las características discapacitantes presentes en
los contextos de interacción del sujeto, facilitándole los recursos necesarios para
ello.

Para Gadner resulta primordial potenciar las inteligencias ya presentes en el

individuo. Esta medida, aplicada al ámbito logopédico, consistiría en el refuerzo y
generalización a los contextos de interacción del sujeto de aquellas habilidades
lingüísticas, sociales que ya posee, como estrategia compensatoria a la carencia de
otras. La intervención debe ser realizada teniendo en consideración a la persona
por encima de su discapacidad.

Gadner considera que aceptar otras formas de inteligencia y por tanto, diferentes
maneras de aprender, representa un desafío para un sistema educativo cuyo
actitud es enseñar los mismos contenidos y con la misma metodología a todos los
alumnos. En referencia a lo cual matizamos que los objetivos educativos a obtener
por una persona con necesidades educativas especiales deben ser los mismos que
los de una persona no discapacitada, si bien debemos facilitarle los medios
educativos adecuados para conseguir esos objetivos a los que accederá con mayor

7
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esfuerzo. Por lo tanto para cada estilo de aprendizaje se propone la utilización de

recursos diferentes.

2
Patricia Brogna. Revista Esañola de Investigaciones Sociológicas.
http://www.um.es/discatif/TEORIA/REIS_discapacidad.pdf

Cuestión 3:

Entre la diversidad de modelos de intervención existentes el modelo que más se

aproxima a la integración de todas las inteligencias del niño sería el modelo
naturalista. Los intereses del niño marcan el inicio de la intervención. Este modelo
trabaja sobre aquellas cuestiones vinculadas con la interacción y con los contextos
donde se producen los intercambios comunicativos y lingüísticos lo cual suprime la
dificultad presente en los modelos clínicos de generalizar las conductas aprendidas
en consulta a otros contextos naturales de interacción. Debe existir un proceso de
colaboración entre todos aquellos agentes implicados en la educación del niño
(familiares, educadores, amigos,...).

En el momento actual están surgiendo modelos de intervención que vienen a

complementar al modelo naturalista. Se trata de modelos multimodales que
aportan multiplicidad de modos, apoyos y recursos que faciliten la inclusión total en
la comunidad de personas discapacitadas. La intervención debe ser dirigida en base
a la persona y sus circunstancias personales en lugar de centrarse en el tipo de
discapacidad que presenta puesto que para ejercer una intervención no se precisa
etiquetar al sujeto en función a la discapacidad que presente. Cada individuo
requiere una atención individualizada y no generalizada en función a su
discapacidad.

Para la integración plena del discapacitado se precisa no tan sólo un cambio

lingüístico menos ofensivo para el colectivo sino también un cambio general tanto a
nivel conceptual como actitudinal. Además se debe tener en cuenta que cualquier
intervención precisa de un grado de afectividad para conseguir el éxito esperado
basándonos en el binomio afectividad - efectividad.

BIBLIOGRAFÍA
- Martín del Campo, B (2003). La educabilidad del lenguaje: Conceptos de lenguaje y de educación.
Memoria docente. Manuscrito sin publicar.
- Martín del Campo, B (2003). Psicopedagogía de la audición y el lenguaje: Modelos de intervención.
Memoria docente. Manuscrito sin publicar.
- Martín del Campo, B (2003). Psicopedagogía de la audición y del lenguaje y Necesidades educativas
especiales. Memoria docente. Manuscrito sin publicar.
- Martín del Campo, B. (2003) Educación social en una cultura discapacitada. Cultura y educación, 15
(2), 179 – 192.
- Acosta Rodríguez, V.M. y Moreno Santa, A.M. (2001). Dificultades del lenguaje en ambientes
educativos: del retraso al trastorno específico del lenguaje. Barcelona: Masson. Cap: 1: Ele lenguaje
como objeto de estudio. Pp.1-5. Cap 2: Teorías explicativas sobre la adquisición y el desarrollo del
lenguaje. Pp 7 – 16. Cap 4: Opciones de intervención en el lenguaje en ambientes educativos. Pp.
27 – 43.
- http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtualdata/publicaciones/san_marcos/n24_2006/a14.pdf
- http://docencia.udea.edu.co/edufisica/motricidadycontextos/modelos.pdf
- http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/410/41050105.pdf
- http://www.arsxxi.com/pfw_files/cma/ArticulosR/Logopedia/1998/01-1998/105019800310041-
04.pdf
- http://www.um.es/discatif/TEORIA/REIS_discapacidad.pdf
- http://www.intersticios.es/article/viewPDFInterstitial/2712/2122