En Homenaje A Ailicio Camilloni

Revista
de Educación
FACULTAD DE HUMANIDADES
UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA
eudem
1
Revista de Educación
REUN
RED DE EDITORIALES DE
UNIVERSIDADES NACIONALES
eudem
REVISTA DE EDUCACIÓN
Facultad de Humanidades – Universidad Nacional de Mar del Plata
Grupo de Investigaciones en “Educación y Estudios Culturales”
Autoridades:
Decana: Dra Silvia Sleimen
Vicedecano (cargo de la Secretaria de Investigación): Dr. Federico Lorenç Valcarce
Secretaria Académica: Esp. Gladys Cañueto
Secretaria de Coordinación: Mag. Marcela Ristol
Secretaria de Extensión: Prof. Paula Gambino
Secretario de Vinculación e Inclusión Educativa: Prof. Pablo Coronel
Coordinadora Área Posgrado: Dra. Sonia Bazán
Directora del Departamento de Ciencias de la Educación: Dra. María Marta Yedaide
AÑO IX – N° especial 14.2 En homenaje a Alicia W. de Camilloni

Noviembre 2018
ISSN 1853-1318 (Versión impresa)
ISSN 1853-1326 (Versión en línea)
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Departamento de Ciencias de la Educación
Facultad de Humanidades / Universidad Nacional de Mar del Plata
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La REVISTA DE EDUCACIÓN es una publicación anual. En ella se promueve la difusión
de investigaciones multidisciplinarias en el campo de la educación. Publica trabajos de
investigación inéditos, reseñas bibliográficas, entrevistas, noticias científicas de interés. Acepta
contribuciones adaptadas a las normas editoriales y sin otra restricción que la evaluación
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los autores de los artículos.
Año IX N° especial 14.2|2018

2 pp.
REVISTA DE EDUCACIÓN
Facultad de Humanidades – Universidad Nacional de Mar del Plata
DIRECTOR: Luis Porta (UNMDP/CONICET)

SECRETARIA: Laura Proasi (UNMDP)
Canje Institucional: Alicia Beatriz Hernandez (UNMDP)
Auxiliar administrativa: Prof. Marina Ferrari (UNMDP)
COMITÉ EDITORIAL
Ma. Graciela Di Franco – Universidad Nacional de La Pampa
Marcelo Vittarelli – Universidad Nacional de San Luis
Sonia Bazán – Universidad Nacional de Mar del Plata
Silvia Branda – Universidad Nacional de Mar del Plata
COMITÉ DE REDACCIÓN
María Cristina Martínez (UNMDP)
Emilia Garmendia (UNMDP)
Cristina Sarasa (UNMDP)
COMITÉ DE REFERATO INTERNACIONAL

Carina Kaplan – Universidad de Buenos Aires
Valentín Cricco – Universidad de Morón
Mónica Pini – Universidad Nacional de General San Martín
Enrique Bambozzi – Universidad Nacional de Villa María / Universidad Católica de Córdoba
Gustavo Fischman – Arizona State University
Angel Díaz Barriga – UNAM
Manuel Lorenzo Delgado – Universidad de Granada
Angel Perez Gomez – Universidad de Málaga
Manuel Fernández Cruz – Universidad de Granada
Jesús Domingo Segovia – Universidad de Granada
Vilma Pruzzo – Universidad Nacional de La Pampa
Sonia Araujo – Universidad Nacional del Centro de la Pcia de Bs. As.
Tomás Sola Martínez – Universidad de Granada
Alicia Camilloni – Universidad de Buenos Aires
Edith Litwin – Universidad de Buenos Aires
María Teresa Sirvent – Universidad de Buenos Aires
Susana Carena – Universidad Católica de Córdoba
Violeta Guyot – Universidad Nacional de San Luis
Silvia Vilanova – Universidad Nacional de Mar del Plata
Antonio Medina Rivilla – UNED
Enrique Gervilla Castillo – Universidad de Granada
Susana Celman – Universidad Nacional de Entre Ríos
María Borgström – Södertorns University – Estocolmo
Ana Graviz – Södertorns University – Estocolmo
José Yuni – Universidad Nacional de Catamarca
María Cristina Nosei – Universidad Nacional de La Pampa
Antonio Bolivar Botía – Universidad de Granada
Graciela Merino – Universidad Nacional de La Plata
Ana Candreva – Universidad Nacional de La Plata
Pablo Vain – Universidad Nacional de Misiones
Lázaro Rodriguez Oliva – Instituto Cubano de Investigación Cultural Juan Marinello
Margarita Sgro – Universidad del Centro de la Pcia. de Bs. As.
Marta Osorio Malaver – USTA, Bogotá
Claudia Vélez de la Calle – Universidad de San Buenaventura, Cali
Oresta López Pérez – Colegio de San Luis, México
Miguel A. Martín Sánchez – Universidad de Extremadura
Ana Cambours de Donini – Universidad Nacional de General San Martín
María Soledad Ramirez Montoya – Tecnológico de Monterrey
Adela Coria – Universidad Nacional de Cordoba
Liliana Sanjurjo – Universidad Nacional de Rosario
Liliana Campagno – Universidad Nacional de La Pampa
María Teresa Alcalá – UNiversidad Nacional del Nordeste
Ana Elvira Castañeda Castillo – USTA, Bogotá
José Luis Jiménez Hurtado – USTA, Bogotá
Susana M. Cordero – Universidad Nacional de Mar del Plata
Delfina Veiravé – Universidad Nacional del Nordeste 3
• DISTINCIÓN OCS 2690/17 UNMDP. Otorgar el título de Doctora Honoris Causa
a Alicia W. dde Camilloni
Revista de Educación 7
Universidad Nacional de Mar del Plata ..................................................
• EDITORIAL Re-conocer / Homenajear a Alicia Camilloni o las distintas formas

de recorrer territorios en el campo de la Didáctica
Luis Porta .................................................................................................. 11
• INÉDITO La problemática curricular en las carreras de Ciencias de la

Educación
Alicia Camilloni .......................................................................................... 19
• ENTREVISTA Enseñar Didáctica. Un maridaje altamente significativo entre

imaginación y conocimiento, afectividad y aprendizaje. Entrevista
a Alicia Camilloni
Luis Porta .................................................................................................. 33
• ARTÍCULOS La didáctica de las ciencias sociales y de sus disciplinas.

Reflexiones al hilo de la obra de Camilloni
Antoni Santisteban Fernández | Joan Pagès Blanch .................................. 45
Sumario
El oficio docente: entre teorías y prácticas. Pensar, descubrir y

aprender a partir de Alicia Camilloni
Susana Celman ......................................................................................... 67
Epistemología didáctica: integración de aspectos políticos y éticos

en el análisis científico
Vilma Pruzzo .............................................................................................. 77
La trama epistemológica de una investigación planteada en la

articulación entre la tecnología educativa y la didáctica
Mariana Maggio ......................................................................................... 95
Más allá de la didáctica: Alicia Camilloni

Mónica Marquina ....................................................................................... 115
Dos problemas actuales para la didáctica

Daniel Feldman ......................................................................................... 129
Didáctica y Curriculum. Revisita a algunos textos de Alicia Camilloni

Sonia M. Araujo ......................................................................................... 147
Presencias y ausencias en la enseñanza de la didáctica general en

la formación de profesores de la Universidad Nacional de Tucumán
Carolina Abdala | Déborah Saientz | María Eugenia Barros .......................... 169
Didáctica proyectual. Croquis a propósito de una entrevista a Alicia

Camilloni
Cristina Martínez ....................................................................................... 187
Una mirada sobre la enseñanza desde el “giro de la práctica”

Elda Monetti ............................................................................................... 197
Hablar de “Pedagogías”: un gesto discursivo afectado/afectante

para el enclave local
María Marta Yedaide .................................................................................. 217
4 Elogio a la curiosidad: a propósito de Alicia Camilloni pp.
Sonia Bazán | Luis Porta ............................................................................ 231
Doctora
Honoris Causa
Alicia W. de
Camilloni
UNMdP
OCS 2690/17
5

6 pp.
Ordenanza de Consejo Superior N°2690/2017. Acordar el título de Doctora
Honoris Causa de la Universidad Nacional de Mar del Plata a la profesora
Alicia Rosalía WIGDOROVITZ de CAMILLONI
Universidad Nacional de Mar del Plata
7

8 pp. 7 - 9
Ordenanza de Consejo Superior N°2690/2017. Acordar el título de Doctora Honoris Causa de la
Universidad Nacional de Mar del Plata a la profesora Alicia Rosalía WIGDOROVITZ de CAMILLONI
9

10 pp.
Editorial
Re-conocer / Homenajear a Alicia Camilloni o las distintas formas de
recorrer territorios(1) en el campo de la Didáctica
Luis Porta(2)
Siempre me ha intrigado la posibilidad de perder el hilo del discurso

y convertir la exposición de ideas en una confesión ¿Hasta dónde controlamos
lo que decimos? Al modo de un actor,
el conferencista puede olvidar sus parlamentos
o sucumbir a la tentación de revelar algo incómodo o desvastador.
Juan Villoro, 2015:8
Este número especial de la Revista de Educación que he tenido el honor de

coordinar, reconoce y homenajea a una de las intelectuales de la Educación y de
la Didáctica más importantes a nivel nacional e internacional. Es un reconocimiento
de colegas a una gran maestra, a una memorable. Alicia Camilloni nos brinda la
posibilidad de encontrar territorios donde otros hurgan mapas; senderos bifurca-
dos cuando muchos recorren caminos lineales; colores intensos cuando varios se
reconocen en escalas de grises. Es decir, nos da la posibilidad a través de su obra
(libros, artículos, conferencias, seminarios, gestión institucional) de generar territorios
abiertos a controversias y no mapas cerrados a límites, como una obra de Eduardo
Chillida (1924-2002) que integra en el territorio su obra escultórica monumental.
Creador de sus propios espacios que delimitan horizontes, plazas, océanos. El hierro,
el alabastro, el concreto, el bronce, la madera, el barro, la piedra e incluso el papel
son las ventanas a través de las cuales Chillida observa su mundo y lo cuestiona.
11
Chillida, E. Elogio del horizonte. Cerro de Santa Catalina, Gijón .Asturias.
De la misma manera, la obra de Alicia Camilloni puede definirse por una doble
cualidad: curiosidad y libertad pero también precisión, estudio y rigurosidad: observa
el mundo y lo cuestiona dialogando con otros.
Proponemos catorce ejercicios en los que dialogamos con la obra de Alicia y, a su
vez, nos reconocemos en ella como un ejercicio de pensamiento y acción. Re-conocer
y homenajear como una conversación que implica ser-y-estar en el mundo como
modo de afectación sensible de quienes nos hemos sentido cuidados y allegados a
dialogar desde los distintos mundos posibles (Cauquelin, 2015).
El primer artículo es de su autoría (inédito) y fue recuperado por Liliana Sanjurjo
(UNR). Pertenece a una conferencia dictada por Alicia Camilloni en la Universidad
Nacional de Rosario en el mes de agosto de 2014 sobre “La problemática curricular
en las carreras de Ciencias de la Educación”. En este artículo, a partir de la definición
pluridisciplinar del campo, aborda alternativas de diseño curricular en las que sienta
las bases de trayectos formativos que satisfagan diversas solicitaciones.
En la Entrevista biográfico-narrativa realizada a Alicia Camilloni por Luis Porta y
denominada “Enseñar Didáctica. Un maridaje significativo entre imaginación y cono-
cimiento, afectividad y aprendizaje” se ponen de manifiesto tres grandes núcleos: el
primero, asociado a los sentidos que le aportó a su vida la enseñanza y la docencia;
el segundo, recupera el campo de la Didáctica y de su enseñanza y, el tercero aporta
a la emoción, a las huellas que han marcado su desarrollo profesional.
El artículo de Antoni Santisteban Fernández y Joan Pagès Blanch de la Uni-
versitat Autònoma de Barcelona denominado “La didáctica de las ciencias sociales

12 pp. 11 - 15
Editorial
y de sus disciplinas. Reflexiones al hilo de la obra de Camilloni” presta atención a

las preocupaciones de Alicia Camilloni acerca de la construcción de una teoría de
la enseñanza de las ciencias sociales, a la vez que presenta las líneas centrales de
trabajo del Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales vinculadas
al campo de la enseñanza en los distintos niveles educativos y en la formación de
profesores.
Susana Celman (UNER) en “El oficio docente: entre teorías y prácticas. Pensar,
descubrir y aprender a partir de Alicia Camilloni” selecciona algunos de los escritos
de Camilloni vinculados al status científico de la Didáctica –una de sus preocupa-
ciones-, en los que descubre pistas que le resultan “sumamente interesantes” para
retrabajar inquietudes recurrentes en su propio pensamiento. En esta misma línea,
el artículo de Vilma Pruzzo (UNLPam) denominado “Epistemología didáctica: inte-
gración de aspectos políticos y éticos en el análisis científico” retoma la preocupación
sobre la necesidad de desarrollar la epistemología didáctica a partir de un enfoque
histórico-social e interdisciplinario y tres tendencias: la epistemología de centro, la
epistemología de reproducción externa y la de periferia.
Mariana Maggio (UBA) en “La trama epistemológica de una investigación plan-
teada en la articulación entre la tecnología educativa y la didáctica” recupera en un
primer momento de su artículo un registro biográfico sobre “su” encuentro con Alicia
Camilloni para luego presentar el sentido epistemológico, cultural y didáctico de la
inclusión genuina a partir de las investigaciones que desarrolla junto a su equipo
de trabajo. Finalmente, se declara agradecida deudora de quien ha sido marcada
generacionalmente en su formación por Alicia Camilloni. En “Más allá de la didác-
tica: Alicia Camilloni”, su autora Mónica Marquina (UNGS) revisa algunos aportes
desde facetas diferentes al campo de la didáctica y el curriculum. Desde una mirada
autobiográfica, el trabajo se centra en la faceta de la gestión, de la sociología y de la
política pública de la obra de Camilloni, recorriendo el sentido de dicha producción
en la que subyacen tres denominadores comunes: la flexibilidad, la diversidad y la
creatividad.
En “Dos problemas actuales para la didáctica”, su autor Daniel Feldman (UBA)
discurre inicialmente sobre aquellas preocupaciones que, como miembro de la cát-
edra de Didáctica I ha compartido con Alicia Camilloni, retomando la idea de que
los propósitos principales del trabajo en didáctica deben estar relacionados con las
políticas de enseñanza. En este sentido define dos problemas actuales para el campo
de la didáctica: su vínculo con la problemática de la desigualdad y, en segundo lugar
la definición de pisos básicos de enseñanza y aprendizaje que, desde los distintos
puntos de partida, aseguren una “cultura común”.
Sonia Araujo (UNICEN) en “Didáctica y Curriculum. Revisita a algunos textos
de Alicia Camilloni”, retoma en su análisis, textos y problemas de “bibliografía
13
obligatoria” en los programas de asignaturas que abordan cuestiones referidas a

las diferentes dimensiones de análisis de la enseñanza en la formación de futuros
docentes. Estos textos, para la autora, ayudan a legitimar el campo de la didáctica
y a transitar la tensión siempre presente entre quienes se ocupan de la enseñanza
de una disciplina particular y el contenido de la didáctica como disciplina orientada
a problematizar, fundamentar y orientar los proyectos y las prácticas de enseñanza.
En la misma línea, en Presencias y ausencias de la enseñanza de la didáctica
general en la formación de profesores de la Universidad Nacional de Tucumán”,
sus autoras Carolina Abdala, Déborah Saientz y María Eugenia Barros (UNT)
reflexionan acerca de los enfoques y perspectivas que sostienen la enseñanza de
la Didáctica General en los profesorados de la Universidad Nacional de Tucumán,
indagando particularmente acerca de la influencia o los aportes de Alicia Camilloni
en las propuestas de formación de esos espacios.
El artículo de Cristina Martinez (UNMDP) denominado “Didáctica proyectual.
Croquis a propósito de una entrevista a Alicia Camilloni” focaliza en lo que denomina
“croquizar” las tensiones al interior de una disciplina proyectual como la arquitectura
a partir de la figura del arquitecto vienés Christopher Alexander en un ejercicio en el
que Alicia Camilloni lo nombra en la entrevista citada y, en este artículo propicia un
ejercicio cuasi proyectual sobre la disciplina y su enseñanza.
En “Una mirada sobre la enseñanza desde el giro de la práctica”, Elda Monetti
(UNS) presenta lo que denomina el giro sobre la práctica y su relación con la defin-
ición de enseñanza a la vez que, da cuenta de sus consecuencias y las relaciones
con los aspectos epistemológicos y metodológicos de la investigación didáctica que
considera a la enseñanza como una práctica social. En su artículo “Hablar de Peda-
gogías: un gesto discursivo afectado/afectante para el enclave local”, María Marta
Yedaide (UNMDP) presenta una suerte de diálogo diferido respecto de la narrativa
construida en el Seminario de Posgrado Epistemología de la Didáctica dictado en
la UNMDP en el año 2016 que le permite resignificar la solidez del pensamiento de
Alicia Camilloni.
Finalmente, en “Elogio de la curiosidad”, Sonia Bazán y Luis Porta (UNMDP)
presentan territorios recorridos junto a Alicia Camilloni en nuestra Universidad y se
atreven a elogiar su curiosidad a partir de re-conocerse en su obra y en su legado
ético, estético y político sobre el campo de la Didáctica. En esta línea, aportan sen-
tido a sus propias producciones tanto en el campo de la Didáctica de las Ciencias
Sociales como en el de la investigación vinculada a los afectos y las emociones en
la enseñanza en el nivel superior.
Esperando no haber perdido el hilo del discurso y haber transformado este escrito
introductorio en una confesión, queremos terminar con un párrafo de Remo Bodei
en “La vida de las cosas”:

14 pp. 11 - 15
Editorial
“La brevedad de la vida y la casualidad del nacer, que nos encierran a cada
uno en su tiempo y en un solo espacio limitados, nos permiten tomar contacto
sólo con una cierta cantidad de cosas. La decisión de conocer y cuidar a
algunas, sin impedirnos la comprensión de otras, implica no sólo una actitud
de constante atención al mundo y a las personas, una voluntad de saber y un
deseo de amar, sino también un ethos (e incluso una toma de posición política)
para contribuir a hacer una respublica de la sociedad que nos ha tocado en
suerte” (2013:163).
Hemos decidido a través de este re-conocimiento volver a tomar contacto, con-
tagiarnos y cuidar a Alicia Camilloni. Si reconocer implica distinguir a una persona a
partir de características propias, de la misma manera que homenajear nos remite a
la demostración pública de admiración y respeto, vaya esta humilde demostración
de admiración y respeto a Alicia Camilloni esperando se reconozca en estos textos,
escritos especialmente para este dossier por autores y autoras que sienten agra-
decimiento y profundo respeto por su obra y, afectación sensible por una persona
que ha dedicado toda su vida a la enseñanza y al vínculo afectuoso con sus colegas
y amigos.
MAR DEL PLATA, noviembre de 2018.
Notas
1 Hace referencia al libro de Michel Houellebecq (2011): El mapa y el territorio.
Anagrama: Barcelona.
2 Docente e Investigador (categoría I) del Departamento de Ciencias de la
Educación de la Facultad de Humanidades - Universidad Nacional de Mar del Plata,
Argentina e Investigador Independiente de CONICET. Es Profesor Titular Regular
con dedicación exclusiva de la Cátedra Problemática Educativa. Desde el año 2003
dirige en “Grupo de Investigaciones en Educación y Estudios Culturales” (GIEEC) y
desde el año 2015 es Director del Centro de Investigaciones Multidisciplinarias en
Educación (CIMED). Correo electrónico: luisporta510@gmail.com
Referencias
BODEI, R. (2013) La vida de las cosas. Amorrortu: Buenos Aires.
CAUQUELIN, A. (2015) Desde los ángulos de los mundos posibles. Adriana Hidalgo:
Buenos Aires.
CHILLIDA, E. (2014) Rumor de límites. Museo Palacio de Bellas Artes. Consulta:
https://culturacolectiva.com/arte/eduardo-chillida-rumor-de-limites/ - Fecha de
consulta: 4/11/2018.
HOUELLEBECQ, M. (2011) El mapa y el territorio. Anagrama: Barcelona.
VILLORO, J. (2015) Conferencia sobre la lluvia. Interzona: Buenos Aires.
15

16 pp.
INÉDITO
17

18 pp.
La problemática curricular en las carreras de Ciencias de la Educación(1)
Alicia Camilloni
Resumen Summary
La solución de los problemas The solution of the problems in education
en educación no es, no podría ser, is not, could not be, monodisciplinar.
monodisciplinar. Se trata de un campo, It is a field, by force multidisciplinary
por fuerza pluridisciplinar y, por lo and, in general, interdisciplinary and,
general, interdisciplinar y, en ocasiones, sometimes, multiprofessional. On the
multiprofesional. Por otra parte, las other hand, relationships are difficult, and
relaciones son difíciles, y con frecuencia often non-existent, between academic
inexistentes, entre la investigación research on educational issues and
académica sobre cuestiones educativas the practice of teaching, which should
y la práctica de la enseñanza, la cual take into account the results of those
debería tener en cuenta los resultados studies, which should serve as one of the
de esos estudios, los que deberían foundations in matter of policy adoption
servir como uno de los fundamentos and administrative decisions in the field
en materia de adopción de políticas y of education. It must also respond to the
decisiones administrativas en el terreno need to facilitate the transferability of
de la educación. Se debe responder, knowledge to a large number and variety
igualmente, a la necesidad de facilitar of always new situations, which is an
la transferibilidad de los saberes a una important characteristic of configurative
gran cantidad y variedad de situaciones careers such as those that belong to our
siempre nuevas, lo cual es una importante areas of knowledge.
característica de carreras configurativas Satisfying adequately and effectively this
como las que pertenecen a nuestras enormous multiplicity of training demands
áreas de conocimiento. can be considered, although necessary,
19
Satisfacer adecuada y efectivamente impossible. It is, surely, an open problem.

esta enorme multiplicidad de demandas It does not have a single solution but
de formación puede ser considerado, many. Several different options are
aunque necesario, imposible. Se trata, open to this very complex problem,
seguramente, de un problema abierto. which presents, as always happens with
No tiene una única solución sino muchas. curricular topics, both theoretical edges
Varias opciones diferentes se abren ante and practical dimensions.
esta complejísima problemática, que
I will present some of the curricular design
presenta, como ocurre siempre con los
alternatives in which we try to lay the
temas curriculares, tanto aristas teóricas
foundations of training paths that are able
cuanto dimensiones prácticas.
to satisfy such diverse demands.
Presentaré algunas de las alternativas de
diseño curricular en las que se procura
sentar las bases de trayectos formativos
que estén en condiciones de satisfacer
solicitaciones tan diversas.
Palabras clave: educación; investigación Keywords: education; academic

académica; práctica de la enseñanza; research; practice of teaching; training
formación
Fecha de recepción: 13/06/2018

Primera Evaluación: 27/07/2018
Segunda Evaluación: 01/08/2018
Fecha de aceptación: 20/08/2018

20 pp. 19 - 30
La problemática curricular en las carreras de Ciencias de la Educación
Introducción deliberado. La solución de los problemas

El campo de estudios de la educación en educación no es, no podría ser, mo-
es muy amplio y se caracteriza por su nodisciplinar. Se trata de un campo, por
complejidad epistemológica, su interdis- fuerza pluridisciplinar y, por lo general, in-
ciplinariedad interna y externa y su alto terdisciplinar y, en ocasiones, multiprofe-
impacto sobre las prácticas académicas sional. Por otra parte, las relaciones son
y profesionales, en múltiples y muy va- difíciles, y con frecuencia inexistentes,
riadas profesiones, contextos sociales, entre la investigación académica sobre
culturales, económicos y políticos y cuestiones educativas y la práctica de
entornos organizacionales. la enseñanza, la cual debería tener en
cuenta los resultados de esos estudios,
Es complejo desde una perspectiva
los que deberían servir como uno de los
epistemológica porque las disciplinas
fundamentos en materia de adopción
que conforman el campo, la Filosofía de
de políticas y decisiones administrativas
la Educación y las Ciencias de la Edu-
en el terreno de la educación. Se debe
cación, e incluyo la Didáctica entre las
responder, igualmente, a la necesidad
Ciencias de la Educación, las múltiples
de facilitar la transferibilidad de los sa-
interacciones que entablan entre sí y con
beres a una gran cantidad y variedad de
otros campos del conocimiento, plantean
situaciones siempre nuevas, lo cual es
fuertes exigencias teóricas, metodológi-
una importante característica de carreras
cas y prácticas para el logro de trabajos
configurativas como las que pertenecen
sólidamente fundamentados y rigurosa-
a nuestras áreas de conocimiento.
mente desarrollados. En éstos se pone
en juego conocimiento disciplinario e Satisfacer adecuada y efectivamente
interdisciplinario. No hay disciplina, cien- esta enorme multiplicidad de demandas
tífica o no científica que, en relación con de formación puede ser considerado,
fines determinados, quede totalmente aunque necesario, imposible. Se trata,
afuera del establecimiento de vincula- seguramente, de un problema abierto.
ciones con las disciplinas educativas. No tiene una única solución sino muchas.
Lo mismo ocurre con las profesiones. Varias opciones diferentes se abren ante
Todas, cualquiera sea su naturaleza esta complejísima problemática, que
hacen una apelación a cuestiones pe- presenta, como ocurre siempre con los
dagógicas cuando se trata de crear, temas curriculares, tanto aristas teóricas
transmitir y aprender conocimientos y cuanto dimensiones prácticas.
prácticas. Éstas se instalan y se desem- Presentaré algunas de las alternativas
peñan en variadísimas áreas de trabajo de diseño curricular en las que se procura
profesional. Cada contexto presenta sentar las bases de trayectos formativos
desafíos y problemas propios. Cada uno que estén en condiciones de satisfacer
exige conocimiento, comprensión de solicitaciones tan diversas.
significados y decisiones enderezadas a Una primera alternativa consiste en
conocer mejor o a actuar con propósito proponerse brindar formación básica
Alicia Camilloni
21
y flexible que luego se completará en que se plantea en los planes de for-

función de requerimientos posteriores mación en educación entre la opción,
relativos a una especialización elegida por un lado, por la especialización y la
por el estudiante una vez graduado. Esta investigación y, por el otro, por la en-
última puede constituir un requerimiento señanza y la práctica profesional. Los
de formación previa a la incorporación a puentes entre estas alternativas no se
un puesto de trabajo o integrar el proceso establecen fácilmente y cada una de ellas
de inducción cuando el graduado accede queda atrapada en alguno de los polos
a un puesto de trabajo. de investigación, enseñanza o el llamado
Una segunda alternativa puede con- “liderazgo institucional”.
sistir en ofrecer una gran variedad de Cuando se comparan planes de es-
trayectos de formación diversos entre los tudio que ofrecen las universidades en
cuales el estudiante puede seleccionar el campo de la educación, sorprende la
el que mejor se adapta a su formación variedad de títulos, propósitos, estructu-
previa y a sus necesidades, intereses y ras curriculares, disciplinas y asignaturas
expectativas. así como la heterogeneidad de sus de-
Una tercera alternativa, es aquella nominaciones.
en la que se ofrece un currículo muy Sin embargo, en algunos países, y el
flexible, con el propósito de brindar a los nuestro parece caracterizarse por este
estudiantes la posibilidad de construir rasgo, las tradiciones de investigación
su carrera seleccionando asignaturas en las disciplinas universitarias, de las
ofrecidas en un amplio y variado menú, que hablaba Larry Laudan, son fuertes
de acuerdo con los intereses que cada y resistentes y guardan algunas simili-
uno de los alumnos vaya definiendo en tudes en la teoría y la práctica. Éstas se
el transcurso de sus estudios. reflejan en los procesos de formación en
Una cuarta alternativa propone brin- las carreras universitarias de educación.
dar una formación con focalización Las tradiciones contribuyen a definir los
definida en función de prioridades que objetos de conocimiento, los métodos
la comunidad universitaria elige, deter- de construcción y de validación de los
mina y asume, de acuerdo con criterios conocimientos y problemas. Son, a la vez
que están alineados con los principios fundamento y producto de las líneas de
que configuran su proyecto institucional investigación. Estas han ido delimitando
y los fines y los tipos de intervención las identidades de los campos que se
a los que por su naturaleza y alcance, vienen enseñando durante… ¿siglos?,
consecuentemente, otorga carácter de ¿décadas?, ¿años?, en razón de que
prelación. En este caso, no se pretende el plan de estudios de las carreras se
dar todas las formaciones posibles ni, convierte en subsidiario de las líneas
tampoco, una gran parte, sino dar buena de investigación que las comunidades
educación, pero sólo en aquellas orien- académicas configuraron progresiva-
taciones que se considera preferibles mente en el interior de los territorios
en términos de definición profesional y disciplinarios que se delimitan nacional
proyecto educativo. o internacionalmente y de los problemas
Queda siempre pendiente la división que ellos plantean.

22 pp. 19 - 30
En una planificación que se propon- se enseña deben ser tomadas con base
ga lograr su asentamiento sobre bases en la seriedad de los análisis de las
racionales, es muy difícil establecer con situaciones, el examen de los valores
precisión la relación efectiva que existe que se ponen en juego, la garantía de
entre la educación formal y las ocupa- la validez y la importancia de lo que
ciones. Es, por lo general, una labor se enseña y de lo que se certifica e,
muy ardua establecer cuáles han de ser igualmente, en función de los alcances
los desempeños profesionales indispen- de sus derivaciones sociales, en el sen-
sables para ocupar una determinada tido de lo que Helga Nowotny (2001)(2)
posición en la estructura de trabajo. Las denominaba “conocimiento socialmente
ocupaciones cambian, y si bien la hete- robusto”, que no es solamente conoci-
rogeneidad de las ofertas de formación miento serio, sólido y riguroso sino que
es muy significativa, tampoco se puede cuenta con mayor participación social
considerar isomórfica respecto de la en la formulación y la evaluación de los
variedad de tareas que posteriormente problemas y las respuestas, las que son
deberán realizar los graduados en su ampliamente difundidas y están abiertas
conjunto ni cada graduado en particular. por sus implicaciones a la discusión en la
Se advierte esta discrepancia tanto en comunidad, redefiniendo así el contrato
aquellas situaciones en donde se hacen Universidad–Sociedad en la forma de
explícitas las exigencias credencialistas, un diálogo entre ambos. Es menester
ya que del análisis surge que los diplo- señalar que, en virtud de los procesos
mas no siempre garantizan la posesión de construcción del conocimiento que
de las habilidades necesarias para el se desarrollan, en consecuencia, en los
desempeño profesional, cuanto en los planes de estudio y los currículos en ac-
casos donde, para determinadas profe- ción, los valores no son ya, ciertamente,
siones, el credencialismo es muy bajo. los antiguos valores académicos del
La relación entre el sistema de formación desinterés, la neutralidad y la objetividad
y el mercado de empleo se percibe en del encapsulamiento. Sin embargo, no
las últimas décadas con una compleji- pueden confundirse tampoco con los
dad gradualmente creciente porque no valores comerciales, que se han ido con-
se pueden encontrar ni parece posible virtiendo en el canto de las sirenas que
prever correspondencias lineales entre fundamenta muchas de las decisiones
uno y otro. En el caso de los títulos en que, observamos que con frecuencia se
educación, las leyes que rigen el ejercicio adoptan hoy en la educación superior.
profesional establecen restricciones sólo La cuestión a resolver consiste en deter-
para las tareas de docencia, no así para minar cuál es la lógica de adopción de
otras tareas profesionales. decisiones en materia académica, esto
Por otra parte, los nuevos modos es, respecto de la docencia, la investiga-
de enseñar e investigar requieren un ción, la extensión y la transferencia. El
resguardo. Las decisiones sobre lo que conocimiento que debemos resguardar
Alicia Camilloni
23
sigue constituyendo un valor cuando es carreras; 2. el acceso a las carreras;

serio, riguroso, cuando tiene una base 3. las secuencias de formación y
pluralista y cuando persigue el bien para la estructura interna de los planes;
las mayorías y las minorías de la socie- 4. la diagramación de carreras
dad y cuando la universidad ofrece a la cortas, títulos intermedios o títulos
sociedad lo que sólo ella puede ofrecer mayores de grado; 5. la flexibilidad
en tanto es una institución del más alto y apertura del plan; 6. la relación
nivel en la producción de conocimiento y teoría–práctica; 7. la introducción
en la formación de personas. En nuestro de un principio rector y 8. los
caso, esta formación en el campo de la componentes del currículo
educación debe asumirse, por ende,
como un programa de la más alta res-
En cuanto a las denominaciones de
ponsabilidad, que no admite flaquezas,
las carreras, en nuestro país ha pre-
debilidades ni falsas concesiones.
dominado desde 1957 en adelante, la
Corresponde señalar, ahora, que si sustitución del viejo nombre de la carrera
nos proponemos diseñar un currículo de Pedagogía por el de Ciencias de la
para el campo de la educación, debemos Educación. Más allá de la problemática
aceptar que ningún currículo es perfecto. que plantea el hecho de que la Filosofía
Vale la afirmación de Lawrence Stenhou- de la Educación, pieza fundamental en
se cuando aseveraba que “los currículos la formación, no es una ciencia, y no
son hipotéticos y siempre defectuosos”.(3) está contenida en la expresión que da
título a la carrera, la objeción más seria
Las decisiones en el diseño de un proviene de que la denominación plural
plan de estudios para las carreras de de “ciencias” probablemente contribuya
Ciencias de la Educación a acentuar, a mi juicio, la no deseable
fragmentación del campo. La creciente
Me referiré ahora a las disposiciones
especialización, casi pulverización, de
que implica la tarea de rediseño de estos
las perspectivas disciplinarias sobre los
planes, en lo que respecta a la configura-
procesos complejos de la educación, no
ción del plan y a los procesos de diseño.
contribuye ni a su mejor comprensión ni a
Las decisiones de diseño están precedi-
la adopción de acciones ventajosas des-
das por la elección de una o más de una
tinadas a la solución de los problemas.
de las alternativas que antes mencioné.
No implica esto que podamos asumir a
Analizaremos las siguientes cues- los fines de denominar una carrera, que
tiones, aclarando que están todas inte- se ha conformado realmente una Ciencia
rrelacionadas. Cuando adoptamos una de la Educación como la habían previs-
decisión en relación con una de ellas, to Durkheim, Dewey y otros autores.
estamos compelidos, con frecuencia, a Ciencias de la Educación, Pedagogía,
asumir otras: Educación, suelen ser designaciones
1. las denominaciones de las en uso para estas carreras. A ellas se

24 pp. 19 - 30
agregan multitud de otros nombres que dios de educación de los de otros campos
designan carreras de ciclo corto y for- profesionales que tienen mayor definición
mación acotada a un aspecto o títulos específica desde el principio. La obser-
en los que se vincula la formación en vación más interesante que resulta de
educación con la de un campo de activi- esta comparación, es que se observa
dad relacionado con la profesión previa en las carreras de educación en general
del estudiante o con los estudios que y de profesorado en particular, una gran
realizó o está realizando en otro campo apertura a personas provenientes de
de trabajo profesional. Se destacan por otros dominios del conocimiento acadé-
la especificidad y claridad las denomina- mico o profesional, en procura de atraer
ciones que corresponden a los planes y reclutar mayor número de estudiantes
de formación docente, sean de nivel o cuya graduación se considera necesaria
de disciplina que, por lo general, están para cubrir posiciones en muy variados
diferenciados de los títulos de Licenciatu- campos de la actividad educativa. De
ra. Atendiendo a estas consideraciones, esta manera, la carrera de educación no
quizá la denominación lata en Educación sólo se abre en ciclos o etapas diferentes
sea la más conveniente y descriptiva para a nuevos estudiantes, sino que se abre
los planes destinados a la obtención de a otras disciplinas ajenas al campo es-
la licenciatura en este campo. pecífico y se generan nuevos maridajes
En cuanto al acceso a los estudios, en entre el campo de la educación y distintos
nuestro país, las carreras de educación contextos de conocimiento académico
están configuradas como trayectos a los y no académico, laborales, sociales y
que se ingresa luego de la finalización culturales.
de la escuela secundaria. Son carreras En lo que respecta a las secuencias
pensadas para estudiantes de 18 a 24 de formación, si diferenciamos formación
años. Lo mismo ocurre con las carre- general, formación básica y formación
ras de profesorado. No es esto lo que profesional, debemos establecer cuál
acontece en otros países en los que las será su desarrollo en el tiempo durante
formaciones en educación pueden ser de el transcurso del proceso. Denominamos
segundo ciclo, por ejemplo, consecutivas formación general a la que es necesaria
a la realización de estudios previos en para los estudiantes, independientemen-
otros campos, disciplinarios o profesio- te de la carrera para la que se están for-
nales. También en otros países, para mando, en tanto que la formación básica
hacer estudios superiores en educación es la que fundamenta específicamente
se suele exigir experiencia laboral previa cada campo de formación profesional.
en la docencia, especialmente, aunque Tratándose de definir secuencias, el
también se acepta que esa experiencia interrogante que se ha planteado en el
anterior se haya realizado en actividades diseño ha sido la necesidad de resolver
laborales en otros terrenos. En muchos si se tratará de formaciones sucesivas
de estos casos, se diferencian los estu- o simultáneas. Observamos en los pla-
Alicia Camilloni
25
nes de estudio en curso, una tendencia pendientes sin relaciones significativas

mayoritaria a resolver la cuestión me- entre sí, con el fin de evitar el riesgo de
diante un primer ciclo general o básico que se despliegue con exclusividad un
y general y, luego, un ciclo profesional. conocimiento especializado en discipli-
A mi juicio, sin embargo, los tres tipos de nas o subdisciplinas con fuerte identidad,
formación, la formación general, básica lo cual al tiempo que facilita, ciertamente,
y profesional debieran iniciarse desde el logros de nivel académico superior, des-
comienzo de los estudios, acompañarse de el punto de vista formativo, tiende a
entre ellas conservando sus objetivos generar una fragmentación del conoci-
propios pero articulándose permanen- miento que promueve un destino ineluc-
temente y variando sus pesos relativos table de especialización que, si bien se
en la distribución del tiempo durante todo adapta mejor a las pautas de las carreras
el transcurso del programa de estudios. académicas, no es apropiada para el
(Camilloni, 2013)(4) De esta manera, el ejercicio de una carrera profesional en
valor de la formación general que ofrecen el terreno de la educación en el que no
las distintas asignaturas se fortalece, du- existen problemas monodisciplinares.
rante todo el trayecto, desde el principio En síntesis, parece conveniente
hasta el final de la formación, así como adoptar un currículo con asignaturas
la formación básica y la formación pro- independientes y asignaturas integradas,
fesional se introducen con distinto peso enseñanza disciplinaria e interdiscipli-
desde el comienzo de los estudios de naria basada en problemas, trabajo con
acuerdo con necesidades progresivas de casos y proyectos, estudio en profundi-
articulación entre ellas. Los pesos relati- dad de teoría a través de autores con
vos en la distribución del tiempo pueden variadas perspectivas teóricas, expe-
variar pero los tres tipos de formación riencia temprana en la participación en
tendrán presencia siempre durante todo investigaciones y en experiencias de
el trayecto de formación. Sobre la base aprendizaje-servicio y abundante produc-
de la pluralidad se procurará, entonces, ción de trabajos personales y grupales
preservar una unidad de proyecto. Como mediante el uso de variados medios de
afirma Geoff Whitty (2006)(5), la profesión comunicación.
no puede atomizarse en competencias La secuencia de la formación es,
aisladas. Y en nuestro caso agregamos, igualmente, un tema que se debe exa-
el currículo no puede configurarse, minar cuidadosamente. Dado que las
tampoco, sobre la base de fragmentos secuencias lineales de las disciplinas
aislados de paquetes de conocimientos conspiran contra niveles de comprensión
disciplinares carentes de relacionamien- que puedan considerarse análogos para
tos significativos. las distintas etapas de la formación por-
Los formatos curriculares requieren que privilegian las asignaturas terminales
especial cuidado para evitar la organi- por sobre las iniciales, la secuencia en
zación en la forma de asignaturas inde- espiral sería más adecuada para una

26 pp. 19 - 30
formación que aproxime al estudiante elegidas dentro de un menú cerrado y/o

desde un comienzo a la problemática entre asignaturas electivas, elegidas con
teórica y práctica de la educación y le mayor libertad, entre las que se incluyen
ofrezca una iniciación más apropiada materias de otras carreras, por ejemplo.
e integral en un campo que, como sa- En el caso de ofrecer cursos cortos,
bemos, es particularmente complejo y será necesario establecer si serán o no
difícil de comprender tanto en lo que se reconocidos como parte de los estudios
refiere a los numerosos aspectos que de un título mayor. El título intermedio,
requieren ser abordados cuanto a las por el contrario, siempre será reconocido
múltiples interrelaciones existentes entre como parte de los estudios requeridos
ellos que es imprescindible considerar. para el título mayor. Cuando se toman
La secuencia de las asignaturas, por otra estas decisiones, siempre es más justo
parte, está lejos de encontrar una resolu- reconocer la validez de los estudios rea-
ción sencilla. La organización interna de lizados y de los aprendizajes previos. Un
los currículos universitarios constituye un problema a resolver, asimismo, es si se
aspecto fundamental del dispositivo de han de reconocer los aprendizajes pre-
formación y responde a un ordenamiento vios no académicos y, en el caso de que
que se apoya en el enfoque teórico adop- se resuelva aprobar su reconocimiento,
tado para fundamentar la enseñanza y el establecer cuáles serán los mecanismos
aprendizaje de los análisis disciplinarios para hacerlo con validez y seriedad.
e interdisciplinarios. Su expresión actual Entre las alternativas que presenta-
más frecuente es el régimen de correlati- mos en un comienzo, la decisión sobre
vidades que se establece para el cursado los grados de flexibilidad del plan es
y aprobación del itinerario de formación. fundamental. La apertura del plan puede
Entre otras cuestiones a resolver, es presentarse de diferentes maneras y
menester decidir si se definirá una úni- en distintos grados. Desde un currículo
ca carrera, si se crearán otras carreras estructurado fuertemente y con todas
cortas y si se otorgará uno o más de las asignaturas obligatorias hasta un
un título intermedio. Para una carrera currículo en el que todas las asignatu-
mayor, entre las opciones, se puede ras son electivas y el alumno las elige
establecer un tronco común y determinar libremente atendiéndose solamente a
orientaciones. Habrá que decidir en ese que obtenga la suma de créditos con un
caso, si las orientaciones configurarán total preestablecido que debe alcanzar.
terminalidades diversas con título propio Entre uno y otro extremo, encontramos
o si el título será único, con mención distintos grados de flexibilidad. Estos
o sin mención de la orientación. Las dependen de la proporción de materias
orientaciones pueden definirse sobre la obligatorias, la cantidad y concentración
base de materias obligatorias o sobre la de correlatividades entre materias, la
acumulación de créditos tomados entre opcionalidad mayor o menor en cuanto al
materias de orientaciones optativas, listado de las asignaturas entre las cuales
Alicia Camilloni
27
seleccionar las optativas y las electivas, con el acompañamiento de docentes,

las opciones de orientaciones y la libertad en situaciones en las que respondan a
para conformarlas. La flexibilidad del cu- necesidades explícitamente planteadas
rrículo permite atender a la diversidad de por la comunidad.
los intereses de los alumnos y facilitar la Otra cuestión que puede ser muy inte-
construcción de sus proyectos de carrera resante encarar, es la introducción de un
y trabajo. principio rector en el currículo. Semejante
La relación teoría y práctica es uno a un lema que impregne la enseñanza,
que sintetice el sentido de la formación
de los problemas que el plan debe es-
que se quiere brindar, la construcción de
forzarse por resolver adecuada, creativa un principio rector contribuye a dar vida
y dinámicamente. Si “nada hay más al diseño curricular. Hallarlo, instalarlo,
práctico que una buena teoría”, como no son empresas sencillas porque el
decía Kurt Lewin y “nada hay más teórico principio rector no puede limitarse a dar
que una buena práctica”, como afirman título a una asignatura. Debe impregnar
Gaztambide-Fernández y Thiessen a todas. Se requiere que sea transmitido
(2009)(6), introducir teoría y práctica debe claramente y vivido como una dimensión
ser una tarea constante de los docentes fundamental de la formación y, con ese
de la o las carreras que se diseñen. Como fin, que sea compartido por los docentes e
dijimos antes, desde el comienzo mismo infundido en los estudiantes de la carrera.
es indispensable la iniciación temprana Un currículo se constituye mediante
en la problemática profesional de quienes la incorporación de distintos componen-
se van a desempeñar en este campo. La tes. Hemos mencionado ya a algunos
presencia de cuestiones de la práctica de ellos, la formación general, la forma-
en las asignaturas teóricas así como el ción básica y la formación profesional.
trabajo teórico profundo y, como también Debemos incorporar también algunos
hemos señalado antes, riguroso y serio, otros: la formación para la investiga-
es el único que ofrecerá fundamentos ción, la formación para la ciudadanía,
sólidos para las prácticas profesionales. la formación en la ética profesional, la
La práctica en situaciones reales es formación para el trabajo, la formación
insustituible, pero debe ir siempre acom- para la formulación de proyectos, el de-
pañada por la reflexión y el conocimiento sarrollo de la capacidad para establecer
de la teoría. Es, precisamente, en el relaciones interpersonales, la capacidad
diseño del plan donde deberá decidirse y la sensibilidad para establecer relación
como se integrarán períodos de práctica con la comunidad, la formación en la
en situaciones reales. La participación autoevaluación y la autorregulación.
en proyectos de extensión universitaria Cada uno de estos componentes debe
como prácticas sociales educativas de diseñarse cuidadosamente, es menester
aprendizaje-servicio brinda un modelo que reciba un tratamiento expreso en el
muy apropiado para la inclusión de ta- diseño curricular y es necesario que, con
reas en las que se vinculen los alumnos, ese fin, cuente con un tiempo propio. Un

28 pp. 19 - 30
currículo es, ante todo, una distribución aprendizajes de los alumnos. Pero sí
de tiempos. Un buen currículo debe poder entiendo que vale la pena señalar que
pasar la prueba de los tiempos precisos la modalidad con la que se desarrollan
para la enseñanza y el aprendizaje. los procesos de cambio curricular es
Nos hemos referido hasta acá, sólo a decisiva respecto de la materialización
la formación previa a la graduación. La efectiva de los principios y los rasgos
formación inicial tiene una misión adicio- propios del diseño. Las decisiones acerca
nal a las que hemos visto y que es de la de si los cambios que se produzcan han
máxima importancia. La vida profesional de ser profundos o superficiales, si han
de nuestros graduados se desarrolla en de ser estructurales o incrementales, la
distintas etapas. La formación inicial, la disposición de docentes y estudiantes a
formación en el período de inducción, apropiarse efectivamente del diseño y a
esto es, de incorporación en puestos hacerlo realidad es, fundamentalmente
específicos de trabajo y el desarrollo una función del grado y el compromiso
profesional continuo. Éste contiene seg- de la conciencia ganada a través de la
mentos formales de formación de pos- participación de la comunidad educativa
grado, segmentos de formación informal en las decisiones curriculares.
(en capacitaciones diversas) y un tiempo Finalmente, y por consiguiente, debe-
muy prologado de trabajo en el que es mos, señalar la necesidad de la inclusión
imprescindible que el profesional aprenda de conocimiento general, básico y profe-
en el curso de su acción... El aprendizaje sional, entretejidos en el currículo y en los
a partir de la experiencia en el trabajo procesos de enseñanza y aprendizaje du-
requiere autorregulación, autoevaluación rante el transcurso de toda la experiencia
y una reflexión que se enriquezca ante de formación universitaria del estudiante,
los nuevos problemas imprevistos que el fortalecimiento de su conocimiento
habrán de surgir seguramente. La capa- teórico, la inteligente programación de las
cidad de aprender en la experiencia es acciones como fuente de conocimiento
otro de los propósitos que el currículo de en la práctica, así como la consideración
grado debe garantizar. de posibles especializaciones de grado o
posgrado que, en lugar de estrechar los
campos, permitan abrir nuevas puertas
Del diseño curricular al currículo en
a la curiosidad teórica y a la práctica
acción
reflexiva. Todo currículo es un proyecto
En el ámbito en el que nos encontra- anticipatorio. La pregunta que preside
mos, no es éste un tema que requiera el estudio y el análisis de las opciones
tratamiento especial. Somos expertos que se nos presentan para el diseño del
en lo que se refiere a la postulación de currículo de una carrera de educación,
la importancia que tienen los modos de es, entonces, y ese es el interrogante
enseñar y de evaluar los aprendizajes fundamental, qué educación queremos
como factores determinantes de los para nuestro país.(7)
Alicia Camilloni
29
Notas
(1)Conferencia desarrollada en la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional
de Rosario el 27 de agosto de 2014, en el marco de las discusiones acerca del cambio de
plan de estudio de la Carrera de Ciencias de la Educación, en la Jornada organizada por
la lista X el cambio del Centro de estudiantes y auspiciada por Decanato y por la Maestría
en Práctica Docente. Participaron en la organización de la Jornada Antonella Tosoni, María
Emilia Zoppi, Eloísa Ponce Cericola, Aldana Vallejos, Fabián Flores, Cecilio Crechi, Anabella
Sacco, Tatiana Imofh Montenegro, como miembros de la lista estudiantil, el Sr. Decano de la
Facultad, Prof. José Goity, el Secretario Técnico y del Consejo Directivo, Prof. Alejandro Vila,
el Secretario de Políticas Estudiantiles, Prof. Pablo Silvestri, la Dra. Liliana Sanjurjo, la Dra.
Alicia Caporossi y la Mag. Norma Placci por la Maestría en Práctica Docente. Colaboró con
la actividad la Prof. Juliana Bengolea en su calidad de graduada. La calidad y actualidad de
la ponencia justifican su difusión.
(2)Nowotny, H. , Scott, P. & Gibbons, M. (2001) Re-thinking Science. Knowledge and the Public
in an Age of Uncertainties. Cambridge Polity Press.
(3)Stenhouse, L. (1987) La investigación como base de la enseñanza. Madrid, Morata (p.101)
(4)Camilloni, A. (2013) “De la especialización divisiva a la especialización conectiva en
el currículo universitario. Problemáticas académicas y organizativas” en Tensiones entre
disciplinas y competencias en el curriculum universitario. Adolfo Stubrin y Natalia Día (comp.)
Santa Fe, UNL pp.99-114
(5)Whitty, G. (2006) “Preface” in Ideology, curriculum, and the new sociology of education:
Revisiting the work of Michael Apple eds. Weis L, McCarthy C, Dimitriades G. New York and
London, Routledge
(6)Gaztambide-Fernández, R., Thiessen, D. (2009) “There ‘s Nothing as Theoretical as a Good
Practice” Curriculum Inquiry Vol.39 N° 1 pp.1-14
(7)Camilloni, A. (2011) “La formación docente como política pública: consideraciones y debates”
N°3 Revista de Educación Facultad de Humanidades - Universidad Nacional de Mar del Plata.
pp.11- 17 http://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/r_educ/article/view/43.

30 pp. 19 - 30
ENTREVISTA
31

32 pp.
Enseñar Didáctica. Un maridaje altamente significativo entre imaginación
y conocimiento, afectividad y aprendizaje. Entrevista a Alicia Camilloni
Realizada por Luis Porta(1)
Resumen Summary
Esta entrevista de carácter biográfico- This interview with a biographical-

narrativa a Alicia Camilloni se estructura narrative character to Alicia Camilloni
sobre la base de tres grandes ejes: el is structured on the basis of three main
axes: the first, associated with the senses
primero, asociado a los sentidos que le
that teaching and teaching brought to her
aportó a su vida la enseñanza y la do- life; the second one recovers the field
cencia; el segundo, recupera el campo of Didactics and its teaching and, the
de la Didáctica y de su enseñanza y, el third one contributes to emotion, to the
tercero aporta a la emoción, a las huellas traces that have marked her professional
que han marcado su desarrollo profesio- development. In this sense, the dynamics
nal. En este sentido, la dinámica de la of the interview provided us the possibility
entrevista brindó la posibilidad de plan- to raise aspects related to what is
tear aspectos relacionados a lo que se expected from the students; the student
espera de los estudiantes, el estudiante and the ideal teacher as a projection in
y el profesor ideal como proyección en la the practice of learning and teaching.
In Alicia Camilloni’s words: “It has been
práctica del aprendizaje y la enseñanza.
established a highly significant marriage
En palabras de Alicia Camilloni: “entre between imagination and knowledge,
imaginación y conocimiento, afectividad y affectivity and learning. Teaching theories
aprendizaje se ha establecido un marida- can not remain on the fringes of these
je altamente significativo. Las teorías de bonding processes that, adding even
la enseñanza no pueden permanecer al more complexity to the teaching work, by
margen de estos procesos de vinculación broadening the horizons of the formation
que, añadiendo mayor complejidad aún a of the students and their teachers try to
la labor docente, al ampliar los horizon- institute with a new scope the sense of
tes de la formación de los estudiantes y human existence.”
sus maestros procuran instituir con un
nuevo alcance el sentido de la existencia
humana”.
33
Palabras Clave: Didáctica; Enseñanza; Key Words: Didactics; teaching; emotion;

Emoción; Experiencia; Indagación experience; narrative inquiry.
Narrativa.
Fecha de recepción: 10/09/2018

Fecha de aceptación: 15/10/18

34 pp. 33 - 41
Enseñar Didáctica. Un maridaje altamente significativo entre imaginación y conocimiento, afectividad y aprendizaje.
Entrevista a Alicia Camilloni
Primera Parte: Las emociones y los LP: Siguiendo con esta cuestión del
afectos en la enseñanza sentido de la enseñanza y los afectos,
¿qué consideras que le aportó la do-
cencia a tu vida?
Luis Porta (LP): Querida Alicia, antes
de comenzar quisiera agradecerte por AC: Yo creo que quien elige la docencia,
este encuentro y por tu disponibilidad. al menos parcialmente, está haciendo
La primera pregunta tiene que ver con una opción porque la vida te va dando
los profesores, con la enseñanza y distintas oportunidades. Creo que la
con los afectos puestos en ella. ¿Cuál docencia tenía que ver mucho conmigo
es para vos el sentido de la enseñan- porque considero que el docente es
za? ¿Cómo lo definirías? aquel que tiene que seguir estudiando…
entonces la docencia no es solamente el
Alicia Camilloni (AC): Te diría que es una
trabajo de enseñar, sino de obligarse a
pregunta muy abierta que me obliga a
seguir aprendiendo, a continuar repen-
pensar… porque no solamente se refiere
sando. Volviendo sobre tu pregunta con
a cual es el sentido que tiene para mí,
relación a qué me aportó en mi vida,
sino porque también es un tema de re-
vuelvo a decir, siempre pensé que la vida
flexión teórica propio de lo que enseño.
tiene mucho que ver con oportunidades
Así ¿qué sentido tiene la enseñanza?...
y quizá también con el azar, y con las
Probablemente es, en principio, una
elecciones que uno hace. Entre todas
relación asimétrica porque pienso que
las tareas que yo iba realizando, pienso
tengo algo para dar al otro. Yo soy muy
que, al mismo tiempo, hacía docencia.
respetuosa del otro. No solo en el sentido
Tengo casi 40 años continuados de ges-
de aceptar respuestas que no coinciden
tión, pero siempre hice esa gestión en
para nada con lo que yo pueda pensar,
cuestiones educativas y la simultaneidad
sino porque realmente lo mejor que pue-
de funciones imprimió una manera de
do hacer es dar la oportunidad a los otros
enseñar, de encuadrar la enseñanza de
de que piensen. Entonces, la enseñanza
los otros, en tanto enseñaba a estudian-
para mí es asimétrica, pero con una puer-
tes pero también enseñaba a los que
ta abierta en donde lo que yo justamente
trabajaban conmigo.
intento hacer es abrir puertas. Tratar de
que el otro, que sabe cosas que yo no
sé, pueda, a partir de algo en lo que yo LP: Si vos tuvieras que relatar un mo-
considero que tengo cierto conocimiento, mento de la enseñanza que a vos te
usarlo como una oportunidad para repen- enseñó algo, o que te haya enseñado
sar lo que piensa. Para mí, entonces, la mucho, ¿cuál sería?
enseñanza universitaria muy claramente AC: Pienso que cada momento tiene
significa eso. Pero también creo que su significación y valor, si no, no valdría
en otros niveles también se da de esta la pena, sería una acción rutinaria y no
manera, es decir, en el mismo sentido. serviría para nada. Haciendo esta acla-
Luis Porta 35
ración, recuerdo ocasiones en las que hay en el ejercicio de la profesión de la

logré diseñar alguna clase muy creativa educación y en el conocimiento de la
en donde encontré formas ingeniosas de filosofía de la educación y de todas las
enseñar algunos contenidos y, en ese ciencias de la educación, y eso es lo que
sentido, han quedado en mi experiencia a mí me interesa de la didáctica. Por-
ciertas clases que tienen un sentido muy que si bien para mí es muy interesante
interesante. En segundo lugar, recuerdo, estudiar cada una de las ciencias de la
igualmente, algunas circunstancias que educación e, incluso, tengo experiencia
tienen que ver con la enseñanza impli- en enseñarlas, no es que yo solo me he
cadas en situaciones de la gestión, en dedicado a enseñar didáctica, también
donde tuve que tomar decisiones sobre enseñé filosofía de la educación, historia
cuestiones muy difíciles y en las que te- de la educación, sociología y economía
nía conciencia de que la toma de ciertas de la educación, educación comparada,
decisiones me ponía a prueba, pero que por ejemplo; no he sido nunca profesora
debía ser capaz de tomarlas y seguir ade- de psicología de la educación, pero no
lante, aunque, en algunos momentos, no podría enseñar didáctica sin enseñar
sabía qué era lo que iba a ocurrir. Tanto psicología de la educación. Esto es,
en un caso como en el otro, creo que esto que uno trabaja en cuestiones didácti-
es enseñar. Producir nuevas nociones tie- cas porque puede recoger todos esos
ne que ver también con enseñar a otros. aportes de conocimiento y, asimismo,
Después sí, veo que, en lo que respecta no solamente los que provienen del
a la didáctica, hay ciertas ideas que he campo de la educación. Justamente por
propuesto y que se han instalado. Yo sé eso para mí es atractiva e, igualmente,
que son mías, sé que soy la autora, pero porque a través de lo que es el marco
creo que los demás no lo saben. general en una actividad tan importante
como es enseñar, encuentra que toda la
cultura está presente. Entonces para mí
LP: Ahora, continuando en esta línea
su importancia reside, por supuesto, en
que surge de tu relato respecto a la
los contenidos de lo que se enseña, pero
disciplina y la didáctica. ¿Qué cues-
también en los marcos fundantes de lo
tiones consideras que vale la pena
que se enseña. Así que, en cierto modo,
enseñar en el campo de la didáctica?
también la didáctica tiene esa caracterís-
AC: La didáctica implica poner en obras tica, constituye un compendio de aportes
un gran número y variedad de ideas que múltiples. Alguna vez la comparé, como
pasan primero por una posición teórica en el pensamiento de Tertuliano, con una
pero que después hacen una referencia disciplina en la que nada de lo humano
a la práctica. Pensar en una didáctica le es ajeno. Todo esto se pone en juego
que no haga referencia a la práctica no en la didáctica. Y, al mismo tiempo, hay
tiene sentido. Pero pienso que, al mis- muchas cosas por enseñar y que, todavía
mo tiempo, son la conjunción de lo que se podría afirmar que no hay evidencias

36 pp. 33 - 41
con respecto a cuáles serían los mejores presentan carencias. Hay, en general,
modos de enseñarlas. En cierto sentido algunos problemas de educación desde
esto es también atractivo ya que cambian la escuela primaria en adelante, yo lo he
las ideas, cambian las concepciones, las ido advirtiendo en los alumnos de grado
modalidades, cambia lo que se enseña, de la universidad. En los profesores de
cambian los alumnos y las instituciones. la universidad que están en los cursos
de especialización en enseñanza, veo
que hay preocupación por ese descu-
LP: En la línea de los estudiantes, brimiento acerca de donde se hallan
¿qué crees que un profesor tendría las dificultades y que tratan realmente
que esperar de sus estudiantes? Y, de solucionar los problemas. Entonces
personalmente, ¿Qué esperas vos de me encuentro con un efecto que desde
tus estudiantes? el punto de vista de la profesión y de la
AC: Cuando me preguntas qué espero materia didáctica resulta interesante. En
yo de los alumnos tiene que ver con una algunos casos, aunque no en todos, en
bajada a tierra respecto de qué encuentro algunas instituciones, lo que planteamos
en los alumnos hoy. Encuentro interés en términos de cómo enseñar determi-
por la enseñanza, una definición más nadas materias, cómo resolver ciertos
fuerte que la que tenía nuestra genera- problemas y seleccionar adoptar estrate-
ción sobre pensar la enseñanza como gias didácticas, no resultan solamente en
un trabajo. Una profesión en donde me aprendizajes más o menos superficiales,
parece que ahora hay una tendencia a sino que justamente me estoy encontran-
reconocer las limitaciones, las constric- do que las propuestas que me hacen los
ciones que se plantean en los procesos profesores, por ejemplo, en cursos en los
actuales. Esta no era la manera en que que tienen que presentar un proyecto o
nuestra generación entró a la enseñanza. un trabajo, en muchos casos y en mu-
Fue más borroso, más difuminado en re- chos lugares, esa enseñanza pega y muy
lación con lo que íbamos a ser y a hacer. fuerte y está conduciendo a renovaciones
Me parece que ahora nuestros alumnos de algunas cátedras y algunas materias
de ciencias de la educación lo tienen en y a proyectos de cambio curricular. Yo
claro, se están preparando para enseñar, vengo trabajando en estos últimos años
es decir que lo piensan como un trabajo, en cursos de posgrado con profesores
lo que no está mal. Pero me parece que de distintas disciplinas y profesiones en
a veces falta el espíritu de sobrepasar los cuestiones relacionadas con la formación
límites y tratar de llegar más lejos en lo de los estudiantes universitarios en esas
que respecta a la docencia... No puedo profesiones, y me doy cuenta de que uno
dejar de ver que la situación actual mues- a veces logra lop que se propone cuando
tra graves déficits en los alumnos que enseña. Me propongo movilizar y cam-
llegan, porque es así, porque en términos biar algunas prácticas y está sucediendo.
de cultura general y en buena medida Para el tiempo que tengo de enseñanza
en el desarrollo de capacidad de pensa- no debería asombrarme pero reconozco
miento y de reflexión me parece que se que sí me sorprende.
Luis Porta 37
LP: Continuando este argumento qui- Segunda Parte: La pasión al enseñar

siera hacerte dos preguntas, una que
tiene que ver con esta línea del alum- LP: La segunda parte de la entrevista
no ideal y del profesor ideal. ¿Cómo tiene que ver con esto que te decía
definirías vos lo que es el alumno vinculado a la pasión, a los efectos, a
ideal y cómo definirías lo que es el las emociones, esta dimensión estéti-
profesor ideal? Entendiendo a ese ca de la enseñanza. Por tanto, ¿Cómo
profesor como aquel que deja huellas, definirías vos a la pasión? ¿Crees
que queda en la memoria, que marca que se conecta y se desconecta con
a un sujeto. la razón?
AC: Nunca fue mi propósito el de marcar AC: No, pasión y razón tienen relación
a la gente, en ese sentido como digo, entre ellas. Pero siento a la pasión, con
abro puertas, pretendo abrirlas y que esta denominación, como una muy acen-
el otro haga lo que mejor le parezca… tuada emoción, muy acentuada. Eso, en
Aunque encuentro que sí me recuerde sí, es una pasión, es lo que diferencia a
como profesora me resulta importante la pasión de otros sentimientos. Por lo
porque sé que es una valoración y es tanto, en virtud de lo que te dije antes,
una valoración que me alegra recibir. yo sí creo que los sentimientos son muy
Me sucede muchas veces que pregunto importantes, pero no necesariamente la
a los alumnos sobre sus profesores en pasión. Un autor decía que a uno siempre
las materias y no los recuerdan. Creo puede disgustarle un alumno, puede no
que, entonces, eso sería lo peor que me coincidir con él, pero que quien sea pro-
fesor y experimente disgusto por todos
podría ocurrir. En consecuencia, sí es
los alumnos debería abandonar su tarea.
lindo que se acuerden de mí. Pero no en
Siempre en función de lo que te dije, no
el sentido de enseñarle al otro qué pen-
trato de influir sobre el otro, no trato de
sar, sino simplemente a “pensar”. Sí, es
modelarlo. En ese sentido procuro man-
importante transformar el enseñar en un tener distancia. Ahora, desde el punto
desafío y ocuparse seriamente de esto, de vista humano, si nos preocupamos
en los contenidos que se enseñan y cómo por los problemas de los alumnos, he
se los enseñan. Pero además me importa llorado también con ellos. Quizá por
mucho que sepan que tienen que seguir problemas personales que han tenido
estudiando siempre y que tienen que ac- o por situaciones sociales conmovedo-
tualizarse. Como dije antes, yo creo que ras, pero eso como personas, porque
uno elige la docencia en buena medida básicamente soy una persona que está
porque le gusta estudiar, entonces eso enseñando. Pero trato de que esto no
espero que hagan los otros… influya en lo que enseño. Obviamente
que demuestro mi preocupación por
el otro, pero tampoco olvido que estoy

38 pp. 33 - 41
enseñando algo. Ahora bien, también que yo no sienta pasión por lo que estoy
creo que la clave de la enseñanza no es enseñando, pero nunca para invadir al
la pasión, quizá la pasión por el saber otro. Creo que también respecto del co-
sí. Pero en la relación con el otro soy nocimiento, de los saberes, el mantener
extremadamente respetuosa. Soy muy una cierta distancia con relación a estos
poco invasiva en los sentimientos del saberes te hace entenderlos mejor, la
otro y soy poco invasiva en sus ideas pasión es muy distorsionadora.
también. Yo puedo presentar un abanico No es que yo diga que debe entenderse
de posiciones o un abanico de ideas pero la formación en educación como exclu-
la impronta afectiva de los profesores que sivamente intelectual y que el mundo de
quieren atrapar a los alumnos es para mí las ideas es solo lo que vale. Yo lo planteo
absolutamente detestable. Porque me desde el lugar de quien enseña y del
parece que la cuestión de respetar al otro respeto frente al otro y de la necesidad
es fundamental. de dar y desarrollar la libertad del otro.
Para mí esto es central en la enseñanza.
LP: Digamos, que nosotros estamos
trabajando por el triple despliegue LP: Y volviendo tras las huellas de tu
de la pasión, que tiene que ver con la biografía. ¿Has tenido profesores y
pasión por la disciplina, una pasión profesoras que te han marcado desde
por la enseñanza y una pasión por los ese lugar?
vínculos con los estudiantes….
AC: Para mencionar a los buenos pro-
AC: Es que desde mi perspectiva, creo fesores que he tenido debo pensarlo
un tanto exagerada la palabra pasión… un poco. Un profesor que me ha hecho
pensar fue Mario Bunge. Al terminar cada
LP: Y ¿vos como lo definirías? ¿Cómo una de las clases nos daba una serie
emoción? de preguntas y nos decía: si ustedes
quieren contesten una o las cinco, y en
AC: En la psicología de la afectividad
la siguiente clase las devolvía cuidado-
se suele diferenciar entre emoción,
samente comentadas una por una, pero
sentimiento y pasión. Emoción es un
siempre uno elegía una sola pregunta
afecto mucho más puntual y transitorio,
porque demandaba toda la semana lidiar
el sentimiento es un estado más prolon-
con esa pregunta…En ese sentido, para
gado en el tiempo que probablemente no
mí fue como una especie de modelo de
perturbe tanto a la persona, ni perturbe
profesor. También es cierto que podía
la relación con el otro. En cambio, la
hacerlo porque tenía dedicación exclusi-
pasión es altamente perturbadora. La
va … pero para mí era un gran profesor
psicología clásica hacía esta diferencia.
porque sus preguntas eran buenas. Creo
En este sentido, creo que el trabajo del
que la capacidad de interrogar es una
docente se ajusta más a la experiencia
condición de la buena enseñanza así
de los sentimientos. Esto no quiere decir
Luis Porta 39
como el poder plantearle al otro buenos gran profesor sería aquel que te abre el
problemas, en el sentido de que no sean camino del saber, no solo de su materia
fáciles de responder. Si vos me decís, y te dice que sos capaz de aprenderlo,
qué profesores me han marcado, pienso leerlo y entenderlo sin importar quien lo
también en un profesor de algunas ma- escribió o lo difícil que sea… el no tener
terias del profesorado de Pedagogía y miedo a introducirse profundamente en
Filosofía, Francisco González Ríos, que el conocimiento.
era muy buen profesor. Tenía muchos
conocimientos, una erudición impresio-
LP: Alicia, ¿ese miedo que vos men-
nante, estaba absolutamente actualizado
cionas es curiosidad? ¿Se enseña
siempre, hasta que por su diabetes ya
esto? ¿Cómo se enseña?
no pudo seguir leyendo. En mí influyó
mucho porque nos enseñó que frente AC: Yo creo que la curiosidad se ense-
a un problema había muchos autores ña. En una oportunidad me pidieron que
y que había que buscar las respuestas hablara en el Instituto de Arte Americano
con la consulta a esos variados autores. de la FADU UBA y pensé en hablar sobre
No nos enseñaba una respuesta, sino a la curiosidad. Se llama Ensayo sobre la
buscarla en los autores… eso para mí fue curiosidad. En realidad no escribí, hablé
importante. Otra profesora, Ofelia Belli- sobre la curiosidad y a mí me pareció
notto, que fue recordada por muchísimos interesante y fue un trabajo que me gustó
alumnos, gente que después de hacer el preparar y comunicar. Es un tipo de cosas
doctorado estudió otras carreras, y llega- que me encanta hacer. El hecho de decir
ron a ser profesores titulares y siguieron con “este tema”, cómo te las arreglas
recordándola, fue una profesora que nos para enseñarlo y ponerlo a disposición
daba un seminario de psicología, pero de otros… pero en cuanto a la curiosidad,
también un seminario de filosofía anti- al igual que con la creatividad, sí pueden
gua. Con ella las materias eran anuales enseñarse aunque parece estar más cla-
y recuerdo que el año que la tuve como ro que es más fácil y frecuente destruirlas
profesora sólo leímos un dialogo de Pla- que estimularlas.
tón y dos capítulos de la Metafísica de
Aristóteles, pero nos enseñó a leer y es LP: Y eso implica buscar…
esto lo decían todas las personas que pa-
AC: Te vuelvo a decir, para mí lo más
saron por sus clases y que le agradecían
interesante en este sentido es seguir
su enseñanza. Fue impresionante este
estudiando y buscando el mejor modo
reconocimiento porque todos decían, al
de hacer un trabajo honesto, porque para
igual que yo ahora, que para mí fue im-
mí honesto no es enseñar una postura
portante porque nos enseñó que ningún
cerrada que se prueba como valiosa, sino
texto se te resiste si te pones seriamente
hacerlo de la mejor manera en que yo
a leerlo. Entonces esto para mí si podría
pueda lograrlo. Eso no quiere decir que
haber sido algo que me marcó… Un
esa acción pretenda ser perfecta.

40 pp. 33 - 41
LP: Alicia, volviendo a las cuestiones seguidores, hoy en un enfoque socio-

de las emociones, de los afectos, de cognitivo y en el marco del constructivis-
los sentimientos o del nivel que vos mo, encontramos una preocupación cre-
los desees pensar, te pregunto, ¿estos ciente por las dimensiones no solamente
temas han entrado en el campo de la cognitivas sino por las no cognitivas de la
educación, en el campo de la inves- educación. Diría que entre imaginación y
tigación educativa? Y si ha pasado conocimiento, afectividad y aprendizaje
¿cómo crees que se dio? se ha establecido un maridaje altamente
AC: Depende de las escuelas. En la significativo. Las teorías de la enseñan-
filosofía de la educación sí han apareci- za no pueden permanecer al margen
do; asimismo es una opción definida en de estos procesos de vinculación que,
lo que se llama pedagogía humanista, añadiendo mayor complejidad aún a la
por supuesto. Entre Enrique Dussel, labor docente, al ampliar los horizontes
por ejemplo, y Carl Rogers se abrió de la formación de los estudiantes y
un gran campo. Los franceses se han sus maestros procuran instituir con un
interesado mucho, en un principio más nuevo alcance el sentido de la existencia
que los anglosajones. Pero en autores humana.
anglosajones, además de Rogers y sus
Notas
1 Esta entrevista biográfica fue realizada en el marco de un Programa de Formación Posdoc-
toral en la Universidad Nacional de Rosario durante 2016/2017. Fue realizada en la ciudad
de General Pico en el mes de junio de 2016 en el momento de realización de un Congreso
Internacional de Educación. Para su publicación en este número de la Revista de Educación
ha sido editada, ampliada y corregida por la Prof. Alicia Camilloni.
Luis Porta 41

42 pp.
ARTÍCULOS
43

44 pp. 21-44
La didáctica de las ciencias sociales y de sus disciplinas
Reflexiones al hilo de la obra de Camilloni
Antoni Santisteban Fernández(1), Joan Pagès Blanch(2)
Resumen Summary
Alicia W. Camilloni se preocupó y se Alicia W. Camilloni was concerned and

dedicó a la construcción de una teoría devoted herself to the construction of a
de la enseñanza de las ciencias sociales, theory of teaching social sciences, of an
de una epistemología que diera sentido epistemology that gave meaning to what
a lo que estábamos haciendo quienes we were doing, who were mainly involved
nos ocupábamos, fundamentalmente, de in training social science and research
formar al profesorado de ciencias sociales faculty of the problems of practice.
y a la investigación de los problemas de la Their concern was shared in a very high
práctica. Su preocupación fue compartida percentage by those who subscribe to
en un porcentaje muy alto por quienes this work and, in general, by GREDICS
suscriben este trabajo y, en general, por - Research Group in Didactics of Social
GREDICS –Grupo de Investigación en Sciences - and by the departmental unit
Didáctica de las Ciencias Sociales- y por of Didactics of Social Sciences of the
la unidad departamental de Didáctica de Universitat Autònoma de Barcelona.
las Ciencias Sociales de la Universitat
Autònoma de Barcelona. The Social Sciences Didactics has
gone from being a “Maria” subject or
La Didáctica de las Ciencias Sociales ha
a methodology to teach the reference
pasado de ser una asignatura “maría”
sciences or an appendix of the general
o una metodología para enseñar las
didactics, in those Teaching Schools, in
ciencias de referencia o un apéndice de
the Normal ones, to be a discipline fully
la didáctica general, en aquellas Escuelas
consolidated in the teacher training at
de Magisterio, en las Normales, a ser una
any educational stage. With differences,
disciplina plenamente consolidada en la
undoubtedly, as it is located in the training
formación del profesorado de cualquier
of generalist teachers of early childhood
etapa educativa. Con diferencias, sin
and primary education -where it coexists
duda, según se ubique en la formación
with other didactics of other areas and
de docentes generalistas de educación
other disciplines- or in the training of
infantil y primaria –donde convive con
45
otras didácticas de otras áreas y de teachers of social sciences, geography

otras disciplinas- o en la formación de and history of secondary education
docentes de ciencias sociales, geografía or of the higher stages of the different
e historia de enseñanza secundaria o educational systems.
de las etapas superiores de los distintos Unlike what happened in the past where
sistemas educativos. those who taught the future teachers of
A diferencia de lo que ocurría antaño Social Sciences Teaching, were almost
donde quienes enseñaban al futuro always the last people who had been
profesorado Didáctica de las Ciencias hired, whether or not they had experience
Sociales, eran casi siempre las últimas in teaching the stage for which they were
personas que habían sido contratadas, trained and teachers, whether or not they
tuvieran o no tuvieran experiencia en had the knowledge to teach geography
la docencia de la etapa para la que se or history teaching, today the teaching
formaba a los y a las docentes, tuvieran, staff that teach Social Science Didactics
o no, conocimientos para enseñar a already enjoy, in many countries, a
enseñar geografía o historia, hoy el consolidated scientific and research
profesorado que enseñamos Didáctica status. This has been due to the efforts
de las Ciencias Sociales gozamos ya, en of those people who, like Camilloni,
muchos países, de un estatus científico believed that we were in an area of
e investigador consolidado. Ello se ha knowledge different from geography,
debido al empeño de aquellas personas history or the rest of social sciences, as
que, como Camilloni, creíamos que well as general didactics, pedagogy or
estábamos en un área de conocimiento psychology , although I needed all of them
distinta de la geografía, la historia o el to build their own knowledge and be able
resto de ciencias sociales, así como de to intervene in the training of teachers of
la didáctica general, de la pedagogía o any educational stage.
de la psicología, aunque necesitaba de
todas ellas para construir su propio saber
y poder intervenir en la formación de
docentes de cualquier etapa educativa.
Palabras clave: epistemología; didáctica Key Words: epistemology; Teaching

de las Ciencias Sociales; didáctica social sciences; general didactics;
general; formación docente teacher training
Fecha de Recepción: 13/07/2018

Fecha de Aceptación: 20/08/2018

46 pp. 45 - 65
La didáctica de las ciencias sociales y de sus disciplinas. Reflexiones al hilo de la obra de Camilloni
“Pero, si el objeto de la didáctica, motivadoras, para que el alumno re-

la enseñanza de las ciencias socia- conozca la necesidad de relacionar el
les, se presenta como una labor de problema en cuestión con aquello que
extrema complejidad cuando se la
encara seriamente, la construcción ya conoce, incorpore paulatinamente
de una didáctica de las ciencias sola información que se le entrega para
ciales, esto es, de una teoría de la organizarla en función de la resolución
enseñanza de las ciencias sociales, del problema planteado, proponga solu-
se revela doblemente intrincada. A la ciones, las fundamente y las evalúe” (p.
complejidad de su objeto (la ense-
ñanza de las ciencias sociales) se 7). Pero también visibilizaban “múltiples
añade el controvertido carácter epis- problemas, derivados, algunos, de la
temológico de la didáctica misma peculiar estructura epistemológica de
como disciplina. Para resolver este sus contenidos” que las ciencias socia-
problema es menester responder, les planteaban a sus docentes (p. 9).
por ejemplo, a las siguientes pregun-
tas: ¿Qué tipo de conocimiento es el Por ello, Alicia W. Camilloni se pre-
conocimiento didáctico? ¿Cuál es la ocupó y se dedicó a la construcción
relación de la didáctica con otras dis- de una teoría de la enseñanza de las
ciplinas, pedagógicas o no? ¿Cómo ciencias sociales, de una epistemología
se construye el discurso didáctico?
¿Qué relación se establece entre que diera sentido a lo que estábamos
el discurso didáctico y la práctica haciendo quienes nos ocupábamos,
pedagógica? ¿Qué papel juegan los fundamentalmente, de formar al profe-
valores en la teoría didáctica? Su ca- sorado de ciencias sociales y a la inves-
rácter normativo, ¿es un obstáculo tigación de los problemas de la práctica.
para que la didáctica se construya
como ciencia y, en particular, como Su preocupación fue compartida en
ciencias sociales?” (Camilloni, 1994, un porcentaje muy alto por quienes
p. 26) suscriben este trabajo y, en general,
por GREDICS –Grupo de Investigación
Cuando conocimos el trabajo de en Didáctica de las Ciencias Socia-
Camilloni y Levinas (1988) visualizamos les- y por la unidad departamental de
de una manera muy concreta que, para Didáctica de las Ciencias Sociales de
enseñar y aprender ciencias sociales, la Universitat Autònoma de Barcelona.
geografía e historia, era necesario que La Didáctica de las Ciencias So-
el profesorado tomara conciencia de ciales ha pasado de ser una asigna-
la necesidad de ser creativo si quería tura “maría” o una metodología para
generar conocimientos útiles a su alum- enseñar las ciencias de referencia o
nado. Las 15 actividades con las que un apéndice de la didáctica general,
ilustraban los tres retos que presidían en aquellas Escuelas de Magisterio,
el título del libro -“Pensar, descubrir en las Normales, a ser una disciplina
y aprender”- presentaban, sin duda, plenamente consolidada en la for-
“situaciones problemáticas y altamente mación del profesorado de cualquier
etapa educativa. Con diferencias, sin
Antoni Santisteban Fernández, Joan Pagès Blanch 47

duda, según se ubique en la formación rían, si pudieran, unas enseñanzas que

de docentes generalistas de educación pueden socializar a la población y hacerla
infantil y primaria –donde convive con sumisa a sus valores o, por el contrario,
otras didácticas de otras áreas y de pueden contrasocializarla y fomentar que
otras disciplinas- o en la formación de piensen de manera autónoma y tomen
docentes de ciencias sociales, geografía decisiones poco acordes con los valores
e historia de enseñanza secundaria o impuestos desde el poder.
de las etapas superiores de los distintos Un ejemplo de ello es el siguiente.
sistemas educativos. Mientras estamos escribiendo este
A diferencia de lo que ocurría anta- artículo aparece en la prensa catalana
ño donde quienes enseñaban al futuro información sobre los resultados de las
profesorado Didáctica de las Ciencias pruebas realizadas durante el curso
Sociales, eran casi siempre las últimas 2017-2018 sobre competencias básicas
personas que habían sido contratadas, en el último curso de enseñanza prima-
tuvieran o no tuvieran experiencia en ria (6º, 11/12 años) y en el último de la
la docencia de la etapa para la que se enseñanza secundaria obligatoria (4º,
formaba a los y a las docentes, tuvie- 15/16 años). La información se refiere
ran, o no, conocimientos para enseñar a los resultados de aprendizaje en len-
a enseñar geografía o historia, hoy el gua catalana, castellana e inglesa, en
profesorado que enseñamos Didáctica matemática y en medio natural (6ª) y en
de las Ciencias Sociales gozamos ya, en el área científico-tecnológica (4º de se-
muchos países, de un estatus científico cundaria obligatoria). La única referencia
e investigador consolidado. Ello se ha a la enseñanza de las Ciencias Sociales
debido al empeño de aquellas personas aparece relacionada con los resultados
que, como Camilloni, creíamos que de la lengua inglesa. El secretario gene-
estábamos en un área de conocimiento ral de Políticas Educativas del gobierno
distinta de la geografía, la historia o el catalán propuso, a tenor de los resulta-
resto de ciencias sociales, así como de dos del aprendizaje del inglés, realizar la
la didáctica general, de la pedagogía o enseñanza de las Ciencias Sociales de
de la psicología, aunque necesitaba de primero y de segundo de la enseñanza
todas ellas para construir su propio saber secundaria obligatoria íntegramente en
y poder intervenir en la formación de inglés o “al menos algunas unidades di-
docentes de cualquier etapa educativa. dácticas”. “Lo hemos probado en algunas
escuelas y la mejora es espectacular”
A pesar de esta evolución, la ense- (El Periódico de Catalunya, jueves 12
ñanza de las ciencias sociales no es, de julio de 2018, p. 3). ¡Espectacular!
prácticamente en ningún país de nuestro ¿Para qué?, ¿para el desarrollo de la
entorno, objeto de una especial preocu- conciencia ciudadana democrática de la
pación por parte de quienes dirigen las juventud catalana?, ¿para el desarrollo
políticas educativas. Al contrario, da la de su conciencia histórica y geográfica?
sensación que quienes dirigen los desti- Hemos querido empezar este trabajo
nos políticos de nuestros países suprimi-

48 pp. 45 - 65
señalando esta situación porque tiene La razón de ser de la Didáctica de

mucha relación con el valor que otorgan las Ciencias Sociales (DCS) , como la
nuestras sociedades a los aprendizajes del resto de didácticas específicas, es
sociales, geográficos e históricos esco- la preocupación por la enseñanza y el
lares y la formación que se espera que aprendizaje de los saberes sociales,
tengan los y las docentes para enseñar. geográficos e históricos escolares. El
¿Qué será ahora lo importante en la for- conocimiento didáctico procede del cruce
mación de los y las docentes catalanes, del conocimiento práctico, del conoci-
la didáctica del inglés o la didáctica de miento que se genera en los contextos
las ciencias sociales?, ¿en qué consistirá
educativos cuando se enseñan y se
su formación?, ¿qué se valorará de ella?
aprenden conocimientos sociales en un
Estamos convencidos que esta situación
lugar y en un momento determinado, con
es común a muchos otros países.
el conocimiento teórico que se construye
en el seno de las disciplinas científicas
En las siguientes líneas presentare- de donde proceden los saberes y de
mos nuestras respuestas a algunas de las disciplinas psico-socio-pedagógicas
las preguntas que Camilloni se formuló que enmarcan y explican las situacio-
en el texto de 1994 que preside este nes relacionadas con la enseñanza y el
trabajo. Nuestra intención es sistematizar aprendizaje. Todo ello contextualizado
lo que entendemos que la didáctica de por unas políticas educativas que deter-
las ciencias sociales es y aquellos as- minan desde la duración de la enseñanza
pectos sobre los cuales se ha de seguir
obligatoria hasta las áreas o disciplinas
trabajando, e investigando, para convertir
que ha de cursar la ciudadanía, los con-
las enseñanzas sociales, la geografía, la
tenidos y los métodos, su evaluación y
historia, la política, la economía, la socio-
logía o el derecho en herramientas útiles la titulación que obtiene la ciudadanía
para que la ciudadanía se ubique en su al finalizar las distintas etapas en que
mundo y se comprometa en transformar se ha dividido la enseñanza (Pagès,
aquellas cosas que no funcionan y en 2011). Y, por supuesto, la formación del
conservar aquellas que han supuesto profesorado.
mejoras para la humanidad. Entendemos que la DCS es un
campo de conocimientos que teoriza la
enseñanza de las ciencias sociales. Es
1. ¿Qué tipo de conocimiento es
decir, que intenta comprender qué ocurre
el conocimiento didáctico? La
cuando se enseñanza y se aprenden
construcción de una epistemología de
contenidos sociales, geográficos e his-
la Didáctica de las Ciencias Sociales
tóricos en la práctica. Y es la base, la
“La didáctica trata de las relaciones
específicas que se establecen entre fundamentación, de los programas y de
un maestro, un alumno y un saber, en las prácticas de formación docente para
un contexto escolar y en un momento la enseñanza de estos contenidos. La
determinado” (Jonnaert, 1998). DCS es un área de conocimiento inte-

grada por un conjunto de disciplinas –la actualidad, hasta los 18 años. Con ante-
didáctica de la geografía, la didáctica de rioridad a esta situación, solía existir en
la historia, la didáctica de la historia del la formación de maestros una didáctica
arte, la didáctica de la economía y de general y unas metodologías vinculadas
otras disciplinas sociales y la didáctica a las distintas disciplinas escolares que
de la educación cívica y ciudadana-. Esta estaban muy lejos de comprender los
área de conocimiento y las disciplinas problemas reales de la enseñanza y
que la integran, sea cual sea su forma pensar alternativas a los mismos.
de relación curricular, comparten, tal vez La DCS, al igual que el resto de
con la excepción de la educación cívica y didácticas específicas, es un área de
ciudadana, muchas de las características conocimiento que se ubica en el campo
establecidas por Chervel (1988) para de las ciencias de la educación, pues los
caracterizar una disciplina escolar, o de problemas que pretende resolver tienen
las establecidas, desde otra perspecti- relación con la enseñanza y el aprendi-
va, por Goodson (1995) para analizar zaje y con la formación del profesorado.
la construcción social de las disciplinas Sin embargo, la DCS necesita de los
escolares y su historia. conocimientos de las ciencias de refe-
Como hemos dicho, la DCS se ocupa rencia, así como de los conocimientos
de conocer, analizar y valorar los proble- procedentes de la práctica de enseñar
mas de la enseñanza y del aprendizaje de ciencias sociales en las escuelas y de la
los conocimientos escolares para buscar práctica de enseñar DCS en la formación
soluciones a los mismos y capacitar a del profesorado. La DCS, y de todas y
los profesores en activo y a los futuros cada una de sus disciplinas, necesita
profesores en una competencia didácti- para la elaboración de su currículum y
ca que les permita actuar en la práctica para su desarrollo, así como para su
como profesionales reflexivos y críticos investigación, de los descubrimientos
(Pagès, 2012). de la investigación procedentes de los
La aparición de la DCS, así como del campos citados.
resto de didácticas específicas es rela- Estos campos, sin embargo, actúan
tivamente reciente y se ha producido a de manera diferente en el currículum de
pesar de las concepciones curriculares formación profesional del profesorado en
dominantes. La DCS surgió para inten- función de la etapa educativa para la que
tar dar respuesta a los problemas de la se le forme. La formación de maestras
enseñanza y del aprendizaje de conte- y maestros generalistas de educación
nidos geográficos, históricos, histórico- infantil y de educación primaria, o básica,
artísticos y sociales como consecuencia es diferente de la del profesorado de en-
de la extensión, en muchos países, de señanza secundaria o de bachillerato. La
la escolarización obligatoria a toda la formación de un maestro o de una maes-
población infantil y juvenil, primero hasta tra generalista exige acuerdos entre las
los 14 años, luego hasta los 16 y, en la distintas didácticas, para rentabilizar los

50 pp. 45 - 65
conocimientos que permitirán desarrollar de otros es necesariamente diferente

la competencia didáctica necesaria para aunque la concepción de la DCS que los
tomar decisiones en la práctica, teniendo profesionales de una y de otra etapa han
en cuenta que es la misma persona la que de dominar comparte muchos aspectos
deberá enseñar contenidos de distintas comunes.
áreas y disciplinas. En cambio, el o la Podemos visualizar la relación entre
docente de enseñanza secundaria se la enseñanza (el profesorado), el saber
ha especializado en aquellos contenidos y el aprendizaje (el alumnado) de la si-
disciplinares que constituirán la base de guiente manera (Pagès, 1993):
su enseñanza. La formación de unos y

Y la relación entre la formación teó- de una población única e irrepetible. La

rica, la práctica de la enseñanza y la maestría de cada docente en la toma de
formación en DCS de esta otra: decisiones sobre el para qué, el qué, el
cuándo, el cómo y el con qué es funda-
Disciplinas + Pedagogía + Psicología + Sociología + tradición +
mental para predisponer al alumnado y
La didáctica de las ciencias sociales conseguir aprendizajes. Y esta maestría
se enseña y se aprende en DCS a partir
de la práctica de la enseñanza de estas
disciplinas y con la aportación de los
saberes disciplinares y de las ciencias
de la educación.
TEORÍA PRÁCTICA
La formación
histórica del
La enseñanza
de la historia
La DCS se ha construido, pues, des-
profesorado escolar de la confluencia de distintos campos del
saber: las ciencias referentes, la pedago-
gía, la psicología y la sociología,… Pero
la DCS no es ninguno de los campos
anteriores ni plantea las mismas pregun-
tas de investigación que estos campos,
Entendemos que es conveniente aunque puede tener aspectos en común
diferenciar la formación teórica del pro- como, por ejemplo, la metodología de
fesorado –aquello que los y las docentes investigación. Por otro lado, la DCS se
han de saber cómo intelectuales- de la ha beneficiado, sobretodo en una pri-
práctica de la enseñanza. A diferencia de mera etapa, de la investigación de otras
antaño en que se consideraba que para ciencias de la educación, en especial de
enseñar solo hacía falta saber, hoy se la psicología, que vino a ocuparse de la
considera que el saber no es suficiente, falta de investigación en nuestro campo.
sino que además hay que saber cómo Hoy esta dependencia ya no tiene ningún
enseñarlo. Por esta razón, la flecha que sentido, aunque la colaboración entre
une formación teórica con la práctica las diferentes ciencias que analizan la
no tiene ya sentido. En cambio, tienen enseñanza y el aprendizaje siempre es
sentido las flechas que relacionan la positiva (Pagès, 1993)
formación teórica y la práctica con la
didáctica pues la didáctica necesita de La DCS tiene una especificidad con
los saberes procedentes de ambas para respecto a la didáctica general, que es
crear situaciones que hagan posible el el tipo de conocimiento que investiga en
desarrollo de la didáctica y el desarrollo el proceso de enseñanza y aprendizaje.
profesional de los y las docentes. La Así, los conceptos sociales tienen unas
competencia didáctica exige creatividad características especiales. Son concep-
para poder componer un saber que res- tos abstractos, relativos, cambiantes y
ponda a las necesidades y a los intereses muy difíciles de definir. La DCS, como el

52 pp. 45 - 65
resto de didácticas específicas, conside- podemos considerar que se ha producido

ra que cada tipo de saber (matemático, una transformación muy importante en
experimental, social, lingüístico, musi- el papel de la DCS y en la relación que
cal…), requiere de un tipo de investiga- establece con las ciencias referentes
ción didáctica distinta, ya que también su que se deben enseñar y con el resto de
enseñanza y su aprendizaje es diferente. ciencias de la educación.
Y lo mismo sucede con la formación de La construcción de la DCS se ha
su profesorado. Esto no ha sido ni es hecho realidad al mismo tiempo que se
ningún obstáculo para que las didácticas ha consolidado una comunidad científi-
compartan problemas parecidos y, en ca, cada vez más numerosa, que tiene
consecuencia, también teorías y marcos como objetivo transformar unas prácticas
interpretativos comunes como puede de enseñanza de las ciencias sociales
comprobarse, por ejemplo, en el trabajo ancladas aún en la memorización y en
editado por Reuter (2013). la reproducción de información, de datos
En relación con las ciencias referen- y hechos, que no tienen sentido para el
tes la relación más importante con la DCS alumnado. Esta comunidad científica
se establece a nivel epistemológico, es tiene, como primera meta, formar al pro-
decir, en la reflexión sobre las caracte- fesorado de ciencias sociales que debe
rísticas de la disciplina y en su función hacer posible el cambio.
social, así como en las distintas escuelas La mejora de la práctica de ense-
de pensamiento histórico, geográfico, ñanza de las ciencias sociales debe ser
etc. El profesorado de ciencias sociales el gran objetivo de la didáctica de las
no puede tener una formación en todas ciencias sociales, así como la formación
las ciencias sociales, pero sí que puede de un profesorado con conocimientos es-
haber reflexionado sobre cómo cada pecíficos del campo y las competencias
ciencia construye su conocimiento y so- profesionales pertinentes. Y este es el
bre cómo da respuesta a los problemas campo de investigación. La DCS nece-
de la sociedad. sita investigaciones bien fundamentadas
Por otro lado, ha habido un cambio para producir innovaciones en la ense-
muy importante por lo que respecta a la ñanza. En ningún campo científico existe
selección de los contenidos. En la actua- innovación sin una investigación sólida
lidad ya no preguntamos a las ciencias que la sostenga y la DCS no es ni pue-
referentes, como hacíamos antes, qué de ser una excepción. En la actualidad
se debe enseñar, sino que preguntamos ya existe suficiente investigación para
qué pueden aportar a la formación del establecer cuáles son los ejes básicos
pensamiento social crítico, a la educación de una enseñanza y un aprendizaje de
de una ciudadanía democrática o al cam- ciencias sociales más efectivo y al ser-
bio social (Pagès, 2007, 2009a; Pagès vicio de la formación de una ciudadanía
y Santisteban, 2014). En este sentido, democrática crítica.

Como cualquier ciencia, la DCS está en otros lugares del mundo, en esta
en construcción, no se puede funda- época y en otras. (…)
mentar en verdades absolutas y, como * Dominar las competencias cogniti-
ciencia que estudia la sociedad y las vas, compartir los valores y poseer las
relaciones entre personas y grupos y la actitudes que necesita un ciudadano
formación de la ciudadanía democrática, de una sociedad democrática actual.
tiene una función social ineludible. Algu- (…)
nos autores piensan que esta función * Desarrollarse como persona, con
debe desenmascarar aquellas situacio- capacidad para satisfacer sus nece-
nes que, aunque parezcan normaliza- sidades personales básicas. (…)
das, son nuevas formas de control y de En síntesis, el propósito principal ha
reproducción de las relaciones de poder. de ser que el alumno sienta, piense y
actúe como miembro de la humanidad
La DCS ha aportado en los últimos 25 en su conjunto” (Camilloni, 1998, p.
años una gran cantidad de conocimien- 183-184).
to, con un gran aumento de proyectos
financiados, tesis doctorales, grupos de
investigación, revistas especialidades, El estudio de la sociedad se caracte-
publicaciones, etc. Lo que nos permite riza porque quien emprende esta tarea
construir un saber fundamentado para se convierte en actor y espectador a
poder pensar qué se debe enseñar de la vez. Analizamos una realidad social
ciencias sociales en la escuela y cómo, donde nos encontramos inmersos. El
sobre cómo se forma una ciudadanía profesorado que enseña y el alumnado
democrática y sobre qué competencias que aprende forman parte también de
ha de desarrollar el profesorado, cómo lo la sociedad que es objeto de estudio.
hemos de formar y qué tipo de relación Por esta razón, nuestros valores están
teoría-práctica permitirá su desarrollo presentes en nuestra percepción de lo
como práctico reflexivo y crítico (Pagès social, en nuestras interpretaciones, en
y Santisteban, 2014). nuestra forma de comprender los proble-
mas y los conflictos sociales y enfrentar-
nos a ellos, en la toma de decisiones para
2. La enseñanza de las ciencias buscar alternativas a los mismos.
sociales
La enseñanza de las ciencias socia-
“La enseñanza de las ciencias so- les siempre comporta una educación en
ciales tiene como fin esencial brindar
valores. Para Ganguli, Mehrotra y Mel-
la información y las herramientas
conceptuales y desarrollar las habili- hinger, “Les valeurs sont indissociables
dades cognitivas y las actitudes que de la matière même des études sociales”
permitan a los alumnos que abordan (1987, 231). No debemos caer en el
el aprendizaje de estas ciencias: error de separar los valores del resto de
* Comprender a los seres humanos contenidos, como si se pudieran enseñar
que viven en su entorno próximo y por separado. Nada más lejos de la rea-

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lidad. Separar los hechos de los valores, o educativa, puede defender unos de-
por ejemplo, implica correr el riesgo, “de terminados valores como corresponde
enseñar a los estudiantes cómo abordar a una sociedad plural y democrática.
el problema de los medios divorciándo- Pero, desde una perspectiva crítica de
los de la cuestión de los fines”, tal como la enseñanza de las ciencias sociales,
señala Giroux (1990, 109). los derechos humanos y la justicia social
Cuando se definen las finalidades de son el horizonte que debe prevalecer en
la enseñanza de las ciencias sociales cualquier currículum de ciencias sociales
también decidimos qué tipo de ciuda- y, por tanto, en la enseñanza de la histo-
danía queremos formar. Explícita o im- ria, la geografía y las ciencias sociales.
plícitamente, de manera más o menos A lo largo del tiempo y en todos los
consciente siempre optamos por formar países del mundo la enseñanza de la
a un determinado tipo de ciudadano o ciu- historia y de las ciencias sociales se ha
dadana. Apostamos por una ciudadanía utilizado para crear un sentimiento de
crítica y participativa, por una ciudadanía pertenencia a un territorio y un patriotis-
democrática, responsable y comprome- mo que establezca diferencias con las
tida. O apostamos por una ciudadanía otras naciones (Ferro, 2007). De esta
pasiva, obediente, que no vaya más manera se justificaba la existencia de
allá de pensar lo que otros –la escuela, un estado y sus acciones de guerra o
la familia, los padres, los medios, las de conquista, y se aunaba, en definitiva,
redes- le dicen qué ha de pensar. Estas a la población de un país detrás de una
finalidades requieren una concreción en bandera y de unos símbolos. Hoy día
un determinado tipo de contenidos, en las organizaciones transnacionales y
una metodología o en uno u otro tipo las reivindicaciones culturales diversas
de evaluación. Por lo tanto, los valores dentro de los estados han cambiado la
están presentes en todos los aspectos perspectiva tradicional. Pero, los relatos
del currículo. El profesorado debe estar nacionales presentes en los currículos
preparado y ha de tomar conciencia y en la enseñanza siguen mostrando
sobre qué tipo de valores presiden su unos aprendizajes donde no son fre-
tarea y cómo inciden en la formación de cuentes la crítica al relato oficial ni el
una joven ciudadanía, para afrontar los desarrollo de una conciencia histórica y
problemas actuales del mundo desde la un pensamiento crítico (Lantheaume et
perspectiva histórica, geográfica, socio- Létourneau, 2016).
lógica, cultural o política (Renner, 2009; Son muchos los autores que en la
Renner & Brown, 2006; Ross, 2004; Ross actualidad consideran que la enseñanza
& Vinson, 2006). de las ciencias sociales puede y debe
Cuando hacemos referencia a los contribuir a la construcción de un futuro
valores en la enseñanza de las ciencias mejor para la sociedad, más justo, más
sociales podemos pensar que cada libre, más democrático. El conocimiento
cultura o cada perspectiva ideológica del pasado, del presente y del futuro de

la sociedad debe orientarse a la mejora actualidad?, ¿cuáles son las competen-

de la convivencia y de la paz. Esta cias profesionales del profesorado de
debería ser su función en cualquier parte ciencias sociales?
del mundo. En especial, la enseñanza Pero las respuestas al tratamiento
de las ciencias sociales debe ayudar escolar y didáctico de estas preguntas
a vivir en la pluralidad de ideas y en la no son fáciles. Como afirma Seixas
diversidad de culturas. (2001) siguiendo a otros autores que ya
La enseñanza de la historia y de la lo constataron anteriormente (Longstreet,
geografía y del resto de ciencias sociales 1991; Marker y Mehlinger, 1992), los
aporta aspectos imprescindibles a la investigadores, formadores y teóricos de
educación para la ciudadanía, como el los estudios sociales, están más preocu-
conocimiento del pasado, la evolución pados y escriben más sobre la definición
de los procesos democráticos, la ges- de los estudios sociales que sobre cual-
tión de recursos o la organización del quier otro aspecto de este campo, con el
territorio, la educación política o jurí- agravante de que este debate nos ayuda
dica, la educación económica, etc. Los a avanzar muy poco en la innovación
valores de una ciudadanía democrática de sus prácticas de enseñanza. Son
participativa son inseparables de estos debates más corporativos y gremiales
contenidos y del sentido que creemos que debates centrados en problemas
que ha de tener la enseñanza de las educativos como se pone de relieve
ciencias sociales. cuando se comparan los resultados de un
La DCS, como campo de conoci- enfoque disciplinar y otro interdisciplinar
miento, se plantea las respuestas a las centrados en el estudio de problemas
preguntas propias de la enseñanza y (Pagès, 2009b). Esta problemática afecta
del aprendizaje de las ciencias sociales: al mismo tiempo las relaciones entre la
¿cómo se aprende la temporalidad?, investigación y la práctica de enseñanza
¿cómo se orientan los niños y niñas de las ciencias sociales (Seixas, 2001;
en el espacio?, ¿cómo se aprende a Levstik, 2008; Thornton, 2008).
participar?, ¿qué problemas sociales El análisis de las prácticas indica que
identifican los y las jóvenes de hoy los contenidos de una misma asignatura
día?, ¿cómo se forma en la escuela el pueden generar prácticas docentes dis-
pensamiento social crítico?, ¿cuáles tintas en función de los objetivos de cada
son las competencias propias del pen- profesor, de su determinación tras la
samiento histórico?,¿cómo se trabaja en instrucción en una disciplina o área parti-
la clase de ciencias sociales a partir de cular de los estudios sociales y del marco
problemas sociales relevantes?, ¿cómo concreto donde tenga lugar la instrucción
se aprende a interpretar la información (Brophy,1993 y Barton y Levstik 2004).
relativa a una cuestión socialmente Brophy (1993) también indica que los
viva?, ¿qué debe saber un maestro profesores de primaria enfatizaban más
o maestra de estudios sociales en la el compromiso del estudiante y los resul-

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tados afectivos que los objetivos especí- dirigirse la enseñanza de las ciencias
ficos de los contenidos o la crítica social. sociales y la investigación en didáctica
Incluso aquellos profesores que hacían sin pretender ser exhaustivos:
participar a alumnos de primaria en inda- 1) Es imprescindible una enseñanza
gaciones que incluían discusiones sobre a partir del trabajo con problemas
las dimensiones morales del contenido, sociales relevantes, según la tradi-
solían hacer pocos intentos para tratar ción anglosajona (Evans & Saxe,
las controversias o proporcionar una 1996) o con cuestiones socialmente
«contrasocialización». Además, Brophy vivas (Legardez, 2003; Legardez et
(1993) sostiene que los estudios de las Simonneaux, 2006 ; Pagès y San-
prácticas docentes muestran claramente tisteban, 2011), según la nomencla-
que los profesores de estudios sociales tura utilizada más recientemente en
«ejemplares» varían considerablemente el contexto francófono. Esta es la
unos de otros, hasta el punto que ponen alternativa a una enseñanza de las
en duda la fiabilidad y la conveniencia ciencias sociales todavía dominada
de los libros de texto y las directrices de por la simple transmisión de informa-
currículos normalizados. ción. Trabajar a partir de problemas
Urge repensar la enseñanza de las o temas controvertidos es el único
ciencias sociales para situar a la ciuda- camino que nos asegura un desar-
danía joven ante los cambios de todo tipo rollo de las competencias sociales
que se están produciendo en el mundo. y ciudadanas (Pagès y Santisteban,
Estos cambios han de orientarse hacia 2010; Santisteban, 2009, 2012), así
nuevas formas de seleccionar los conte- como la formación del pensamiento
nidos a enseñar, a la integración de vías social crítico.
de aprendizajes y a perspectivas meto- 2) La enseñanza y el aprendizaje de las
dológicas diversas que, aunque algunas ciencias sociales deben estar al ser-
se consideran nuevas, son conocidas vicio de la educación para la justicia
desde hace mucho y fueron definidas social (McCrary y Ross, 2016). La en-
hace décadas, como el trabajo por señanza de las ciencias sociales debe
proyectos, el estudio de casos o el apren- centrarse en una educación para la
dizaje basado en problemas. Desde la igualdad, la libertad y la participación.
perspectiva crítica de la enseñanza de En este sentido, la investigación
las ciencias sociales estas metodologías sobre la educación para la ciudadanía
son importantes, pero no solucionan debe incidir en lo se ha denominado
la cuestión esencial sobre qué conoci- los derechos de segunda generación.
miento debe enseñarse. Pensamos que A nivel internacional se recogen en
la clave está en analizar nuestro mundo el Pacto de Derechos Económicos y
y sus problemas (Pagès, 2013, 2015). Sociales, aprobado por la Asamblea
Presentamos algunas de nuestras de las Naciones Unidas en 1966.
propuestas sobre hacia dónde debe Nuestras democracias imperfectas

sólo pueden avanzar en este sentido, programas de pensamiento crítico se

con una distribución más equitativa de han limitado a desarrollar habilidades
los recursos económicos. Esta nueva cognitivas sin incidir en la importan-
etapa significaría una superación del cia de la acción social. Esta es la
modelo de democracia liberal, el cual nueva perspectiva de las propuestas
se defiende hoy día desde posiciones de literacidad crítica, interpretar la
políticas neoliberales. información de los medios sobre los
3) Un aspecto fundamental es el desar- problemas sociales y hacer propues-
rollo del pensamiento dialógico a tas de intervención social. El grupo
partir del debate y la argumentación GREDICS ha elaborado una pro-
sobre problemas sociales. Argumen- puesta de enseñanza a partir de sus
tar quiere decir plantear una afirma- investigaciones (Santisteban, Tosar y
ción, defenderla, pero escuchando Pagès, 2016).
otros puntos de vista y estando
siempre predispuestos a debatirla,
hacer un ejercicio de empatía con 3. La investigación y la formación
quien debatimos, proponer contra-ar- del profesorado en didáctica de las
gumentos a sus razonamientos, pero ciencias sociales
también a ser capaces de predecir Afortunadamente, buena parte de las
las refutaciones a nuestros propios propuestas que acabamos de realizar
argumentos. En definitiva, establecer están generando una rica, variada y hete-
un debate democrático para la forma- rogénea investigación que ha de volcarse
ción del pensamiento dialógico como en la formación del profesorado, tanto la
la forma más pura de pensamiento inicial como la continuada. Urge superar
crítico (Ross, 2017). los obstáculos que dificultan que los
4) En un momento en que los medios de resultados de la investigación lleguen a
comunicación construyen una reali- los y a las docentes y les permitan revisar
dad manipulada hemos de enseñar sus prácticas e innovarlas. Pero también
a nuestros niños y niñas y a nuestra urge que estos resultados se tengan en
juventud a interpretar de forma crítica cuenta por parte por los y las políticas
la información de los medios, con el responsables del currículum que, como
objetivo de poder tomar decisiones ha puesto de relieve Legris (2014) para
fundamentadas y actuar en conse- el currículum de historia francés, igno-
cuencia. Por este motivo en las clases ran estos resultados pues están en las
de estudios sociales debe trabajarse antípodas de los usos que quieren dar
desde la óptica renovada de la litera- a los saberes históricos y sociales en
cidad crítica, con respecto a las infor- general. Pero también deberían tener-
maciones sobre problemas sociales los presentes los responsables de la
relevantes y cuestiones socialmente elaboración de materiales curriculares
vivas. En demasiadas ocasiones los y, en particular, de libros de texto en

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formato papel o virtual. Y, finalmente, Universidad y, sobre todo, del impacto

las personas que desde la Universidad de la formación en la relación teoría-
o desde los Institutos de Formación de práctica. ¿Qué papel tienen las prácticas
Maestros y Maestras son responsables de enseñanza en el cambio o en la conti-
de la formación inicial. nuidad de las ideas sobre la enseñanza y
Si los resultados de aquello que se sobre la práctica de los futuros y futuras
investiga no llegan a la práctica, no gene- docentes en enseñanza de las ciencias
ran nuevas estrategias de enseñanza y sociales?, ¿y de los programas de for-
de aprendizaje para tratar los problemas mación permanente?
del mundo, la investigación no servirá Tampoco hay mucha investigación
más que para la promoción del profeso- sobre el uso del conocimiento histórico,
rado universitario y, en el mejor de los geográfico, social, que hacen los y las
casos, para mejorar un poco su situación jóvenes fuera de la escuela y después
económica. Nuestra apuesta pasa por de la escuela, en los contextos de vida
revisar en profundidad los contenidos de en los que actúan. Y lo poco que sabe-
nuestros programas de didáctica de las mos no es bueno. Por ejemplo, la tesis
ciencias sociales, por incorporar en ellos de Elisa Navarro-Medina (2015) sobre
los resultados de las investigaciones y el conocimiento histórico del alumnado
por innovar nuestras propias prácticas de 1º de carrera de varias titulaciones o
y, en definitiva, innovar en la formación los relatos creados por los estudiantes
del profesorado, otorgando a la práctica de primaria, secundaria, y docentes
docente una mayor relevancia de la que de primaria y secundaria en formación
ha tenido hasta la actualidad en la forma- sobre la historia de Catalunya (Sant et
ción en didáctica de las ciencias sociales. al. 2015; González-Monfort et al. 2016.
¿Qué urge investigar y qué urge Probablemente los resultados de ambas
innovar? En general, sabemos poco de investigaciones son extrapolables a otros
lo que ocurre en la práctica cuando se contextos (Pagès, Santisteban, 2014).
enseñan contenidos sociales, geográfi- Las investigaciones realizadas desde
cos e históricos. Sabemos más sobre lo GREDICS y desde la unidad depar-
que el profesorado dice que ocurre que, tamental de Didáctica de las Ciencias
realmente, sobre lo que ocurre. Sabe- Sociales de la Universitat Autònoma de
mos más lo que ocurre en la enseñanza Barcelona nos indican que es posible
secundaria que lo que ocurre en edu- la introducción de nuevos enfoques en
cación infantil y en educación primaria la enseñanza de las ciencias sociales y
cuando se enseñan contenidos sociales, en la formación de su profesorado. Sin
geográficos e históricos. Tampoco sabe- embargo, no es fácil cambiar las prácti-
mos mucho de lo que ocurre cuando se cas. Por esta razón también es necesario
enseña a enseñar ciencias sociales, es seguir investigando las razones por las
decir de lo que se enseña y se aprende que es tan difícil la incorporación en
en la formación del profesorado en la la enseñanza de problemas sociales

relevantes o de cuestiones socialmente por la historia o la geografía y por la

vivas como: investigación en didáctica en vez de la
i) la violencia de género y la discrimina- investigación histórica, por ejemplo?
ción de las mujeres en la enseñanza Finalmente, deberíamos indagar en
de la geografía y de la historia; las razones por las que la universidad
ii) el racismo y el peso del eurocentrismo penaliza al profesorado de infantil, prima-
en la enseñanza; ria y secundaria al negar en la práctica
el valor de su conocimiento para la for-
iii) la homofobia y la invisibilidad de las
mación docente. Es decir, es necesario
personas sexualmente diferentes;
indagar las razones por las que se valora
iv) la invisibilidad de los niños y de las mucho menos el saber práctico que el
niñas en la enseñanza, la explotación saber teórico o por los motivos por los
infantil, etc.; cuales no se plantean dialécticamente
v) la incorporación de las minorías étni- ambos saberes.
cas, de los afrodescendientes, de la Ante esta situación, ¿qué respuestas
esclavitud, de los genocidios, tenemos? Sin duda, seguir investigan-
vi) pero, también de los ancianos, de do y defendiendo la necesidad de una
los pobres, de los marginados, etc… investigación didáctica claramente dife-
frente a unos protagonistas hombres, rente de la investigación centrada en las
blancos, ricos pertenecientes a una disciplinas sociales, en la geografía y en
nación o a una patria única en la que, la historia y en la didáctica general, la
aparentemente, no hay conflictos ni pedagogía o la psicología. La razón de
problemas, en la que lo fundamen- ser de la didáctica de las ciencias sociales
tal son las esencias que niegan la es que investiga y forma al profesorado
existencia de una sociedad plural y sobre los problemas de la enseñanza y
diversa y del pluralismo ideológico. del aprendizaje de contenidos concretos
También conviene investigar las y de problemas de tipo geográfico, his-
razones por las que los y las jóvenes tórico, social.
universitarios deciden que quieren ser Además, hemos de ser muy exigentes
profesores o profesoras de historia, con la investigación que realizamos.
geografía, ciencias sociales. Algunas i) Es necesario acotar los problemas de
razones las intuimos pero…deberíamos la investigación: han de ser proble-
investigarlas. Así mismo, deberíamos in- mas muy concretos, realistas, bien
dagar en las razones por las que algunos ubicados teóricamente. Y deberían
profesores y profesoras nos dedicamos formar parte de líneas de investiga-
a enseñar a enseñar ciencias sociales, ción potentes dentro de los mismos
geografía e historia: ¿quiénes somos?, departamentos universitarios. En la
¿de dónde venimos?, ¿por qué hemos medida que evitemos la dispersión de
optado por la didáctica en vez de optar temas o de problemas avanzaremos

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más y mejor y crearemos masa crítica formación no tienen ya vigencia. Y co-

útil para la innovación y la transforma- menzamos a dudar de las respuestas
ción de la práctica y para la formación importadas de los libros traducidos del
del profesorado. inglés o del francés que cubren gran
ii) Se deben incorporar en las investi- parte de los títulos de las colecciones
gaciones, en los equipos de investi- pedagógicas. No nos bastan tampoco
gación, a los y las docentes de todas los estudios de gabinete, el palabrerío
las etapas educativas y pensar más declamatorio que es, a veces, ‘la pe-
en sus problemas. dagogía’, ni los cursillos que insisten
sobre lo metodológico y eluden los
iii) Es importante centrar la investigación
planteos de fondo”.
en didáctica de las ciencias sociales
en los problemas de la práctica de Hemos elegido concluir con esta
la enseñanza y el aprendizaje de las cita –que queremos hacer extensiva a la
ciencias sociales en contextos de aula situación que se vive en todo el mundo
(como, por ejemplo, los trabajos de -, tanto porque creemos en su actua-
Monte-Sano y Budano de 2012, de lidad como porque hemos pensado, a
las Universidades de Michigan y de nivel de pura hipótesis, que Camilloni
Maryland, o de Fogo de 2014, de la tal vez la tuvo presente cuando escribió
Universidad de Standford) sus trabajos sobre epistemología de las
ciencias sociales. Sin duda Camilloni no
En definitiva, la práctica, las prácticas,
eludió en sus propuestas “los planteos
han de dejar de ser las grandes desco-
de fondo” a los que se refiere Nidelcoff.
nocidas pues son el gran banco donde
Esta autora proponía, en su propuesta
hemos de pescar, para comprender todo
“que pensemos y tomemos conciencia
lo que sucede cuando se enseñan y se
del significado social y político de nues-
aprenden ciencias sociales o se forma a
tras actitudes, nuestros métodos y los
su profesorado para enseñarlas. Es decir,
contenidos de nuestra enseñanza” (p.
son la razón de ser de la Didáctica de las
7). Detrás, y profundamente intrincados
ciencias sociales.
en los contenidos, están los valores y
el modelo de sociedad que se quiere
4. Para concluir implementar en las mentes de los y las
En la introducción a su libro ¿Maes- niñas, de la juventud:
tro pueblo, maestro gendarme?, María “(…) a través de la Historia de los
Teresa Nidelcoff (1974, 7) se preguntaba: textos escolares transmitimos a los
“¿Qué somos en la sociedad argen- niños una visión del pasado que es la
tina actual y qué podemos ser? Este del sector social que se impuso sobre
es el problema que nos inquieta a los los otros. Estos últimos son ignorados
docentes. Vemos que muchas de las o presentados como seres temibles o
respuestas de la época de nuestra “bárbaros”, son “los malos” de nuestra
Historia.

Por ejemplo: la campaña de Roca Pero también creemos que podemos

contra los indios es presentada de mane- cambiar algunos aspectos fundamen-
ra que nadie dude de la legitimidad, ni na- tales de la educación, como la manera
die sospeche que, en realidad, los indios de actuar de los y las docentes. Y, en
eran los milenarios, legítimos ocupantes consecuencia, trabajamos por mejorar
de esas tierras. Los indígenas son “los su formación, a partir de la investigación
salvajes”. Los blancos, “la civilización”. y de la innovación. Una tarea difícil, pero
(Nidelcoff, 1974, 15-16). apasionante. Por esto hemos apostado
Nidelcoff, Camilloni y muchas otras por la Didáctica y por la enseñanza de
personas que hemos hecho de la ense- las ciencias sociales. Con la intención de
ñanza y de la didáctica de las ciencias que el magisterio forme a una ciudadanía
sociales nuestra profesión, creemos que para “Pensar, descubrir y aprender” a
la escuela no se puede cambiar si no intervenir en el mundo y a resolver sus
es cambiando la sociedad globalmente. problemas.
Notas
(1) (2)GREDICS (Grup de Recerca en Didàctica de les Ciències Socials) Profesores de
Didáctica de las Ciencias Sociales. Universitat Autònoma de Barcelona
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66 pp. 47-72
El oficio docente: entre teorías y prácticas. Pensar, descubrir y aprender
a partir de Alicia Camilloni
Susana Celman(1)
Resumen Summary
Alicia Camilloni ha publicado a lo largo de Alicia Camilloni has published throughout
su extensa vida académica, innumerables his extensive academic life, countless
producciones que dan cuenta de sus productions that account for his
trabajos de investigación, docencia e research, teaching and intervention in
institutional projects of an educational
intervención en proyectos institucionales
nature. He is one of the people who has
de carácter educativo. Es una de las contributed the most to the development
personas que más ha contribuido of argumentations tending to sustain
al desarrollo de argumentaciones the scientific status of Didactics in the
tendientes a sostener el status científico field of Education Sciences. Those
de la Didáctica en el campo de las of us who have had the pleasure of
Ciencias de la Educación. Quienes reading their work and listening to their
hemos tenido el placer de leer sus exhibitions, know that this is one of the
trabajos y escuchar sus exposiciones, main focuses of their academic work.
sabemos que ese es uno de los focos The clarification of questions, the careful
principales de su tarea académica. La weaving of arguments, the recurrence
of innumerable investigations and the
explicitación de interrogantes, el tejido
analysis of the constitution of the field
cuidadoso de argumentos, la recurrencia with disciplinary identity, are some of the
a innumerables investigaciones y el components that we identify among the
análisis de la constitución del campo valuable contributions of its authorship.
con identidad disciplinar, son algunos For this article, I will select some of your
de los componentes que identificamos writings in which I discover clues that,
entre los aportes valiosos de su autoría. on this occasion, are very interesting for
Para este artículo, seleccionaré algunos me to re-work recurring concerns in my
de sus escritos en los cuales descubro own thinking.
pistas que, en esta ocasión, me resultan
sumamente interesantes para re-trabajar
67
inquietudes recurrentes en mi propio

pensamiento.
Palabras Clave: docencia; Key Words: teaching; investigation;

investigación; didáctica; campo didactic; disciplinary field
disciplinar


68 pp. 67 - 75
El oficio docente: entre teorías y prácticas. Pensar, descubrir y aprender a partir de Alicia Camilloni
Alicia Camilloni ha publicado a lo largo ca. Como se verá más adelante, esta
de su extensa vida académica, innume- selección tiene que ver con mis propias
rables producciones que dan cuenta de preocupaciones y con la necesidad de
sus trabajos de investigación, docencia desplegar redes de colaboración para
e intervención en proyectos institucio- intentar comprender uno de los núcleos
nales de carácter educativo. Es una de duros de la formación docente.
las personas que más ha contribuido al Desde hace tiempo, en mi trayectoria
desarrollo de argumentaciones tendien- personal, he mantenido con esta querida
tes a sostener el status científico de la colega lo que podríamos llamar “diálogos
Didáctica en el campo de las Ciencias de interiores”, conversaciones silenciosas
la Educación. Quienes hemos tenido el surgidas de mis propios itinerarios e in-
placer de leer sus trabajos y escuchar sus terrogantes en el espacio de la formación
exposiciones, sabemos que ese es uno docente y el trabajo en la universidad.
de los focos principales de su tarea aca- Ella se ha dedicado a enseñarnos sus
démica. La explicitación de interrogantes, enfoques acerca de la Didáctica General
el tejido cuidadoso de argumentos, la re- y las Didácticas Específicas; sus contri-
currencia a innumerables investigaciones buciones referidas a la Epistemología de
y el análisis de la constitución del campo la Enseñanza; sus puntos de vista sobre
con identidad disciplinar, son algunos de problemáticas de la Evaluación en el
los componentes que identificamos entre ámbito educativo, por citar solo algunos
los aportes valiosos de su autoría. de sus puntos de producción académica.
Para este artículo, seleccionaré Casi en la misma época y, por ello podría
algunos de sus escritos en los cuales decir al mismo tiempo, mis recorridos
descubro pistas que, en esta ocasión, tuvieron que ver con problemáticas en
me resultan sumamente interesantes torno a la Evaluación Educativa y sus
para re-trabajar inquietudes recurrentes relaciones con otros componentes di-
en mi propio pensamiento. dácticos y pedagógicos, epistemológicos,
Realizada esta aclaración, selecciono sociales y políticos, entre otros.
en primer lugar, una de esas publica- Hoy, si tuviera que reducir a una sola
ciones: Pensar, descubrir y aprender. pregunta muchas de las inquietudes
Ese es el nombre de un libro que Alicia que me acompañaron a lo largo de mi
publicó, conjuntamente con Marcelo L. carrera, y haciendo foco en aquella que
Levinas, en el año 1988. Sin dudas, el puedo identificar como un hilo conductor
título sintetiza, en estas tres palabras, con su pensamiento, dicha pregunta po-
el pensamiento de los autores acerca dría ser formulada del siguiente modo:
del quehacer docente, tal como se lo ¿Cómo, los profesores, hacen prácticas
concibe desde un particular enfoque, las teorías didácticas? Dicho de otro
que comparto en su intencionalidad e modo: ¿Cuál es valor constitutivo de la
intento comprender en sus relaciones Didáctica como disciplina científica, en
con el campo disciplinar de la Didácti- la construcción de las prácticas de en-
Susana Celman 69
señanza? Es justamente de la mano de ya en el campo de la educación, que el

esta pregunta, que recuperé el texto de control de variables y el cuidadoso diseño
Camilloni y Levinas citado más arriba. En metodológico, garantizarán la obtención
él, se recopilan una rica serie de relatos del resultado previsto; que el criterio de
que transparentan matices singulares confiabilidad de las teorías didácticas se
que, en cada ocasión, adoptaron las logra con construcciones instrumentales
prácticas creadas por los docentes en que aseguren la obtención de resultados
sus espacios institucionales, transparen- idénticos o de escasa variabilidad, ni que
tando a la vez sus intenciones y sentidos. la evaluación de calidad solo se logra
Volviendo al interrogante, parece mediante la construcción y aplicación de
necesario recordar que hace ya mucho pruebas objetivas. La complejidad de los
tiempo que los teóricos de la educación objetos de estudio propios de lo educativo
han cuestionado el concepto de apli- desalientan la aplicación de estas pro-
cación, para referirse a las necesarias puestas epistemológicas y metodológicas
relaciones entre teorías y prácticas en de carácter reduccionista.
el campo de la Didáctica. Por ser la No. La Didáctica como ciencia, no ca-
Didáctica una ciencia humana y social, mina hoy por esos senderos. Hay dema-
resulta poco válido describir las prácticas siada evidencia empírica y reflexiones ex-
como actos de cumplimiento, desarrollo y puestas, como para sostener sin fisuras
ajuste a unas normas o principios gene- una postura de esta naturaleza. Además,
rales de validez científica universal. Casi y afortunadamente, se ha complejizado la
no encontramos escritos actuales en el enunciación y el abordaje teórico de las
campo académico que sostengan que la problemáticas educativas, incorporando
acción educativa consiste en conocer y en diálogos potentes, los aportes de los
aplicar lo más estrictamente posible, los estudios sobre las relaciones constituti-
principios teóricos a las situaciones de vas entre objetos y sujetos en situación.
enseñanza para garantizar así, correctos Me interesa retomar el eje del sujeto
y constantes resultados de aprendizaje. –su constitución social, cultural, histórica
Hay un fuerte consenso en sugerir, en y subjetiva- como actor con distintos gra-
reemplazo del de aplicación, el concepto dos de protagonismo, en las instituciones
de transferencia que implica seleccionar que habita con otros, labrando en esas
y construir con dichos principios, marcos instituciones signadas por mandatos,
referenciales para posibilitar la compren- normas, culturas y tradiciones como parte
sión de nuevas situaciones educativas de su trama social, su propia trayectoria.
-siempre inéditas-y la creación de mo-
Si acordamos con Camilloni y defi-
dos de intervención didáctica. Por eso,
nimos la Didáctica como teorías de la
afirmar, como hace Camilloni, que la Di-
enseñanza (Camilloni, 2007) y conno-
dáctica es una ciencia, no significa elegir
tamos el espacio de las prácticas como
el modelo experimental como su modo
singulares, cambiantes e impredecibles
de validación. No es posible sostener

70 pp. 67 - 75
dado el juego de los sujetos en cada nes de su decisión; debe poder realizar
situación (Lave, 1996) , donde ambos una lectura guiada –desde sus marcos
–sujetos y situaciones- al interactuar, teóricos referenciales- de la “realidad”
se transforman mutuamente, nuestra educativa y social; debe saber qué está
pregunta parece cobrar una significación decidiendo entre diferentes posibili-
especial para quienes trabajamos en dades y hacerse responsable de ello;
el campo de la formación docente: no tendrá que valorarlas y juzgarlas para
solo –como decíamos más arriba- en reconstruir sus sentidos desplegados en
Didáctica no se trata de aplicar o trasla- la acción misma, dentro de un proyecto
dar directa y mecánicamente principios o social y político al que aporte. Entiendo
leyes de validez universal para resolver que es este el sujeto que demanda la
problemas prácticos concretos, sino que citada definición de la Didáctica y al que
las acciones significadas por los sujetos adhiero desde mi lugar de educadora.
transforman su situación y, al mismo Entiendo que la cuestión se comple-
tiempo, ellos cambian en el transcurrir jiza aún más, cuando nos detenemos
de sus intervenciones. Estamos definien- en una aclaración que Camilloni agrega
do, entonces, un sujeto que construye a continuación de su definición de la
su andamiaje teórico, al optar leer esa Didáctica como teoría de la enseñanza.
situación pedagógica particular, desde Dice esta autora: “…en realidad, se trata
categorías seleccionadas dentro de un de enfoques diversos acerca de la ense-
enfoque teórico. Es quien despliega ñanza…” (Camilloni, 2007)
y analiza el campo didáctico, con sus
Coincidiendo con esta aclaración, si
teorías en pugna, sus fundadores y re-
pienso en la línea de tiempo de las acti-
presentantes, sus investigaciones, redes
vidades en torno a la enseñanza, no las
de conceptos y argumentos. Recurre a la
puedo concebir desde un desarrollo se-
Didáctica como disciplina en búsqueda
cuencial, en etapas que se habilitan unas
de aquello que le ayude a definir, com-
a otras. El profesor no inicia su trabajo
prender y construir el marco teórico como
recordando principios que forman parte
referente de los sentidos de sus acciones
de la teoría preseleccionada para luego
y la búsqueda de las herramientas que
identificar un contenido a ser enseñado
las posibiliten. Dicho en otros términos:
y diseñar su intervención práctica. No
si la Didáctica es Teoría de la enseñan-
piensa ¡Qué bueno está este principio!
za y esta se inscribe en el campo de
¡Voy a armar una clase para ponerlo en
las prácticas, si estas son concebidas
acción!. El profesor construye su lectura
como construcciones situadas, ¿en qué
educativa de una situación que lo invo-
sujeto docente estamos pensando? No
lucra. Al analizarla e interpretarla ya lo
basta que conozca comprensivamente
hace desde ciertos referentes teóricos.
la Teoría de la Enseñanza. Debe operar
Interroga las teorías desde esa situación
con ella en situaciones siempre inéditas;
para intentar comprenderla y diseñar su
debe decidir conciente de las derivacio-
intervención y, cuando construye su pro-
Susana Celman 71
puesta metodológica no solo pondrá en sus prácticas. Sujeto que al optar por
juego recursos técnicos sino que cuidará pararse desde algunos enfoques consti-
especialmente su coherencia epistemo- tutivos del campo propio de la Didáctica,
lógica y disciplinar. Seguramente, en el los pone en diálogo con las demandas y
momento de la práctica áulica, se nutrirá desafíos emergentes en sus prácticas.
de lo que suceda en ella mediante diá- Sujeto que opera con ellos para elaborar
logos imperceptibles con las teorías que sus propias respuestas. Un sujeto capaz
le orientan y reconstruirá, en la acción, de reflexionar acerca de los sentidos de
las decisiones pensadas previamente. su trabajo en las instituciones educativas
Veamos un ejemplo: Una profesora de que habita, reconociendo en ellas los
Economía observa que los estudiantes, componentes de tiempo, espacio, his-
al interpretar las medidas económicas torias y culturas que las particularizan y
y financieras implementadas por el go- connotan su trabajo docente. Un sujeto
bierno en Argentina, las identifican con que incorpora a los estudiantes como “el
las teorías keynesianas. La docente otro sujeto”, imprescindible en su tarea
considera que esa afirmación es errónea. de enseñar y no como un objeto depo-
Reflexiona sobre las posibles razones sitario de sus decisiones. Sujeto que re-
que han llevado a la construcción de ese conoce a sus alumnos como co-autores
error e hipotetiza que quizá se deba a los de la tarea educativa. Un sujeto capaz de
procesos de codificación / categorización reflexionar acerca del sentido otorgado
de los conceptos relacionados con las a la educación en los sistemas políticos
teorías macroeconómicas. Recupera los predominantes y decide cuál es su lugar
aportes de Ausubel acerca del aprendiza- al respecto. Un sujeto en condiciones
je significativo y de Perkins, el concepto de reconocer las formas de penetración
de aprendizaje frágil y se dispone a cultural en su sociedad y las tensiones
armar una nueva clase que permita en que generan en relación al interior del
el diálogo con los estudiantes corroborar campo educativo. Un sujeto capaz de
su hipótesis. En base a su experiencia analizar críticamente los dispositivos de
docente y a las ideas de Bruner, arma información y comunicación, así como
una intervención para la próxima clase. el poder emanado de la altísima con-
En base al registro de lo que allí ocurra, centración de datos y sus sistemas de
seguirá armando sus propuestas de codificación creando, no solo nuevas
enseñanza. formas y circuitos de consumidores sino
Es en esa complejidad de límites nuevas subjetividades.
imprecisos pero que podemos identifi- Quizá sea necesario hacer una pausa
car con acontecimientos propios de la en este escrito para aclarar por qué, en
enseñanza, donde parece necesario un artículo iniciado a partir de un inte-
incorporar la categoría de sujeto docente rrogante destinado a pensar cómo los
como protagonista de la Didáctica. Sujeto profesores hacen prácticas las teorías,
habilitado para definir, diseñar y construir arribamos a la necesidad de definirlo

72 pp. 67 - 75
como un sujeto con algunos atributos autonomía, autovalía y reflexión crítica.

que, en esta línea de pensamientos, Pero no son esas, precisamente, las
aparecen con una fuerte carga semán- imágenes y las categorías que pensa-
tica. Creo que llegamos aquí porque, si dores de distintos campos han creado
admitimos que el campo disciplinar de la para identificar al sujeto emergente en
Didáctica está conformado por diversos las sociedades y procesos culturales
enfoques acerca de la enseñanza y es el contemporáneos. Recupero tres que
profesor quien debe optar entre ellos, le me parecen significativas en virtud de su
cabe la responsabilidad de conocerlos en ubicación temporal y el impacto personal
profundidad para poder realizar la opción que, significó poder ponerle un nombre a
antes mencionada. Este conocimiento no ese sujeto que aparecía en esas nuevas
es solo identificatorio, es decir, no basta circunstancias de la 2ª mitad del siglo
reconocer en qué consiste cada una de pasado, especialmente en los países
esos enfoques, sino que debe ser capaz desarrollados. La primera, fue incluida
de elaborar, a partir de ella, el marco teó- por David Riesman en su obra “La mu-
rico referencial necesario para construir chedumbre solitaria”, libro escrito entre
su propuesta pedagógica y evaluar, en 1948 y 49. En él, el autor describe los
el transcurso de su implementación y al rasgos de dos modelos de personalidad:
finalizarla, qué resignificaciones y nuevos uno –la personalidad giroscópica -propia
aprendizajes se desataron en el juego de los sujetos constituidos en períodos
entre el enseñar y el aprender. anteriores a los acontecimientos que
Es evidente que los procesos de sacudieron el mundo durante la primera
formación-para-la-acción de este sujeto mitad del SXX- organizada en torno al
docente no solamente son complejos, cumplimiento de normas éticas, mo-
prolongados y múltiples. Son procesos rales y mandatos sociales y culturales
que desbordan pero no eluden el ámbito relacionados con el cumplimiento del
de la formación docente institucionali- deber-. El otro, la personalidad radar,
zada. que identifica al sujeto emergente en
Estoy convencida que la conformación las sociedades occidentales en proceso
de un profesor con estas características de cambio acelerado del período de
se acopla con procesos de formación pos-guerra. El sujeto, en esas nuevas
ciudadana que involucran otros espacios circunstancias, se asemeja a un radar en
y tiempos, constitutivos de experiencias tanto se estructura en función de captar
significativas. Que la emergencia de es- y responder permanentemente a lo que
tos sujetos es posible al interior de tramas acontece afuera de él. Intenta su máxi-
culturales, itinerarios políticos, trayecto- ma realización mediante la captación de
rias personales, experiencias colegiadas los estímulos externos y la adopción de
generadoras de los andamiajes que las respuestas adecuadas y esperadas.
posibiliten, en los sujetos, el desarrollo Estas circunstancias de cambios acele-
de rasgos de confianza en sí mismos y rados le implican procesos de adaptación
Susana Celman 73
constante y lo transforman en un sujeto que la revolución digital y las redes

sometido a las demandas externas sociales han atrapado a los sujetos en
de respuestas inmediatas y diversas, lo que él llama el enjambre digital, en
producto del desarrollo tecnológico y la una sociedad de la transparencia, que,
producción capitalista occidental. lejos de tener esa cualidad respecto a
El segundo pensador seleccionado sus formas de organización, toma de
es Zygmunt Bauman, quien en la década decisiones y distribución del poder, hace
de los 80 caracterizó al sujeto de lo que transparentes a quienes la habitan –has-
él llamó la Modernidad líquida como un ta en sus opciones más íntimas y sus
sujeto consumidor, a diferencia del ante- acciones más privadas- favoreciendo su
rior encarnado en la figura del productor. orientación y manipulación desde lugares
El sujeto consumidor debe ser flexible de altísima concentración y circulación de
y susceptible de adoptar los rasgos de información que son inaccesibles a los
su sociedad, de permear los estímulos ciudadanos que habitan el planeta. Esta
y adaptarse a las tendencias perma- generación post-alfa como la denomina,
nentemente cambiantes. Lo provisorio lejos está, no solo del sujeto social que
como rasgo de la sociedad y del mundo, describieron los pensadores de la moder-
la incesante búsqueda de novedades, la nidad sino también de aquel que parecía
identificación de lo nuevo como lo bueno esbozarse a fines de los 60 en Europa y
e imprescindible, la perentoriedad de Latinoamérica.
la satisfacción inmediata, son algunos En su libro “La sociedad de la trans-
rasgos que, según este autor, caracteri- parencia”, se refiere a los sujetos de la
zan al sujeto en clara referencia al lugar sociedad de la exposición, evidencia, la
que ocupa la satisfacción creciente de aceleración y la información, como suje-
necesidades ligadas al consumo en la tos del rendimiento. Su valor se establece
constitución de sujetos, estructurando en relación a su ubicación en una escala
de esta manera, el diseño de proyectos que mide el grado de eficiencia y efica-
personales y sociales. Enunció así el cia que demuestra en las tareas que el
lugar que en la conformación de las aparato productivo y reproductivo de la
subjetividades en una sociedad líquida sociedad exige.
-donde el cambio es lo permanente-, Es fácil advertir la tremenda distancia
pasó a ocupar la posesión y acumulación que existe entre el sujeto pedagógico
de bienes como forma de hacerle frente descripto más arriba y las caracterizacio-
a la inseguridad y ansiedad que genera nes de los sujetos sociales emergentes
lo inestable. en las sociedades occidentales desde
Por último, incorporamos la mirada principios del SXX hasta la actualidad.
de Byung-Chul Han, el joven filósofo Las instituciones educativas no pue-
coreano-alemán cuyos ensayos tienen den, en soledad, conformar los espacios
hoy una enorme difusión mundial. En de reflexión y las prácticas que hagan
sus escritos, indaga sobre el modo en

74 pp. 67 - 75
posible transitar proyectos formadores nuevo interrogante en torno a si, en las

de sujetos con una orientación. En una actuales tramas sociales y culturales
perspectiva diacrónica, las historias nos es posible identificar componentes que
muestran que son los proyectos socia- habiliten la emergencia de condiciones
les los que logran, a veces, generar el de posibilidad para la formación de
sentido y el entusiasmo para emprender sujetos sociales en general y docentes
semejante tarea. en particular constructores de acciones
Hoy, desde una mirada sincrónica, responsables, autónomas y críticas.
esas mismas historias me generan un
Notas
(1) Especialista en Educación Especial por la Universidad Nacional del Litoral. Licenciada y
Profesora en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional del Litoral y la Universidad
Nacional de Entre Ríos respectivamente. Es profesora titular de la cátedra de Evaluación de
las carreras de Ciencias de la Educación y del Profesorado en Comunicación Social de la
UNER. Dirige las carreras de Especialización y Maestría en Docencia Universitaria de la UNER
y es docente a cargo de seminarios de posgrado en universidades de Argentina y Uruguay.
Ha realizado junto a otros colegas , numerosas Investigaciones y trabajos de Extensión. Ha
publicado libros en co-autoría en Argentina y Brasil, y participado en Congresos, Jornadas y
Simposios con trabajos del Área de la Evaluación Educativa.
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Susana Celman 75

76 pp. 75 - 90
Epistemología didáctica: integración de aspectos políticos y éticos en
el análisis científico
Vilma Pruzzo(1)
Resumen Summary
Este trabajo retoma la preocupación de This work takes up the concern of Alicia
Alicia Camilloni sobre la necesidad de Camilloni about the need to develop
desarrollar la epistemología didáctica. the didactic epistemology. I expose the
Expongo la necesidad de un enfoque need for a socio-historical approach in
histórico-social en cuyo desarrollo whose development I propose three
planteo tres tendencias epistemológicas. epistemological tendencies. 1.- Center
1.- La Epistemología de centro, en la que Epistemology, in which the researcher
el investigador produce conocimiento produces didactic knowledge inserted
didáctico inserto en contextos in institutional contexts of classroom
institucionales de interacciones en interactions with clear intentionality of
el aula con clara intencionalidad de intervention and firm social commitment
intervención y firme compromiso social in an ethical-political perspective of
en una perspectiva ético-política de participation, communication and
participación, comunicación y progresiva progressive autonomy of students . 2.- The
autonomía de los estudiantes. 2.- La Epistemology of external reproduction,
Epistemología de reproducción externa, in which the authors reinterpret the
en la que los autores reinterpretan ideas of the external referents. 3 The
las ideas de los referentes externos. Epistemology of periphery in which
3 La Epistemología de periferia en researchers investigate partial aspects of
la que los investigadores indagan Didactics without being able to penetrate
aspectos parciales de la Didáctica sin into the interior of institutions.
poder penetrar en el interior de las The search for an improvement in
instituciones. La búsqueda de una mejora teaching capable of addressing the
de la enseñanza capaz de abordar los problems of school exclusion that leads to
problemas de la exclusión escolar que social exclusion, poverty, unemployment,
77
deriva en exclusión social, pobreza, requires a paradigm shift in research.

desempleo, requiere de un cambio de For this, it is necessary to recover the
paradigma de investigación. Para ello, es teaching interactions in institutional
necesario recuperar las interacciones de contexts with the interdisciplinary
enseñanza en contextos institucionales contributions of university researchers,
con los aportes interdisciplinarios de teachers and managers. The priority will
investigadores universitarios, docentes be to recover the point of view of the
y directivos. La prioridad será recuperar participants, analyzing social differences
el punto de vista de los participantes, and asymmetries, enabling teachers’
analizando las diferencias y asimetrías freedom, the contributions of their
sociales, habilitando la libertad docente, imagination and creative power, today
los aportes de su imaginación y curtailed by mass state prescriptions, with
poder creador, hoy cercenados ante a tendency towards the homogenization
prescripciones estatales masificadas, of diversity. It would be a return of
con tendencia a la homogeneización the didactic epistemology of center
de la diversidad. Sería un retorno de la according to the society of our time: an
epistemología didáctica de centro acorde interdisciplinary didactic epistemology.
con la sociedad de nuestro tiempo: una
epistemología didáctica interdisciplinaria.
Palabras clave: Epistemología didáctica; Key Words: Didactic Epistemology;

Epistemología de centro; Epistemología Center Epistemology; Epistemology
de periferia; Epistemología de of periphery; Epistemology of external
reproducción externa; Epistemología reproduction; Interdisciplinary
interdisciplinaria. epistemology.


78 pp. 77 - 94
Epistemología didáctica: integración de aspectos políticos y éticos en el análisis científico
Introducción to cognoscente (S) que percibe,

La voz de Alicia Camilloni hacia fines comprende, asimila a su repertorio
del siglo XX ha resultado un potente lla- de acciones o de ideas algunos
mado a la reivindicación del saber didác- objetos (O) y ajusta sus respuestas,
tico en el momento de máximo cuestiona- sus decisiones, sus juicios (Greco,
miento y desvalorización de su campo. El 1972, p: 11).
cuerpo semántico de la Didáctica había Y esta relación se hace más compleja
sido sucesivamente desmantelado a cuando el objeto que se intenta conocer
punto tal que los especialistas criticaron es un sujeto plural e implica interrelacio-
el uso del concepto de enseñanza por nes múltiples como sucede en la ense-
una presunta impronta autoritaria y la ñanza: docentes y grupos de alumnos
reemplazaron por dirección, conduc- en espacios institucionales que articulan
ción, o guía del aprendizaje, como si la culturas diversas. Pero en este trabajo
etiqueta cambiara la acción educativa. me interesa concentrar la atención en
También se dio un giro peyorativo al mé- la dilucidación de algunos interrogantes
todo reemplazado por términos diversos específicos: ¿quién es el sujeto que pro-
como tecnología didáctica, estrategias y duce el conocimiento didáctico? ¿cuál
técnicas. Se cuestionó severamente la es el lugar de ese sujeto respecto a la
metodología de investigación de tipo ex- enseñanza? En síntesis, ¿el que inves-
perimental pero sin reemplazarla por otra tiga sobre la enseñanza es el mismo que
y paralizando la investigación misma. enseña, o alguien ubicado en el exterior
En este marco contextual, Camilloni de la práctica de la enseñanza? A la vez,
(1996) hacia fines del siglo XX recupera estas preguntas requieren de una mirada
la centralidad de la didáctica y señala la hacia la génesis, hacia la historia de la
necesidad de “definir el campo cubierto construcción del saber didáctico para
por nuestra disciplina y su propio status analizar su origen y desarrollo ya que tal
epistemológico” (1996: 28). como señalara Piaget (1975) todo cono-
cimiento implica un devenir, un pasar de
Por eso, en este trabajo, me enfoco
un conocimiento a otro
en el análisis de los problemas episte-
mológicos planteados en la producción
del conocimiento sobre la enseñanza, en La génesis de la Didáctica:
especial en la relación sujeto cognoscen- epistemología de centro
te - objeto por conocer, muy discutido en Si bien las reflexiones sobre la ense-
todas las Ciencias Humanas. ñanza tienen numerosos antecedentes
Problema trivial -cuando no simple- existe consenso acerca de que Comenio
pero que comienza a complicarse con su Didáctica Magna da origen a un
cuando se pretende que ese objeto cuerpo sistematizado de saber sobre
sea precisamente en sí mismo un la enseñanza pensada para guiar a la
sujeto...que también es un suje- humanidad hacia la paz universal. Pero
79
más que presentar la construcción come- cosas (por la misma influencia de Bacon)
niana nos interesa centrarnos en quién y con los aspectos políticos y morales de
es y qué hace este sujeto que construye manera de asegurar la formación de hom-
conocimiento didáctico y desde dónde bres sabios, en la búsqueda de la verdad,
lo construye. Maestro y sacerdote de honestos en sus acciones y elocuentes
profunda formación teórica comienza en su comunicación. En este trabajo se
una práctica fuertemente comprometida entiende política como el espacio en el
con la mejora de la sociedad violenta, que los hombres se relacionan a partir
desigual e injusta de su tiempo. Aquí de sus propias diferencias para hacer el
tenemos quién y dónde se construyó mundo en que conviven, a través de la
el saber: maestro en Prevot en el siglo acción y del discurso
XVII. Y allí, en el lugar de la práctica, Piaget prologó el libro con que la
realiza una síntesis de procedimientos UNESCO homenajeó Comenio seña-
empíricos y filosóficos, que lo mueven de lando:
los hechos a la reflexión y de la reflexión ...es justamente este metafísico
a una práctica enriquecida que plasma que soñaba con un conocimiento
desde sus jóvenes escritos pedagógi- integral quien, al escribir la Didáctica
cos. De esta manera inaugura para la Magna y sus tratados especiales,
historia un proceso de producción de contribuyo a crear una ciencia de la
conocimiento didáctico desde el mismo educación y una teoría de la didác-
corazón de la enseñanza, transitando las tica, consideradas como disciplinas
necesidades de cualquier maestro: las autónomas (Piaget,1996:49).
desigualdades sociales, las diferencias
de sus niños y la lucha por facilitarle el La epistemología de centro elaborada
acceso al saber; la necesidad de ayudas a partir de un contexto de producción
didácticas múltiples para que conquista- interno implica la identidad docente- in-
ran la lectura como medio de liberación vestigador, por una parte, pero además
(como su libro de lectura ilustrado, Or- supone una intervención activa del S que
bis Pictus); el sufrimiento de su pueblo decide facilitar el aprendizaje pensando
agobiado por las disputas de un clero y organizando una escuela, diferenciada
insensible y un ejército que despoja para según las edades pero encargada de
robar y enriquecerse. Avisora entonces asegurar todo el saber, a todos. Una
una reforma social sólo posible a través perspectiva científica, política y profun-
de la educación en escuelas abiertas a damente ética de la enseñanza.
todos, ricos y pobres, hombres y muje-
Esta epistemología de centro surgida
res, nobles y plebeyos. De esta manera,
de un proceso de producción interno se
en plena vigencia del oscurantismo de
va a proyectar hacia el siglo XX con un
la escolástica, anuncia una escuela
momento de máximo desarrollo en la pri-
democrática con una enseñanza que se
mera mitad de ese siglo y luego tenderá
compromete con la investigación de las
a ir desapareciendo.

80 pp. 77 - 94
Epistemología didáctica de centro.- resistencias contra el poder hegemóni-

Siglo XIX y XX co. Leon Tolstoi, por ejemplo, crea una
Hacia finales del siglo XIX y principio escuela privada gratuita para los hijos
del siglo XX surge un ideario que luego de los campesinos en Yasnaia Poliana,
se conocería como el de la escuela nue- durante la Rusia zarista, luchando para
va, o escuela activa y que, a pesar de las que los campesinos de su zona lograran
particulares diferencias de sus protago- la propiedad de las tierras que trabaja-
nistas, se caracteriza por una producción ban. Él mismo enseñaba a sus alumnos
fuertemente anclada en la realidad de y uno de los maestros, Eugueni Markov,
la escuela. De esta manera, integran describe la tarea del maestro:
la corriente, profesionales provenientes Observábamos los éxitos notables
de distintas especialidades: novelistas de los alumnos de Tolstoi, entre los
reconocidos como León Tolstoi; filósofos cuales había pequeños que venían
como Dewey; médicos, como Montes- del campo o de cuidar rebaños
de ovejas y que en pocos meses
sori; maestros, como Freinet; fisiólogos
ya podían escribir composiciones
como Washburne; sacerdotes, como sin muchos errores de ortografía”
Milani;. Tal vez el rasgo común de sus (Egorov, 2001: 7).
perspectivas haya sido la crítica marcada
hacia la escuela de su tiempo, autorita-
ria, burocrática, cargada de miedos y Claro que el maestro había organiza-
amenazas. La escuela como lugar para do su propio método de alfabetización
escuchar en pasividad a un maestro y escrito el libro Abecedario para que
pleno de poder. aprendieran a leer tanto los hijos de los
zares como los de los campesinos. Este
Antes- dice Kerschensteiner- la ense-
novelista ya reconocido mundialmente,
ñanza recurría sobre todo al oído: era la
se dedicaría a la investigación minuciosa
“escuela sentada”, en la que el escolar
de la actividad educacional libre para
debía ante todo escuchar al maestro: era
identificar los elementos fundamentales
la clase auditorio; con los progresos
del proceso de enseñanza, que luego
de la psicologización “ de la enseñan-
publicaría en su revista pedagógica.
za, y a favor sobre todo de las teorías
sensualistas, el maestro practicó más la Se procedió a un control experi-
intuición, recurrió sobre todo a la vista: mental del método de alfabetización
propuesto por Tolstoi... Algunos
fue, entonces, la clase museo. Hoy se
años después diversos pedagogos
trata de producir, de ejecutar, de trabajar: de Rusia y del extranjero utilizaron
la escuela se ha transformado en la clase ampliamente la experimentación
taller. (Planchard, 1960: 130). para evaluar las diversas formas
La mayoría de estos maestros desa- y métodos de educación. (Egorov,
rrollaron su enseñanza en comunidades 2001:9).
marginadas y entablaron verdaderas
Vilma Pruzzo 81
Las críticas de Tolstoi sobre el desa- variables para mantener estables algunas
rrollo capitalista que subordinaba conoci- de ellas e introducir cambios en otras,
miento y técnicas a sus propios objetivos manteniendo un grupo control y otro
y en beneficio de la clase dominante; su experimental. Sus experimentos mante-
búsqueda de brindar una base científica nían una visión holística e integral con
a la educación; y su cuestionamiento a seguimiento del proceso en un sistema
la escuela de su tiempo, invocando la comparativo de los desempeños iniciales
necesidad de que las mismas quedaran con los subsiguientes y donde el apren-
a cargo del propio pueblo, le atrajeron la dizaje del alumno ocupaba el centro de
animosidad del poder y finalmente fue la indagación.
enjuiciado. Los didactas de centro se Este movimiento epistemológico,
caracterizaron por la impronta política de características variadísimas, se de-
y ética de su acciones: enfocaban las sarrolló a lo largo del siglo XX con una
mejoras en las condiciones de vida a tra- progresiva desaparición hacia la segun-
vés del trabajo en común de los sujetos da mitad del siglo. Tuvo representantes
involucrados, desde valores arraigados de envergadura entre los que podemos
en la cooperación, la solidaridad, la ho- mencionar a María Montessori , con su
nestidad. Las ideas que plasmaba en su Escuela dei Bambini en 1908 - enclavada
revista fueron consideradas “peligrosas en un entorno de inquilinatos- en la que
para los principios básicos de la religión desarrolló su propio método didáctico
y la moral” (Egorov, 2001: 5) y la misma con un variadísimo material de apoyo a
dejó de publicarse. El eximio novelista la enseñanza de la lectoescritura cuya
que introdujo la enseñanza para la libre influencia ha llegado hasta nuestros días
expresión y la creatividad de sus niños, (Montessori, 2016), pero siempre ilumi-
encontró, como casi todos los peda- nando su práctica desde la conciencia
gogos de las escuelas nuevas, el duro de la libertad y el logro de la autonomía,
castigo del poder. con marcado compromiso moral y social.
Esta construcción epistemológica ha Otro educador de la escuela nueva, Ce-
sido elaborada por los que denomino lestine Freinet, comenzó su magisterio
didactas de centro: no sólo analizaron en una pequeña escuela enclavada en
reflexivamente su práctica sino que fue- los Alpes a partir de 1920 y organizó un
ron creativos hacedores de transforma- sistema de enseñanza sobre la base
ciones que incluyeron todos los aspectos funcional de la comunicación, integrando
didácticos. Además, los caracterizó el técnicas participativas como la impren-
distintivo empleo del método de inves- ta en la escuela, los textos libres, las
tigación, que fue un adelanto marcado conferencias, las asambleas de clase,
respecto al predominio escolástico de la correspondencia escolar, el fichero
entonces, y con diferencias marcadas escolar cooperativo. Creó el movimiento
respecto al método experimental de las cooperativo de docentes, que bregó por
ciencias naturales. El didacta no aislaba una escuela centrada en los valores de

82 pp. 77 - 94
cooperación, libertad y libre expresión, Lo que Piaget (1967) denominaría la

con amplia difusión en su siglo. Sólo a educación moral: la formación de seres
fines de mostrar las grandes diferencias autónomos aptos para la cooperación.
entre estos cultores de una escuela Y la colonia de maleantes dirigida por
nueva, incluyo a Washburne, a cargo Makarenko se transforma en escuela de
de las escuelas públicas de Winnetka, vida y de trabajo logrando el autogobierno
que encaró las diferencias individuales a de los jóvenes y la autofinanciación de
través de un original sistema de inclusión la empresa educativa que llega a tener
con un método de individualización de centenares de adolescentes de ambos
la enseñanza y el diseño minucioso de sexos. Durante la mañana se trabaja
material autodidáctico. Pero sus aportes en la colonia, a la tarde se estudia y la
didácticos incluyen también las activida- incorporación del arte aseguraría el clima
des creadoras grupales: el sistema de festivo de alegría compartida. Pero no se
Proyectos, las empresas económicas, podría vivenciar la trascendencia de la
el periódico escolar, clubes y juegos. obra de Makerenko si no se la contrasta
Nuevamente un fuerte compromiso con con el agobiante inicio de la colonia en
el desarrollo de valores que posibilitaran las propias palabras del educador:
la conquista de la autonomía personal y Nuestra vida se hizo siniestra y an-
la responsabilidad social (Washburne, gustiosa... Conseguí del delegado
1962). Pero esta selección de aportes provincial un revólver para defen-
didácticos creativos y disímiles durante el derme...La colonia estaba adqui-
siglo XX resulta sin embargo, incompleta riendo el carácter de una cueva de
y posiblemente injusta. maleantes. En la actitud de los edu-
candos se incrementaba más y más
Por ejemplo, la reflexión epistemo- el tono permanente de burla y de
lógica de Makarenko se enclava en un granujería... exigían groseramente
contexto peculiar de posguerra, entre la comida, arrojaban los platos por
la miseria del pueblo y el surgimiento el aire, jugaban de forma ostensible
político de la joven República de los so- con sus navajas y chanceándose,
viets, cuando le encargan en 1920, que comentaban los bienes que poseían
organice una colonia para delincuentes cada uno...Los aldeanos desvalija-
juveniles, vagabundos y huérfanos. Allí dos acudían a nosotros y con voces
concibe la posibilidad de “forjar al hom- trágicas imploraban nuestra ayuda.
(Makarenko, 1950: 19-20. Tomo 1).
bre nuevo, que debe ser formado de un
modo nuevo” (Makarenko, 1950: 10). Lo
que él llamaría su sueño, su ideal. La Estos ladronzuelos serían, posterior-
enseñanza recobra una firme intencio- mente, los que con su trabajo y organi-
nalidad, que dirigiría la acción decidida: zación conformarían el modelo de auto-
orientar a esos delincuentes hacia el gestión retomado desde las psicologías
compromiso colectivo, la solidaridad, el institucionales, pero que no nace desde la
respeto recíproco, el trabajo cooperativo. Psicología sino de la labor de un didacta
Vilma Pruzzo 83
de centro de profunda formación teórica, nuestro tiempo, contribuyeron al desarro-

lector crítico de los pedagogos de su llo de una epistemología de centro con
tiempo y cuestionador de los burócratas aportes didácticos renovadores, entre
de la educación: los que no podría dejarse de mencionar
..y con rabia pensaba yo de la a Neill, en Escocia; al recordado Paulo
ciencia pedagógica “¡Qué nombres, Freire, en Brasil; a Stenhouse y Elliot,
qué pensamientos brillantes: Pes- en el Reino Unido: maestros e investiga-
talozzi, Rousseau, Natorp, Blonsky! dores de centro que, desde la realidad
¡Cuántos libros, cuánto papel, educativa, construyeron conocimiento
cuánta gloria! Y al mismo tiempo didáctico con notables contribuciones al
un lugar vacío, nada que pueda co- campo educativo. Sólo nos resta resaltar
rregir a un solo granuja, ningún mé-
que la influencia de estos maestros llega
todo, ningún instrumento, ninguna
lógica, nada. Pura charlatanería”. hasta nuestro días a pesar de las discu-
(Makarenko, 1950: 116, Tomo 1). siones que originaron.
La negrilla me pertenece.
Las discusiones teóricas sobre las
Las reflexiones epistemológicas de construcciones epistemológicas de
Makarenko se enmarcan en una institu- centro
ción a la que se le brinda una organiza- Los didactas de centro tuvieron un
ción precisa a través de una constitución amplio impacto en las transformaciones
que los jóvenes ponen en funciona- escolares de América y Europa pero tam-
miento para el gobierno de la colonia: la bién crearon fuertes resistencias y críticas
autogestión se hace realidad. El respeto, entre los intelectuales. Piaget (1985), por
la camaradería, la responsabilidad mo- ejemplo, desde su fuerte oposición al
ral, la justicia, la amistad, cohesionan al sensual empirismo critica los aportes de
colectivo a partir de la figura potente de los escolanovistas señalando, por ejem-
un maestro. Pero además ese maestro plo, que las escuelas maternales desde
recoge su investigación con minuciosa Froebel adherían a una concepción de la
inteligencia originada esencialmente por
claridad y también en forma contesta-
el juego estático de las percepciones y
taria: no haría un informe neutro, sino
Montessori había recogido ese principio,
escribiría su legado sobre la enseñanza
“añadiéndole (gracias a su intuición, pero
en la Colonia Gorky en discurso literario sin teorizar) una buena parte de acción,
cargado de subjetivemas en pleno auge pero canalizada previamente por un ma-
del positivismo que reclamaba informes terial preparado” (Piaget, 1985: 114). Se
despojados, objetivos y neutros, legán- advierten dos aspectos en la desvalori-
donos su Poema Pedagógico (Maka- zación de Piaget hacia la enseñanza de
renko, 1950) Montessori: la falta de “teorización” en el
En la segunda mitad del siglo XX sentido peyorativo de que pertenecía a
otros pensadores ya más conocidos en los prácticos (argumento que se repetiría

84 pp. 77 - 94
a lo largo del siglo entre los detractores vo, sino de experiencia e investigación”
de los didactas de centro); y su dedica- (Mercante, 1925: 102). Pero, a diferencia
ción a la elaboración de ayudas didácti- de los centros experimentales europeos,
cas que -según Piaget (1985)- introducía aislados de las escuelas, Mercante tuvo
el gradiente de formalismo que coartaba la posibilidad de insertarse en las aulas
el espontáneo accionar de los niños. de las escuelas dependientes de la
Tal vez haya sido Freinet, cuyos apor- Universidad y por eso puede señalar la
tes tuvieron amplio impacto en las escue- gran distancia con el Instituto de Gine-
las europeas y americanas, el que más bra- dirigido por Claparéde- centrado en
cuestionamientos haya recibido por su métodos psicológicos y sin acceso a las
misma condición de maestro o “práctico”. masas de niños que aprenden. De esta
manera marcó la gran distancia con la
En un artículo sobre la Pedagogía
Psicología, expresando que la escuela,
Freinet, el sociólogo Testaniere escribe:
el colegio, la Universidad enseñan a un
“Toda la historia del Movimiento Freinet
grupo, no a un sujeto que evoluciona
puede resumirse como la lucha por
según el sexo, la edad y la acción del
obtener reconocimiento en el campo
ambiente. Su equipo dispuso de 3000
pedagógico (Peyronie, 2001: 12).
alumnos en sus aulas escolares para las
El mismo Freinet señalaba que era investigaciones que servirían de base a
la primera vez que un movimiento de sus aportes epistemológicos didácticos.
renovación pedagógica partía desde las Sin embargo, su trabajo enmarcado en
bases (Peyronie, 2001). la impronta científica experimental de su
Esa misma oposición, se atisba en el tiempo, con la influencia del positivismo
marco del Encuentro “Escuela Nueva en y de la teoría de la evolución de Darwin,
Argentina y Brasil: Estado del arte y pers- resultó fuertemente cuestionado por el
pectivas de investigación” (Gvirtz, 1996) espiritualismo y finalmente el Laborato-
En síntesis, la llamada escuela nue- rio se clausuró en la década del treinta
va tuvo una amplia repercusión en las (Pruzzo, 2002). Se interrumpe, en ese
aulas europeas y americanas del siglo momento, la producción didáctica de
XX y limitado reconocimiento de los centro comprometida con la ciencia y la
académicos. sociedad.
La Epistemología didáctica de centro La epistemología didáctica de

en Argentina. Siglo XX reproducción externa
La investigación educativa a princi- La entrada al país de la corriente espi-
pios del siglo XX, en nuestro país, nació ritualista de la filosofía italiana desestimó
en el Instituto de Investigación en Peda- las contribuciones de los centros expe-
gogía de la Universidad Nacional de La rimentales, cancelando la investigación
Plata creado en 1906 por Víctor Mercante didáctica en el corazón del aula durante
que señalaría : “...mi primer empeño fue los cincuenta años subsiguientes.
el laboratorio no sólamente demostrati- Las ideas de los escolanovistas se difun-
Vilma Pruzzo 85
dieron en las Escuelas Normales ar- conserva el estilo impersonal del positivis-
gentinas a través de especialistas que mo agregando un enfoque clasificador y
conformaron lo que denomino, en este formal: nace un discurso didáctico altamen-
trabajo, el contexto de reproducción te prescriptivo. Todo su ámbito aparece
del conocimiento didáctico elaborado descompuesto en pasos, como por ejem-
en otros países. plo, su clasificación de los procedimientos
Entre quienes introdujeron los apor- didácticos en tres grupos: procedimientos
tes de la “nueva educación” menciono de adquisición, de elaboración y de expre-
especialmente a Clotilde Guillén de sión que a su vez se subdividen en mo-
Rezzano, que estimuló la implemen- mentos diferenciados. Para la adquisición
tación de experiencias escolanovistas establece momentos progresivos: la intui-
basadas en Montessori, Decroly y el ción, la observación, la experimentación,
Plan Dalton. Estos ensayos, como la la objetivación y el análisis, que permitirán
autora denominó a las experiencias es- llegar a la abstracción, para abordar el se-
colares, son difundidos por la autora en gundo paso de la elaboración que supone
cartas remitidas a Adolfo Ferriére, re- comparación, síntesis, generalización y
presentante de la Oficina Internacional reflexión. A partir de esta elaboración y
de Educación de Ginebra, y ponen en asimilación se hace posible el tercer paso
evidencian un contexto de aplicación de la expresión, también minuciosamente
de ideas externas que tanto se había descripta por Guillén (1965). Pero, se hace
criticado a la pedagogía argentina del imposible imaginar la explosiva actividad
siglo XIX. de los niños guiados por Freinet en el
paisaje de la campiña, siguiendo estos
La entrada del espiritualismo a la
pasos formales, graduales y homogéneos
Argentina -a principios del siglo XX- en
propuestos por la difusora de las ideas de
severa oposición al positivismo, trajo
la escuela activa. La acción creativa de
como influencia colateral la negación
los escolanovistas aparece simplificada,
de la investigación didáctica suplan-
con sus ideas ordenadas en etapas que
tada por la elaboración de manuales
recuerdan los pasos formales de Herbart.
de Didáctica con síntesis atomizadas
Respecto a estos manuales de Didáctica,
y descontextualizadas de las teorías
Puiggrós comenta, refiriéndose a la Di-
extranjeras. En el caso de Clotilde
dáctica General y especial del lenguaje y
Guillén de Rezzano (1965) su texto
la matemática de Calzetti: “La diferencia
Didáctica General para la enseñanza
es significativa entre los géneros literarios
en 4° año del magisterio data de 1936
propuestos por la “escuela nueva” promo-
y presenta un compendio de teorías
tora de la libre expresión y la creatividad,
desarticuladas de sus contextos de
y el formato manual...del autor” (Puiggrós,
producción: ninguna referencia sobre
2003: 254).
el momento histórico, social y político
en que se originaron. La especialista Mientras tanto, en las aulas argentinas
si bien proveniente del espiritualismo de Santa Fe, Olga Cossettini profundiza

86 pp. 77 - 94
los principios de la reforma educativa Pero esos especialistas del espiri-

italiana inspirada en la filosofía de Gen- tualismo no transformaron la pedagogía
tile y la didáctica de Radice, autor con sino que la dotaron de un halo retórico
el que Cossettini (1935) mantuvo una alejado de la realidad de las aulas, de la
fluida comunicación. En 1930, la docente, sociedad y de su tiempo con un progre-
concibe organizar la Escuela Serena con sivo silenciamiento de la investigación
una reforma profunda de la escuela para didáctica de centro.
“abrir de par en par las puertas de las Es necesario aclarar que debe di-
aulas a la vida “ (Cossettini, 1935: 5) y al ferenciarse la “escuela nueva”, en las
espíritu libertario y alegre de una educa- versiones originales de sus creadores a
ción pensada para el autónomo desen- principios del siglo XX en Estados Uni-
volvimiento del espíritu. Pero Cossettini dos y Europa, de la corriente argentina
es cesanteada por el gobierno peronista que implicó una aplicación fragmentada
(Puiggrós, 2003) y su experiencia en las y ecléctica de técnicas de diversos au-
aulas, aunque interrumpida, deja testi- tores y que dio origen a los Manuales de
monio de la creatividad de los maestros Didáctica con que se formaron nuestros
argentinos. Vuelve a evidenciarse la profesores durante gran parte del siglo
distancia entre intelectuales y maestros, XX.
con el predominio de los didactas de la
La entrada del conductismo en Ar-
prescripción teórica. Codignola (1969)
gentina, a diferencia de lo que sucedió
denominó “normalistas” a las docentes
en otros países (Pérez Gómez, 1985) no
que, como Cossettini, realizaron expe-
trajo aparejada una investigación con-
riencias serias y bien controladas sobre
cebida dentro del paradigma proceso-
la “escuela nueva” para diferenciarlas de
producto por la simple razón de que en
los “universitarios” a cargo de las cátedras
lugar de producir conocimiento sobre la
de Pedagogía de las Universidades.
enseñanza, se siguió reproduciendo las
Al mismo tiempo que se desarro- teorías externas de Tyler, Mager, Gagné,
llaban estos ensayos de “nueva entre otros. Tanto el espiritualismo como
educación”, los universitarios desa-
el conductismo, en nuestro país, no se
rrollaban una tarea llamada a tener
una influencia decisiva en la futura dedicaron a la investigación potenciando
evolución de nuestras ideas peda- el contexto de reproducción del saber
gógicas... como Juan Cassani, Juan didáctico producido en otros países.
Mantovani, Cecilia Ortiz Montoya... La influencia del conductismo im-
Los nuevos profesores universita- pacta a través de las oficinas estatales
rios fueron realizando desde sus de Planeamiento y de los despachos
cátedras, la transformación de la ministeriales de la educación El interés
pedagogía argentina, combatiendo
educativo se desplaza entonces hacia la
los excesos del cientificismo e incor-
porando el punto de vista espiritua- etapa de planificación de la enseñanza
lista... (Codignola, 1969:314). como anticipación de lo que se haría en
Vilma Pruzzo 87
el aula, pero desde afuera del aula, con la fragmentó en 7 Didácticas especiales
lo literal de esta afirmación. Los docen- (Actividades Prácticas y su didáctica; Mú-
tes debían centrarse en redactar los sica y su Didáctica; Educación física y su
objetivos generales de los que debían didáctica; Ciencias Físico-Químicas y su
derivar los objetivos específicos, para Didáctica, etc.) que ya no son dictadas por
luego plantear contenidos, actividades y pedagogos sino por especialistas que en
evaluaciones en largas planificaciones su propia formación no han tenido más de
anuales. Los esfuerzos destinados a una o dos materias pedagógicas (Pruzzo,
anticipar la acción por el planeamiento 2002). La fragmentación en asignaturas y
era funcional a la pérdida de importan- la desaparición de los pedagogos frente
cia que se le otorgaba a la acción en el a las didácticas imposibilitan una visión
aula, y específicamente a la interacción integrada e integradora de la acción de
docente alumno en un contexto deter- enseñar, pero sobre todo implican una
minado, lo que ya había visualizado pérdida de los aspectos morales y cívico
Stenhouse (1987) en Reino Unido. La políticos en la formación del profesorado.
Didáctica vuelve al recurso de la repro- Las interrupciones de los gobiernos
ducción de las teorías extranjeras esta democráticos trajo como consecuencia el
vez centradas en la llamada pedagogía silenciamiento de los maestros de base
por objetivos obsesionada por el pla- (como los llamaría Freinet) a los que se
neamiento para la conducción de los les restringieron libertades profesionales
aprendizajes. Subsisten, sin embargo, para ajustarse a las prescripciones oficia-
algunas iniciativas que hacen aportes les. Pero también se silenciaron las pro-
desde una epistemología de centro, ducciones de los universitarios (como los
como la de Pichon Riviere y su Didác- denominó Codignola) la mayoría de ellos
tica centrada en el grupo operatorio de obligados a emigrar del país. Además, las
fuerte influencia psicoanalítica y la del perspectivas críticas como las del peda-
IRICE de Rosario y sus aportes desde gogo Pablo Freire fueron acalladas y sus
la didáctica experimental. libros prohibidos en las aulas argentina
El contexto político de los sucesivos de la época.
gobiernos militares de las década del Tal como señalo en el inicio de este
sesenta y setenta tornó aún más com- trabajo, la Didáctica resultó fuertemente
plicado el desarrollo de nuestra disci- cuestionada, tanto en su objeto de estudio
plina: la Didáctica General desapareció (la enseñanza) como en la totalidad de su
de los planes de estudio del Magisterio. cuerpo semántico y sintáctico, con lo que
Mientras las Escuelas Normales hasta se inhabilitaba, a la vez, cualquier tipo de
1969 tenían dos Didácticas en su plan enunciados descriptivos o explicativos so-
de estudios de nivel medio, al cerrarse bre la enseñanza, dejándola circunscripta
en 1970 el magisterio y habilitarse el a enunciar prescripciones, es decir, pautas
Profesorado a Nivel Superior suprimie- para la acción en el aula. En este sentido,
ron la didáctica general del plan y se la Psicología -saber de muy corta trayec-

88 pp. 77 - 94
toria histórica comparado con el campo procesos caracterizan la vida en el

de la didáctica, pero de investigadores aula... se requiere la comprensión
rigurosos- también ha contribuido al des- del mundo, de los significados
mantelamiento del campo didáctico. Por subjetivos con los que, quienes
ejemplo, Bruner (1969) -fecundo analista vivencian tal escenario, observan,
perciben, interpretan y asimilan los
de los problemas educativos- señalaba
acontecimientos e interacciones
explícitamente que la Psicología educa- que singularizan la vida del aula.
cional era la encargada de elaborar los El objeto de la investigación ya no
enunciados descriptivos y explicativos será la eficacia docente, sino los
sobre el aprendizaje y la Didáctica (Teoría proyectos educativos que se desa-
de la instrucción) “...una teoría prescripti- rrollan en el aula. (Pérez Gómez,
va de cómo hay que proceder para lograr 1985: 91).
diversos resultados, una teoría ... neutral Fue un momento de resurgimiento de
con respecto a los fines pero exhaustiva la investigación orientada especialmente
en los que atañe a los medios.” (Bruner, para comprender la compleja realidad
1969:41). de la enseñanza en los distintos niveles
Cuando se recupera la democracia educativos teniendo en claro que la teo-
en 1983 la Pedagogía había perdido ría producida no implicaba su aplicación
prestigio académico acusada de un directa en la práctica educativa, pero
discurso desvinculado de los problemas podía proveer de apoyo conceptual para
educativos de su pueblo, pero más grave que los prácticos pusieran a prueba esas
aún resultaba la situación de la Didácti- ideas en el aula. El objeto de estudio, la
ca, excluida de los Planes de estudios, enseñanza, se va precisando en el sen-
cuestionada desde el discurso tanto espi- tido señalado por Pérez Gómez (1985)
ritualista como conductista y sin respaldo a través de enfoques investigativos cen-
de la investigación académica. Por eso trados en análisis de casos, observación
retomo el rol de Camilloni en la reivindi- participativa, investigación acción y usan-
cación de la Didáctica desde la UBA, en do técnicas diversas como grabaciones,
la década del noventa, porque su posi- entrevistas, grupos focales, etc. El para-
ción argumentada con rotunda precisión digma interpretativo se impone entre los
desde la prestigiosa universidad legitimó investigadores científicos formados y los
ese campo de saber y consecuentemente jóvenes tesistas. La investigación acción
habilitó a los especialistas para restaurar que nuestro equipo desarrolló a partir de
la investigación. la década del ochenta (Pruzzo, 1989)
En ese marco reaparece -en las prolongaba una forma de investigar no
últimas décadas del siglo XX- la investi- sólo en el corazón de las interacciones
gación didáctica adoptando, en general, didácticas dentro de escuelas de nivel
un enfoque hermenéutico. primario y secundario y en la misma
El objeto de la investigación didác- universidad, sino a través de seguimiento
tica abarca cuantos fenómenos y longitudinal que implicaba la observación
Vilma Pruzzo 89
persistente para descripciones densas lo creativo que surge de la libertad de

de la enseñanza pero también de los acción. Pérez Gómez (2012) denomina a
aprendizajes. Se habilitaba para nues- este fenómeno la imposición de un traje
tra generación, una visión esperanzada de talla única que torna uniforme lo que
sobre la mejora educativa a través de la podría generar diferenciación personal
investigación didáctica de centro. y soluciones creativas, contraponiendo
Paralelamente a esta labor de los la masificación de la enseñanza a las
universitarios, desde los sectores políti- singularidad imaginativa. Los docentes
cos se producía una reforma educativa se perciben, al decir de Giroux (Pruzzo,
a través de la Ley Federal de Educación 2005) como los peones intelectuales
que volvió a poner énfasis en el acopio destinados a aplicar las ideas de los
de teoría desarrollada en el exterior para otros. El campo de la didáctica vuelve a
cambiar la escuela argentina desde las ser invadido desde la racionalidad técni-
prescripciones técnicas. Desde entonces ca. Se pretende que maestros, limitados
esa tendencia sigue vigente con la con- en su libertad y su accionar autónomo,
vicción de que los cambios educativos formen sujetos autónomos.
esperados por nuestra sociedad pueden Los que hacemos investigación
ser impuestos a través de leyes que lue- acción ya no contamos con espacios
go los Ministerios deben garantizar que institucionales y nos hemos retirado a
se apliquen. algunas aulas cuyos docentes eluden
las trabas estatales con lo cual perdimos
el enfoque institucional que nos caracte-
Epistemología didáctica de periferia
rizó. Por eso creo necesario incorporar
El Estado con mandato centralizador la diferenciación que Chaiklin establece
ha asumido el control sobre las escuelas entre el análisis social y societal.
con un poder homogeneizador sostenido
El término social se refiere a las
en leyes prescriptivas, reformas inspira- interacciones directas entre indi-
das en otras realidades, y lineamientos viduos, mientras que el término
curriculares impuestos a todo el país en societal se refiere a las acciones
rituales de aparente participación y de que se realizan en respuesta a ,
esta forma ha influido sobre los actores o en relación con instituciones y
que antaño producían conocimiento tradiciones. (Chaiklin, 2001: 403)
didáctico: los maestros de base y los
universitarios. Y los epistemólogos de centro no sólo
Los docentes son uniformados con se ocuparon de las interacciones de do-
capacitaciones (encuentros de desarrollo centes y alumnos (lo social-pedagógico)
profesional) masivas y homogéneas cu- sino que las concibieron vinculadas a una
yas prescripciones deben aplicar a través organización institucional que las poten-
de diseños de Secuencias didácticas. ciara, con normas de funcionamiento y
Ya no se espera de ellos lo inesperado, tradiciones características (lo societal).

90 pp. 77 - 94
Sería imposible pensar la Didáctica de en contacto directo con la realidad de la

Montessori, Decroly, o Makarenko al mar- acción educativa en el aula, a través de
gen de las organizaciones institucionales informantes o mediaciones que impli-
que crearon y a través de las cuales podía can desde ya una visión hermenéutica
educarse para la libertad y la autonomía. restringida. Hemos perdido el enfoque
Por su parte, los investigadores cuali- societal de la indagación científica que
tativos al no poder situarse a nivel escuela articulaba la enseñanza a lo político y
para realizar observación participante, a lo ético.
análisis de casos o estudios etnográficos,
debido a las restricciones burocráticas, no El siglo XXI nos enfrenta a un nuevo
pueden captar el funcionamiento complejo reto en la construcción del saber didác-
de la enseñanza y comienzan a limitarse a tico: ya no se tiene la posibilidad de que
los aspectos didácticos parciales. En este los ciudadanos creen o dirijan escuelas
contexto de predominio de la racionalidad según sus propios proyectos, tal como
instrumental, los universitarios se retraen hicieron los mentores de la escuela
al estudio de uno u otro aspecto didáctico activa, debido al férreo control concen-
y proliferan entrevistas y encuestas sin trador establecido por el estado. Los
acceder a las interacciones en el aula, universitarios, a su vez, sólo pueden
ni al seguimiento del aprendizaje. Se indagar aspectos desarticulados de la
generalizan Talleres de reflexión sobre didáctica por las trabas burocrática exis-
las prácticas, pero realizados fuera de la tentes para establecerse en las escue-
institución escolar, del aula y de los estu- las. Los investigadores de las didácticas
diantes que aprenden. De esta forma se especiales indagan desde perspectiva
desarticula el acto educativo sin importar psicológicas y aportes de teorías ex-
las consecuencias que tiene la enseñanza tranjeras. El Estado, busca soluciones
para las personas. La acción docente, en ideas externas (España, Finlandia,
entonces, se desvincula de su respon- Francia, Singapur, etc.) sin avisorar la
sabilidad en el aprendizaje y por ende se posibilidad de la investigación didáctica
desentiende del fracaso, el abandono, la de los especialistas argentinos en esas
repetición que conllevan a la exclusión escuelas que desea transformar. Las
escolar y derivan en exclusión social. familias, ante el deterioro de la escuela
Y aquella didáctica comprometida con están eligiendo enseñanzas alternati-
su sociedad se ha transformado en una vas no reconocidas por el Estado, aun
Didáctica desvinculada de los problemas cuando sus hijos deban rendir exáme-
de los niños, los jóvenes y hasta de los nes para recibir certificados oficiales.
mismos maestros arrinconados en una Y en este escenario, la enseñanza se
escuela de talla única. enfrenta a cambios culturales vertigino-
Por eso los identifico a estos universi- sos en plena era digital, con economías
tarios como investigadores de la periferia de mercado y democracias débiles en
porque producen conocimiento sin entrar las que persiste siempre presente la
Vilma Pruzzo 91
discriminación, la pobreza y las injustas consecuencias de su accionar en las

condiciones de vida de nuestros pueblos. personas, en el aprendizaje o en el
Ante un panorama tan desalentador fracaso.
avisoramos la posibilidad de retornar
a una epistemología de centro, la que Conclusiones
respondía a nuestro interrogante acerca
Este trabajo retoma la preocupación
de quién y dónde se construía conoci-
de Alicia Camilloni sobre la necesidad
miento didáctico. Esa reconstrucción
de desarrollar la epistemología
sería posible si los universitarios pudieran
didáctica. Expongo la necesidad de
conformar culturas colaborativas interdis-
un enfoque histórico-social en cuyo
ciplinarias que, abandonando los claus-
desarrollo planteo tres tendencias
tros de sus Facultades, se adentraran en
epistemológicas. 1.- La Epistemología
las problemáticas actuales de nuestras
de centro, en la que el investigador
escuelas y conformaran equipos con
produce conocimiento didáctico
directivos, docentes y alumnos, no sólo
inserto en contextos institucionales
para comprender la realidad sino para
de interacciones en el aula con clara
transformarla con controles estrictos so-
intencionalidad de intervención y firme
bre las mejoras implementadas. De todas
compromiso social en una perspectiva
maneras, se requiere de un estado capaz
ético-política de participación,
de orientar una política educativa que
comunicación y progresiva autonomía
establezca la educación como línea priori-
de los estudiantes. 2.- La Epistemología
taria de investigación y subsidie especial-
de reproducción externa, en la que los
mente los programas de investigadores
autores reinterpretan las ideas de los
que elaboren proyectos conjuntos con
referentes externos. 3 La Epistemología
las instituciones escolares reconociendo,
de periferia en la que los investigadores
por fin, que no son los especialistas los
indagan aspectos parciales de la
que cambian la enseñanza. Tal como lo
Didáctica sin poder penetrar en el interior
afirmaba Stenhouse y se replica en la
de las instituciones. La búsqueda de
lápida que lo recuerda: Serán los profe-
una mejora de la enseñanza capaz de
sores, en definitiva, quienes cambiarán
abordar los problemas de la exclusión
el mundo de la escuela, entendiéndola.
escolar que deriva en exclusión social,
(Stenhouse, 1987:4)
pobreza, desempleo, requiere de un
De esta manera, se haría posible una cambio de paradigma de investigación en
epistemología didáctica de centro, inter- el que se recuperen las interacciones de
disciplinaria y situada, capaz de cohesio- enseñanza en contextos institucionales
nar a universitarios, docentes y directivos pero con los aportes interdisciplinarios
para recuperar la institución como ámbito de investigadores universitarios,
de análisis, propuestas e innovaciones docentes y directivos. La prioridad
con estricto seguimiento a través de la será recuperar el punto de vista de los
investigación y haciéndose cargo de las

92 pp. 77 - 94
participantes, analizando las diferencias y Sería una epistemología didáctica

asimetrías sociales, habilitando la libertad interdisciplinaria capaz de instaurar
docente, los aportes de su imaginación los sueños y utopías que permitan
y poder creador, hoy cercenados ante esperar lo inesperado de las jóvenes
prescripciones estatales masificadas, con generaciones docentes.
tendencia a homogeneizar la diversidad.
Notas
(1)Doctora en Ciencias de la Educación (UNLP) y Profesora en Pedagogía y Filosofía
(UNLPam). Se ha desempeñado como Profesora Regular de Didáctica en la UNLPam,
como Investigadora 1 del sistema universitario y Rectora del Instituto Superior de Estudios
Sicopedagógicos y Sociales.- vilmapruzzo@yahoo.com.ar
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94 pp. 77 - 94
La trama epistemológica de una investigación planteada en la articulación
entre la tecnología educativa y la didáctica
Mariana Maggio(1)
Resumen Summary
El camino resultó arduo en esa clase The path was difficult in that kind of
de dificultad que surge cuando la difficulty that arises when the education
educación que nos han preparado nos that has prepared us takes us on paths
lleva por senderos que nos enfrentan a that face us complexity, that require us
to disarm again and again what seems
la complejidad, que nos exigen desarmar
simple, and that oblige us to review our
una y otra vez lo que parece sencillo, choices taking them - and taking us - to
y que nos obligan a revisar nuestras another level. Alicia W. de Camilloni
elecciones llevándolas -y llevándonos- a appeared in that chapter of the plot
otro nivel. En ese capítulo de la trama en in which history tends, necessarily,
la que la historia tiende, necesariamente, to become more complex, and the
a complejizarse apareció en mi vida Alicia formation that I had the privilege of
W. de Camilloni y la formación que tuve el receiving from her hand.
privilegio de recibir de su mano.
Palabras clave: campo profesional; Key Words: professional field; teaching

prácticas de la enseñanza; tecnologías practices; information technology;
de la información; didáctica universitaria university didactics
95


96 pp. 95 - 113
La trama epistemológica de una investigación planteada en la articulación entre la tecnología educativa y la didáctica
1. Introducción preparado nos lleva por senderos que nos

Cursé la carrera de Ciencias de la enfrentan a la complejidad, que nos exigen
Educación en la Facultad de Filosofía desarmar una y otra vez lo que parece sen-
y Letras en la Universidad de Buenos cillo, y que nos obligan a revisar nuestras
Aires entre 1985 y 1989. Entre la emo- elecciones llevándolas -y llevándonos- a
ción intensa de la recuperación de la otro nivel. En ese capítulo de la trama en
democracia y los desafíos sociales la que la historia tiende, necesariamente,
enormes, la carrera transitaba los retos a complejizarse apareció en mi vida Alicia
de la implementación del nuevo plan de W. de Camilloni y la formación que tuve el
estudios. En el marco del “plan 1985”, privilegio de recibir de su mano.
vigente hasta hace muy poco tiempo, a Cursé la materia Didáctica I, a cargo de
todos los estudiantes nos resultaba evi- Alicia, en 1988. Aprendí profundamente la
dente el privilegio que conllevaba contar propuesta y sus contenidos. Las lecturas
con maestras y maestros que volvían a incluidas en ese programa me acompañan
la carrera y, en algunos casos, también hasta hoy. ¿Cómo no lo harían si portaban
al país. Ir a la facultad, entonces en la las bases teóricas del campo en lo referido
esquina de Marcelo T. de Alvear y Uribu- a la vinculación entre enseñanza y apren-
ru de la ciudad de Buenos Aires, era una dizaje, el curriculum y la planificación, las
fiesta. En mi caso, una que vivía casi finalidades educativas, las estrategias y
sin poder creerla, cuando todavía esta- la evaluación, entre otros temas? Por un
ban tan frescos aquellos años oscuros tema de organización de la cursada, las
transcurridos en la Escuela Normal de clases teóricas se dictaban a la mañana
Quilmes durante la dictadura. En ese o a la noche y yo, que todavía vivía en
edificio, que había sido una maternidad, Quilmes, elegí el turno mañana y no fui
“fui parida intelectualmente” (Maggio, a las clases de Alicia. Entendí su recorte
2014: 279) el cuatrimestre que conocí a para el campo, su posición, los temas de
Edith Litwin, en 1987. Ahí decidí que me la materia, pero sin ella. Este podría ser un
iba a dedicar a la tecnología educativa, dato menor si no hubiera dedicado luego
campo en el que ella me formó y en el gran parte de mi trabajo al estudio de la
que ejerzo la docencia, la investigación enseñanza poderosa (Maggio, 2012). Pero
y hago desarrollos desde hace treinta esa enseñanza, como todo lo que está
años. Todo parecía confluir de un modo llamado a ocurrir, llegó.
simple: la universidad pública en de- A principios de la década de 1990
mocracia como el mejor ámbito para Alicia dictó un seminario de posgrado en
ser formado, el encuentro con una Epistemología de la didáctica. Yo acababa
maestra memorable y un campo pro- de recibirme y decidí cursar el seminario
fundamente criticado que debe encarar junto a un grupo pequeño integrado por
su reconstrucción. El camino resultó quienes ya eran destacados colegas,
arduo en esa clase de dificultad que varios miembros de su equipo de cátedra.
surge cuando la educación que nos han Allí, con una cuota grande de coraje, me
Mariana Maggio 97
entregué al estudio. El día que me tocó que las «no ciencias»; en realdad,
presentar un aspecto de la Didáctica bien puede ser que las llamemos
Magna de Juan Amós Comenio descubrí «ciencias» sencillamente porque
que mi entrega no estaba a la altura de las son más progresivas y no por
circunstancias. Se esperaba que hubiera causa de algunos rasgos metodo-
lógicos o generales que posean
estudiado el texto tan detallada, profunda
en común. (…) Es tiempo de que
y concienzudamente como Alicia lo hacía y abandonemos aquel duradero prin-
como lo sigue haciendo hasta hoy. Algunas cipio «cientista» según el cual «las
de las preguntas que Alicia planteó en el ciencias» y el sano conocimiento
seminario (“¿puede haber una didáctica de son coextensivos; no lo son. Dado
la formación de un delincuente”?) siguen esto, nuestra preocupación central
resonando en mi mente. También allí debe ser distinguir las teorías de
aprendí lo que implica formular una bue- vasta y demostrada envergadura al
na pregunta en clase, práctica que Alicia resolver problemas, de las teorías
sigue ejerciendo de modo contundente(2). que no tienen esta propiedad, in-
Pero, sobre todo, aprendí a mirar en otro dependientemente de si las teorías
en cuestión caen en los terrenos
plano, el día que nos sumergimos en la
de la física, de la teoría literaria,
discusión epistemológica y Alicia desplegó la filosofía o el sentido común”
ante nuestros ojos aquello que teníamos (290-292).
que saber para construir conocimiento en
un campo, en una perspectiva que eli-
giera conscientemente en qué programa Este seminario dejó una marca in-
de investigación ubicarse y asumiera el deleble no solo en mi formación sino
compromiso de crear algo nuevo. En un en todas las elecciones que realicé a
momento en el que las discusiones sobre continuación. Entendí que la clave era
el debate epistemológico de las Cien- producir un conocimiento relevante
cias de la Educación seguían marcando y original que nos permitiera rearmar
la agenda, Alicia introdujo el trabajo de cimientos firmes para el campo de la
Laudan (1985) junto a otros aportes de tecnología educativa en articulación con
la filosofía de la ciencia que todavía hoy la didáctica, habida cuenta de la refe-
debo agradecer: rencia compartida a las prácticas de la
“…no hay diferencia fundamental en enseñanza como objeto y que para ello
especie entre las formas científicas había que hacer explícito el carácter de
y otras formas de investigación inte- nuestra búsqueda:
lectual. Todas tratan de dar sentido “Entendemos que los estudios que
al mundo y a nuestra experiencia. orientan la reconceptualización del
Todas las teorías, científicas o no, campo deben ser acompañados
están igualmente sujetas a frenos por trabajos de investigación don-
empíricos y conceptuales. Las dis- de las prácticas de la enseñanza
ciplinas que llamamos «ciencias» sean el objeto de análisis y el
son, generalmente, más progresivas referente para la construcción de

98 pp. 95 - 113
conocimiento didáctico. (…) …los como campos y las articulaciones entre

problemas estudiados deberán ellas. La investigación que condujo a mi
ser reformulados a la luz de estos tesis de doctorado(3) me llevó, en su deve-
impactos abordando los discursos nir, a poner esta articulación en el centro. A
y las prácticas pedagógicas que continuación, desarrollaré algunos de sus
específicamente requieran la
hallazgos principales, los que dan cuenta
inclusión de nuevas tecnologías
(informática, telemática, sistemas de ese foco, deudor de los aportes de Alicia
multimediales), ya sea por sus ca- W. de Camilloni en mi formación.
racterísticas estético- perceptivas,
informativo-semánticas, lógico- 2. Desarrollo
estructurales o metodológicas, y
reconstruyendo las configuracio- 2.1. El sentido epistemológico, cultural
nes didácticas y analizando las y didáctico de la inclusión genuina
formas del conocimiento favo- Gran parte de mi investigación(4) -ini-
recidas. Estas son perspectivas cialmente enmarcada en el campo de la
desde las que nos proponemos tecnología educativa- estuvo dedicada
continuar profundizando el tema, al estudio de los dos períodos en los que
considerando el impacto en las
tuvo lugar la generalización del acceso a la
formas de construcción del cono-
cimiento de las configuraciones tecnología el sistema educativo argentino:
didácticas desarrolladas a partir la generalización del acceso el acceso a
de la inclusión de nuevas tecno- Internet en las universidades entre 1997
logías y revisando en estos casos, y 2000 y la generalización del acceso a
tanto en un nivel teórico como netbooks en el año 2011. En esos períodos
epistemológico, las formas de identifiqué las prácticas de los docentes
articulación de estas propuestas que se anticipan a sus colegas en la inclu-
con el conocimiento acerca de la sión de las tecnologías de la información y
Didáctica y la Tecnología Educa- la comunicación en la enseñanza. Una de
tiva” (Maggio, 2000, 94-97). las primeras consideraciones que realicé
es que, mientras que desde las políticas
A ello dediqué mi trabajo de inves- o las instituciones aparece una búsqueda
tigación de los últimos veinte años. de universalización –poner el acceso a
En cada construcción que realicé las disposición de todos-, los docentes que
prácticas de la enseñanza fueron incluyen las tecnologías en las prácticas
objeto y, en muchos de los casos, de la enseñanza desde perspectivas que
aquellas que están atravesadas por las recrean son una minoría (Cuban, 2001;
las tecnologías de la información y la Sancho Gil y Alonso Cano, 2012; Salinas
comunicación. Cada avance lo instalé y otros, 2016). Fueron estos docentes, las
en esa búsqueda epistemológica sobre prácticas que llevan adelante y sus pers-
el carácter del conocimiento acerca de pectivas analíticas acerca de las mismas,
la tecnología educativa y la didáctica el objeto de la investigación. Habida cuenta
Mariana Maggio 99
de ese recorte, reconocí dos formas de políticas, la decisión institucional, la

inclusión: presión por la moda, entre otras- las que
• Inclusiones efectivas. Denominé de condicionan el desarrollo de prácticas
este modo a aquellas situaciones en que incluyen las tecnologías, aunque la
las que la incorporación de nuevas justificación para hacerlo no dependa ni
tecnologías en las prácticas de la ende los propósitos ni del contenido de la
señanza se produce por razones que enseñanza, en sentido estricto (Maggio,
no son las de los propios docentes pre- 2005). A diferencia de lo que ocurre en
ocupados por mejorar sus prácticas de las denominadas inclusiones efectivas,
la enseñanza. La puesta a disposición las prácticas que incluyen tecnologías
de tecnología se produce por razones de modo genuino son llevadas adelante
ajenas a la enseñanza y los docentes por docentes que asumen y defienden
son empujados a usarla bajo mecanis- la decisión de inclusión como propia y
mos de estimulación positiva o bien de son estas en las que se centró mi análi-
presión. sis. Se trata de prácticas de la enseñan-
za donde las tecnologías no tienen un
• Inclusiones genuinas. Caractericé de
valor ad hoc como mero soporte –que
esta forma a aquellas situaciones en las
podría ser reemplazado por cualquier
que los docentes justifican como propia
otro en tanto sirva de apoyo-, sino que
la decisión de incorporar tecnologías en
se integran porque de ello depende que
las prácticas de la enseñanza a partir
las prácticas desplieguen los alcances
de diferentes reconocimientos acerca
que se requieren para formar a los suje-
de los modos en que las tecnologías
tos plenamente incluidos en la sociedad
de la información y la comunicación
contemporánea.
atraviesan el conocimiento y la cultura,
los que llevan a que los docentes con- En el trabajo interpretativo que llevé
sideren necesario dar cuenta de estos a cabo, las inclusiones genuinas tienen
atravesamientos en las prácticas de la lugar a partir de una serie de recono-
enseñanza. cimientos realizados por los propios
docentes, entre los que identifiqué
tres principales: el reconocimiento de
Ya desde los inicios de la investigación los cambios en los modos en que se
fue posible reconocer estas dos formas de construye el conocimiento, el recono-
inclusión, las que configuraron un primer cimiento de los cambios en el mundo
sistema de análisis. En las inclusiones del trabajo y el reconocimiento de las
efectivas la integración de las tecnologías oportunidades para una inclusión so-
en la enseñanza se lleva a efecto(5) aunque cial plena. Mientras que sus colegas
por razones que no son las de los propios demoran o resisten, los docentes de la
docentes preocupados por mejorar sus muestra, que en ambas etapas repre-
propuestas. Son determinaciones de otro sentan a un grupo minoritario, recrean
orden -la puesta a disposición desde las las prácticas de la enseñanza a partir

100 pp. 95 - 113
de los mencionados reconocimientos. esos reconocimientos (cuadro 1) para,

Como parte del análisis pude desplegar luego, efectuar una re-construcción en un
diferentes aperturas de cada uno de nuevo plano.
La reconstrucción de estas aper- dos en que se construye el conocimiento

turas permitió distinguir sentidos de especializado en el tiempo en el que los
orden genérico en otro nivel de análisis, docentes educan. Este sentido epistemo-
que presento a continuación de modo lógico permite analizar críticamente los
sintético. espacios de construcción de conocimiento,
El primer sentido tiene que ver con entender sus formas y cambios en un mo-
el reconocimiento explícito de los momento particular y emularlos en el plano de
Mariana Maggio 101

las prácticas de la enseñanza. La inclusión emerger, cobra un sentido didáctico.

genuina sostiene la posibilidad de favore- Los sentidos epistemológico, cultural
cer la construcción del conocimiento en un y didáctico atraviesan la inclusión genui-
sentido semejante al que tiene lugar en los na de las tecnologías en las prácticas
campos disciplinares como tales y es allí de la enseñanza. Como constructos nos
donde encuentra su misma justificación. permiten interpelar modos de entender
Reconoce el carácter inacabado e histó- el campo de la tecnología educativa que
rico del conocimiento y porta una mirada marcaron sus desarrollos en el siglo XX
crítica acerca de los espacios de produc- y, en muchos casos, persisten. Realicé
ción de conocimiento. Los comprende en el análisis esperando generar consi-
términos de su valor educativo y desarrolla deraciones críticas analíticas para una
prácticas que son consistentes con esa tecnología educativa contemporánea.
interpretación. Sin embargo, lo que emergió me llevó
Un segundo sentido, de carácter cultu- más lejos de lo que esperaba.
ral, emerge en la mayoría de los recono-
cimientos realizados por los docentes en
2.2. La desarticulación de los nudos
los dos períodos estudiados, primero por
conceptuales de la tecnología
el lugar que Internet empieza a ocupar en
educativa en clave contemporánea
la sociedad y luego por el reconocimiento
de las oportunidades que promueve el En el avance de la investigación y en
acceso tecnológico para una inclusión la reconstrucción en los sucesivos pla-
social plena (“Un alumno que carezca nos fui constatando que los hallazgos
del manejo de una herramienta como la me permitían interpelar ciertos nudos
netbook se va excluyendo”; “Las netbooks conceptuales de la tecnología educativa
son un medio para restituirles el derecho a del siglo XX. Uno de los nudos del cam-
una educación de calidad contextualizada po de la tecnología educativa clásica re-
en las demandas de la sociedad actual”). fiere a su dedicación a la solución de los
problemas de la educación (ILCE, 1993;
Un tercer sentido, de carácter didáctico,
Díaz Barriga, 1994). Tal como sostiene
se reconoce en el plano de prácticas en
Díaz Barriga (1994) aparece junto a la
las que la inclusión conlleva problemas
disociación medios fines cuya rearti-
emergentes que dan lugar a recreaciones
culación se observa en los enfoques
didácticas. En este sentido, los ambientes
relacionales (Burbules y Callister, 2001)
contemporáneos de alta disposición tec-
y también a la idea de que la tecnología
nológica nos permiten reconocer que la
presuntamente mejora la eficacia y la
inclusión genuina no implica soluciones
eficiencia del sistema, que si bien es
sino la complejización de los problemas en
considerada un equívoco inicial (ILCE,
el nivel de las prácticas de la enseñanza
1993), sobrevivió largamente.
y da lugar a su recreación. La inclusión
genuina se plasma obedeciendo sentidos El trabajo de investigación abordó
de carácter epistemológico y cultural y, al prácticas de los docentes en los mo-

102 pp. 95 - 113
mentos donde se pone a disposición que pretenden resolver el problema de la

un acceso creciente a las tecnologías enseñanza en nombre de los docentes
de la información y la comunicación. (Díaz Barriga, 1994; Maggio, 1995; De
No se ubica solamente en el cambio Pablos, 2009). Este carácter se atribuye
de siglo sino en el punto de inflexión a diferentes tecnologías según la época.
que parece configurar un cambio de Cuban (1986) reconoce, por ejemplo, la
era (Castells, 1999). El valor del cono- ayuda a la enseñanza como uno de los
cimiento se reconstruye en el marco de propósitos que orientan la incorporación de
las nuevas sociedades y los modos en la tecnología con referencia a las películas,
que este es producido se reconfiguran la radio y los grabadores. Litwin (2009)
junto a la expansión de las tecnologías reúne este nudo en lo que denomina el
de la comunicación y la información. En escenario de la ayuda(6) dirigido en las
la investigación, los docentes parecen prácticas originarias a resolver el problema
haber capturado ese cambio de época de la comprensión y del sostenimiento del
cuando realizan inclusiones genuinas interés.
sostenidas por un sentido epistemológi- La idea de ayuda se desarticula cuando
co y cultural. En las prácticas de la en- la complejización de la propuesta hace
señanza que llevan adelante realizando que se requiera más ayuda. Por un lado,
inclusiones genuinas, al contrario de lo por razones semejantes a las que presen-
que indica la tradición, emergen nuevos tamos en el apartado anterior referidas a
problemas. En todas las situaciones la irrupción de nuevos problemas. Aun
estudiadas los docentes tuvieron que en aquellos casos en los que la inclusión
recrear las prácticas a partir de la de tecnología configurara una ayuda, el
inclusión genuina, lo cual construye problema a resolver es más complejo dilu-
para estas prácticas significados que yendo el aporte de aquella. Por otro lado,
son fundamentalmente didácticos. Esta la generalización del acceso a las tecno-
recreación no resuelve, sino que com- logías de la información y la comunicación
plejiza, aun cuando podamos pensar, ocurre en una época en que se reconoce
como efectivamente lo hacemos, que la que los niños y jóvenes participan genera-
práctica recreada encuentra una mejor cionalmente de las tramas culturales que
expresión en esa mayor complejidad. ellas crean (Tapscott, 2009; Gardner y
Un segundo nudo del campo de la Davis, 2014). En ese sentido se configura
tecnología educativa remite a la visión una escena inédita donde los docentes
de la incorporación de la tecnología que realizan las inclusiones piden ayuda
como ayuda ya sea para el aprendizaje a los estudiantes, la reciben, la reconocen,
de los alumnos o para la enseñanza la integran y la valoran. La idea de ayuda
por parte de los docentes. El extremo cambia de sentido. La ayuda no viene de
de esta posición se encuentra, preci- la tecnología, pero bien puede ser parte
samente en los orígenes del campo, de una revisión del vínculo entre docentes
vinculado a las máquinas de enseñar y alumnos, en una perspectiva solidaria.
Mariana Maggio 103

Al principio no sabía cómo hacer Educativa y Metodología de la In-

para poner las máquinas en red, vestigación, Godoy Cruz, Provincia
entonces empezamos a verlo entre de Mendoza, 2011)
todos. Es más, el trabajo en red lo La mirada de la docente permite
aprendí de ellos. Los chicos me desarticular una posición recurrente del
enseñaron a usar los routers. En campo. Puesta en una perspectiva con-
la escuela nos capacitaron para
temporánea, instala un punto de vista
utilizar la red del curso, pero no lo
había entendido muy bien y tenía renovado. El docente se hace cargo de
muchas dudas. Se los expresé a la propuesta que quiere generar y pide
ellos como una dificultad personal. ayuda. Su posición como docente, lejos
En clase utilizaba el pendrive para de diluirse, se fortalece resignificando el
bajarles los trabajos. Los mismos vínculo con sus estudiantes.
alumnos para dinamizar la clase, Un tercer nudo central en los desa-
me preguntaron: “¿A ver profe qué rrollos del campo de la tecnología edu-
le dijeron en el curso?” A mí me
cativa en el siglo XX tiene que ver con la
habían dado un Power Point, en-
tonces lo vimos juntos, nos pusimos definición por parte de la tecnología de
entre todos. Ellos lo hacían en sus la propuesta para la enseñanza (Litwin,
netbooks, trataban de interpretar 1997) como sesgo derivado de la influen-
y aprendimos. Armamos la red cia conductista y neoconductista y de las
para estas tres materias. A la cla- teorías de la instrucción estadounidense
se siguiente llegué y les dije: “No (Gagne 1962, 1970; Glaser, 1976). Desde
me digan nada, a ver si me sale”. nuestra mirada esa perspectiva también
Pero lo hice por la mitad, entonces emerge en las visiones edutópicas, de
me volvieron a ayudar y salimos corte constructivista, que depositan la
adelante hasta que lo aprendí. El resolución de la propuesta en las tecno-
vínculo cambió, ellos se solidari-
logías y en su interacción con los estu-
zaron conmigo. Había observado,
en otros profesores, que mientras diantes (Buckingham, 2008).
los docentes se ponían a tratar El estudio generó consideraciones
de hacer algo con la máquina o a analíticas que interpelan también este
aprender, los chicos se ponían con nudo. Partiendo de una concepción crítica
sus netbooks a jugar. Entonces les acerca del pensamiento tecnocrático que
dije: “Nos ponemos todos con esto mantiene una distinción entre la herra-
porque las tenemos que usar y mienta y el fin para el cual esta sirve y
lo tenemos que hacer para poder
asumiendo un enfoque relacional en el
aprender mejor”. Ahí se fortaleció el
vínculo, se estrechó y se solidarizó que “medios y fines se inter-penetran y
muchísimo. Ellos se sintieron más cada uno de ellos se reconfigura a la luz
protagonistas y responsables de del otro” (Burbules y Callister, 2001). Las
sus aprendizajes. A partir de ese prácticas de la enseñanza de los docen-
momento no paramos. (Profesora tes de ambas muestras se ven alteradas
secundaria de Currículum, Política por las inclusiones en modos diversos.

104 pp. 95 - 113
Pero no podríamos decir que en estos rigurosamente los espacios de la eva-

casos la inclusión genuina porta o define luación informal en la interacción en
una propuesta didáctica. La inclusión clase (Mancovsky, 2011) y otros tra-
genuina configura una práctica en la que bajos dan cuenta sistemáticamente de
despliegan aspectos problemáticos en el los espacios de atención a consultas
plano de la enseñanza los cuales resultan que tienen lugar en el ámbito de las
novedosos y llevan a que los docentes aulas virtuales (Area Moreira y Adell,
generen recreaciones didácticas. Podría 2009; Rodríguez Enríquez y otras,
afirmar, en este sentido, que en el caso 2014). En mi caso, la investigación
de las muestras con las que trabajé las avanzó sobre el espacio de aquellas
tecnologías no portaron una propuesta comunicaciones en tiempo real que
didáctica pero sí promovieron una que tienen lugar como re-creaciones del
en tanto recreación resulta original, tanto profesor de cara a los emergentes.
en plano de las prácticas como de cara En este sentido escapan a las defini-
a los alcances interpretativos del estado ciones institucionales que devienen,
del arte. por ejemplo, del uso de aulas virtuales
Si nos remitimos, por ejemplo, a la para los espacios de la evaluación. La
comunicación en tiempo real, que se investigación permitió reconocer que
inicia con el correo electrónico y que los docentes se ven en la necesidad
luego se expande a una amplia gama de de crear en estos espacios desde una
aplicaciones incluyendo los servicios de perspectiva original en términos didác-
redes sociales, esta dio lugar a interven- ticos y eso abre un enorme abanico de
ciones a un ritmo que, a diferencia de la posibilidades a la hora de la revisión
tradición clásica, está determinado por y la evaluación, cuyos niveles de for-
los estudiantes. Este nuevo problema da malidad o informalidad seguramente
lugar a procesos de revisión analítica que deberán ser redefinidos, incluso, en el
asumen el tiempo real y la comunicación plano institucional.
más allá del aula desde el desarrollo de la
propuesta didáctica, es decir, como parte 2.3. Inclusiones genuinas y
del diseño. Tal como señaló una docente: recreaciones didácticas como
Los chicos me escriben y me dicen: constructo propio de la era de la
“¡Me encanta profe esta forma de co- información
municarnos!”. Están entusiasmados.
La investigación captura un mo-
Si necesitan algo me mandan un mail
y a veces acordamos para chatear mento en el que la que habíamos
por dudas puntuales. (Profesora postulado como necesaria reconcep-
secundaria de Matemática, Tandil, tualización del campo de la Tecnología
Provincia de Buenos Aires, 2011). Educativa (Maggio, 1995) ocurre a
partir del modo en que las tecnologías
de la información y la comunicación se
Algunas investigaciones han analizado
Mariana Maggio 105

constituyen en la fuerza productiva directa ción del conocimiento que, al tratar de

en una sociedad que, ante todo, produce ser integradas en las prácticas de la
conocimiento. El análisis que realizamos enseñanza, resultan en una impostura
permite reconocer que los docentes que transitoria que se diluye al cabo de un
realizan inclusiones genuinas son cons- ciclo en el que son remplazadas por
cientes del cambio en lo que hemos deno- otras (Cuban, 2001). Consideramos,
minado el sentido epistemológico. a manera de hipótesis, que los nudos
…no es lo mismo que trabajar en una de la tradición en tanto búsqueda
máquina de escribir no sólo porque es de solución, ayuda o portación de la
más cómodo o porque te puede dar propuesta didáctica están teñidas por
más datos sino porque implica una ese carácter de impostura. La idea
visión de mundo distinta… (Docente de variable mágica (Pérez Gómez,
universitaria de Metodología de la 1983) se profundiza desde esta mira-
Investigación, Carrera de Artes, 1997) da. La solución viene de afuera de la
trama compleja de la construcción del
Los docentes de las muestras de la conocimiento y se espera que haga,
investigación reconocen el tipo de cambio justamente, magia. La idea de inclu-
que corresponde a una tecnología defini- sión genuina ubica a las tecnologías
toria (Bolter, 1984) y que, en este caso, en la trama de construcción del cono-
forma parte de la trama de una nueva cimiento. No solucionan pero resultan
ecología cognitiva, esa que viene a cerrar propias en el sentido de lo que no es
el “paréntesis” (Piscitelli, 2011) que en la ajeno, no es distante ni extraño. Son
historia había sido abierto por la imprenta parte de una trama compleja y cargada
de caracteres móviles. El sentido epistemo- de sentidos múltiples.
lógico de las tecnologías de la información
y la comunicación no podría haberse reco- 3. Discusión. Articulaciones en el
nocido en los medios que previamente se plano epistemológico
integraron como tecnologías en la educa-
ción justamente porque no formaban parte En este punto, la pregunta crítica
de esa ecología cognitiva de construcción que me planteo es cuál es el alcance
de conocimiento especializado, sino que interpretativo de la inclusión genuina
eran medios de comunicación de masas desde una perspectiva que vaya más
tales como el cine, la radio y la televisión. allá de la des-articulación de ciertos
nudos conceptuales de la tradición
La irrupción de Internet marca el cambio del campo para avanzar en una arti-
de era y configura el cierre de la hegemonía culación posible para una tecnología
de la cultura del libro en soporte impreso. educativa contemporánea. Para ello
En esta perspectiva todos los esfuerzos quisiera retomar la posición que plan-
de la tecnología educativa del siglo XX teé antes de iniciar la investigación
remiten a tecnologías no sustantivamente cuyos resultados comparto en este
entramadas en los procesos de construc-

106 pp. 95 - 113
artículo. constructo dos caras. Una cara refiere

“Consideramos que la necesidad a la decisión del docente que genera
de reconceptualización aparece esa inclusión a partir del sentido epis-
vinculada a la falta de una regulari- temológico y cultural. La otra cara es la
dad persistente cuando se analizan de la recreación didáctica. Esta cara es
los discursos actuales acerca de la la de una construcción en el plano de
Tecnología Educativa. Falta aún una las prácticas de la enseñanza y, como
discusión sustantiva con respecto tal, es didáctica. Más aún, los docentes
al objeto, las condiciones de pro- que realizan las inclusiones genuinas
ducción de conocimientos en este
diseñan y analizan en los términos de
marco disciplinar y, particularmente,
su status epistemológico. (…) …es esa cara porque el problema, nuevo,
necesario advertir que la Didáctica generado por la inclusión de tecnologías
es hoy campo de conformación a de vanguardia, no se puede anticipar.
partir del trabajo realizado en inves- La inclusión se realiza con convicción
tigaciones acerca de la enseñanza. epistemológica y la realidad que crea se
De este modo, la referencia que resuelve en el plano didáctico.
entendemos debería ser impres- Frente a todas aquellas visiones de
cindible para los desarrollos de la
la tecnología educativa que le atribuían
Tecnología Educativa es una refe-
rencia en construcción, ampliación el carácter de aplicación sistemática
y revisión permanentes (Maggio, de conocimiento organizado a la edu-
1995, pág. 121-124). cación, la enseñanza o el aprendizaje
(Contreras y Ogalde, 1980), la inclusión
genuina plantea que el conocimiento
Esta posición, que participa del pro-
que se tiene a la hora de trabajar con
yecto de revisión crítica de la tradición
tecnología en las prácticas de la en-
del campo encarado por Litwin (1993,
señanza es incompleto o insuficiente
1995), promueve la reconceptualización
por defecto y que su sentido didáctico
en un momento en que el análisis señala
se completa en la implementación de
la persistencia de los sesgos de origen
la práctica misma como recreación de
(Poloniato, 1994) y el exceso de la crítica
nuevo tipo.
limita la necesidad de pensar en términos
de las posibilidades de los desarrollos ¿Qué implica esta interpretación
tecnológicos (Díaz Barriga, 1994). El aná- para los debates acerca de la tecnología
lisis, que acompaña la generalización del educativa como campo? En principio es
acceso a las tecnologías de la información solidaria de nuestra búsqueda de 1995.
y la comunicación en dos niveles del La didáctica es una referencia central
sistema educativo en la Argentina, ubica y es, como todo campo disciplinar, una
las inclusiones genuinas como constructo referencia en construcción. Pero, reco-
central del campo en un abordaje con- giendo el cambio de era en la matriz de
temporáneo. Pero reconocemos en este esta construcción, es posible reconocer
que el aspecto que hoy me importa no
Mariana Maggio 107

es tanto el hecho de que -como toda docentes que incluyen las tecnologías
referencia- esté en movimiento, sino que de modo genuino eran y siguen siendo
es un campo/referencia que se constru- una minoría. Con respecto a la mayo-
ye a partir de prácticas en las que se in- ría, podemos retomar un constructo
de nuestra investigación, la noción de
cluyen tecnologías de la información y la
inclusión efectiva, que si bien no se
comunicación. Y en este punto la historia constituyó en objeto para el análisis ofre-
nos sorprende: hoy no hay, en sentido, ce la contracara de las prácticas en las
estricto prácticas de la enseñanza que que se realizan inclusiones genuinas.
no incluyan tecnologías en algún modo. Las inclusiones efectivas son aquellas
La inclusión genuina ofrece una ar- situaciones en las que la incorporación
ticulación posible para una tecnología de tecnologías en las prácticas de la
educativa ya no reconceptualizada sino enseñanza se produce por razones
re-concebida. Es una articulación donde que no son las de los propios docentes
la inclusión lleva a que se recree una preocupados por mejorarlas. La puesta
práctica de la enseñanza. Puesta en a disposición de tecnología se produce
estos términos la tecnología educativa por razones ajenas a la enseñanza y los
puede ser re-concebida como un cam- docentes son empujados a usarla bajo
po que encuentra en el reconocimiento mecanismos de estimulación positiva o
epistemológico de las tramas con las que bien de presión.
se construye el conocimiento su motor y Recuperando los aportes analíticos
en las recreaciones didácticas el objeto que construimos a partir de la evidencia
de su teoría. Esta es una afirmación que empírica sostendré, a modo de hipóte-
tiene también alcances epistemológicos
sis, que es en las inclusiones efectivas
en los términos, en este caso, de cuál
es el objeto de esta tecnología educativa donde prevalecen los nudos de la
re-concebida. Desde los aportes de esta tradición del campo. Ya sea porque se
investigación el objeto no es la teoría a espera que la tecnología aporte una
ser aplicada y tampoco la tecnología solución a los problemas del sistema,
a ser aplicada, usada o incluida. Es la de la enseñanza y/o del aprendizaje,
trama de una práctica donde las tec- y por eso se genera la presión; porque
nologías sostienen la construcción de se espera que sea una ayuda para do-
conocimiento en el modo propio de un centes que no están bien formados o en
momento histórico y, en tanto tal, es una condiciones de ejercer su profesión; o
trama didáctica. bien porque efectivamente la adopción
Entiendo que esta posición, como tecnológica imposta un modelo didác-
aproximación interpretativa, encuentra tico fuerte que diluye el de los propios
su límite más evidente en el hecho de docentes(7). Las inclusiones efectivas
que se sostiene en los alcances del
podrían ser consideradas objeto de
constructo de inclusión genuina. Se trata
de una noción que solamente captura una tecnología educativa de corte más
una parte de los fenómenos y los que clásico, que continúa su desarrollo como
captura no representan una mayoría: los programa de investigación. En esta

108 pp. 95 - 113
línea diríamos que es hasta esperable 4. Conclusiones. “Nosotros tenemos

que los nudos clásicos -solución, ayuda, que pensar por adelantado”
portación de propuesta didáctica- sigan Como ya sostuve, las construccio-
resultando persistentes. nes aquí planteadas son deudoras de
Las connotaciones de esta hipótesis una apertura epistemológica que llegó
pueden resultar un tanto perturbadoras a mi formación -y a mi vida- de la mano
para quienes reconocemos el campo de de Alicia W. de Camilloni. En el camino
la tecnología educativa como propio, lo recorrido hubo otra idea suya que me
cual es mi caso. Las inclusiones genui- persiguió y a la que hice alusión en
nas son implementadas por docentes múltiples ocasiones.
pioneros, que reconocen el cambio en “La universidad no puede limi-
los modos en que se construye el cono- tarse a pensar en un pasado
cimiento en las tramas de las tecnologías reciente, debe proyectarse en el
de la información y la comunicación. Esos futuro. Si nuestros estudiantes
modos mutan y lo harán cada vez más van a egresar en el futuro de la
aceleradamente. La inclusión se da en el universidad y van a seguir traba-
jando en el futuro, nosotros tene-
marco de las prácticas de la enseñanza
mos que pensar por adelantado”
y las transforma lo cual exige capturarlas (Camilloni, 2001: 33).
desde perspectivas investigativas: cons-
truir preguntas actualizadas, registrarlas
y reconstruirlas analíticamente, expan- Pensar por adelantado en esta
diendo y profundizando el corpus de… formulación implicaba comprender el
la didáctica. Se trata de prácticas de la futuro de los campos profesionales
enseñanza propias de su tiempo, que de- y sus prácticas. Hacerlo en los tér-
ben ser abordadas como objeto, para dar minos arrojados por la investigación
lugar a la construcción de una teoría más que presenté me llevó a un lugar no
rica y compleja acerca de las prácticas de esperado. Ya no se trataba de reali-
la enseñanza, es decir, didáctica. En el zar inclusiones genuinas reconocien-
transcurso de los años que me llevaron do las formas en que las tecnologías
las investigaciones, cuyos aportes reseño de la información y la comunicación
aquí parcialmente, cambiamos de era. atravesaban la construcción de cono-
Y en esta era no parece que vayamos cimiento en el campo de nuestra en-
a poder llevar adelante prácticas de la señanza sino de anticipar los modos
enseñanza que no estén atravesadas en que lo harían a partir del recono-
en algún modo por las tecnologías de cimiento de tendencias. Para operar
la información y la comunicación. Los de esa forma la pregunta que se im-
estudios que hagamos acerca de ellas puso fue: ¿contamos con el marco de
generarán necesariamente contribucio- la didáctica que nos permitan “pensar
nes a esa didáctica contemporánea que por adelantado” en la didáctica univer-
tanto necesitamos. sitaria? La respuesta evidente es que
Mariana Maggio 109

ese marco no existía. Los desarrollos en las aulas hoy. Una didáctica en vivo
teóricos para las prácticas de la ense- que no es ni más ni menos que una di-
ñanza, incluso aquellos que se concen- dáctica contemporánea que registra
tran en identificar los rasgos de matriz los atravesamientos de las tecnologías
más tecnológica, no tenían fuerza inter- en la subjetividad y la cultura y que los
pretativa para sostener construcciones abraza en sus construcciones, proyecto
que integraran las tendencias culturales al que estoy dedicada en la actualidad.
y sociales incluso aquellas en situación Cuando miro hacia atrás solo ten-
de emerger. A partir de allí planteé (Ma- go agradecimiento. Alicia escribió otro
ggio, 2018) que una didáctica capaz de capítulo fundamental en nuestra com-
sostener prácticas que dieran cuenta de prensión de la didáctica: “De herencias,
transformaciones culturales recientes y deudas y legados” (Camilloni, 1996).
en perspectiva no estaba construida… Hablaba del campo, claramente. Lo re-
aún y que había que edificarla en vivo. cupero en este cierre como miembro de
¿Cómo? Identificando las tendencias una generación para la cual su marca y
que consideremos relevantes en un mo- su formación fue fundamental para lle-
mento dado; formulando prácticas que var adelante nuestras investigaciones y
las entramen, asumiendo el riesgo que construir conocimiento. Y lo retomo ya
esto conlleva; documentándolas en plano para referirme al campo sino para
zos cortos, y construyendo, a partir de hablar de mí, de nosotras y nosotros,
ellas, esa didáctica que reconoce y com- agradecidos deudores.
prende los fenómenos que tienen lugar
Notas
(1)Licenciada en Ciencias de la Educación y Magíster en Didáctica por la Universidad de
Buenos Aires. Profesora adjunta de Tecnología Educativa en la Facultad de Filosofía y Letras
de la misma universidad, en cuyo Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación
se desempeña también como investigadora. Fue subcoordinadora del Programa Nacional
de Formación Docente y coordinadora del Proyecto Polos de Desarrollo. Actualmente se
desempaña como gerente de Asuntos Públicos y Privados de Microsoft para el Cono Sur.
mamaggio@microsoft.com
(2)Como demostró una vez más en el Seminario Epistemología de la Didáctica, a su cargo
en el marco de I Fábrica de Ideas del Programa Camino al Centenario de la Reforma del
18 de la Secretaria de Políticas Universitarias de la Nación llevado a cabo en el Centro
de Investigaciones Multidisciplinarias en Educación, Facultad de Humanidades, Universidad
Nacional de Mar del Plata entre el 6 y el 10 de marzo de 2017.
(3) “Las tecnologías de la información y la comunicación en las prácticas de la enseñanza:
Hacia una tecnología educativa re-concebida”, tesis de doctorado dirigida por la Dra. Patricia
Sarlé aprobada en agosto de 2016.
(4)Como enfoque metodológico se optó por los abordajes de una didáctica crítico-interpretativa

110 pp. 95 - 113
de corte cualitativo por considerar que permiten una aproximación a la complejidad del objeto
prácticas de la enseñanza. En la primera etapa se configuró una muestra integrada por
nueve profesores, siete en cinco facultades de la Universidad de Buenos Aires (UBA) y dos
en la Universidad Tecnológica Nacional UTN, Facultad Regional Buenos Aires. Se realizaron
entrevistas en profundidad a los docentes y se observaron series de tres clases de cada materia,
incluyendo entrevistas a los estudiantes que participaron de estas. En la segunda etapa, el
encuadre metodológico también propuso un abordaje interpretativo de las prácticas avanzadas
del modelo 1 a 1 en el marco de la implementación del Programa Conectar Igualdad y dio
lugar a la construcción de treinta y dos relatos didácticos a partir de las voces de los docentes.
El análisis cualitativo del material empírico de ambas muestras integró el análisis comparativo
constante (Glaser y Strauss, 1967; Strauss y Corbin, 1990) con un estudio de las recurrencias
(Litwin, 1997), en sucesivos niveles de análisis (Jackson, 1999) y los aportes de las
investigaciones antecedentes con el propósito de construir categorías que dieran cuenta del
carácter de las prácticas de la enseñanza que incluyen tecnologías en los ambientes de alta
disposición tecnológica, los sentidos que las sostienen y orientan y los alcances de estas
prácticas para un análisis de la tecnología educativa como campo de conocimiento.
(5) En el sentido que define el Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia Española
para “hacer efectivo” como aquello que es ejecutado.
(6)En sus clases Litwin mencionaba como ejemplo de este escenario su propia experiencia
en el Centro Nacional de Tecnología Educativa en la década de 1970 con especial referencia
al proyecto de educación a distancia “Módulos de apoyo a la labor docente” que generaba
materiales de televisión para las materias Matemática y Lengua.
(7) Los ejemplos que podrían aportarse en este caso son múltiples. Solamente mencionaremos
el paradigmático caso de los libros de texto (Apple, 1997) y en la actualidad el fenómeno en
torno de Khan Academy que ha dado lugar al amplio auge de la idea de pedagogía invertida
(Murphy y otros, 2014).
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Mariana Maggio 113


114 pp.
Más allá de la didáctica: Alicia Camilloni
Mónica Marquina(1)
Resumen Summary
En este trabajo se realiza una revisión This paper makes a review of some
de algunos aportes de la obra de Alicia contributions of the work of Alicia
Camilloni desde facetas diferentes al Camilloni from facets which are different
campo de la didáctica y el curriculum, to the field of didactics and curriculum,
usualmente reconocidos como sus campos usually recognized as their specific fields
específicos de producción. Desde una of production. From an autobiographical
mirada autobiográfica, el trabajo analiza perspective, the work analyzes the facet
la faceta de la gestión, de la sociología of management, sociology and public
y de la política pública de la obra de policy of the work of Camilloni, going
Camilloni, recorriendo el sentido de dicha through the meaning of this production
producción en la que subyacen tres in which three principles emerge as
principios que emergen como comunes common denominators: flexibility as
denominadores: la flexibilidad como opposition to uniformity, diversity as an
oposición a la uniformidad, la diversidad expression of freedom, and creativity
como expresión de libertad, y la creatividad or innovation.
o la innovación.
Palabras clave: Alicia Camilloni; gestión Key Words: Alicia Camilloni; curricular
curricular; política pública; formación management; public policy; professional
profesional. training.
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Educación emocional, una deuda pendiente en nuestros salones de preescolar
Introducción De a poco fui especializándome en

Mi reconocimiento a la obra de Alicia la política educacional y, dentro de ese
quizá no se ubique dentro de su faceta campo, en los estudios sobre la univer-
más conocida, que es la de ser la referente sidad. Una vez recibida, en 1991, mi
por excelencia del campo de la didáctica carrera profesional inicial se desarrolló
y el curriculum. Para fundamentar esta en dos ámbitos en los que, de a poco,
decisión, tengo que remitirme a mi pro- me fui encontrando con Alicia. Como
pia historia formativa en el campo de las asesora en la Comisión de Educación de
Ciencias de la Educación y a la posterior la Cámara de Diputados, trabajé durante
construcción de mi trayectoria profesional. el proceso de sanción de la Ley Federal
de Educación y la Ley de Educación
Inicié mi formación como primera ca-
Superior del menemismo, aportando
mada del Ciclo Básico Común de la UBA
al espacio opositor al gobierno desde
en 1995. Allí ya, sin saberlo, Alicia estaba
el que la universidad pública discutía
marcando mi camino, porque al mismo
y planteaba propuestas alternativas.
tiempo que yo experimentaba mi ingreso
Innumerables reuniones, congresos y
a la universidad, la UBA experimentaba
actividades de aquel entonces tuvieron
una forma organizativa para asegurar,
a la política universitaria como cuestión
en plena apertura democrática, el acceso
prioritaria, y allí estuvo Alicia, escri-
abierto a la universidad. La ideóloga de
biendo, discutiendo y proponiendo. Allí
ese esquema que aseguró que todos
comencé a conocer a Alicia desde una
los estudiantes de la UBA ingresaban al
faceta política, militante, en defensa de
primer año universitario constituido en un
la universidad pública.
ciclo, fue Alicia Camilloni. Con cambios,
ajustes y adaptaciones, el CBC sigue vivo, El otro ámbito de encuentro con Ali-
y fue el canal de entrada de miles de estu- cia, unos pocos años después, fue en
diantes durante más de dos décadas a la la UBA en donde me desempeñé como
universidad pública más grande del país. técnica en el Rectorado, en donde su
faceta de gestión y conducción de la
Ya en 1996 empecé a cursar Ciencias
Secretaría Académica agregó contenido
de la Educación en “Filo”, y mis intereses
al vínculo que fuimos construyendo y, sin
sociales y políticos sesgaron mi gusto por
quererlo, a su papel clave en mi forma-
algunas materias de la carrera más que
ción profesional. Aprendí de ella viendo
otras. Entre ellas, ninguna se vinculaba
cómo tomaba decisiones, como formaba
con la didáctica, como tampoco por las
líderes universitarios, y cómo debatía en
materias “psi”. Fui de las que preferían la
base a sus principios. Su discurso desde
política, la historia, la administración y la
el auditorio en la Conferencia Regional
sociología de la educación, y sufrí el final
de Educación Superior de La Habana
de Didáctica 1, pese a que por entonces
en 1996, frente al neoliberalismo que
festejé que su Titular, “Camilloni”, no fuera
pretendía instalar en la Declaración
la que me tomara ese examen oral.
final el arancel, me representó de una
Álvaro Federico Muchiut 117

manera como pocas. “Dijo lo que yo aportó el encuadre, las recomendaciones,

hubiese querido decir y probablemente y lo extendió a todos los referentes univer-
no hubiera podido”, recuerdo que esa sitarios que se sumaron a esa iniciativa.
fue mi reflexión al escucharla ante Esta introducción autorreferencial, se-
cientos de personas. Finalmente, si pan disculpar, es más que necesaria para
bien no pudimos instalar de forma transmitir a quienes leen este artículo por
expresa la gratuidad, tampoco quedó qué, a continuación, voy a ocuparme de
expresado el arancel universitario en Alicia en sus otras facetas no didácticas. A
esa Declaración. Desde entonces, y partir de algunos trabajos, documentos, ex-
sin compartir el espacio de trabajo, posiciones y entrevistas, intentaré mostrar
Alicia fue siempre una referente a la el enorme despliegue de Alicia Camilloni
cual consultar decisiones, problemas y en esas diferentes facetas, las que están
situaciones vinculadas con mi trayec- atravesadas por algunos principios básicos
toria profesional. e inclaudicables que constituyen la filosofía
Años más tarde, en 2012, como desde la que construye día a día su obra.
directora de un posgrado en política y
gestión universitaria, la invité a hacerse
La faceta de la gestión
cargo de un espacio de formación. No
le propuse ni un curso de didáctica, Podría decirse que la preocupación de
ni de curriculum. Le propuse hacerse Alicia por mejorar la enseñanza universi-
cargo del “Taller de Casos”, que tenía taria en los diversos campos de formación
por objeto el planteo de problemas y es el leitmotiv de toda su producción en
búsqueda de soluciones a situaciones didáctica a lo largo de los años. Pero ade-
cuasi reales de la política y la gestión más, esa preocupación se tradujo muchas
universitaria. Su respuesta fue: “Te veces en la acción concreta a través de la
digo que sí porque es un desafío que gestión. Y más aún, acción que luego fue
hace rato quiero tener. Si hubiese sido plasmada como experiencia en trabajos
un curso común te decía que no”. De que, seguramente, servirán para otros
su puño y letra escribió los casos, las que quieran seguir caminos similares. En
actividades, y durante tres se trasla- un artículo de 1998, denominado “Reform
dó, todas las veces programadas, a Process in the University of Buenos Aires
Los Polvorines a dictar ese Taller. Los Perspective of the Professional Fields of
alumnos, al día de hoy, lo recuerdan Engineering”, Alicia describe una expe-
como clave en su formación como pro- riencia llevada adelante por ella misma,
fesionales de la gestión universitaria. de trabajo con setenta y cinco personas,
mayoritariamente profesores de ingeniería
Y ya recientemente, cuando me
de la UBA, dispuestos a pensar nuevas
encomendaron crear una suerte de
formas de enseñar la ingeniería. La acti-
sistema de créditos académicos en el
vidad se proponía una reforma curricular
sistema universitario, desde la SPU,
en este campo de formación, que era
volví a convocar a esta maestra. Nos

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necesaria para anticipar y comprender, gran número de cursos de posgrado

según sus palabras, los nuevos escenarios para mayor especialización, articulados
científicos, tecnológicos y del mundo del con el grado, incrementando el número
trabajo. En este marco, las dimensiones de profesores de tiempo completo y
de la reforma comprendían “dividir el cu- asegurando una política de becas que
rriculum en ciclos, acortar la duración de permita a los estudiantes dedicación
los estudios, definir la estructuración de completa al estudio. Como resultados
las titulaciones específicamente entre el de ese trabajo se propuso ofrecer un
grado y el posgrado, y combinar estudios certificado de primer ciclo, incluir prácti-
prácticos y teóricos”. (Camilloni, 1998). ca profesional o tesis de graduación en
Para ello, definió una metodología el grado, desarrollar vínculos interdis-
de trabajo de sucesivas reuniones con ciplinarios con arquitectura, economía,
profesores de ingeniería, científicos, derecho y ciencias básicas, definir
tecnólogos, y diferentes actores en una orientaciones y especializaciones de
alianza entre la universidad, la industria estudios de ingeniería, formarlos para
y las demandas de consumidores y otros el cambiante mundo profesional y vin-
sectores. Las reuniones consistieron en cular los estudios con la realidad. En
invitar a personas de renombre de estos ese trabajo se destacó la similitud en
diferentes sectores, para debatir temas los diagnósticos y propuestas pese a
específicos de la formación en ingeniería. la heterogeneidad de los participantes.
Los participantes recibieron preguntas Sin dudas estas conclusiones reper-
sobre esos temas, diseñadas con la cola- cutieron en la forma de enseñanza de la
boración de especialistas en estudios del Ingeniería. Tan es así que la estructura
trabajo, que trabajaron en pequeños gru- general de los planes de estudio en
pos con composición heterogénea, y con este campo de formación coincide con
puestas en común de discusión general. estas recomendaciones. Desde aquel
Luego las conclusiones fueron sometidas momento a la actualidad, las carreras
a opinión de otras personas con la misma de Ingeniería experimentaron los proce-
heterogeneidad de perfiles. sos de acreditación, cuyos estándares
Los resultados de este trabajo mostra- siguieron patrones similares.
ron la necesidad de organizar el curriculum No obstante, la inquietud por seguir
en dos ciclos y acortar la longitud de los avanzando en la mejora de la enseñan-
planes a cinco años, dotando al primer año za llegó incluso a repensar o perfeccio-
una función de orientación y nivelación, nar este tipo de resultados, producto de
y diseñando planes con formación más la experiencia transcurrida con el paso
general al comienzo y una especialización de los años. En una reciente exposición
tardía vinculada con las necesidades de la sobre “La formación profesional” (Cami-
industria. También se destacó la necesidad lloni, 2017), en la que se intentaba plan-
de enfatizar las ciencias básicas tanto tear la necesidad de abrir las mentes y
como la ingeniería básica, y luego ofrecer flexibilizar los planes de estudio, ante

un auditorio de Rectores y Secretarios chos están haciendo hoy, que exige

Académicos de Universidades públicas revisar el modo en que se enseñan
y privadas del país, Alicia comentaba: las ciencias básicas en las carreras
“Yo misma alguna vez recomen- profesionales. Lo que se pide es que
dé hacer currículo por ciclos, y la vinculación entre la ciencia básica
he revisado mi posición. (…) El y el programa profesional aparezca
problema clásico que se plantea tempranamente.” (Camilloni, 2017).
es la desarticulación que hay
entre la formación básica y la Aquella solución de organización en
formación profesional. Es muy ciclos tampoco terminó de resolver el
común que los profesores de las problema de la formación profesional, por
materias profesionales digan que lo que el desafío permanente es seguir
los estudiantes vienen con muy
buscando soluciones a la formación de
mala formación básica, y que lo
que aprendieron no estaba rela- los profesionales:
cionado con la profesión para la “Por eso, estoy proponiendo un
cual se están preparando, porque cambio en ese currículo por ciclos en
las ciencias básicas responden al un formato por columnas en donde
modelo de enseñanza que mu- habría una formación general que
chas veces aparece común, como no tendría por qué estar sólo en un
el canon de la disciplina aunque primer ciclo, porque puede ir acom-
pertenezca a distintas carreras pañando al estudiante en toda su
profesionales. Esto hace que carrera, una formación básica que
cuando los estudiantes realmente es más importante en un comienzo
llegan al ciclo profesional, en rea- y una formación profesional que
lidad, no reconozcan lo que saben tendría menos tiempo pero que tam-
como útil para la contribución de bién podría estar entrelazada con la
los problemas profesionales. (…) formación básica, porque hoy se está
Esta es una dificultad grande pidiendo que las ciencias básicas en-
porque no constituye, a mi juicio, señen con problemas profesionales,
la mejor manera de solucionar el incluyendo problemas profesionales
problema de la formación profe- desde el comienzo. Probablemente
sional.(…) Nosotros formamos a esta sea una solución, lo cual no
los ingenieros de esta manera con necesariamente implica que dejemos
un ciclo básico de disciplinas, a los de lado los ciclos porque yo podría
cuales, en casi en todas las uni- tener un primer ciclo donde estoy
versidades, sé que hay algunas dando formación básica, general y
excepciones, recién les vamos a profesional y un segundo cíclo tam-
permitir acceder a los problemas bién destinado a la formación básica,
profesionales y materias profesio- general y profesional”. (Camilloni,
nales que él eligió como carrera, 2017).
en algunas materias de tercer
año. Esta es la crítica que mu-
Esta nueva perspectiva, dirá Alicia,

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implica cambios en el formato del currículo y de las intenciones de las acciones

sino también en la formación de los docen- sociales.
tes, en la capacitación de los docentes en Alicia sostiene que “inclusión” es
ciencias básicas para la introducción y el una palabra que se transmuta, de
trabajo con los docentes de las materias acuerdo con el carácter y propósito
profesionales y la integración en la ense- del discurso argumentativo de quien
ñanza desde el principio. emplea el término y según el significa-
Esta idea de ir aún más allá “abriendo do que le otorga su auditorio. Según
las mentes” es recurrente en la propuesta sus palabras:
pedagógica de Alicia, la cual no tiene so- “Inclusión (con valor positivo) y
lamente un fundamento pedagógico, sino exclusión (con valor negativo)
social. Los problemas en las trayectorias son palabras comodín que sir-
educativas de los estudiantes universita- ven a todo propósito. La carga
rios originadas en el curriculum, no afectan valorativa a la que se los asocia
de la misma manera a todos los estudian- resulta, de este modo, indiscuti-
tes. Los que provienen de sectores más da. Sin embargo, son términos
polisémicos cuyo significado
desfavorecidos sufren en mayor medida
conviene puntualizar cuando,
las rigideces de los planes de estudio, más allá del discurso político
por lo que la cuestión, en este sentido, se retórico, se los emplea en el
transforma en un problema social. dominio de un trabajo riguroso
de política educativa. Se trata,
pues de trascender el carácter
La faceta sociológica
de lemas que han asumido para
En “El concepto de inclusión educati- intentar comprender sus signifi-
va.: definición y redefiniciones”, de 2008, cados conceptuales”. (Camilloni,
Alicia explora en diferentes perspectivas 2008).
teóricas el concepto de inclusión educativa
y sus implicaciones, motivada por el hecho Desde allí hace un recorrido por
de que la palabra ‘inclusión’ comenzaba a conceptos asociados, como margina-
aparecer de modo omnipresente en todas lidad, mostrando en diversos autores
las formulaciones de políticas públicas, provenientes de la sociología que
incluidas las políticas educativas. Por ello, estos conceptos, lejos de marcar el
en el trabajo hace explícitos los problemas “estar afuera” de algo, muestran re-
que plantea establecer su significado, que laciones de dominación de un centro
está relacionado con conceptos socioló- que define que está más o menos
gicos clásicos como exclusión, margina- incluido:
lidad, diferencia, integración y equidad.
“El concepto de exclusión va
Esta tarea requiere dilucidar supuestos
reemplazando lentamente al
tácitos heredados de los debates acerca de pobreza en el discurso de la
de la naturaleza de las diferencias sociales sociología y en el de la política.

Según Norbert Elias (1997), hay y proporcionalmente las distintas formas de

valores y normas consagrados exclusión. Podría ocurrir, por el contrario,
por la tradición o por la ley. que generara otras nuevas manifestacio-
Estos regulan la sociedad y se nes de exclusión social. Lo cual, de todos
establecen a partir de los valores modos, no justificaría la parálisis frente a
y normas que en cada periodo la exclusión.” (Camilloni, 2008).
histórico rigen a las clases domi-
nantes. Los seguidores de estas
normas y valores están integra- En educación, para Alicia, también
dos y se perciben a sí mismos siguió un camino de redefiniciones pro-
como poseedores de una iden- gresivas:
tidad colectiva positiva. Es a “Su marca principal es un altísimo
partir de la identidad compartida valor positivo que lo hace indiscutible.
con algunos, los que dominan, Con un significado más preciso en un
que se construye el estigma de comienzo, fue luego ampliando tam-
otros que quedan afuera. Vemos bién su alcance. Entendido primero
pues, que el afuera/adentro del como la restitución de la oportunidad
concepto de marginalidad se de recibir educación a las personas
reproduce en el concepto de con necesidades especiales, inclu-
exclusión.” (Camilloni, 2008). yéndolas dentro de programas edu-
cativos de calidad y, con mucha fre-
Para Alicia, ¿quiénes son los ex- cuencia, en escuelas comunes para
evitar su aislamiento, fue creciendo su
cluidos? Los pobres, y también los
cobertura hasta alcanzar a todos los
pobladores de zonas rurales remotas, sujetos “diferentes”: por su edad, por
los grupos aborígenes, las minorías su localización geográfica, por su si-
étnicas, lingüísticas y religiosas, las tuación de pobreza, por su género, por
personas con necesidades espe- su pertenencia a grupos minoritarios
ciales, los grupos nómadas, los que (pueblos originarios e inmigrantes con
padecen enfermedades contagiosas, primera lengua y cultura diferentes de
todos aquellos que son diferenciados la oficial, grupos religiosos, individuos
de los demás y sobre los que pesa, con problemas de adaptación social),
por esta razón, un estigma social. El por su enfermedad, por su condición
concepto se amplía en cuanto a su laboral, etc.” (Camilloni, 2008).
alcance. El origen de las diferencias
puede ser natural, pero la causa de la Para Alicia, en el discurso de la in-
exclusión es siempre social y cultural. clusión educativa subyacen multitud de
Ambos procesos, inclusión y ex- exclusiones escondidas. Desde el centro
clusión, no son un juego de suma cero se define la exterioridad y, por tanto, lo
pero, a la vez, están interrelaciona- anormal, exterior y, por ende, extraño.
dos. “Un número mayor de acciones De esas construcciones emanan tanto “lo
de inclusión no disminuirá correlativa incluido” como “lo externalizado” en una

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relación que construye el actor de la “inclusivas” y sus consecuencias, en

intervención. ¿Cómo define la alteridad especial, sobre los posibles abusos de
del otro? ¿En qué lo incluye y cómo lo la inclusión y las mentiras e ilusiones
hace? ¿Todos los que son otros deben de la inclusión que pueden enmascarar
ser incluidos y en qué deben serlo? ¿No insidiosas formas de exclusión así como
hay diferencias que deben protegerse y extinguir diversidades que enriquecen a
para las que no debe hacerse lugar a la la humanidad.” (Camilloni, 2008).
homogeneización? ¿No es necesario Alicia, la socióloga, estaba preocu-
revisar y legitimar los presupuestos de pada por los debates contemporáneos
la inclusión? ¿No se trata de desarrollar de medidos de los 2000 acerca de la
al máximo las posibilidades de los otros inclusión, yendo más allá de las teorías
y no de incluirlos en lo mismo?, se pre- educativas. De las 17 referencias de
gunta. este texto, solo 5 son educativas. El
Y continúa: “La verdadera pregunta resto de la filosofía, la ciencia política
no es cómo incluir sino cómo abrir nue- y la sociología, y en diversos idiomas.
vas perspectivas, caminos diferentes, Otra vez, una preocupación es lo que
caminos que no existen todavía y que motiva su producción, sea didáctica o
puedan ser hallados y recorridos por de cualquier otro campo. Detrás de esta
los propios estudiantes. En este senti- curiosidad y preocupación, está la Alicia
do, la inclusión debiera revisarse para política, la que quiere transformar la
todos los sujetos y no solamente para realidad desde una mirada liberal social,
los excluidos, preguntándonos de qué que rescata la igualdad, pero también
modo la educación sirve para abrir y no la libertad y la diversidad. Este perfil de
sólo para insertar a los alumnos en lo ya
Alicia es el que explica mi admiración e
existente. (…) Este objetivo sólo podría
lograrse mediante un abanico concerta- interés por sus acciones, y por su obra.
do de acciones: esfuerzos para ampliar
la matrícula y para mejorar la calidad de La faceta de la política pública
la educación en todos los niveles y en las
modalidades formales y no formales de En “La formación docente como
la educación, para todas las personas, política pública: consideraciones y
independientemente de su edad, género, debates”, de 2011, la preocupación de
etnia, lengua, religión, opinión, diferencia Alicia por aquel tema de importancia
física o mental, estatus social, cultural o social, la lleva a escribir este trabajo
económico. Estas acciones requieren en el que propone que el problema
no sólo cantidad y calidad de recursos de la formación docente se encare y
puestos a disposición de los que ense- se resuelva de acuerdo con las con-
ñan y los que aprenden sino también diciones que impone la adopción de
flexibilidad y espíritu muy abierto, un una política pública. Si bien asume que
extremo cuidado en el reconocimiento
debería apoyarse en las teorías actua-
y la aceptación de las diferencias, una
reflexión continua sobre las acciones les acerca de cómo se han de formar

mejores profesores, en el análisis problema, es adoptado por el go-

reconoce que existe heterogeneidad bierno, lo que puede ocurrir sobre la
teórica y una controversia no resuelta base de la participación de sectores
que se manifiesta en la diversidad de no gubernamentales, es interpretada
respuestas políticas y académicas así e implementada por actores públicos
y por actores privados, y se refiere
como en las dificultades que se hallan
tanto a las acciones que se realizarán
en su implantación. Para ella, ambos cuanto a las que no se realizarán”.
aspectos deben ser superados lo cual (Camilloni, 2011).
requiere, además, que las escuelas
donde adquieran experiencia práctica
los futuros profesores, sean buenas En este marco, la formación docente
escuelas. adquiere relevancia como problema por-
que es un condicionante de la calidad
Desde un encuadre lejano de la di-
educativa en los sistemas escolares. Re-
dáctica y cercano a la política pública,
pasa las investigaciones recientes -muy
Alicia desarrolla el proceso mediante el
actualizadas- que diagnostican dónde
cual un problema, en este caso la for-
están los problemas o puntos críticos de
mación docente, llega a transformarse
la formación docente, y propone plantear-
en cuestión de Estado, asumiendo que
los desde una agenda concreta. Con una
“una política pública se adopta como
absoluta claridad expositiva, simplemente
resultado de un cuestionamiento de
sintetiza esas cuestiones en una lista de
la realidad.” (Camilloni, 2011). En este
preguntas: ¿Quiénes se dedican actual-
proceso, no sólo intervienen cuestio-
mente a la docencia? ¿Cuáles son sus
nes normativas, programáticas, sino
puertas de entrada? ¿Cómo se preparan
también un marco valorativo y la distri-
actualmente? ¿Qué caminos toman?
bución de responsabilidades y organi-
¿Cuáles son sus actuales condiciones de
zación de la acción. En este sentido, es
trabajo? ¿Qué docentes son necesarios
necesario que no sólo exista la norma
para el sistema escolar? ¿Cuántos do-
escrita sino que ésta se implemente y
centes son necesarios ahora? ¿Cuántos
dé lugar a acciones concretas. No se
y cuáles docentes serán necesarios en el
trata, por tanto, de que se manifieste
futuro? ¿Cuáles deben ser sus puertas de
como una simple expresión de deseos,
entrada? ¿Qué perfil se espera que tengan
sino que su concreción real integra el
los docentes? ¿Qué preparación se espera
concepto mismo de política pública.
que tengan? ¿Dónde se prepararán los
Para ella, la política púbica:
docentes en la formación inicial? ¿Cómo
“Se caracteriza, entonces, por- se formarán los docentes? ¿Quién los
que responde a un problema que formará? ¿Dónde se formarán? ¿En qué
requiere atención, se adopta en
condiciones se formarán? ¿Cuál será el
beneficio del público, se orienta
hacia un objetivo deseado porque currículo de formación inicial de los do-
se lo considera una solución del centes? ¿Cómo se encarará el proceso

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de inducción de los docentes noveles? apareciendo. Para ella, parafraseando a

¿Cómo se planificará el desarrollo Linda Darling-Hammond, Alicia concluye:
profesional continuo de los docentes? “Un buen sistema de formación do-
¿Cuáles serán las condiciones de tra- cente: debe ser coherente, conectado
bajo de los docentes? ¿Cuáles serán tanto con la práctica como con la teo-
los incentivos para su trabajo? ¿Cómo ría, debe tener en cuenta que la com-
se conformará la imagen de la profe- binación de la práctica y del trabajo
sión para el público en general y para académico es muy importante, debe
los jóvenes de modo de atraerlos a la construirse una fuerte relación entre
la universidad y las escuelas, debe
profesión? ¿Quiénes tomarán estas
estar muy centrada en el estudiante, y
decisiones? ¿Quiénes supervisarán debe haber capacitación clínica orien-
los procesos de formación? ¿Quiénes tada por un tutor experto que trabaje
supervisarán el cumplimiento de las muy bien con los docentes noveles,
políticas? co-programando y co-enseñando con
“La cuestión esencial es desde ellos, dándoles consejo y orientación
qué base o fundamento darles y ayudándoles a resolver problemas”.
respuesta, tal que no sólo les (Camilloni, 2011).
dé solución en el papel sino que Finalmente, sostiene que cualquier
permita construir un sistema co- política pública en torno a la formación
herente y factible de implementa- docente debe incluir las propias creencias
ción. Un doble problema, pues, a
de los actores involucrados, sobre todo los
resolver.” (Camilloni, 2011).
docentes, pero también los estudiantes,
las autoridades, el público y los políticos.
Y así como repasó, a través de las Requisitos básicos, como sabemos, del
principales y recientes investigacio- logro de cualquier política pública.
nes recientes el problema teórico de
la formación docente, hace lo propio
con las políticas de formación docente, Principios que son comunes
clasificándolas según su organización denominadores
-más o menos centralizadas-, según A lo largo del análisis de estas facetas,
el lugar de formación -universidades es posible identificar algunas continuida-
u otras instituciones-, y las cuestiones des en el pensamiento y la acción de Alicia
curriculares en discusión -(la relación Camilloni. En primer lugar, el alejamiento
de lo disciplinar con lo pedagógico de todo tipo de fuerza que tienda a ho-
general-. También indaga cómo ha mogeneizar. Esta preocupación subyace
de planificarse e implementarse un en cualquier solución que propone. Los
programa de desarrollo profesional problemas de la exclusión educativa, o de
continuo de los docentes, sin el cual la formación docente, no se resuelven con
todo esfuerzo en la formación inicial políticas públicas uniformes, sino más bien
terminaría desactualizándose y des- con soluciones flexibles.

Pero los problemas curriculares facilita el aspecto administrativo en

también son susceptibles de la unifor- cierto modo lesiona uno de los aspec-
midad. En “Estándares, evaluación y tos que es más importante que es la
currículo” (2009), Alicia realiza un estu- formación de los estudiantes desde
dio del origen del término “estándar” en un punto de vista científico y profe-
sional. (…) La flexibilidad es un prin-
el campo de la educación discutiendo,
cipio constitutivo del funcionamiento
por un lado, su inevitabilidad para el de una universidad tanto desde un
diseño curricular de las profesiones punto de vista curricular como de la
pero, a la vez, los grandes riesgos de organización académica, y por eso la
que ello se extienda a las evaluaciones necesidad de pensar constantemente
de las destrezas y capacidades durante en la facilitación de los cambios y de
la formación de esas profesiones: la innovación en todos los planos
“La búsqueda de uniformidad que me parece sumamente importante
es propia del diseño del currículo y en ese sentido hay que revisar
por estándares puede obviarse muchas veces los mecanismos de
en las programaciones de la acreditación. Asi que la flexibilidad
enseñanza. Sin embargo, en lo implica una elasticidad interna que
que se refiere a la evaluación permite que los distintos actores de la
de aprendizajes, se observa una universidad puedan tomar decisiones
tendencia a la estandarización de diferentes”. (Camilloni, 2016).
los exámenes”. (Camilloni, 2009).
En segundo lugar, es recurrente en los
Cuando esto sucede, dirá, la ense- planteos de Alicia asegurar el mayor mar-
ñanza se acomoda a lo que se evalúa, gen de libertad posible a los actores, con
incluso a través de diseños no elabo- un rescate particular de lo diverso, lo que
rados por los profesores, expandiendo requiere, ante el riesgo de la uniformidad,
la uniformidad a las formas de enseñar. grados crecientes de libertad:
Esta idea es recurrente, y la traslada a “De modo que, los grados de liber-
las necesarias condiciones que debe- tad que puedan tener cada uno de
rían preservarse en un sistema nacio- los planos, de los niveles, de las
nal de reconocimientos de estudios: dimensiones de trabajo de las univer-
sidades es sumamente importante.
“Nosotros no podemos pensar
Podemos pensar, por ejemplo, en la
en una profesión en un sentido
flexibilización de los currículos, yo
monolítico, sabemos que hay
creo que facilitaría justamente esta
mucha heterogeneidad entre las
posibilidad de reconocimiento aca-
profesiones, además se están
démico, pero no sobre la base de la
generando constantemente nue-
exigencia de lo estrictamente igual.
vas profesiones, de modo que la
No estoy diciendo que la libertad sea
salida por la uniformización para
tal que los diplomas no sean repre-
facilitar los tránsitos no me parece
sentativos de los conocimientos que
que sea adecuada porque si bien

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efectivamente son indispensable misma materia puede ser cursada de

en los distintos campos disciplina- diferentes maneras y que no se trata
res y cada una de las profesiones, de reconocer materias porque punto
sino todo lo contrario; pero creo a punto cada uno de los temas están
que el dinamismo y el reconoci- siendo dados en distintos lugares
miento del dinamismo de las po- con la misma bibliografía, es eso
sibilidades de diferenciación, de lo que necesitamos cambiar. Pero
reconocimiento de la diversidad es una cuestión de mentalidad. La
y de la capacidad de elección flexibilidad que es una cuestión que
por cada uno de los niveles y de administrativamente puede estar obs-
los planos de decisión entre las taculizada o no, al mismo tiempo es
universidades es muy necesario.” un problema mental. Creo que lo que
(Camilloni, 2016). necesitamos es flexibilidad mental”.
(Camilloni, 2016).
Para Alicia existe un margen que
permite conjugar la necesaria unifor- Permanentemente nos llama a pensar
midad que en general se establece en de otra manera, porque los procesos de
normas para asegurar pisos de calidad formación son variados, porque dependen
o de igualdad -ambos conceptos muy de las carreras, de las instituciones, de los
complejos que requerirían un mayor estudiantes y, por supuesto, de los docen-
análisis- con la libertad. Ese es el tes. La flexibilidad mental, la creatividad,
margen que permite valorizar lo diver- es hoy más necesaria que nunca, cuando
so, las diferentes alternativas para el las profesiones se transforman permanen-
logro de objetivos compartidos, de los temente, como las disciplinas y el propio
muchos que forman parte de los pro- conocimiento. Si la necesidad de abrir las
cesos de formación. Es esa búsqueda mentes no está presente en los procesos
de lo diverso lo que permite la entrada de formación por parte de todos esos
del tercer principio que, a mi entender, actores implicados, lo diverso se agota, la
recorre la obra de Alicia: la innovación libertad no encentra su objeto, y pesa la
y la creatividad. fuerza de la uniformidad.
Alicia no aporta soluciones, sino “Creo que nosotros tenemos posibili-
que muestra caminos que, como vidades. Hacen falta acuerdos de base
mos, pueden requerir reformulaciones porque todos toman decisiones, y
también hace falta una política que
producto de la propia experiencia. En
defina que esto es posible, que es
este sentido, es recurrente su apela- necesario y que las propuestas de
ción a la creatividad, al “abrir mentes”, innovación no van a ser siempre re-
a la flexibilidad del pensamiento. chazadas”. (Camilloni, 2016).
“Necesitamos pensar en un sis- Esta ha sido mi versión de lo que
tema más abierto, más flexible, representa Alicia Camilloni. A la vez que
en donde se demuestre que una
con los años vi cómo su ámbito de in-

fluencia cada vez se fue ampliando más principales problemas de la universidad,

y más a profesionales vinculados con y desde ese marco, leo esos artículos con
la educación provenientes de cualquier ganas y pienso caminos para aportar a su
campo disciplinar, de a poco y sin darme resolución. Alicia Camilloni es, desde mi
cuenta, ella fue haciéndome incursionar experiencia de vida profesional y personal,
en aquello a lo que le escapé desde una intelectual en el sentido completo
inicio de mi carrera. Desde la política de la palabra: alguien que conjuga las
universitaria, hoy entiendo el sentido y ideas con la acción en base a principios
lugar del curriculum y la didáctica en los inclaudicables.
Notas
(1)Doctora en Educación Superior, M.A. Higher Education Administration, Lic. En Ciencias de la
Educación. Docente e investigadora en Política Educacional y Política Universitaria. Directora
Ejecutiva del Programa Calidad Universitaria, Secretaría de Políticas Universitarias, Ministerio
de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología. momarquina@gmail.com
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128 pp. 115 - 128
Daniel Feldman(1)
Resumen Abstract
Este artículo retoma la idea, en línea con This article takes up de idea, expressed in
textos anteriores, de que los propósitos previous texts, that the main purposes of
principales del trabajo en didáctica deben didactic work must be related to teaching
estar relacionados con las políticas de policies. Due to its current complexity,
enseñanza. Debido a su complejidad the central problems of universalized
actual los problemas centrales de los education systems occur in large-scale
sistemas universalizados de enseñanza institutional, organizational and political
se producen en términos institucionales, terms. They also include those related to
organizacionales y políticos de gran the enormous number of diverse teachers
escala. También incluyen los relativos and students that inhabit and constitute
al enorme número de docentes y them. This configuration is marked by the
estudiantes diversos que los habitan y advance of inequality in our societies.
constituyen. Este marco está signado Its persistence and increase requires a
por el avance de la desigualdad en perspective able to relate the didactic
nuestras sociedades. Su persistencia instruments with the problems of social
e incremento hacen que se requiera inequality and educational inclusion.
una perspectiva capaz de relacionar el Based on the classic distinction of Basil
instrumental didáctico con los problemas Bernstein between “visible and invisible
de desigualdad social y de inclusión pedagogies”, it is suggested that the
educativa. Basada en la clásica distinción greater or lesser structuring of didactic
de Basil Bernstein entre “pedagogías frames dialogues differentially with the
visibles e invisibles”, se sugiere que la conditions for school life created by
mayor o menor estructuración de los the social sector to which the students
encuadres didácticos dialoga de manera belong. It is proposed, then, that this
diferencial con las condiciones para la should be a relevant topic of study and
129
vida escolar que crea el sector social didactic development. Secondly, it is

al que pertenecen los estudiantes. Se argued that the growing inequality makes
propone, entonces, que este debe ser the equality of educational opportunities
un tema relevante de estudio y desarrollo on the basis of merit illusory. Therefore, it
didáctico. En segundo término, se plantea is necessary to advance in the study and
que la desigualdad creciente torna definition of basic levels of teaching and
ilusoria la igualdad de oportunidades learning that, from the different starting
educativas en base al mérito. Por lo tanto, points, ensure a “common culture”. This
es necesario avanzar en el estudio y la definition is articulated with the guarantee
definición de pisos básicos de enseñanza of participation in a plural and democratic
y aprendizaje que, desde los distintos space, linked to the validity of the right to
puntos de partida, aseguren una “cultura a full lifetime and to worthy conditions of
común”. Tal definición se articula con la existence.
garantía de participación en un espacio
plural y democrático, ligada con la
vigencia del derecho a una vida plena y
a dignas condiciones de existencia.
Palabras clave: Didáctica; políticas de Key Words: Didactic; teaching policies;

enseñanza; estrategias de enseñanza; teaching strategies; social inequality;
desigualdad social; inclusión educativa educational inclusión.


130 pp. 129 - 146
Introducción universitario, la centralidad de los clási-

Este artículo recoge preocupaciones cos, por tomar la expresión de Alexander
que he venido manteniendo desde hace (1990). Es así que sus clases sobre Her-
tiempo con relación al campo en el que bart, una clara exposición sobre el con-
me desenvuelvo. Principalmente, aque- ductismo y su rama aplicada realizada sin
llas dirigidas a tratar de clarificar cómo prejuzgamiento ni crítica anticipada, la
veo algunas de las tareas principales discusión fundamentada sobre el trabajo
para la Didáctica hoy en día y, de alguna de Ralph Tyler con relación al modelo de
manera, cómo esto precisa su objeto de objetivos, o el contrapunto entre los enfo-
trabajo. No es una preocupación nueva ques prácticos y los enfoques críticos neo
ya que expuse la idea inicial hace veinte marxistas, solo por dar algunos ejemplos,
años y se liga con trabajos anteriores y fueron parte de un constante ida y vuelta
posteriores sobre las relaciones entre entre los clásicos y las teorías actuales,
conocimiento y acción en términos de realizado de un modo que trazaba no
didáctica, docencia y enseñanza. Antes solo una continuidad desde el punto de
de presentar los puntos que se tratarán vista del conocimiento, una especie de
en este texto creo necesario aclarar algo reconocimiento de un recorrido, sino la
en relación con su origen, porque es po- posibilidad de crear articulaciones vivas
sible que, en buena medida, uno tienda para pensar los problemas contemporá-
a trabajar sobre líneas e ideas que se neos. Además, estaba su énfasis en las
consolidaron tempranamente en el propio variables constituyentes de la estructura
desarrollo personal. En mi caso este ha escolar de la enseñanza: currículum,
sido marcado por su inicio, primero como enseñanza interactiva, evaluación. Hoy
becario de investigación y luego, por mues una tríada fácil de reconocer, pero
chos años, como docente en la cátedra algunos de esos temas, principalmente
de Didáctica I junto a Alicia Camilloni. el de la evaluación, eran muchos me-
Debo reconocer que la reflexión de Alicia nos recorridos -incluso, puede decirse,
sobre el carácter de la disciplina dejó su prestigiosos- en la Argentina que salía
marca y que, en última instancia, buena de la dictadura militar e ingresaba en la
parte de mi limitado trabajo ha sido un etapa de restitución de sus instituciones.
intento por sugerir un programa para el Este marco, más el amplio panorama
campo basado en cómo trato de definir sobre las líneas de trabajo en didáctica,
su objeto. Pero hay algo más en la forma ofreció mucho de aquello a lo que puede
en que intento pensar los problemas edu- aspirarse en un periodo de formación y
cativos que es tributario de una manera búsqueda: la inscripción en una tradición
suya de tratar la didáctica, de reclamar que nos constituye, una mirada perma-
ciertas presencias y de enfatizar, pese a nentemente abierta hacia la actualidad y
las limitaciones temporales de un curso unos instrumentos para pensar.
Daniel Feldman 131

La didáctica y algunos de sus un programa general de trabajo.

problemas No es novedad decir que toda forma
Hablar del conocimiento didáctico y de conocimiento se define por su interés.
sus intereses puede sugerir una imagen Habermas (1984) ya propuso las íntimas
unitaria de lo que es en realidad un con- relaciones existentes entre el conoci-
junto diverso. Algo más reconocible como miento y sus intereses con los medios
“campo” que como cuerpo unificado y de socialización: el trabajo, el lenguaje y
disciplinar. Un campo, en la acepción de la dominación. El conocimiento didáctico
Bourdieu (1990), implica diversidades y se define -al menos como yo creo que
confrontaciones. En su juego se pueden debe definirse- por su orientación hacia la
apreciar jerarquías, pero muy raramente, acción. Esta orientación debería tomarse
si acaso alguna vez, puntos de vista uni- en sentido fuerte: no proviene de una
tarios. Tal vez la magnitud del problema derivación posible del conocimiento de
no sea tan amplio como el que hace la “naturaleza de las cosas -por retomar
ya muchos años denunciaron Schwab la expresión mediante la que Comenio
(1974) y Huebner (1989) con relación al establecía la validez del “artificio” que
campo del currículum, al que uno declaró proponía en la Didactica Magna (2) - O
“moribundo” y el otro “definitivamente sea, no es una consecuencia posible
muerto” por la diversidad de intereses del desarrollo de una disciplina. Es un
que se habían intentado abarcar. Pero principio necesario. Es cierto que dentro
es evidente que la didáctica comparte la del campo de la Didáctica existen po-
diversidad, y hasta la dispersión, propia siciones que proclaman la primacía de
de toda disciplina social. “Esta falta de “comprender” e “iluminar” las prácticas
consenso (…) puede ser inherente a la como vías para su mejora o transforma-
naturaleza de la ciencia social. En último ción, pero para un sector de quienes lo
extremo, la cuestión de si puede haber un habitamos el compromiso directo con la
marco unificado para la teoría social, o práctica educativa, tomada en sentido
siquiera un acuerdo sobre sus intereses amplio, podría ser un principio acepta-
básicos, está ella misma sujeta a discu- ble y compartido. Si enfatizo el punto es
sión” (Giddens y Turner, 1990:9). En el porque la definición del propio objeto de
estado de la cuestión no existe, hoy en la didáctica está en relación con él. Esto
día, un consenso público acerca de cuá- se debe al hecho de que la enseñanza
les son los problemas que debe encarar es una práctica siempre situada en
la didáctica en relación con su objeto ni, coordenadas históricas y sociales espe-
tampoco, acerca del tipo de conocimiento cíficas. En nuestro tiempo está integrada
necesario para abordarlos. Trataré de al proceso histórico de la escolarización
explicar, brevemente, por qué, desde de las actividades educacionales. Por
mi punto de vista, la sola idea de “ense- lo tanto, quienes piensan en términos
ñanza” y su mejora ya no es suficiente de didáctica harían bien en tomar en
para bosquejar un objeto compartido o cuenta la escala de las actividades de

132 pp. 129 - 146
enseñanza y adecuar a ella las preguntas Podríamos llamar a esto la “individuali-

que hacen, los problemas que definen y zación” de la mirada sobre la enseñanza
las actividades de conocimiento que pro- -una práctica esencialmente social- que
mueven. O sea, desde esta perspectiva, se acentuó por el énfasis en el “tercer
el trabajo en didáctica debería ser capaz elemento” de la tríada. A partir de la idea
de dar respuestas no solo al problema de del “sistema didáctico” (3) el proceso
enseñar y aprender, sino a cómo hacerlo quedó redefinido por el juego triangular
en los sistemas institucionalizados de de posiciones (maestro, alumnos, saber)
enseñanza y aprendizaje en gran escala y abrió paso a una prolífica producción
que conforman los sistemas escolares. con base en el contenido de disciplinas
Lo que además conlleva los problemas de conocimiento. Pero la imagen del
que derivan de la situación social que los “triángulo didáctico” -y el paralelo debili-
atraviesan y de la que forman, a su vez, tamiento de los enfoques generales de
parte. En ese sentido, propuse hace unos la didáctica, al menos en nuestro medio-
años (Feldman 2010) que los propósitos tuvo el costo, entre otros, de promover
principales del trabajo en didáctica no una reducción de las coordenadas del
están solo relacionados con las prácti- sistema y de sus puntos de articulación:
cas interactivas de enseñanza, propias las variables y dimensiones del proceso
del trabajo cotidiano en la sala de clase, educativo quedaron principalmente loca-
sino, y principalmente, con la configu- lizadas en la dimensión cognitiva. Por lo
ración de políticas de enseñanza, una tanto, acentuó la ya existente debilidad
definición que obliga a unas diferentes del campo para pensar en problemas
articulaciones y pone de relevancia otros reales -escuelas diversas, maestros con
problemas, distintos de los transitados distintas formaciones y compromisos,
habitualmente. diferencias sociales, culturales y lingüís-
Mi opinión, planteada hace bastan- ticas de los alumnos, desigual acceso a
te tiempo (Feldman, 1999), es que se recursos, etc-.
redujo una teoría de la enseñanza, y Lo señalado hasta aquí debe co-
la producción de conocimiento sobre la locarse en el marco de los profundos
enseñanza, a teorías (en distintos niveles cambios producidos en el campo de
de generalidad) acerca de cómo ayudar la reflexión pedagógica a partir de la
en el salón de clases a que un grupo dispersión de los estudios sobre educa-
de alumnos aprenda. Esto se explica, ción en el ramillete de las “Ciencias de
en parte, por las estrechas ligazones la Educación” a partir de la década de
históricas entre la didáctica y las teorías 1960. La ganancia en especialización
del aprendizaje y del desarrollo. Una y conocimiento que produjo la irrupción
dependencia que resulta comprensible de nuevas perspectivas, no compensó el
cuando se enfatizan los aspectos cara efecto de alta clasificación que impuso y
a cara de la enseñanza. De hecho, un la pérdida de enfoques más o menos uni-
aspecto y otro se refuerzan mutuamente. ficados para pensar y actuar. Un mismo
Daniel Feldman 133

ámbito, el aula, la escuela, se convirtió Ahora bien, si se asume la configura-

en un cruce, casi hologramático, de es- ción, tamaño y complejidad actual de los
cenarios, actores y roles diversos, cada sistemas universalizados de enseñanza
uno con su propio repertorio, coherente no parece muy sensato, desde un punto
en sus propios términos, creyente en de vista didáctico, ocuparse de ella solo
su capacidad para aportar a la solución en términos de relación cara a cara. Esto
“del problema” o a una parte significati- es así, porque los problemas centrales
va de él. Pero la dilución de un objeto se plantean en términos de los sistemas
común, digamos de una preocupación institucionales, organizacionales y políti-
común, hace que la indudable riqueza cos y del enorme número de individuos
de los “muchos mundos reales, quizás diversos que los habitan y constituyen.
incorporados unos dentro de otros”, por El conocimiento didáctico y la investi-
usar la imagen de Shulman (1989:18), no gación asociada pueden dedicarse a
constituya siempre una ayuda. Cuando producir teorías de la instrucción -teorías
el punto de partida lo constituye una teo- específicas acerca de la comunicación
ría de base -ligada con el desarrollo, el pedagógica- pero una teoría de la ins-
aprendizaje, la neurociencia, la cultura o trucción difícilmente cubra, por sí misma,
el psicoanálisis- articulada con un fuerte los problemas de la enseñanza a escala
componente ideológico de innovación de los sistemas educativos (salvo que
y cambio, difícilmente se cuente con la se los considere como una sumatoria de
herramienta para establecer un sistema cientos de miles de prácticas distribui-
que permita apreciar las coordenadas das cotidianamente). No importa cuánto
reales del sistema, de sus actores, de conocimiento se acumule acerca de la
sus posibilidades, requerimientos y limi- mejor manera de promover el apren-
taciones. Decía Dewey, hace ya mucho dizaje en un aula si, al mismo tiempo,
tiempo como para que todavía subsista no se puede resolver el problema de
el problema: “El fin establecido debe ser ayudar a que una cantidad significativa
una consecuencia de las condiciones de enseñantes mejore su manera de
existentes. Debe basarse en una consi- enseñar -algo que no puede reducirse
deración de lo que ya está ocurriendo, simplemente a un problema de difusión
en los recursos y dificultades de la si- o de capacitación- que los sistemas de
tuación.” Y agregaba; “Las teorías sobre enseñanza sean ámbitos propicios para
el fin más adecuado de nuestras activi- esa práctica y que un número cada vez
dades -las teorías pedagógicas y mora- mayor de alumnos pueda beneficiarse
les- violan con frecuencia este principio. con aquello que la educación tenga para
Suponen que los fines se hallan fuera de ofrecer. Principalmente aquellos que,
nuestras actividades, fines extraños a la históricamente, han recibido menos, con
estructura concreta de la situación, fines peor calidad, en peores condiciones y con
que proceden de alguna fuente exterior.” menos posibilidades de éxito y progreso
(Dewey, 1967:116) escolar. Una cuestión que se retomará

134 pp. 129 - 146
en el apartado siguiente. que hacer o si es útil para lo que tiene que

Uno de los aspectos a tener en cuenta servir. Alcanza con unos pocos requisitos
cuando se piensa en términos de los sis- generales para estar en condiciones de
temas institucionalizados de enseñanza, satisfacer el criterio (4). La validez se
y de las políticas dirigidas hacia ellos, es relaciona con los propósitos y estos, si
que la recurrencia de problemas educati- Dewey estaba en lo correcto, deben estar
vos ha tendido a generar lo que Perkins firmemente enraizados en las condicio-
denomina “el síndrome del salvador” nes y puntos de partida, en la estructura
basado en “una de las premisas más real de la actividad, en sus posibilidades y
engañosas de la reforma educativa”: la limitaciones. Esto es, un método -llámese
necesidad de un nuevo y mejor método. estrategia, forma de trabajo, modelo de
Afirmaba que esta búsqueda “constituye enseñanza- es válido si es eficaz para
una falsa solución” porque, por un lado, lograr los propósitos propuestos en con-
ya se cuenta con un gran número de mé- diciones reales y configuraciones educa-
todos sofisticados que no son utilizados o tivas y sociales específicas. O sea, que
lo son con muy baja eficacia y porque “en la validez de las propuestas de trabajo
la mayoría de los casos, la instrucción ni depende de su capacidad para ser útil
siquiera satisface los criterios mínimos de en las condiciones actuales (condiciones
métodos válidos (…)” para concluir que diferenciales y no homogéneas, por otra
“Lo que necesitamos con más urgencia parte) y de ser, al mismo tiempo, capaz
es poner en práctica métodos razonable- de actuar sobre ellas modificándolas de
mente válidos” (Perkins, 1997:52 y 53). alguna manera y constituyendo un nuevo
Creo que en el contexto de esta dis- escalón en un proceso de mejora. Creo,
cusión no es inocente el uso de la idea entonces, que el rasgo principal de una
de “métodos válidos”. No es lo mismo “buena” didáctica es ser útil en sus cir-
que utilizar el término, muy extendido cunstancias.
entre nosotros, de “buena enseñanza”
que proviene de un conocido trabajo de Didáctica y desigualdad
Gary Fenstermacher (1989). La “buena La actividad educativa está hoy signa-
enseñanza” es la que se lleva adelante da por dos características. Por un lado,
en forma coherente tanto desde un los diversos movimientos de reconoci-
punto de vista moral como epistemo- miento de la diversidad y la diferencia.
lógico. Descansa más en la solidez y Por otro, el avance de la desigualdad.
racionalidad de los principios que en el La primera puso en cuestión el carácter
logro de resultados, identificados con la histórico normalizador de la estructura
“enseñanza con éxito”. La validez, por escolar. La segunda, su promesa de
su parte, descansa en un supuesto más ciudadanía plena.
modesto pero no por eso menos impor-
tante. Un método es válido si hace, por La desigualdad es un rasgo firme-
decirlo de forma coloquial, lo que tiene mente instalado en nuestra sociedad
Daniel Feldman 135

y en nuestro continente: “Los países sobre los sujetos y las identidades. En

latinoamericanos se distinguen por una otras épocas la injusticia social era tan
desigualdad superior a la de los países manifiesta que la desigualdad escolar
occidentales más desiguales” (Piketty, pasaba por la posibilidad de participación,
2015: 31). Es apreciable, también, que el o no, en el sistema educativo. Eso se vio
vector mayor igualdad-desigualdad está alterado con la escuela de la supuesta
estrechamente relacionado con los re- igualdad de oportunidades basadas en el
sultados educativos. La persistencia y el mérito personal y la integración de todos
incremento de la desigualdad en nuestra al sistema escolar. Ahora el alumno que
sociedades -con su diferencial de acceso fracasa aparece como responsable de
no solo a recursos económicos sino de su propio fracaso (Dubet, 2005:33). Esto
todo tipo- hacen que ya no sea posible nos coloca ante una gran responsabilidad
seguir tratándola principalmente como desde el punto de vista didáctico ¿Cómo
un problema de compensación y que se ayudar en este marco? ¿Cómo ayudar a
requiera una mirada más profunda, ya no enseñar?
solo pedagógica en términos generales Aunque requiera mayor estudio puede
-un giro verificado en los programas aceptarse como probable que la mayor
de mejora del aprendizaje y reducción o menor estructuración de los encuadres
del fracaso escolar tal como fueron didácticos dialogue de manera diferencial
concebidos desde inicios de siglo XXI con las condiciones que crean, tanto la
(Feldman, Atorresi, Mekler, 2012)- sino orientación hacia el aprendizaje o los
también apuntando a evaluar la capa- estilos de aprendizaje de los estudiantes,
cidad de distintos tipos de instrumental como el sector social al que pertene-
didáctico en relación con los problemas cen. En un caso, por el tipo de soporte
de la desigualdad social y de la inclusión y ayuda que requieren distintos estilos
educativa. cognitivos y expectativas con respecto
La educación moderna estuvo ligada a la realización de la tarea escolar que
a la perspectiva de un futuro mejor en han desarrollado los estudiantes en sus
una sociedad caracterizada por mayor experiencias de aprendizaje (Entwistle
igualdad de oportunidades. Pero, como 1988). En el otro, por la relación que se
dice Dubet (2005:24), la escuela no ha da entre las pautas de socialización y
logrado neutralizar los efectos que pro- experiencias con objetos culturales que
vocan las desigualdades culturales y so- reciben los niños y niñas de distintos sec-
ciales sobre las desigualdades escolares. tores sociales mediante su experiencia
Además, la escuela -las escuelas, el sis- familiar y comunitaria y las exigencias de
tema escolar- tienen muchas formas de la vida escolar.
diferenciación que solidifican las líneas Un principio mayormente aceptado
de las divisiones sociales. Este proceso es que los niños y las niñas no llegan
de diferenciación ligado con el éxito y en iguales condiciones a la escuela. Las
el fracaso provoca efectos profundos condiciones culturales, de crianza y so-

136 pp. 129 - 146
cialización en sus familias y comunidades Según el planteo de Bernstein existía

de origen los han dotado de herramientas mayor continuidad entre uno u otro tipo
más o menos adecuadas para lo que de pedagogía y los patrones de relación
exige la escuela tal como la conocemos familiar, de socialización y de crianza y
(Por ej: Young, 1971; Bourdieu y Pas- las posibilidades de prestar ayuda de un
seron, 1977; Marchesi, 2000; Gimeno sector social u otro. Para él la pedagogía
Sacristán, 2000; Dussel, 2004; Dubet, visible, en el nivel de educación primaria,
2005; Baudelot y Lecrecq, 2008). Eso era comprensible para los padres de
no predica superioridad o inferioridad de sectores populares de forma inmediata.
lo que cada uno trae. Solo nos dice que Las competencias de lectura, escritura
unos fueron, previamente, más adapta- y cálculo transmitidas según un orden
dos a la exigencia escolar. regular o explícito tenían un sentido
Hace más de cuarenta años que Basil para los padres. Además, la regulación
Bernstein postuló la estrecha relación social fuerte ejercida por la escuela no
entre dos tipos de pedagogías y la mayor interfería con la regulación ejercida por
facilidad o dificultad de ciertos sectores la familia. Para Bernstein, existía “una
sociales para relacionarse con la tarea continuidad simbólica” entre la familia
escolar. Su punto de vista fue que hacia de clase obrera y la escuela. Pero esta
los años 60 y 70 emergieron ambientes continuidad se rompe en el caso de las
de enseñanza más abiertos, de normas pedagogías invisibles. Las competencias
menos fuertes y claras, de menor clasi- específicas se desdibujan, las formas de
ficación, que otorgaban mayor espacio a control social pueden estar en desacuer-
los alumnos para seleccionar sus activi- do con las del hogar, los fundamentos de
dades, de control más implícito que ex- la enseñanza son, seguramente, poco
plícito por parte del profesor, con menor comprensibles para madres y padres y
énfasis en la transmisión y adquisición de frente a las nuevas formas y técnicas de
destrezas específicas que los encuadres enseñanza la ayuda que puede ofrecer
tradicionales. Según él, estas formas de la familia puede parecer inútil. Hay ahora
trabajo, más allá de sus propósitos de nuevas prácticas de lectura o nuevas
mejora y democratización, favorecían la formas de matemáticas que desplazan
actividad escolar de los estudiantes pro- la aritmética habitual. Si la familia quiere
venientes de los sectores medios, más ayudar al hijo debe ser socializada de
habituados a ese tipo de ambientes por nuevo, si no, debe mantenerse al margen
la experiencia de su ambiente familiar/ (Bernstein, 1988:131 y stes).
social y resultaban desfavorecedoras La distinción de Bernstein resultaba
para aquellos que provenían de los sec- importante porque según ella no es cierto
tores obreros y populares. Las denominó que los estudiantes de distintos sectores
pedagogías “invisibles” frente a los en- puedan beneficiarse por igual del mismo
foques tradicionales de las “pedagogías enfoque de trabajo o de ambiente es-
visibles” (5). colar. Esto es así en la medida en que
Daniel Feldman 137

algunos de ellos ya han sido previamente funcionamiento del código, alcanzan en

socializados en los requerimientos de tiempos razonables su dominio y pueden,
esos ambientes educativos por su ex- sobre esta base, encarar nuevos y más
periencia familiar y/o social y otros no. Y profundos aprendizajes. Por ejemplo,
esto vale hasta que esas condiciones de algunas investigaciones que compararon
partida hayan sido suficientemente equi- métodos de adquisición de la lectura y la
paradas. Algo que es un posible punto de escritura concluyeron que una enseñan-
llegada pero, de ninguna manera, una za más sistemática de las corresponden-
condición de partida. cias grafema-fonema arrojaba mejores
Si se toma, por ejemplo, el crucial resultados que métodos más globales y
problema de la alfabetización se en- que su efecto era mayor en nivel socioe-
cuentra que los alumnos provenientes conómico bajo que medio (Brady 2011) o
de los sectores medios ingresan a la que los efectos positivos de los métodos
escuela con un alto entrenamiento en centrados en el significado son menos
situaciones de lectura y escritura. So- frecuentes con los estudiantes menos
bre esta base, las estrategias de corte aventajados y entre los estudiantes de
constructivista ofrecen un plus a quie- los sectores de bajos recursos (Stahl &
nes están, por su formación previa, en Miller,1989) o Delpit (2005) que contras-
condiciones de dominar con eficacia el tó, con relación al proceso de producción
código en tiempo y forma (Lo harán, de de textos, una aproximación centrada en
todos modos, con relativa independen- las “habilidades” con otra centrada en el
cia de la metodología utilizada siempre “proceso”.
que esta sea clara y coherente). Pero Todavía no hemos avanzado lo sufi-
sus posibles ventajas con relación a los ciente en considerar la relación entre las
métodos más estructurados y analíticos propuestas didácticas y el marco de clase
se diluyen cuando se evidencia que los y adscripción cultural en el que han sido
niños de sectores populares, carentes de formuladas, así como las representacio-
ese entrenamiento previo y extraescolar, nes en torno al niño y al aprendizaje que
no logran desarrollar adecuadamente el sustentan esas formulaciones. Tampoco,
sendero de hipótesis y mejoras sucesivas creo, se ha prestado suficiente importan-
que proponen las estrategias más pres- cia desde el punto de vista didáctico al
tigiadas -o no lo hacen en tiempo con el corpus de trabajos que, bajo la categoría
consiguiente problema de su retraso en de “oportunidad de aprendizaje”, han
el trayecto escolar-. No poseen la llave realizado estudios regionales que bus-
del código de la que ya sí son dueños can correlacionar proveniencia social y
sus compañeros pertenecientes a otros aprovechamiento escolar (Por ejemplo:
sectores sociales. Sin embargo, hay Cervini, 2002 y 2014, LLece, 2010, Mu-
algunas evidencias de que apoyados rillo 2007) y que incluyen en modelos
en métodos que presentan de manera multidimensionales variables relativas a
directa e instructiva los “secretos” del las prácticas en el aula. Estos trabajos

138 pp. 129 - 146
arrojan, también, nueva luz sobre los al- La “igualdad de oportunidades” y la

cances y límites del trabajo escolar y del cultura común
papel de las variables familiares, comuni- La educación ha sido colocada histó-
tarias y de la propia organización escolar ricamente como un posible mediador e,
que vendría bien tomar en cuenta. Desde incluso, igualador. Sin embargo, como
la Didáctica no parece haberse prestado dice Dubet (2005) –y buena parte de
suficiente atención a este problema. Tal la “nueva sociología”- la educación no
vez esto ocurra debido a las caracte- iguala lo que la sociedad distribuye de
rísticas y límites de la base teórica que manera desigual en términos de todo
mayoritariamente adoptan los enfoques tipo de capital. Puede establecerse un
didácticos y, también en parte, por la paralelo con el hecho de que el aumento
presunción de innovación y rechazo de de las calificaciones por vía educativa no
propuestas anteriores que caracterizan crea la mayoría de los puestos de trabajo
al pensamiento pedagógico (Ferry, 1990; que la economía no genera. Pero esto no
Feldman, 2010). De allí, la necesidad de quiere decir que no cumpla ningún papel
evaluar de manera sistemática el efecto y que no tenga ninguna función en la
que los distintos modelos producen en distribución de bienes sociales.
alumnos y alumnas de distintos sectores
El hecho de que los alumnos prove-
sociales, así como tratar de sistematizar
nientes de distintos sectores lleguen a
los rasgos comunes de aquellas propues-
la escuela con distintas condiciones de
tas que resultan diferencialmente más
entrada, hace que, aún en una escuela
favorables de acuerdo con el sector de
que garantice desde todos los puntos
proveniencia o del contexto escolar. En
de vista igualdad de oportunidades, será
términos generales, sería necesario la
imposible garantizar igualdad de resul-
realización de estudios sobre estrategias
tados. Esto es producto de que, como
didácticas que tengan en cuenta: su efi-
afirmaba P. Bourdieu, tratar como iguales
cacia en términos de avance en el apren-
a quienes parten de condiciones diferen-
dizaje, desarrollo de las capacidades de
tes solo puede producir desigualdad. De
aprender, la inclusión de las familias en
hecho, las diferencias en resultados de
la actividad escolar y su aceptabilidad y
aprendizaje no se distribuyen por igual
usabilidad por parte de docentes y escue-
en la población y están sesgadas, en
las. De alguna manera, el problema que
términos generales, por el sector social
se plantea es la búsqueda de un marco
de proveniencia.
de acción que aumente las posibilidades
de los estudiantes de diferentes sectores Pero, si los resultados no serán igua-
de tener éxito escolar y acceder a niveles les -incluso para alumnos socialmente
de conocimiento y saber que ayuden a homogéneos- ¿Cuánta diferencia será
una inserción ciudadana plena. Lo que aceptable? La respuesta de Dubet
nos lleva al siguiente punto (2005:57) es: aquella diferencia que no
afecte que los que están en los escalones
Daniel Feldman 139

más bajos consigan una situación edu- educación obligatoria presentan grandes
cativa de suficiencia y dignidad. Lo que dificultades”.
denomina una “cultura común”. El proble- Ambas ideas abren, desde ya, un
ma principal, para él, es que estas evi- espacio incierto en torno a la definición de
dentes desigualdades (no todos logran que es lo común y lo imprescindible. Este
lo mismo, cuesta reequilibrar el efecto de es uno de los esfuerzos principales que,
factores externos, cuesta atender la sin- creo, debemos acometer los que nos de-
gularidad de los aprendizajes) no deben dicamos a los problemas de la enseñan-
atentar contra el logro de un piso básico. za escolar, incluyendo, por supuesto, los
Dicho de otra manera: en las actuales del currículum. Lo considero una cuestión
condiciones de nuestras sociedades tal ampliamente irresuelta. Aunque no sirva
vez no sea posible asegurar igualdad de consuelo, debe reconocerse que es un
de resultados, pero sí que el rango de la problema que no solo nos atañe. Como
desigualdad no vulnere un límite inferior dicen Coll y Martins (2006:10) “La sobre-
que garantice una cultura escolar común carga de contenidos que caracteriza los
habilitante para una ciudadanía activa curricula de educación básica en muchos
e integrada. Dubet incorpora la idea de países es (…) resultado de una lógica
“cultura común” como el propósito prin- esencialmente acumulativa”. Pero, ade-
cipal que fija el límite de la diferencia. más, no es solo de un problema de acu-
Interpreto que “común” en este caso mulación sino, también, de concepción.
significa aquello a lo que todos y todas En muchas ocasiones las corporaciones
tienen, tenemos derecho: el marco plural de especialistas y elaboradores del currí-
para una vida conjunta en un espacio culum definen el contenido escolar como
democrático, ligado a la vigencia del altos niveles de realización dentro de
derecho a una vida lo más plena posible cada disciplina y las prescripciones cu-
y a dignas condiciones de vida. rriculares mantienen cierta ajenidad con
Tal vez, una idea análoga sea la que lo que realmente sucede en las aulas en
proponen Coll y Martins (2006:11) cuan- relación con el contenido. Es posible que,
do diferencian entre lo “básico imprescin- dejando de lado las habituales miradas
dible” y lo “básico deseable”. Lo “básico desiderativas expresadas en imágenes
imprescindible” hace referencia “(…) a como “el currículum del siglo XXI” u otras
los aprendizajes que de no haberse lle- similares, sea necesario poner un pie
vado a cabo al término de la educación en tierra y comenzar a estudiar, desde
básica, condicionan o determinan nega- el punto de vista didáctico, el currículum
tivamente el desarrollo personal y social realmente enseñado. Entre sus muchas
del alumnado afectado, comprometen acepciones y posibles vías de interpreta-
su proyecto de vida futuro y lo sitúan en ción, el currículum no deja de ser un plan
una situación de claro riesgo de exclu- de trabajo y, como tal, debería establecer
sión social; son además, aprendizajes metas realistas y dar un mensaje claro a
cuya realización más allá del período de escuelas y maestros sobre el contenido,

140 pp. 129 - 146
sus alcances y su progresión. Parece una tizar. Porque “(…) si debe haber una
verdad de perogrullo, pero ¿lo es a la luz cultura común, si esta remite a lo que
de lo que ya conocemos, aunque sea de puede ser requerido por todos y a lo
modo impresionista, acerca del desarrollo que todos tienen derecho, sería lógico
en prácticas reales de enseñanza de mu- que sea la misión misma de la escuela
chos de los planes de estudio vigentes? obligatoria (…)” (Dubet, 2005:59)
No es menor, si se sostiene la idea de
una “cultura común”, poder establecer los
Comentarios finales
núcleos reales del currículum básico que
se enseña en las escuelas y los márgenes Se planteó hasta aquí, que la di-
de dispersión en la oferta de contenidos dáctica, tal como la practicamos ma-
puestos a disposición de los alumnos. yoritariamente, tiene dificultades para
Además, se debería poder determinar dar respuesta a los problemas de des-
en qué medida los Planes de Estudio son igualdad. Una de ellas reside en sus
capaces de dialogar o, por el contrario, de limitaciones para articular una mirada
clausurar el diálogo, con los profesores, sobre las distintas dimensiones que se
la planificación y la enseñanza, teniendo conjugan en los sistemas de enseñan-
en cuenta su inteligibilidad, su adecuación za. Otra, relacionada con la anterior, se
y su aceptabilidad. Condiciones, estas, debe a la primacía de bases teóricas
necesarias para que la rearticulación en- orientadas a los aprendizajes cognitivos
tre programa y enseñanza -hoy muy en o socioemocionales ligados con estos
cuestión- pueda promover un aprendizaje o con el desarrollo de competencias
sostenido, profundo y eficaz. ciudadanas. Esto crea una brecha en-
tre oferta y necesidades, no solo por la
Es necesario hacerse cargo de que
amplia cantidad de dimensiones que
la idea de “cultura común” adquiere un
quedan por fuera de su estrecho foco,
significado distinto según las tradiciones
sino también por las reales situaciones
educativas y los contextos nacionales. En
que enfrentan hoy docentes y escuelas.
momentos de mundialización de muchos
procesos es bueno remarcar este punto, En la búsqueda de alternativas pro-
ya que la educación no mejorará, para- bablemente sea necesario alejarse de
fraseando a Stenhouse, poniendo la vara las fantasías que despierta hacer lo “que
más alta, sino mejorando nuestros ins- hicieron aquellos a los que les va bien”
trumentos y nuestra capacidad práctica y tomar solo una parte de lo -evaluación
para alcanzarla. Pero, además, la idea de docente, currículum por competencias,
“cultura común” promueve un cambio en evaluación estandarizada, métodos para
la adjudicación de responsabilidades: el la matemática, etc.- Lo que se olvida es
currículum y el programa escolar, en estos que en los países con altos resultados
términos, no marcan solo las obligaciones educativos se hicieron muchas cosas,
de los estudiantes, sino, principalmente, no solo una. Entre otras, todos son
aquello que la escuela se obliga a garan- países más igualitarios. Los resultados
Daniel Feldman 141

educativos medidos internacionalmente más amplio. (en Sahlberg, 2016: 25 y 26)

correlacionan más con los indicadores Si se tienen en cuenta estos rasgos se
de distribución -índice Gini- que con los verá que los altos resultados educativos
de riqueza -PBI per capita- Por lo tanto, están relacionados con un amplio pro-
es necesario reponer analíticamente el grama social y un complejo conjunto de
conjunto de condiciones que confluyen en variables que relacionan rendimiento con
una configuración dada para poder com- autonomía, creatividad y responsabilidad
prender el peso de las distintas variables -sin ser culturas escolares fuertemente
y condiciones, algunas actuales y otras evaluadoras- en estructuras dotadas de
producto de una historia nacional especí- muchas condiciones y que establecen
fica. Por ejemplo, dice Andy Hargreaves redes cooperativas muy fluidas. Lo que
al respecto de la experiencia finlandesa incluye, también, rasgos derivados de la
-un caso de éxito educativo y sumamen- historia, de las formas de lograr consenso
te citada entre nosotros últimamente-: social e, inclusive, de rasgos de idiosin-
“Ha desarrollado una visión propia de crasia nacional -la historia de Finlandia
los cambios educativos y sociales vin- es una historia de supervivencia, dirá
culados a la inclusión y la creatividad en Salhberg- Como se ve, una configuración
lugar de alquilar una visión estandarizada particular y completa. No hay una varia-
desarrollada en otros países. Se apoya ble que explique los buenos resultados.
en docentes bien formados, de buena Es el conjunto. Por lo tanto, es necesario
calidad, con calificaciones académicas mucho trabajo situado, porque la natura-
altas, docentes que se sienten atraídos a leza de las conjugaciones específicas,
la profesión de enseñar por la apremiante del peso de las variables y, por tanto,
misión que tienen con la sociedad, por de las conclusiones y de las soluciones
las condiciones de autonomía y por el es siempre, e indefectiblemente, local.
apoyo que reciben. Tiene una estrategia El trabajo es arduo porque cada ámbito
inclusiva de educación especial gracias (sea un país, una jurisdicción, una región,
a la cual casi la mitad de los estudiantes un distrito, una escuela) funciona como
del país ha recibido algún tipo de apoyo un caso práctico que representa una
de educación especial en algún momento conjugación específica de las variables y
(…). Han desarrollado la capacidad de los factores en juego. De allí la necesidad de
docentes de ser responsables en forma mantener una mirada muy atenta y con-
colectiva del desarrollo de los programas textualizada frente a distintos procesos
de estudio y de las evaluaciones de diag- educativo -incluyendo el propio- en los
nóstico (…). Han relacionado la reforma esfuerzos para comparar y aprovechar
educativa con el desarrollo creativo de lo realizado.
la competitividad económica, así como
Quisiera terminar con lo siguiente.
con el desarrollo de la cohesión social,
En asuntos sociales la relación entre
la inclusión y un sentido compartido de
teorías, propuestas de acción y con-
comunidad dentro de un marco social
secuencias prácticas funciona, mayor-

142 pp. 129 - 146
mente, de modo probabilístico (6). Esta validar sus proposiciones. El complejo

es una característica no siempre tenida entramado de condiciones del sistema,
en cuenta. Por un lado, por falta de un del gobierno escolar, del estado de las
aparato conceptual adecuado. Por otro, escuelas, de los problemas de la for-
por las fuertes convicciones que suelen mación docente, y demás problemas,
caracterizar el pensamiento pedagógico hace que resulte muy difícil determinar
y el de los pedagogos. También, por la qué papel real juegan las estrategias
necesidad de hacerse una posición en el impulsadas y las políticas promovidas
campo lo que estimula las tendencias a con relación a la enseñanza escolar, el
la búsqueda de novedad y la vehemente currículum y la evaluación. De allí, que
certeza de las afirmaciones. Tampoco en la eficacia, siempre probabilística, de
el diseño y la gestión de políticas se suele esas medidas sea difícil de corroborar.
reconocer demasiado este rasgo por ra- Nunca faltarán argumentos de tipo “ex-
zones de legitimación y por el importante terno”: las condiciones provistas no fue-
peso de la dimensión simbólica en la ron suficientes, los docentes no tienen
hechura de las políticas públicas. En mi adecuada formación o toman actitudes
opinión, en los últimos treinta años primó conservadoras, las escuelas no están
en el trabajo de los especialistas en edu- preparadas y etcétera. Sin embargo, si
cación realizado en nuestro medio una aceptamos que estas propuestas son
orientación hacia la discontinuidad y la hipótesis de trabajo en algún momento
transformación más que a la continuidad habrá que concluir, como con cualquier
y la mejora. Nuevas y más sofisticadas hipótesis, acerca de la pertinencia de
estrategias de trabajo fueron diseñadas mantenerla o reemplazarla. Este me
y difundidas en las escuelas, se capacitó parece que es uno de los caminos de
a docentes, tanto de manera focalizada reflexión que la didáctica y la investiga-
como en gran escala, e, incluso, algu- ción asociada se deben para generar
nas propuestas adquirieron el grado de propuestas que permitan intervenir, de
pedagogía oficial, ya sea a través de manera más eficaz, frente a los actua-
programas específicos o mediante su les problemas propios de una sociedad
inclusión en el currículum. Es poco lo mucho más diversa y compleja, pero
que sabemos de manera sistemática sobre todo frente a los desafíos que
acerca del efecto real que han tenido en genera educar -una práctica ligada
el aprendizaje y avance de las alumnas y históricamente con ideales de justicia
alumnos de nuestras escuelas básicas y e igualdad- en una sociedad cada vez
si han logrado contribuir a los propósitos más desigual.
de mejora e inclusión que se plantearon
sus diseñadores y promotores. Tal vez,
un problema con algunas tendencias
innovadoras en la enseñanza y el currí-
culum es que enfrentan dificultades para
Daniel Feldman 143

Notas
(1)Profesor Titular regular, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.
Maestro Normal Nacional y Licenciado en Ciencias de la Educación. Ejerció la docencia en
escuelas primarias y también en Institutos de Formación Docente. Actualmente es profesor
en el Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad de Buenos Aires e investigador en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de
la Educación de la misma facultad. Se especializa en las áreas de Didáctica y Currículum.
danielf51@yahoo.com.ar
(2) “Nosotros nos atrevemos a prometer una Didáctica Magna, esto es un artificio universal
para enseñar todo a todos (…) Finalmente, nosotros demostramos todo esto a priori, es decir,
haciendo brotar. Como de un manantial de agua viva, raudales constantes de la propia e
inmutable naturaleza de las cosas, las cuales, reunidas en un solo caudal, forman el universal
artificio para organizar las escuelas generales” (Comenio, Juan Amos, 1971 -Publicado por
primera vez en latín como parte de Opera Didactica Omnia, Amsterdam 1657-)
(3) La noción de “sistema didáctico” es utilizada por Yves Chevallard. El sistema didáctico,
objeto de interés del didacta -de la matemática- está constituido por tres lugares: docente, los
alumnos y un saber (Chevallard, 1997:pp. 15, 16, 25 y stes)
(4) Perkins (1997:54) señala cuatro condiciones: Información clara, oportunidad de práctica
reflexiva, realimentación informativa y fuerte motivación intrínseca y extrínseca.
(5) Según Bernstein (1988:109) las pedagogías invisibles se caracterizar porque el control
del profesor sobre el alumnos es más bien implícito que explícito; el profesor dispone el
ambiente que el alumno ha de re disponer y explorar; dentro de ese contexto el alumno tiene,
aparentemente, amplios poderes sobre lo que selecciona, cómo lo estructura y el tiempo
que dedica a sus actividades, el niño aparentemente regula sus propios movimientos y sus
relaciones sociales; hay escaso énfasis en la transmisión de y adquisición de destrezas
específicas y los criterios de evaluación son más difusos y poco medibles. Estos rasgos
coinciden con principios bastante aceptados por la corriente principal de las pedagogías
circulantes hoy en día
(5) Un rasgo señalado en el trabajo de Elmore y Sykes (1992).
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146 pp. 129 - 146
Sonia M. Araujo(1)
Resumen Summary
Las breves consideraciones planteadas The brief considerations raised around

en torno a las problemáticas de la the problems of current education
educación actual hacen que la producción make the academic production of Alicia
académica de Alicia Camilloni (en Camilloni (hereinafter AC) be included
adelante A.C.) sea incluida bajo el under the title “compulsory bibliography”
título “bibliografía obligatoria” en los in subject programs that address issues
programas de materias que abordan and problems referred to the different
temas y problemas referidos a las dimensions of analysis of teaching in
diferentes dimensiones de análisis de the training of future teachers, both in
la enseñanza en la formación de futuros Universities and Institutes of Higher
docentes, tanto en las Universidades Education. The texts produced along the
como en los Institutos de Educación professional trajectory develop themes
Superior. Los textos producidos a lo largo of the didactic field that contribute to
de la trayectoria profesional desarrollan the understanding and reflection about
temáticas del campo de la didáctica que the teaching practices, to the place of
aportan a la comprensión y reflexión these in the scholastic and professional
acerca de las prácticas de enseñanza, biography while providing guidelines
al lugar de estas en la biografía escolar for the action. Likewise, these are texts
y profesional al tiempo que brindan written in a clear and understandable
lineamientos para la acción. Asimismo, language that encourage dialogue
se trata de textos escritos en un lenguaje and exchange with the knowledge and
claro y comprensible que propician experiences of those who come from
el diálogo y el intercambio con los other disciplinary fields, in contexts in
147
conocimientos y experiencias de quienes which the generalized budget is that in

provienen de otros campos disciplinares, order to teach, it is enough to know the
en contextos en los cuales el presupuesto Content of the subject or area taught. In
generalizado es que para enseñar solo this sense, they help to legitimize the field
es suficiente conocer el contenido de la of didactics and to move the ever present
asignatura o área que se enseña. En este tension between those who deal with the
sentido, ayudan a legitimar el campo de la teaching of a particular discipline and
didáctica y a transitar la tensión siempre the content of didactics as a discipline
presente entre quienes se ocupan de la oriented to problematize, ground and
enseñanza de una disciplina particular y el guide the projects and practices of
contenido de la didáctica como disciplina teaching.
orientada a problematizar, fundamentar y
orientar los proyectos y las prácticas de
enseñanza.
Palabras Claves: educación; prácticas de Key Words: education; teaching

la enseñanza; biografía escolar; didáctica practices; school biography; didactic


148 pp. 147 - 167
Introducción conviven estudiantes que se aburren en

En la formación de futuros profesores la escuela, que durante el año estudian
y profesoras así como de quienes ejercen solo para pasar los exámenes y así
la enseñanza en la universidad (y por qué avanzar en el sistema escolar sin lograr
no en otros ámbitos educativos) sin ha- aprendizajes profundos y fundamenta-
ber accedido a una formación específica les, o que no estudian durante el año
previa para desarrollarla, los contenidos porque saben que en los exámenes fina-
referidos a la enseñanza, el curriculum y les con menos esfuerzo podrán aprobar
la evaluación son medulares. Se trata de y continuar. Otro desenlace más desa-
abordajes centrales por cuanto cada uno fiante desde el punto de vista político y
da cuenta y refiere al núcleo del trabajo ético es la situación de los estudiantes
docente en cuanto conectan con el que- que comienzan retrasándose en los es-
hacer cotidiano orientado a la difícil tarea tudios hasta abandonar porque lo que
de búsqueda, logro y comprobación de propone la enseñanza escolar no tiene
aprendizajes en estudiantes cada vez más en cuenta la desigualdad del capital eco-
heterogéneos y en instituciones también nómico y cultural generando situaciones
diversas. de fracaso de los grupos más desfavore-
cidos. En este caso, otras desigualdades
En la actualidad la práctica docente
también presentes como las de género
está atravesada por múltiples desafíos
y origen racial tensionan la vida de las
que requieren de un análisis proveniente
aulas hacia la búsqueda de respuestas
de diferentes disciplinas pero que resultan
acordes a esa heterogeneidad.
difíciles de delimitar con precisión y hasta
de poder incluir en un proyecto formativo En este entramado, una enseñanza
que tiene un lapso acotado para su de- cuyo centro sea el aprendizaje, en la que
sarrollo con vistas al otorgamiento de un el eje sean las y los estudiantes como
título o diploma profesional. Las políticas sujetos con derecho a la educación,
de inclusión destinadas a la configuración requiere de sustentos teóricos, metodo-
de sociedades más justas y equitativas lógicos y éticos que ayuden a reflexionar
ponen en jaque tanto a las instituciones sobre el trabajo en el aula y a diseñar
educativas como a quienes ejercen la en- formatos metodológicos que permitan
señanza. Fundamentalmente porque en el alcanzar las aspiraciones deseadas. En
trabajo cotidiano se expresan de un modo este contexto, dentro del campo de las
complejo desiguales realidades sociales, Ciencias de la Educación, la didáctica,
económicas y culturales de estudiantes como disciplina que tiene como objeto
con historias, intereses, sentimientos, único de estudio irreductible la educa-
emociones e inquietudes diversos y para ción (Bolívar Botía, 2008), se convierte
quienes las enseñanzas homogéneas y en un espacio curricular central en la for-
tradicionales no logran recuperar esas mación pedagógica de futuros profeso-
diferencias a favor de la inclusión. Como res y profesoras. No obstante, también
consecuencia, en el mejor de los casos cabe destacar que otras contribuciones
Sonia M. Araujo 149

son fundamentales, considerándose de área que se enseña. En este sentido,

vital importancia el diálogo entre el corpus ayudan a legitimar el campo de la di-
de conocimiento y los procedimientos de dáctica y a transitar la tensión siempre
investigación de la didáctica con los de presente entre quienes se ocupan de la
otras disciplinas del campo de las Cien- enseñanza de una disciplina particular
cias de la Educación que corresponden y el contenido de la didáctica como
a una “segunda disciplinarización”(2) así disciplina orientada a problematizar,
como con las particularidades de los fundamentar y orientar los proyectos y
objetos de conocimiento de los campos las prácticas de enseñanza.
disciplinares -la historia, la geografía, la En este trabajo pretendo incorporar el
matemática, el arte, entre otras- que de- tratamiento de temáticas abordadas por
ben ser enseñados en distintas instancias A.C. como la delimitación del campo de
del sistema escolar. la didáctica y su aporte a la formación de
Las breves consideraciones plantea- profesores y profesoras y las principales
das en torno a las problemáticas de la problemáticas, tendencias y formatos
educación actual hacen que la producción del curriculum universitario. Han sido
académica de Alicia Camilloni (en adelan- recuperadas y seleccionadas algunas
te A.C.) sea incluida bajo el título “biblio- fuentes -artículos de revistas, capítulos
grafía obligatoria” en los programas de de libros y la participación en confe-
materias que abordan temas y problemas rencias extraídas de sitios web- bajo el
referidos a las diferentes dimensiones de reconocimiento de que no se agota la
análisis de la enseñanza en la formación revisión efectuada sobre estos temas.
de futuros docentes, tanto en las Univer- Se trata de una revisita de los textos
sidades como en los Institutos de Educa- que sustentan parte de mis prácticas
ción Superior. Los textos producidos a lo de docencia en la Universidad -en las
largo de la trayectoria profesional desarro- materias Didáctica, Desarrollo Curricular
llan temáticas del campo de la didáctica y Taller de organización de la Práctica
que aportan a la comprensión y reflexión Docente- en la formación de profesores y
acerca de las prácticas de enseñanza, al profesoras de Ciencias de la Educación,
lugar de estas en la biografía escolar y Historia y Geografía y de investigación
profesional al tiempo que brindan linea- en el campo de la educación superior
mientos para la acción. Asimismo, se trata universitaria -principalmente en las
de textos escritos en un lenguaje claro y temáticas referidas al curriculum y la
comprensible que propician el diálogo y evaluación
el intercambio con los conocimientos y
experiencias de quienes provienen de
Acerca del objeto de estudio de la
otros campos disciplinares, en contextos
didáctica
en los cuales el presupuesto generalizado
es que para enseñar solo es suficiente ¿De qué se ocupa la Didáctica? ¿Qué
conocer el contenido de la asignatura o tipo de discurso es el discurso didáctico?

150 pp. 147 - 167
¿Cómo se vincula con otras disciplinas? públicas de Buenos Aires, Córdoba y Co-
¿Cuál es la relación de la Didáctica con mahue. El texto fue un aporte sustantivo
las Didácticas Especiales? ¿Qué valor puesto que la complementariedad de las
tiene en la formación de futuros docen- diferentes miradas instalaba cuestiones
tes? Estos constituyen un conjunto de nodales de la didáctica como campo de
interrogantes fundamentales en los que A. estudio en un contexto en el que aún
C. se ha detenido en diferentes momentos predominaba una visión heredera de la
de su trayectoria académica y profesional tradición de Comenio que consideraba
y cuya respuesta es fundamental en la la disciplina como una técnica pero, a
formación docente para la toma de deci- diferencia de aquella, desvinculada de un
siones en torno a qué contenidos enseñar, proyecto sociopolítico y axiológico. En el
por qué y para qué y cómo enseñar. En libro se incluyen líneas de pensamiento
el campo de la formación pedagógica que contribuirán a que didáctica se legi-
contribuye a establecer diferenciaciones time como un saber necesario para otras
y articulaciones con otras disciplinas sin disciplinas.
perder de vista la mirada didáctica de los En el capítulo de su autoría, De heren-
problemas educativos. cias, deudas y legados. Una introducción
Los aportes referidos a la caracte- a las corrientes actuales de la didáctica,
rización de la didáctica como campo A.C. comienza analizando los aportes
de producción de conocimientos y la que, desde diferentes ámbitos de saber,
justificación del valor de las teorías de la se han realizado a la didáctica. Los re-
enseñanza para la práctica docente serán conoce a través del nombre con los que
recuperados de un trabajo escrito en la se suele identificar los enfoques -J. J.
década de 1990 y de otro en el año 2007. Bruner (psicología), J. Schwab (biólogo)-
El primero forma parte de un libro colecti- o de determinadas disciplinas como la
vo Corrientes didácticas contemporáneas psicología -a partir de la cual afirma que
(1996) en el que, a través de aportes de la didáctica comienza a convertirse en
referentes del campo de la didáctica en el una disciplina científica-(3), la filosofía y
país -M. C Davini, G. Edelstein, E. Litwin, de corrientes de pensamiento sociológico
M. Souto y S. Barco-, se pretendía mos- y de la ciencia política, del currículum y
trar algunas de las reflexiones que cada de la denominada “ingeniería didáctica”.
una de las autoras estaba sosteniendo en Esta situación hace que la didáctica sea
ese momento. Los capítulos se basan en heredera y deudora de otros campos de
seis clases de la Maestría en Didáctica conocimiento. Desde ahí sostiene como
implementada en la Facultad de Filosofía hipótesis que “el campo de la didáctica es
y Letras de la Universidad de Buenos reconocido y demarcado por los didactas,
Aires que reunió a docentes dedicadas pero es un campo difícilmente reconocido
a la formación didáctica en el grado y el por otras disciplinas” (Camilloni, 1996:
posgrado y que desarrollaban trabajos 22). En efecto, según ella es frecuente,
de investigación en las universidades por ejemplo, que no sea mencionada
Sonia M. Araujo 151

como una ciencia de la cognición. Y esta En el año 2007 en el libro El saber

situación no debería provocar un senti- didáctico, donde también escriben E.
miento de inferioridad o de exclusión en Cols, L. Basabe y S. Feeney, A.C. sos-
la comunidad científica, ni tampoco sería tiene que a partir del trabajo compartido
producto de la ignorancia. Más bien, es en tareas de estudio, de investigación
una consecuencia de la controversia y de docencia, “Nos hemos propuesto
acerca de si la didáctica existe como una realizar […] una reflexión sistemática
teoría de la enseñanza según la tradición sobre algunos problemas teóricos que
europea, si se confunde con la psicología hoy resultan centrales para la didáctica,
educacional según la tradición norteame- a la que hoy definimos como una teoría
ricana de la primera mitad del siglo XX o de la enseñanza y a la que concebimos,
si debe ser reemplazada por sus objetos al menos, a partir de una definición
de conocimiento, en particular el currí- programática como una ciencia social”.
culum. Esto obligaba, en ese contexto, (Camilloni, 2007: 13) En este sentido,
a emprender la reconstrucción clara de los aportes centrales en este caso se
los límites de este campo disciplinar que concentran en tres ejes problemáticos
estaba mejor delimitado en el siglo XVII que son abordados en cuatro capítulos
que en ese momento. En esta exposición escritos por A.C.: las razones que justifi-
A.C. sostiene que la didáctica se ocupa can la existencia de la didáctica; la com-
de un tipo específico de intervención, la pleja relación entre la didáctica general
enseñanza, y desde este lugar trata de y las didácticas específicas; la relación
responder preguntas también específicas: de los profesores y las profesoras con el
¿qué enseñamos?, ¿cómo lo enseña- saber didáctico lo cual le lleva a demarcar
mos?, ¿qué debemos enseñar?, ¿qué distintas “modalidades” de la didáctica;
debe ser y hacer la escuela? Sostiene que y el tipo de sujeto que ha de considerar
las respuestas a las preguntas formula- el discurso didáctico para que, a partir
das, que están impregnadas de valores y de su recreación, pueda ser llevado a la
comprometidas con la ética, resultan im- práctica de manera creativa y efectiva.
prescindibles dado el papel fundamental Con respecto a la necesidad de la
de la escolaridad. Queda claro, también, didáctica, en un texto breve, sintetiza
que el tipo de cuestiones planteadas remi- ocho razones del “por qué y para qué”
te a la necesidad de brindar orientaciones de la disciplina. La primera, las diferentes
para la acción. Así, se delimita como una formas que la educación ha adoptado a
dimensión fundamental de la didáctica través del tiempo y el reconocimiento de
el compromiso con la práctica, esto es, que no todas las formas de influencia
la inclusión de dos dimensiones, una sobre las personas ofrecen posibilidades
explicativa y otra proyectiva o propositiva para el despliegue de disposiciones per-
en el contexto de los fines y valores que sonales y el respeto por su libertad. La
orientan un proyecto educativo y a los segunda, la presencia de variadas formas
cuales se procura promover y consolidar. de llevar a cabo la enseñanza en distintos

152 pp. 147 - 167
contextos y períodos históricos. Tercero, Según A.C. en este texto “la didáctica es
la necesidad de adaptar los conocimien- una disciplina teórica que se ocupa de
tos de las disciplinas como contenidos de estudiar la acción pedagógica, es decir,
la enseñanza. Cuarto, la determinación las prácticas de enseñanza, y que tiene
de qué se debe aprender en diferentes como misión describirlas, explicarlas y
etapas de la vida que obligan a resolver fundamentar y enunciar normas para la
cuestiones curriculares básicas y a so- mejor resolución de los problemas que
meter a crítica constante los principios estas prácticas plantean a los profesores”
teóricos y prácticos que las sustentan. (Camilloni, 2007: 22) Asimismo, recorta
Quinto, las dificultades en el aprendizaje el campo de la didáctica a través de
y las diferencias en los niveles de logro una serie de interrogantes en los que la
que obstaculizan la inclusión con altos disciplina tiene responsabilidad en las
niveles de desempeño y de información. respuestas, “¿cuáles son los fines de
Sexto, la capacidad de la enseñanza y la educación? ¿Cómo lograr los fines?,
de los profesores de trascender el límite ¿cómo traducir los fines de la educación
natural de los atributos personales de los en objetivos a corto, mediano y largo
estudiantes. Séptimo, la necesidad de re- plazo?, ¿cómo enseñar a todos para
solver en la práctica de los profesores las que aprendan lo más importante y con
cuestiones referidas a la evaluación en las los mejores resultados?, ¿qué enseñar?,
aulas, más allá de las reglamentaciones ¿cuándo enseñar?, ¿cómo construir
existentes. Octavo, la complejidad de la secuencias de aprendizaje?, ¿cuál es el
enseñanza, la dificultad para encararla mejor diseño de los materiales que usan
desde la intuición o desde un supuesto los profesores y los alumnos en clase y
talento innato y la necesidad de mejorar cuáles son los más adecuados para es-
la educación. tudiar y aprender?” (Camilloni, 2007: 22)
Las situaciones anteriores justifican En un trabajo escrito en la década de
el valor a la didáctica en todas las per- 1990, Contreras Domingo (1994) seña-
sonas que se ocupen de la enseñanza y, laba que uno de los problemas con los
particularmente, de los profesores y las que enfrenta el establecimiento de una
profesoras que enseñan en diferentes definición de la didáctica es “la dificultad
ámbitos del sistema escolar. En el origen para aclarar y para acordar su ámbito de
de las razones establecidas por A.C. se referencia, el objeto de estudio” (Con-
encuentra la idea de que la didáctica es treras Domingo, 1994: 14) Para él no
la disciplina que brinda conocimientos se trata de una cuestión banal en tanto
para comprender, valorar y optar por supone una definición de la naturaleza
rumbos y cursos de acción determinados. de la realidad de la que se ocupa y la
En este sentido, la conceptualización motivación para acercarla a ella (¿expli-
de la didáctica se amplía pero al mismo carla?, ¿construirla?, ¿transformarla?).
tiempo se vuelve más precisa respecto No nos detendremos en el análisis que
de la realizada en la década de 1990. realiza el autor del objeto de estudio de la
Sonia M. Araujo 153

didáctica sino en el que lleva a cabo A.C. que están en juego, en el caso de la
para dar respuesta a estos interrogantes, didáctica A.C. señala que, a pesar de
apoyándose en Foucault, para quien la la diversidad de interpretaciones y de
historia de una disciplina se caracteriza variados usos de las palabras, algunos
porque su objeto de estudio a través del conceptos se emplean con un sentido ar-
tiempo cambia, es decir, no permanece quitectónico de interdependencia mutua,
inalterado. Desde esta perspectiva A.C. lo cual ha ido configurando estructuras
sostiene que el estudio de las transfor- que, sin ser ni idénticas ni de sentido
maciones del objeto de conocimiento de unívoco, convocan problemas teóricos
la didáctica, la enseñanza, es el estudio que presentan cierta consistencia. Inclu-
de las diversas teorías didácticas que ye como cuestiones las relaciones entre
constituyen la identidad profunda de la desarrollo, aprendizaje y enseñanza, las
disciplina. Sostiene que “los espacios relacionadas con los contenidos y los mé-
históricos sociales y culturales le otorga- todos de enseñanza, el mensaje dirigido
ron significados tan diferentes que sólo hacia los docentes referido a la práctica.
adoptando una perspectiva histórica es Otra cuestión, vinculada con esta, refiere
posible comprender su devenir y restituir a si una disciplina presenta temáticas
a la didáctica el carácter de una disciplina persistentes que ligan y mantienen la
única.” (Camilloni, 2007: 53) unidad disciplinar, para lo cual también
También apoyándose en Foucault se apoya en Foucault para quien en las
sostiene que cuando en una disciplina no disciplinas están presentes las rupturas,
hay unicidad de sus enunciados debería el pensamiento controversial, el movi-
caracterizarse la coexistencia de esos miento no acabado, las interrupciones.
enunciados dispersos y heterogéneos. En este sentido, en el caso de la didáctica
Precisamente en la didáctica están pre- se advierte una unidad e igualmente la
sentes una variedad de enunciados tales controversia, los diferentes tratamientos
como descripciones, apelaciones a la en los temas, rupturas y continuidades,
autoridad religiosa, filosófica o psicológi- las interrupciones.
ca, explicaciones, ejemplos, referencias Según A.C. es desde la perspectiva
a resultados experimentales, consejos, positivista de la ciencia que la didáctica
reglas, preceptos específicos y normas ha sido considerada como una “teoría
generales. En este sentido, dentro de práctica”, sin estatus científico, dado
dicha heterogeneidad siempre están los el compromiso con la práctica y con
preceptivos y normativos, los cuales de- la consecución de ciertas finalidades
vienen de la proyección de la disciplina que implica el involucramiento con los
hacia la práctica. valores. Otro argumento ha sido que
Frente a la pregunta que plantea Fou- la enseñanza es un arte que no puede
cault acerca de si es posible reconocer ser gobernado por normas o reglas de
enunciados que determinan los sistemas procedimiento. La respuesta de A.C. es
de conceptos permanentes y coherentes que la vinculación con otras disciplinas y

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el desarrollo logrado a través del tiempo, concepción de sujetos del aprendizaje

evidencian una relación circular entre sa- (los alumnos) y el modelo de institución
ber y actuar, entre conocimiento e interés, (las escuelas) que surgen de una pos-
sostenido en los planteamientos de J. tulación de propósitos de la educación
Habermas a quien menciona pero no pro- escolar que responda a la necesidad
fundiza en el análisis de su pensamiento. de educar en los mejores niveles a un
En línea con lo explicitado previa- número creciente de alumnos diversos,
mente, en la caracterización del discurso que cada vez serán más en cantidad y
didáctico A.C. distingue la presencia de más heterogéneos” (Camilloni, 2007:
“preceptos” y “normas” que implican mo- 58). En este caso coloca como eje de la
dalidades teóricas de la didáctica que han didáctica la problemática de la inclusión
dejado su impronta. Esta diferenciación en la educación, cuestión política rele-
resulta interesante por cuando contribuye vante ante los índices de abandono y
a delimitar corrientes o perspectivas más vulnerabilidad de derechos de amplios
amplias en el campo de la didáctica. Por sectores de la sociedad.
un lado, la denominada “didáctica precep- Desde el planteamiento de las parti-
tiva” que busca la eficacia en el logro de cularidades de la didáctica como ciencia
determinados resultados educativos que social que se ocupa de la enseñanza y
se asocian a un determinado proyecto so- que se apoya en otras disciplinas para
cial aunque se presente como neutral de- abordar su objeto, a partir de lo cual
jando de lado los valores educativos por afirma que no es una ciencia autónoma,
ser una cuestión propia de la filosofía de A.C. distingue la “didáctica erudita” de la
la educación. En este caso se correspon- “didáctica ordinaria o de sentido común” y
de con los autores que han sido incluidos de la “didáctica pseudoerudita”. La prime-
en la denominada racionalidad técnica la ra está conformada por lemas pedagógi-
cual se caracterizó por haber brindado un cos, esto es, por esquemas prácticos de
abanico amplio de prescripciones sobre pensamiento y acción, entendidos como
cómo planificar, cómo formular objetivos, una expresión concentrada de cultura
cómo diseñar pruebas de evaluación, que, como los refranes y los proverbios,
entre otras. Por el otro, la denominada emplean metáforas e implican juicios
“didáctica normativa”, comprometida con de valor. A.C. incluye varios como “de
un proyecto social y con determinados lo simple a lo complejo”, “el proceso de
valores en el contexto de la cual propone enseñanza-aprendizaje”, “el docente-
las mejores soluciones para facilitar la investigador”, “enseñanza centrada en
enseñanza. Esta última sería la óptica a el alumno”, entre otros. Asimismo, es
la que adhiere A.C. y, cuando se pregunta común la utilización de metáforas como
acerca de los fines que la didáctica ha “adaptar conocimientos”, “maestro jardi-
de perseguir señala que debe construir nero”, “construir los conocimientos” por
“una propuesta consistente con el tipo de citar algunas. Su particularidad es que a
sujeto de la enseñanza (los docentes), la pesar de los cambios, sus concepciones
Sonia M. Araujo 155

se acumulan a través del tiempo, razón sarrolle capacidades para el análisis crí-
por la cual es común la presencia de tico de las teorías y políticas curriculares
incoherencias y la falta de cohesión en y de las propuestas didácticas en tanto
los planteamientos. Estas afirmaciones suelen presentarse como innovadoras
son bastante habituales en los procesos cuando, en realidad, hunden sus raíces
de formación de futuros profesores y en añejos proyectos pedagógicos.
profesoras por cuanto están presentes Finalmente, analiza la difícil relación
como parte del “sentido común” (Jackson, entre la didáctica general y las didácti-
2002) y, más aún, como lo suele indicar cas específicas, las cuales pueden ser
la experiencia a través del tiempo en la caracterizadas según regiones particu-
enseñanza de la materia didáctica, per- lares del mundo de la enseñanza (los
sisten luego del estudio de la asignatura distintos niveles educativos, las edades
-fundamentalmente, referirse al binomio de los alumnos, las disciplinas, el tipo
“enseñanza-aprendizaje” a pesar de ana- de institución y las características de los
lizarse las diferencias entre una práctica sujetos). A. C. dedica especial atención a
y otra, la idea de “construcción de cono- la didáctica de las disciplinas señalando
cimientos” o de “respetar los intereses de que su desarrollo provino de los espe-
los estudiantes” como un deber para la cialistas en los diferentes campos de
acción, sin un suficiente sustento expli- conocimiento razón por la cual se trata de
cativo. En este sentido, aquí se expresa relaciones intrincadas. En este sentido, la
uno de los problemas fundamentales de metáfora del árbol le sirve para explicar
la formación teórica de docentes que los encuentros y la falta de alineamientos
supone un doble desafío: por un lado, el entre sus planteamientos. En efecto, no
de la modificación de las construcciones se trata de un árbol en el que la didácti-
fuertemente arraigadas en la experiencia ca general constituye el tronco del cual,
escolar; por el otro, una vez ampliados y como ramas, se derivan las didácticas
reestructurados sus marcos de interpre- específicas. Sobre la base de las tesis
tación o de referencia su traslado hacia la de Klafki establece las relaciones de
organización y desarrollo de las prácticas. complementariedad y distanciamiento
La “didáctica pseudoerudita”, en cambio, y analiza diferentes formas en que se
está fuertemente afectada por las modas ha establecido el diálogo entre ellas.
pedagógicas. La necesidad de resolver Sostiene que la didáctica general y las
problemas de la práctica lleva a instalar didácticas específicas son irremplazables
ideas, sin demasiada discusión y vigilan- pero que se enriquecen con el diálogo.
cia, lo cual hace que lo antiguo y bueno Un aporte específico es el reconocimien-
suela perderse y mucho de lo nuevo to como objetos de estudio propios de
resulte ineficaz o inadecuado. Este reco- la didáctica la teoría del currículum y la
nocimiento también constituye un aporte teoría de la evaluación de los aprendi-
y un alerta para la formación docente por zajes y de la calidad de la enseñanza,
cuanto demanda una formación que de- cuestiones a las que se hará referencia

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en el próximo apartado. (currículum, didáctica, syllabus, disci-

Como colofón de este apartado, me plina, catequesis, contenido, etc.) que
interesa señalar una entrevista realizada provocó la emergencia del Currículum y
en el espacio Conversaciones en La la Didáctica. Surgen dos campos sepa-
Nación (2017) en la que, en aproxima- rados de prácticas:
damente treinta minutos, de un modo - El del Currículum, referido a la identifi-
claro y en un tiempo breve, A.C. analiza cación y ordenación de los contenidos
el valor de la didáctica para la docencia, de enseñanza en un orden particular;
la relación entre la didáctica general y las - El de la Didáctica, vinculado a los
didácticas específicas, el rol de la evalua- procedimientos adecuados para
ción en la determinación de las formas hacer eficiente la transmisión de los
de aprendizaje de los estudiantes y en contenidos a través de diferentes
las innovaciones en la enseñanza, entre modos de enseñanza.
algunos de los temas más significativos
Hasta el siglo XVI no existía la diferen-
que ayudan a recortar y comprender el
ciación entre la actividad de “enseñanza”
campo de la didáctica.
y “aquello que se enseña”, es decir que
las prácticas sociales de enseñanza y
Acerca del currículum el conocimiento transmitido mediante la
Según Gimeno Sacristán el “término enseñanza eran sinónimos. La crisis de la
curriculum proviene de la palabra latina escolástica y la implantación de los studia
currere que hace referencia a carrera, a humantatis significaron la determinación
un recorrido que debe ser realizado y, por de un currículum -que ya no venía dado
derivación, a su representación o presen- sólo por los libros de texto conservados-
tación” (Gimeno Sacristán, 1992: 144). Si y de un método para aprenderlo. Bolívar
bien la noción de currículum se remonta (2008), también según los planteamien-
a la Grecia de Platón y Aristóteles, su tos de Hamilton, sostiene que se desesta-
uso extensivo en el lenguaje pedagógico bilizó la conexión contenido-enseñanza,
se produce cuando la escolarización se puesto que los libros heredados fueron
convierte en una actividad de masas. En sustituidos por libros reconstituidos por
este sentido, surge como una herramienta la invención y el uso de la imprenta, lo
para el ordenamiento de la enseñanza en cual originó el divorcio o separación del
etapas y niveles, y con una fuerte capaci- “cómo” enseñar de “lo que se enseña”.
dad reguladora y controladora de los co- Con el paso del tiempo lo primero fue
nocimientos que debían ser enseñados.(4) asimilado a la Didáctica y lo segundo al
Curriculum.
Bolívar (2008), retomando a Hamilton
(1991) señala que en el siglo XVI, con Kemmis (1988), del mismo modo
motivo del Renacimiento y de la Refor- afirma que el término currículum aparece
ma calvinista, se produce una nueva registrado por primera vez en países de
reestructuración del saber pedagógico habla inglesa, específicamente en la Uni-
Sonia M. Araujo 157

versidad de Glasgow en 1633. “En latín el pensamiento en torno a él es de raíz

este término denotaba una pista circular anglosajona y se origina a principios del
de atletismo (a veces se traduce como siglo XX en el contexto norteamericano
‘pista de carrera de carros’)” (Kemmis, (De Alba, 1991; Díaz Barriga, 1990). La
1988: 31). Los términos primitivamente historia reseñada hace que el curriculum
empleados para describir los cursos sea considerado como un campo de
académicos fueron disciplina (utilizado conocimiento autónomo y diferenciado
por los jesuitas desde fines del siglo XVI de la didáctica.
para manifestar un orden estructural, más Mientras que el pensamiento sobre el
que secuencial) y ratio studiorum (que se currículum remite a la tradición anglosa-
refiere a un esquema de estudios, más jona, la didáctica encuentra su enclave
que a una tabla secuencial de conteni- en el contexto centro europeo. En este
dos o syllabus). La palabra curriculum sentido, enlaza con una tradición que, a
acaparó ambos significados, combinán- su vez, es una respuesta a un contexto
dolos para producir la noción de totalidad espacio-temporal específico. En efecto,
(ciclo completo) y de secuencia orde- fue Juan Amós Comenio con su obra
nada (la metáfora del progreso en una Didáctica Magna (1640) quien inauguró
carrera de atletismo). Ambas nociones una manera particular de entender la dis-
se unieron formando parte de una más ciplina. Se trata de una perspectiva que
amplia transformación de la Universidad la concibe como un método o recetario
de Glasgow, bajo la vasta influencia del para la enseñanza en el marco de una
calvinismo, en la que se reformó la tota- “verdadera” filosofía o concepción gene-
lidad del currículum de los estudiantes ral de la educación (Fernández Enguita,
(especialmente de los predicadores en 1986: 13). La obra de Comenio incluye
formación), quedando mejor articulado y un conjunto de reglas para la enseñanza
más férreamente regulado, con el fin de que fueron la expresión de los intereses
incrementar el número de predicadores y propósitos de una burguesía en con-
calvinistas formados por la Universidad. tinuo ascenso, es decir, de un proyecto
La palabra curriculum, como término téc- político-social más amplio. (Araujo, 2006)
nico en educación, surge como parte de
Desde el punto de vista de la relación
un proceso específico de transformación
entre didáctica y curriculum, A.C. no
de la educación de la Universidad de
duda en establecer al curriculum como
Glasgow, extendiéndose, a partir de su
un objeto de la didáctica. Cuando plan-
uso escocés y de la modificación de la
tea la necesidad de retomar los aportes
enseñanza en Escocia, hasta su empleo
del movimiento de reconceptualización
generalizado.
del currículum de la segunda mitad de
A las interpretaciones anteriores la década de los setenta por cuanto se
respecto de la utilización del término, reconsidera la importancia de las teorías
cabe agregar el acuerdo existente en los filosóficas, sociológicas o políticas, afirma
estudiosos del currículum acerca de que que “deben ser retomadas con el objetivo

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de reconstruir la teoría del currículum, que propuesta norteamericana este compro-

es un objeto de conocimiento central, sin miso valorativo es abandonado.
duda, de la didáctica” (Camilloni, 1996: La didáctica europea nunca ha
20) Ante la observación de carencia de tenido el carácter presuntamente
marcos teóricos más amplios de los pro- neutro que sí ha tenido el denomi-
blemas curriculares se introducen nuevas nado enfoque tecnológico nortea-
perspectivas en el campo de la teoría y mericano. La propuesta de origen
el diseño curricular volviendo a reiterar norteamericano que se deriva del
que se refiere a uno de los temas más conductismo es estrictamente for-
importantes de la época, el currículum, malista. Mientras la europea está
entendido como “lugar geométrico donde impregnada de valores, podríamos
se reúnen todos los desarrollos teóricos decir que la norteamericana no.
que ha venido realizando la didáctica des-
La diferencia es que el enfoque
de principios de siglo” (Camlloni, 1996:
tecnológico clásico es de carácter
21) Según ella, se trata de un tema privi-
prescriptivo: sencillamente se pre-
legiado y de un objeto en torno al cual la
ocupa por sostener la consistencia
polémica define la concepción apropiada
interna y la eficiencia del sistema
del objeto, los modos de construcción, el
en términos de “si usted quiere
tipo de enunciado y los referentes princi-
conseguir esto, haga tal cosa”; se
pales de la disciplina.
ocupa porque se logre algo con
Puesto que currículum y didáctica re- seguridad, pero no por decir qué es
miten a dos tradiciones diferentes, tanto lo que se debe enseñar. En cambio,
por considerarse el curriculum como un el enfoque europeo, por lo general,
objeto de la didáctica como por el recono- es normativo porque implica la
cimiento de una profusa y rica producción adopción de una postura acerca
sobre el mismo, se reconoce la necesidad de cómo debe ser el hombre, qué
de buscar sus articulaciones y de integrar debe ser el hombre. Es decir, tiene
las tradiciones anglosajona y europea en una Filosofía de la Educación fuerte,
un marco común (Bolívar Botía, A., 1999; con una axiología explícita que dice
Bolívar, 2008). Mientras la didáctica nace qué debe hacer, porque eso es lo
en el contexto europeo(5), en el escenario bueno”. (Camilloni, 1995: 31)
norteamericano el lugar de la didáctica es
Desde esta centralidad del currículum
ocupado por lo que podría denominarse
como un ámbito de estudio de la didácti-
una psicología educacional aplicada o
ca me interesa rescatar particularmente
por la teoría del currículum. Así, según
los aportes con referencia al currículum
A.C. (1995), mientras las propuestas de
universitario. Los textos dan cuenta de
los grandes pedagogos europeos, como
tendencias actuales y problemáticas en
Herbart, Claparède, Pestalozzi, Freinet y
torno a la definición del currículum en la
Decroly, no tuvieron un carácter neutral,
universidad así como de alternativas para
pues están impregnadas de valores, en la
Sonia M. Araujo 159

pensar los cambios curriculares desde carreras de grado con fuerte especializa-
una perspectiva que tiene en cuenta la ción y formación general débil o ausente,
complejidad de los procesos de elabora- la formación a través de la agregación
ción curricular. de cursos MOOCs (Cursos Masivos
El escrito más reciente que conside- Abiertos Online) ante la anticipación
raré analiza las tendencias y el formato de la desaparición de las profesiones
de los currículos universitarios a partir universitarias, la mayor circulación de
de reconocer que la universidad como estudiantes entre carreras, la flexibilidad
institución es la encargada de otorgar curricular, la presencia de títulos interme-
diplomas profesionales, razón por la cual dios, la coexistencia de acortamiento de
uno de los asuntos curriculares tiene que carreras más largas y el alargamiento de
ver con la formación de profesionales en carreras cortas, la programación del curri-
sentido amplio, esto es, profesionales culum por competencias, el aprendizaje
“productores de bienes y servicios, a los por proyectos, la estandarización de las
investigadores que son profesionales de profesiones en el contexto de políticas
la investigación y a los docentes que son de globalización, la territorialización de
profesionales de la enseñanza.” (Cami- los estudios ligada a la democratización
lloni, 2016: 61) de la universidad. Todas tendencias que
permiten pensar el curriculum en la uni-
Problematiza la cuestión teniendo en
versidad en términos de las tensiones
cuenta la diversidad de las poblaciones
que lo atraviesan.
que asisten a las instituciones universita-
rias con disimiles expectativas y en bús- Asimismo, tiene valor el planteo de al-
queda de diferentes objetivos así como ternativas que A. C. realiza con respecto
la heterogeneidad que evidencian estas a los formatos curriculares, por cuanto
instituciones. En este contexto surgen ofrece diferentes opciones esenciales
carreras nuevas para ocupaciones en las para reflexionar en el momento en que
que no se requería diplomas, otras que se decide sobre la estructuración formal
son el resultado de la fragmentación de de los contenidos del curriculum. No me
carreras tradicionales, carreras en las que detendré en las características de cada
privilegian la formación académica y otras uno, solo mencionaré las cinco estruc-
en las que se acentúa la formación prác- turas o tipos de formatos propuestos: el
tica. Al mismo tiempo existe una enorme currículo por asignaturas, por disciplinas,
cantidad de carreras de posgrado(6) lo cual el curriculum con bloques, con ciclos y
lleva necesariamente a reflexionar y to- el curriculum por columnas. En el texto
mar posición respecto de cuándo termina original el lector o la lectora encontrarán
la formación de grado y cuándo comienza las posibilidades y limitaciones de cada
la de posgrado, qué debe formar parte de uno convirtiéndose en una mirada que
un tramo u otro de la formación durante también resulta apropiada para pensar
el desarrollo profesional continuo. Otras los diseños curriculares en la formación
tendencias refieren a la coexistencia de universitaria.

160 pp. 147 - 167
En este caso cobra relevancia otra de transversales -o al menos deberían serlo-

las cuestiones nodales antes de pensar a la formulación de cualquier curriculum
en el formato y es la reflexión sobre los universitario podrían ser consideradas
conocimientos que han de ser incluidos desde el planteamiento realizado por A.C.
en la formación. Este análisis remite a sobre qué se entiende por conocimien-
un momento previo a la elección del for- tos generales, conocimientos básicos
mato y tiene un valor fundamental en la y conocimientos profesionales. Si bien
definición de carreras de pre grado, grado no es sencillo establecer de una vez y
y posgrado. Se vincula con el “para qué” para siempre cada uno de estos tipos de
y el “qué” de la formación que actualiza conocimiento, la siguiente aproximación
una imagen del profesional y de su inser- puede resultar reveladora para pensarlos
ción en la sociedad, en general, y en los en contextos particulares. El conocimien-
ámbitos laborales, en particular, al mismo to general incluye un buen manejo de la
tiempo que concreta una visión y una lengua, contenidos de diferentes discipli-
perspectiva acerca de las funciones de la nas que son indispensables para tomar
universidad. En este sentido, y retomando decisiones en los distintos momentos de
planteos de Goergen (2001), una tensión la vida personal, familiar, laboral, econó-
siempre presente es la referida a si la uni- mica y cívica. Los contenidos refieren a
versidad debe formar teniendo en cuenta informaciones, habilidades, capacidades
las necesidades del mercado brindando intelectuales, el empleo de distintas
el conocimiento científico-técnico para formas de expresión, de destrezas para
enfrentar la creciente competencia dentro manejar tecnologías y para ubicarse
del mercado laboral, subordinada a pará- apropiadamente en situaciones de todos
metros de utilidad y operacionalidad de tipos y para actuar con vistas al logro de
un modo exclusivo; o si implica la espe- fines. Se incluyen actitudes, capacidad
cialización de profesionales competentes para asignar valores a personas, obje-
pero con sentido ético y responsabilidad tos y acciones, para interrelacionarse
social, profesionales críticos, autóno- con otras personas y para actuar de
mos, socialmente responsables para el acuerdo con principios de ética personal
desarrollo de sociedades más justas. y social. El conocimiento básico es aquel
Según Goergen (2001) se trata de dos conocimiento disciplinar o no, que es ne-
interpretaciones de la calidad académica: cesario poseer previamente para poder
la primera entendida como la fabricación introducirse luego en el conocimiento de
de productos, propia de las empresas, y la otras disciplinas más avanzadas y que
otra, como formación para la ciudadanía corresponden al aprendizaje de una pro-
en tanto la universidad es una institución fesión o de un campo académico superior
encargada de generar conocimientos y de conocimiento académico. Siempre
promover el desarrollo individual, social es relativo y puede variar según carrera
y cultural, la formación de un ciudadano o familia de carreras que requieren una
ético y político. Estas discusiones que son formación básica común. Debe definirse
Sonia M. Araujo 161

para cada carrera o familia de carreras. En otro texto anterior a los referen-
El conocimiento profesional pertenece a ciados precedentemente, Modalidades y
un campo de una profesión determinada proyectos de cambio curricular, publicado
y sirve para fundamentar decisiones rela- en Aportes para un Cambio Curricular en
cionadas con actividades propias de ese Argentina 2001(7), A.C. introduce un aná-
ejercicio profesional. Partes de este cono- lisis exhaustivo y complejo para pensar
cimiento pueden ser comunes a diversas el cambio curricular desde un punto de
profesiones, sean de la misma familia o vista general, no circunscripto al área de
de distintas familias de profesiones apa- la salud. En primer lugar, desde la dife-
rentemente muy alejadas unas de otras, renciación entre qué se entiende por plan
pero no todo el conocimiento profesional de estudios y por currículo, introduce la
puede encontrarse fuera de su campo complejidad del cambio curricular, una te-
específico sin que se pierda la identidad mática fundamental en las universidades
profesional. Para cada carrera se deben donde prevalece la primera noción para
definir los conocimientos comunes con referirse al documento aprobado en los
otras profesiones y los específicos de esa órganos de gobierno -curriculum oficial
profesión. (Camilloni, 2013) o explícito- y mucho menos el concepto
Y acá me interesa mencionar una de currículo que implica reconocer las
conferencia sobre La formación básica vinculaciones y distancias entre el de-
en el curriculum universitario (2015) en el ber ser y lo que efectivamente sucede,
marco del ciclo de actividades con motivo o como dice Stenhouse (1984), entre el
del 30º aniversario de la creación del Ciclo curriculum como intención y el curriculum
Básico Común (CBC) de la Universidad como realidad. En este sentido, desde la
de Buenos Aires, en la que analiza y idea de curriculum como amalgama de lo
contextualiza la discusión de la formación escrito, planificado y lo que efectivamen-
básica en el escenario de la sociedad te sucede en la práctica, sostiene que
del conocimiento, de la sociedad que “cuando hablamos entonces de cambio
aprende, de la globalización e internacio- curricular podemos referirnos al cambio
nalización y del modelo de universidad y del diseño curricular, de lo que está es-
su relación con el conocimiento. Sostiene crito, podemos hablar del cambio de lo
que “la formación básica no es un super- que es realmente enseñado o podemos
mercado de materias” y desde una proble- hablar de un cambio en ambos” (Cami-
matización extensamente fundamentada lloni, 2001: 24, 25). No obstante, señala
señala que es un concepto complejo, una que si hay algo que cambiar seguramente
construcción, que debe ser definida sobre tiene que ver con lo que se enseña, situa-
una base epistemológica y pedagógica. ción que es fundamental para revertir las
Asimismo, establece alternativas para posturas que piensan que con cambiar
pensar la relación con el conocimiento el documento escrito ya es suficiente
general y el conocimiento profesional para modificar los procesos y resultados
durante el trayecto formativo. formativos. Asimismo plantea que los

162 pp. 147 - 167
diseños curriculares son proyectos para caso señala el currículo que responde
llevar a la práctica y, en este sentido, no a una programación lineal, el currículo
son verdaderos ni falsos; son factibles concéntrico y el currículo en espiral. En
o no son factibles, nunca son perfectos, el segundo sintetiza las posibilidades de
siempre son perfectibles; son aquello diálogo entre asignaturas que van de una
que se elige como mejor solución en menor a una mayor relación: correlación,
las situaciones prácticas en un contexto concentración y globalización. En este
particular. De acuerdo con Reid, concibe sentido, es otra mirada que contribuye a
el cambio curricular como un cambio las cuestiones referidas a los contenidos,
sociocultural profundo en tanto implica su organización y secuencia ya aborda-
un cambio en la vida institucional -propó- dos en otros textos.
sitos de la institución, medios y recursos Aquí quiero retomar un artículo con
disponibles, estructura organizativa, entre una particular relevancia en la actualidad
otros-, distinto a un mero cambio de una dado el papel que ha cobrado la evalua-
asignatura por otra. Por este razón, uno ción como política pública para orientar
de los aportes fundamentales para quie- los cambios en el campo de la educación,
nes se embarcan en procesos de cambio en general, y del curriculum, en particular.
curricular es el de alertar, en primer lugar, La definición de criterios y estándares
qué tipo de cambio se pretende realizar. condicionan las decisiones en diferen-
Propone una serie de cuestiones a tener tes aspectos de la realidad educativa y,
en cuenta como la relación entre el grado particularmente, en el curriculum, la en-
y el posgrado, qué graduado se pretende señanza y los resultados del aprendizaje.
formar, qué idea se tiene del modo como En un artículo Estándares, evaluación y
aprenden los estudiantes. Advierte tam- currículo, A.C. analiza el origen histórico
bién sobre la existencia de diferentes res- de la utilización de estándares así como
puestas a cada una de estas cuestiones sus diversos significados dado que no se
motivo por el cual es preciso considerar trata de un concepto unívoco, razón por
cómo se van a negociar, cómo se van a la cual es necesario “conocer su contexto
administrar los conflictos acerca de las de uso para para comprender cuál es el
diferentes visiones, consustanciales a alcance que se le asigna en términos
la vida democrática de las instituciones pedagógicos en cada caso particular”.
universitarias. (Camilloni, 2009: 58) Por un lado, refiere
Del mismo modo A.C. analiza dos a la utilización de estándares de evalua-
problemas fundamentales como son el ción o estandarización de la evaluación;
de la secuencia de los contenidos y el de por el otro, a la utilización de estándares
la relación que debe establecerse entre como estructura conceptual con vistas al
las asignaturas, cuestiones poco traba- establecimiento de la uniformidad total
jadas en el campo de la teoría y menos o parcial de los currículos. Así, señala
aún pensadas como alternativas para que “el currículo por estándares en sus
ser llevadas a la práctica. En el primer diversas concreciones, encuentra su
Sonia M. Araujo 163

justificación en la capacidad, que le es que se trata de una intromisión en la vida

propia, de brindar condiciones que faci- universitaria al uniformar los procesos
litan el logro de la uniformidad y la com- formativos.
parabilidad de la formación que pueden
obtener los alumnos. Una consecuencia
Reflexiones finales
de la eficiencia buscada es la garantía de
que la formación de acuerdo con están- El recorrido del pensamiento de A.C.
dares permite sostener la sustituibilidad en temas nodales del campo de la didác-
de las personas así formadas.” (Camilloni, tica permite corroborar el planteo inicial.
2009: 66) Los estándares pueden operar El conjunto de las miradas desarrollado
como orientaciones no obligatorias, re- delimita un campo de problemas a partir
comendaciones direccionadas o pautas de los cuales es posible comprender la
obligatorias y pueden estar formulados significación de la disciplina en la forma-
de manera más o menos específica. En ción docente para fundamentar y diseñar
todos los casos se requiere su interpreta- las prácticas de enseñanza y los proce-
ción en diferentes niveles con el propósito sos de elaboración curricular así como
de diseñar programaciones de enseñanza para generar líneas de investigación que
y de evaluación, válidas y factibles de contribuyan a profundizar los conocimien-
ser implementadas. Este texto cobra tos que sustenten cambios en dichas
significación en nuestro país donde, en prácticas, fundamentalmente de aquellas
el marco del artículo 43 de la Ley de sustentadas en un modelo tradicional o
Educación Superior N° 24.521/95, el cual en una racionalidad tecnológica.
establece que las carreras universitarias Con respecto a la primera cuestión
cuyo ejercicio pudiera comprometer el analizada, el campo de la didáctica, ha
interés público poniendo en riesgo de ayudado a especificar las dificultades
modo directo la salud, la seguridad, los para delimitar su objeto de estudio lo cual
derechos, los bienes o la formación de los es fundamental para definir su inserción
habitantes, deberán ser acreditadas por la curricular en la formación de profesores.
Comisión Nacional de Evaluación y Acre- En este sentido, ha colaborado en el es-
ditación Universitaria, acreditación que ha tablecimiento de sus límites, sus interre-
de realizarse sobre la base de criterios y laciones con otras disciplinas, su alcance,
estándares que establezca el Ministerio incorporando como un rasgo central su
de Educación de la Nación en acuerdo compromiso con la práctica, dimensión
con el Consejo de Universidades(8). Y para ineludible para hablar de didáctica.
complementar esta mirada la exposición Con relación a uno de los objetos de
El curriculum universitaria entre la flexibi- la didáctica, el curriculum, los aportes
lización y la estandarización en el marco para pensar los diseños y desarrollos
del Congreso de Docencia Universitaria curriculares en la universidad constituyen
(2013) problematiza y analiza críticamen- un soporte fundamental en los diferentes
te la utilización de estándares planteando campos disciplinares vinculados con la

164 pp. 147 - 167
enseñanza de una profesión y en sus factibles de concretarse en la práctica.

articulaciones con formaciones menores Como colofón solo expresar que
o con la formación en el posgrado. Los seguramente han quedado materiales
fundamentos y orientaciones propuestos e ideas sin haber sido tratados aquí. No
abarcan un conjunto de problemáticas obstante, los expuestos poseen un valor
actuales que, en diálogo con las culturas fundamental para su inclusión en la for-
de las disciplinas y de las profesiones y mación inicial o el desarrollo profesional
con el futuro campo laboral de los gradua- continuo de docentes así como para
dos, configuran una caja de herramientas desarrollar prácticas de asesoramiento.
para pensar los currículos como hipótesis
Notas
(1) Sonia Marcela Araujo. Licencia y Profesora en Ciencias de la Educación. Diploma Superior
y Magíster en Ciencias Sociales con Mención en Educación. Doctora en Filosofía y Ciencias
de la Educación. Profesora titular del área Didáctica del Departamento de Educación e
Investigadora del Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales de la Universidad Nacional
del Centro de la Provincia de Buenos Aires. E mail: saraujo@fch.unicen.edu.ar
(2)El concepto de “segunda disciplinarización” en el campo de las ciencias de la educación
alude al hecho de que las disciplinas o matrices disciplinares se edifican sobre un conjunto
de saberes previos en torno a ámbitos disciplinares o profesionales previamente constituidos,
en respuesta a determinadas nuevas demandas socioprofesionales o político administrativas.
La primera disciplinarización hace referencia a las disciplinas originarias como la sociología,
la historia, la sociología, la administración, entre otras. (Bolívar Botía, 2008).
(3)Con relación a los vínculos con la psicología puede consultarse el debate en torno a la
relación entre el constructivismo y la didáctica y la necesaria prudencia a la hora de pensar
la enseñanza a partir de estas relaciones. (Camilloni, 1998)
(4)Las ideas iniciales de este apartado han sido desarrolladas previamente en Araujo, S.
Perspectivas curriculares. Ideas para el diseño y desarrollo del curriculum. Tandil, UNICEN,
2013.
(5)En el texto “Leer a Comenio. Su tiempo y su didáctica” (2016) A.C. sostiene que Comenio “fue
uno los autores que contribuyeron de manera señaladamente reconocida a la sistematización
y generación de ideas pedagógicas y didácticas”, lo cual es indiscutible si se considera su
obra la Didáctica Magna. En este mismo texto, cuando analiza el clima cultural de la época y
siguiendo a algunos historiadores del humanismo del Siglo XVI, sostiene que fueron Alsted
(1588-1638) y Comenio quienes transformaron la palabra “dialéctica” en “didáctica”. No
obstante, la denominación de la disciplina se adjudica a una obra anterior, de 1612, de Wolfang
Ratke y a su empleo por los discípulos de este. De acuerdo con Alsted en su Enciclopedia
(1626) el término “didáctica” reemplazaba el estrecho significado del vocablo “método” de
la tradición escolástica y procuraba superar el conflicto entre método y lógica. Así, en su
Enciclopedia incorporó una didáctica a la que definió de la siguiente manera: “La didáctica
no es más que el método de estudio, y es igualmente necesaria a todos los que estudian, así
como al navegante le es necesaria la carta náutica, al arquitecto la escuadra y el compás, y al
Sonia M. Araujo 165

caminante la piedra millar”. (Abbagnano, N. y Visalberghi, A., 1964: 201, en W. de Camilloni,

2016: 44; Araujo, 2006: 23).
(6)Según datos incluidos en la edición 2018 de posgrados acreditados por la agencia nacional
de evaluación y acreditación en Argentina, la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación
Universitaria, hasta el año 2018 ha evaluado 8,687 trámites correspondientes a 5.278 carreras
en funcionamiento y 3.409 carreras nuevas (antes denominados proyectos de carreras). En
la actualidad cuenta con 3.168 carreras de las cuales 1.656 (52.6%) son especializaciones,
1.059 maestrías (33.4%) y 453 doctorados (14%).
(7)En el prólogo del libro se indica que “Para la Representación de la Organización
Panamericana de la Salud (OPS) en Argentina, es un honor haber contribuido al proceso
iniciado por la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires, para buscar una
situación curricular más adecuada a su circunstancia y contexto actual y proyectado”. (2001: 9)
(8)Específicamente, el artículo 43 establece: “Cuando se trate de títulos correspondientes a
profesiones reguladas por el Estado, cuyo ejercicio pudiera comprometer el interés público
poniendo en riesgo de modo directo la salud, la seguridad, los derechos, los bienes o la
formación de los habitantes, se requerirá que se respeten, además de la carga horaria a la
que hace referencia el artículo anterior, los siguientes requisitos: a) Los planes de estudio
deberán tener en cuenta los contenidos curriculares básicos y los criterios sobre intensidad de
la formación práctica que establezca el Ministerio de Cultura y Educación, en acuerdo con el
Consejo de Universidades: b) Las carreras respectivas deberán ser acreditadas periódicamente
por la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria o por entidades privadas
constituidas con ese fin debidamente reconocidas. El Ministerio de Cultura y Educación
determinará con criterio restrictivo, en acuerdo con el Consejo de Universidades, la nómina
de tales títulos, así como las actividades profesionales reservadas exclusivamente para ellos.
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Sonia M. Araujo 167


168 pp. 147 - 167
Presencias y ausencias en la enseñanza de la didáctica general en la
formación de profesores de la Universidad Nacional de Tucumán
Carolina Abdala (1), Déborah Saientz (2), María Eugenia Barros (3)
Resumen Summary
Este artículo se propone reflexionar This paper proposes to reflect upon the
acerca de los enfoques y perspectivas different approaches and perspectives
que sostienen la enseñanza de la that support the teaching of General
Didáctica General en los profesorados Didactics in the teacher training
de la Universidad Nacional de Tucumán, programs of the National University of
indagando particularmente acerca de la Tucumán, by examining in particular
influencia o los aportes de Alicia Camilloni the influence or contributions of Alicia
en las propuestas de formación de esos Camilloni in their education proposals.
espacios. Para ello, se intentará dar For this purpose, we will attempt to
cuenta de la inclusión de su perspectiva give an account of the inclusion of her
y/o preocupaciones en el estudio perspective and/or concerns in the study
de la didáctica, prestando especial of didactics, with special attention to her
atención a sus aportes en cuanto a la contributions regarding the establishment
conformación del campo disciplinar. Para of the disciplinary field. To carry out
esta aproximación, hemos seleccionado this approach, we have selected some
algunos textos de Camilloni, identificando texts by Camilloni, identifying in them a
en ellos un conjunto de conceptos set of key notions, which are recurrent
nucleares, que se han mantenido como topics throughout the years, even when
temas recurrentes a lo largo de los años, they have become more complex in the
incluso cuando se fueron complejizando development of her work, just as in the
en el desarrollo de su obra, tal como relationship between General Didactics
ocurre con la relación entre la Didáctica and Specific Didactics.
General y las Didácticas Específicas. Those texts are, first, one that we consider
169
Esos textos son, en primer lugar uno leading, because of the effect that has had
que consideraremos como señero, por for the discipline in Argentina, published in
el efecto que ha tenido para la disciplina Corrientes Didácticas Contemporáneas
en Argentina, publicado en Corrientes (Contemporary Tendencies in Didactics)
Didácticas contemporáneas en 1996, en in 1996. Second, the book Saber didáctico
segundo lugar, el libro el Saber didáctico (Didactic knowledge), published in 2007,
del año 2007 en el cual es autora de in which Camilloni is the author of several
varios capítulos y finalmente un artículo chapters. Finally, an article titled “Las
titulado “Las didácticas de las profesiones didácticas de las profesiones y la didáctica
y la didáctica general. Las complejas general. Las complejas relaciones de lo
relaciones de lo específico y lo general”, específico y lo general” (Area didactics
que se incluye en un libro compilado por and general didactics. The complex
Civarolo y Lizarriturri en el año 2014, relationships of the specific and the
acerca de las relaciones entre la Didáctica general), that is included in a compilation
general y las didácticas específicas en el made by Civarolo and Lizarriturri in 2014,
nivel superior. about the relationships between General
didactics and the specific didactics in
higher education.
Palabras claves: Didáctica General; Key Words: General Didactics; Higher

profesorados universitarios; Universidad education teacher training; The National
Nacional de Tucumán University of Tucumán


170 pp. 169 - 186
Presencias y ausencias en la enseñanza de la didáctica general en la formación de profesores de la Universidad Nacional de
Tucumán
¿Es todavía hoy necesaria la justifi- Didácticas contemporáneas en 1996, en

cación de la inclusión de la didáctica en segundo lugar, el libro el Saber didáctico
la formación de profesores? Si respon- del año 2007 en el cual es autora de
demos este interrogante señalando que varios capítulos y finalmente un artículo
la didáctica ha ganado su espacio allí, y titulado “Las didácticas de las profesiones
que no es necesario una búsqueda de y la didáctica general. Las complejas
argumentos para justificar su enseñanza, relaciones de lo específico y lo general”,
entonces podemos preguntarnos: ¿da lo que se incluye en un libro compilado por
mismo su enseñanza a partir de cualquier Civarolo y Lizarriturri en el año 2014,
enfoque? Podríamos, todavía profundizar acerca de las relaciones entre la Didác-
este cuestionamiento y preguntarnos, tica general y las didácticas específicas
¿se encuentran enfoques claramente en el nivel superior.(4)
definidos en los programas de didáctica
de profesorados? o ¿hay más bien un
La didáctica como disciplina y como
listado de temas a lo largo de cuyo re-
materia de enseñanza
corrido es difícil encontrar la perspectiva
predominante del profesor que enseña En el campo de las ciencias sociales
esta materia/disciplina? y en particular de las ciencias de la edu-
cación, la didáctica ha ganado su espa-
El desarrollo de este trabajo recorrerá
cio. No sin disputas, como lo planteaba
un camino en cierta medida guiado por el
Camilloni (1996) en su artículo sobre
intento de dar respuesta a estas pregun-
las herencias y los legados, pero en un
tas iniciales. Junto con ello, nos interesa
proceso en el que fue siendo cada vez
indagar la presencia de los aportes de
más clara la definición de su objeto y por
Alicia Camilloni en la enseñanza de la
lo tanto de sus preocupaciones.
didáctica general en los profesorados
de la Universidad Nacional de Tucumán. Sin pretender la delimitación de
Ello, a través de dar cuenta de la inclusión fronteras definidas que demarquen y
de trabajos de la autora o de su perspec- separen, sino más bien el delineado de
tiva/preocupaciones en el estudio de la fronteras difusas, permeables, que per-
didáctica. Para esta aproximación, hemos mitan el pasaje, las confluencias, en el
seleccionado algunos textos de Camillo- sentido propuesto por Barbosa Moreira
ni, identificando en ellos un conjunto de (1999), consideramos que es necesario
conceptos o preocupaciones nucleares, tener claridad sobre cuáles son los temas
tratando de constatar si se han mantenido de los que se ocupa la didáctica y para
como temas importantes para la didáctica cuyo abordaje requiere del auxilio de
a lo largo de los años. otras disciplinas.
Esos textos son, en primer lugar uno
que consideraremos como señero, por Comencemos por reconocer los
el efecto que ha tenido para la disciplina alcances de una disciplina científica.
en Argentina, publicado en Corrientes Camilloni (2010) considera que
Carolina Abdala, Déborah Saientz, María Eugenia Barros 171

Una disciplina suele ser definida comeniana de “encontrar un artificio

como un campo de conocimiento universal para enseñar todo a todos”, la
sistemático que se caracteriza por disciplina ha ido reformulando sus preo-
estudiar determinados objetos de
conocimiento, con ciertos métodos cupaciones y su contenido, en parte por
y determinadas lógicas de descubri- la institucionalización de la enseñanza en
miento y de justificación, e incluso de grandes sistemas escolares, y también
aplicación, y con un tipo de discurso por la incorporación de aportes de otros
que también le es propio. (pág. 59) campos teóricos (sociología, psicología,
filosofía, antropología, lingüística, socio-
Para la autora, la didáctica como cam- lingüística).
po de estudio, da cuenta de esas caracte- En el escenario de la didáctica convi-
rísticas. También Contreras Domingo, en ven hoy múltiples líneas de producción
su ya clásico libro Enseñanza, curriculum teórica. El desafío que enfrentan los
y profesorado, publicado en España en didactas es el de alcanzar mejores com-
1990, a lo largo del recorrido realizado prensiones acerca de la enseñanza afian-
para responder a la pregunta acerca de zando los lazos con la práctica (Cols,
¿Qué es la didáctica?, reconocía su ca- 2007). Bolívar (2008) y Díaz Barriga
rácter científico y la consideraba como la (2009) coinciden en afirmar que nuestra
ciencia de la enseñanza y por ello, una escuela actual no cumple con la utopía
disciplina comprometida moralmente con de la escuela moderna que avizoraba
la intervención educativa y por ende con Comenio. Para el didacta mejicano, ello
la adopción de una postura crítica para el sucede porque no imparte una enseñan-
desarrollo de su cometido lo que supone za universal ni tampoco dota al sujeto
la adopción de una posición de valor para de la capacidad de argumentar sobre su
el análisis y de un compromiso con la razón. En este sentido, señala, es nece-
praxis para la realización de esos ideales. sario que la escuela recupere el proyecto
En la concepción de este autor acerca de su constitución en la modernidad.
de la didáctica, su compromiso político es Entonces… ¿Cuál es la especifici-
innegable: “la didáctica debe mirar tanto dad de la didáctica general? ¿Existen
al interés por la emancipación individual espacios de análisis para la generalidad
de los educandos, en la práctica educativa independientemente de un contenido
concreta, como al interés por la justicia específico? Steiman y otras (2006) res-
social y la emancipación colectiva” (Con- ponde afirmativamente este interrogante,
treras Domingo, 1990: 48) al señalar que la didáctica general pro-
Señala una discípula de Camilloni, blematiza cuestiones como la formación
Estela Cols (2007) que desde sus inicios docente, las epistemologías docentes,
la didáctica se distinguió por su interés el análisis de las buenas prácticas de
en la enseñanza, un objeto histórico enseñanza; el trabajo en torno al curri-
cambiante. Así, desde aquella pretensión culum, la reflexión acerca de las propias
prácticas, la evaluación de la enseñan-

172 pp. 169 - 186
Tucumán
za, la complejidad de la enseñanza y su recen en los mencionados programas y

multicondicionalidad, el estudio sobre la que se analizarán posteriormente.
tríada didáctica. Frente a ello, cabe recuperar el pen-
Estas respuestas de Steiman al samiento de Alicia Camilloni (2007) que
interrogante planteado, bien podrían ante la pregunta ¿Por qué y para qué la
transformarse en un listado de tópicos Didáctica?, expresa que entre otras razo-
de los que se ocupa la didáctica general, nes, porque siempre se puede enseñar
constituyendo su campo. Poblando los mejor, porque hay que revisar siempre
currículos universitarios de los diferentes los currículos, seleccionar y usar bien
profesorados en las especificaciones estrategias de enseñanza, crear nuevas
correspondientes. maneras de enseñar y evaluar, porque
Camillioni en 1996 también listaba tenemos el compromiso de que los alum-
una serie de temas - objeto propios de la nos construyan saberes indispensables
Didáctica incluyendo en ellos, los estudios para su vida, etc.
acerca del pensamiento del profesor y los Con las razones vertidas hasta aquí
trabajos sobre teorías implícitas de los se puede explicar, o más bien justificar,
alumnos, los estudios sobre estrategias la necesaria presencia de la Didáctica
de enseñanza, las comparaciones de General en los planes de estudios de
diseños alternativos de programación o formación docente, afirmando además
planificación, las problemáticas derivadas que la materia constituye la primera ins-
de la evaluación de los aprendizajes, y en tancia que vincula a los estudiantes con
todos los casos: “la relación entre teoría y el abordaje teórico práctico de los proble-
acción pedagógica, y entre explicación y mas de la enseñanza en las instituciones
prescripción didáctica” (Camillioni, 1996: educativas actuales.
27).
Algunos de estos temas se encuentran Los programas de didáctica general de
en los programas de Didáctica General la Universidad Nacional de Tucumán
de los planes de estudio de formación
Las Facultades que forman profe-
docente en la Universidad Nacional de
sores en la Universidad Nacional de
Tucumán, que se presentan en este tra-
Tucumán son Educación Física, Ciencias
bajo. Perspectivas epistemológicas en
Naturales, Artes y Filosofía y Letras. En
relación a la Didáctica, conceptualizacio-
esta última institución, hay dos cátedras
nes acerca de la enseñanza, dinámicas
que tienen a su cargo la enseñanza
de la clase o el grupo clase, los sujetos
de la didáctica general. Una es la que
del aprendizaje, reflexiones acerca del
atiende estudiantes de Ciencias de la
curriculum y los componentes didácticos
Educación y la otra a estudiantes de to-
en términos de finalidades, contenidos,
dos los demás profesorados que ofrece
estrategias o metodología y evaluación,
la Facultad (Inglés, Francés, Geografía,
son algunas de las cuestiones que apa-
Letras, Filosofía, Historia, Matemática,

Artes Plásticas, Química, Física y Cien- didácticos superadores, fundamentados

cias Económicas). Salvo para el caso de en marcos teóricos actuales y orientados
Ciencias de la Educación, en los otros hacia intervenciones comprometidas
profesorados la secuencia en los planes éticamente”. En los otros programas,
estudios es, primero didáctica general y en la Fundamentación se sostiene la
luego didáctica específica de la disciplina. necesidad de abordar la enseñanza de la
Esta última puede constituir junto con didáctica en sus dimensiones explicativa
Residencia o Práctica una sola materia, y normativa, como una herramienta que
como en el caso de la Facultad de Filoso- permite la comprensión de las problemá-
fía y Letras y Teatro, o constituirse como ticas de la enseñanza para intervenir en
materias separadas, que es la situación las mismas.
de Ciencias Biológicas. En todos los ca- Veamos algunos planteos formula-
sos, la Didáctica general (o con el nombre dos en este apartado en los distintos
que adopte en el plan de estudios) es una programas analizados. Corresponde
materia anual. aclarar que los párrafos que se incluyen
Como ya se mencionó, en este artículo durante todo el análisis, son citas tex-
se intenta poner en relación los programas tuales de cada uno de los Programas
de Didáctica General de estas carreras, mencionados.
prestando especial atención a tres com-
ponentes de la programación: Fundamen-
En el Programa del Profesorado de Edu-
tación, Contenidos y Bibliografía, para
cación Física se menciona
analizar las presencias y ausencias de los
La didáctica se ocupa de las prác-
aportes de Camilloni en los Programas. ticas de enseñanza. Actualmente,
esta práctica social e históricamente
En relación a la Fundamentación, construida presenta gran compleji-
dad que obliga a múltiples aborda-
los programas de la Facultad de Edu- jes caracterizados por la pluralidad
cación Física, Artes y el Programa de y diversidad. Esto da cuenta de la
los Profesorados de Filosofía y Letras, evolución de la didáctica desde su
contienen el componente, mientras que carácter prescriptivo y normativo
el de Ciencias Biológicas y el de Ciencias a una mirada interpretativa-com-
prensiva.
de la Educación no lo tienen. En este
último caso se habla de “presentación”, Como disciplina teórica la didáctica
sin hacer referencias explícitas respecto estudia las prácticas de la enseñan-
al enfoque de la materia. En el caso de za, e intenta describirlas, explicarlas
Ciencias Naturales, también se habla de y fundamentarlas.
presentación: allí se enuncian las finalida-
des sobre la enseñanza de la didáctica, En el Profesorado en Teatro:
referidas a las posibilidades de que los La reflexión teórica sobre las prác-
estudiantes “puedan construir criterios ticas de enseñanza y aprendizaje,

174 pp. 169 - 186
Tucumán
situadas en contextos sociohisto- de los contenidos: la articulación teoría-

ricos determinados resulta de vital práctica, el papel de la práctica y el valor
importancia en la formación de los de la experiencia, la contribución de la
futuros profesores, tanto desde
una mirada instrumental como materia a la formación de la ciudadanía
desde una mirada crítica y reflexiva crítica y la vinculación con las didácticas
en relación a las decisiones que específicas.
deberán tomar diariamente en sus
futuros espacios laborales. En esta
materia, los estudiantes tendrán la Por otra parte, en los dos programas
posibilidad de analizar las prácticas en los cuales no hay una fundamenta-
de enseñanza en general, desde los ción, en la Presentación se explicita.
estudios vinculados a la Didáctica, el
Curriculum y el Análisis institucional, En el caso del Profesorado en Ciencias
entre otros aportes, para que los Biológicas:
futuros docentes se aproximen a la Didáctica General es una asignatura
complejidad de la tarea que deberán que corresponde al tercer año del
asumir en el futuro. Profesorado en Ciencias Biológicas.
Este espacio curricular tiene como
finalidad acercar a los alumnos a
En el de los profesorados de la Facultad la comprensión de terminología
de Filosofía y Letras básica, específica y propia de la
Consideramos a la didáctica como Didáctica General, así como a con-
“la teoría acerca de las prácticas ceptos referidos a los componentes
de enseñanza, significadas en los didácticos del proceso de enseñan-
contextos socio-históricos en que za – aprendizaje; de modo que sean
se inscriben”(Litwin, 1996). Se trata capaces de reflexionar con rigor
de una disciplina tanto teórica como científico sobre los mismos y orien-
práctica; una disciplina de acción, en tar racionalmente su futura práctica
la que se articulan dimensiones des- docente. Para ello se orienta a los
criptivas, normativas y propositivas. alumnos en la lectura de textos
Por ello, debe proporcionar a los especializados que los ayuden a
estudiantes los elementos teóricos comprender y analizar las prác-
y prácticos que le permitan no sólo ticas docentes, para que, de esa
describir e interpretar la realidad del manera, puedan construir criterios
aula, sino intervenir en ella. Como lo didácticos superadores, fundamen-
señala Davini (1996) la didáctica se tados en marcos teóricos actuales
concreta en el terreno de la acción y orientados hacia intervenciones
escolar; es una disciplina que se comprometidas éticamente.
ocupa de estudiar la acción peda-
gógica, es decir, las prácticas de
enseñanza (Camilloni, 2007) Finalmente, en el de Ciencias de la Edu-
En este apartado de Fundamentación, cación, se expresa que
este programa de los profesorado de la Didáctica General es una asigna-
FFyL, señala además un conjunto de tura de tercer año de la carrera de
Ciencias de la Educación, común al
principios que atraviesan el tratamiento profesorado y a la licenciatura. Su

contribución a la formación del perfil evidentes. No sucede lo mismo con el

del egresado consiste, básicamente, caso del Profesorado en Ciencias Bioló-
en aportar fundamentos sistemáticos gicas, que considera que el aprendizaje
sobre la enseñanza que son pues-
tos en juego, mediante procesos de la didáctica tiene que ver con adquirir
reflexivos y comprensivos, con los una terminología específica, y en donde
conocimientos empíricos que los incluso todavía se continúa usando el
estudiantes poseen y con diversos concepto de “proceso de enseñanza-
contextos institucionalizados de aprendizaje”, como si fuera uno solo.
enseñanza. Desde la Cátedra pre-
tendemos, así, que éstos puedan Cuestión sobre la que ya la literatura
manejar y problematizar teorías, didáctica ha dicho bastante, por lo que
meta-teorías, técnicas y estrategias no consideramos necesario ahondar acá.
de enseñanza y evaluación, eviden-
ciando habilidad para pensar por sí En el caso de Ciencias de la Educa-
mismos, elaborar juicios reflexivos ción, si bien no hay referencias explí-
respecto a la enseñanza y construir citas a las cuestiones epistemológicas,
criterios transformadores de accio- podemos inferir que se sigue el enfoque
nes prácticas; en otras palabras, basado en la enseñanza para la com-
que comprendan y puedan usar en
la práctica los conocimientos adqui- prensión, por la cita de Perkins, aunque
ridos (Perkins, 1999). no contamos con más información al
Asimismo, y en virtud de la comple- respecto.
jidad que supone para los alumnos
el abordaje comprensivo de fuentes
bibliográficas de la disciplina, con- En cuanto a los Contenidos, en los
juntamente con la enseñanza de cinco programas analizados, la primera
los contenidos, implementamos pro- Unidad o eje temático se refiere a pers-
cesos de alfabetización académica pectivas epistemológicas en relación a la
en Didáctica General. Orientamos Didáctica y su relación con la enseñanza
a los estudiantes en la lectura de
textos especializados, estimulamos como objeto de estudio. En algunos de
la producción escrita en niveles de ellos, se abordan también las relaciones
complejidad creciente y la apropia- del saber didáctico con los paradigmas
ción progresiva de lenguaje técnico de investigación en las ciencias sociales,
(Carlino, 2006) o los enfoques de la enseñanza. En otros
En este último programa, también se casos se mencionan elementos del de-
explicitan en este apartado cuestiones venir histórico de la Didáctica, y también
referidas a principios de procedimiento de se plantea la relación entre la Didáctica
la materia y la concepción de evaluación General y las Didácticas específicas.
sostenida por la Cátedra. Como elemento en común en los pro-
gramas, se observa también el posterior
En síntesis, en los tres primeros pro- abordaje de la enseñanza en su relación
gramas, las influencias de Camilloni en con la escuela, y las dinámicas de la cla-
las preocupaciones epistemológicas son se o el grupo clase, teniendo en cuenta

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Tucumán
en uno de los casos un mayor énfasis en

los sujetos del aprendizaje. En el caso del Programa del Profeso-
Podemos mencionar también que el rado en Educación Física se lee:
trayecto de formación en estos programas Unidad Nº 1: “La didáctica como
se completa con reflexiones acerca del disciplina que estudia las prácticas
curriculum y los componentes didácticos de la enseñanza”
en términos de finalidades, contenidos, La didáctica como disciplina teórica:
estrategias o metodología y evaluación. origen y constitución. La didáctica
tecnicista y la didáctica fundamen-
tada crítica. Modelos didácticos.
Veamos en los contenidos de los pro- Vinculaciones entre la didáctica
gramas en qué qué lugar y cómo aparece general y las didácticas específicas.
lo epistemológico: Paradigmas de investigación en el
ámbito de la didáctica.
En el programa del Profesorado en
La enseñanza como objeto de cono-
Teatro, se enuncia así: cimiento de la Didáctica, concepto.
Eje Temático 1: La Didáctica: De- Relación entre enseñanza y apren-
finición. Problemática. Aspectos dizaje. Filosofías de la enseñanza:
Epistemológicos. la enseñanza como una actividad
Reflexión Teórico – práctica.- In- técnica y la enseñanza como acti-
tervención y compromiso ético. vidad artística y política.
Dimensiones de la Didáctica. Objeto
de estudio: Complejidad epistemo-
lógica y construcción disciplinar. El Programa de los Profesorados en
Corrientes contemporáneas de la FFyL lo plantea así:
Didáctica: Campo y temas de de- 1. Enseñanza y Didáctica
bate. Las corrientes críticas en la
Didáctica. La Didáctica general y Enseñanza y educación, enseñanza
las Didácticas específicas: diferen- y aprendizaje. La enseñanza como
ciación y relación. práctica compleja orientada al logro
de finalidades educativas; enfoques
y estilos de enseñanza. Condicio-
Eje Temático 2: El Acto Didáctico: nes institucionales de la enseñanza.
Recorte y perspectivas para su La buena enseñanza. Pasión por
análisis. enseñar. La enseñanza como ob-
El Acto didáctico: Dimensiones y jeto de estudio de la didáctica. La
Niveles de análisis. El Aprendizaje Didáctica como campo disciplinario,
escolar: Condiciones. Aportes de particularidades de la(s) teoría(s)
las teorías psicológicas. La Ense- didáctica(s). Sus relaciones con las
ñanza: diferentes perspectivas y didácticas específicas.
concepciones. La enseñanza como
sistema-proceso de comunicación:
Elementos, Niveles y Dimensiones Mientras que en el Programa del
Formales- Negociación de signi- Profesorado en Ciencias Biológicas,
ficados. La interacción didáctica: encontramos:
momentos y procesos.

Unidad N° 1: “Hacia una Definición la enseñanza. Perspectiva histórico-

de Didáctica como Teoría de la En- social. Características como disci-
señanza”. plina. El compromiso de la didáctica
La Didáctica: su objeto de estudio y con la práctica educativa.
sus características como disciplina. Perspectivas epistemológicas con-
Ámbitos de Intervención y Finalida- temporáneas: racionalidad técnica,
des de la Didáctica. racionalidad práctica y racionalidad
Transcurrir histórico de la Didáctica: crítica. Incidencias en la configura-
antecedentes históricos. ción de las prácticas de enseñanza.
Didáctica General, Didácticas Es- Formas de producción del cono-
pecíficas: Relaciones entre ambas. cimiento didáctico: metodologías
de investigación, su relación con
Las Perspectivas de la Didáctica: perspectivas epistemológicas y con
Didáctica Ordinaria, Didáctica Pseu- las prácticas de enseñanza.
doerudita, Didáctica Erudita y la
Didáctica como Disciplina Teórica.
Como puede observarse, entre la uni-
Finalmente, en el Programa de Cien- dad 1 y la 2, en todos los casos se trabaja
cias de la Educación, se observa: la problemática epistemológica de la dis-
Unidad I. La Enseñanza como objeto ciplina y las características de su objeto
de estudio de la Didáctica de estudio. Es el programa de Ciencias
¿A qué llamamos enseñanza? La de la Educación el que más desarrollo
enseñanza como práctica social da a estos temas epistemológicos, des-
cotidiana y como práctica institucio- tinando 2 unidades de las 4 que tiene el
nalizada. programa. Ello puede justificarse en vir-
Enseñanza y escuela, perspectiva tud de que es parte de los conocimientos
histórica. Didáctica Magna. Concep-
to moderno de la infancia y alianza que un pedagogo necesita dominar para
familia-escuela. Utopías de la mo- luego a su vez poder enseñarlos en las
dernidad y dispositivos originales. carreras de formación docente.
Derrumbe de la pedagogía utópica Respecto a los contenidos sobre cu-
y del concepto moderno de infancia. rriculum, en algunos casos se observa la
La ruptura del monopolio del saber necesidad de algunas definiciones teóri-
escolar.
cas, que incluye un recorrido histórico de
Enseñanza, profesores y sujetos la evolución del campo curricular y sus
del aprendizaje: de la escuela de
la modernidad a las problemáticas relaciones con el campo de la Didáctica.
actuales. Con ello, se vuelve a plantear de algún
modo cierta preocupación epistemoló-
Unidad II. La Didáctica como disci- gica respecto al campo de la Didáctica.
plina y sus perspectivas epistemo- También se enuncian diferentes enfo-
lógicas. ques, aunque pareciera que en todos los
La didáctica como disciplina siste- casos prima una concepción que tiende
mática que se centra en el estudio de más a una perspectiva reflexiva y crítica,

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Tucumán
siendo esto más evidente en algunos pro- En relación al Programa del Pro-
gramas como el de los Profesorados de fesorado de Ciencias Biológicas, los
la Facultad de Filosofía y Letras, al incluir contenidos referidos al currículum se
cuestiones como la justicia curricular, y las incluyen en una misma unidad donde se
respuestas desde el currículum crítico, tal abordan conceptualizaciones acerca de
como se observa en el siguiente detalle la enseñanza, tomándose la “relación
del mencionado programa: entre didáctica y currículum” como un
El campo curricular contenido que parece ser articulador
El currículum: entre el conocimiento entre los campos.
disciplinar y el conocimiento escolar. Unidad N° 2: “La Enseñanza como
De las representaciones a la acción; Práctica Social”.
curriculum: escrito, oculto (implí- La enseñanza: como práctica social
cito), nulo y real. ¿Intervenciones y como práctica institucionalizada.
curriculares inadecuadas o justicia Modelos de enseñanza –aprendi-
curricular? Respuestas desde el zaje: Modelo Clásico –Tradicional,
currículum crítico. Instancias y Modelos Sistémicos –Tecnológicos.
procesos curriculares. El recorrido Hacia un modelo de enseñanza
desde el nivel de política educativa, crítico-reflexivo. El Acto Pedagógico
al nivel de los diseños. La formula-
ción técnica: diseños curriculares, Relación entre didáctica y Curricu-
planes de estudios, programas de lum. Curriculum: Concepto. Evolu-
materias. Los proyectos de aula y ción Histórica.
la planificación didáctica como hipó- Modelos de Curriculum: Centraliza-
tesis del profesor. Condicionantes y do y Descentralizado. Perspectiva
componentes para su formulación. de Análisis del Curriculum (nulo-
escrito- real)
Niveles de Concreción del Curri-
En el caso del Programa del Profeso- culum.
rado en Educación Física, se plantea así:
Unidad Nº 2: “La cuestión curricu-
lar” En el caso del Profesorado en Teatro,
Origen y evolución histórica del se aborda el currículum de la siguiente
término curriculum. Polarización manera:
temática. Eje Temático 4: EL CURRÍCULO:
¿Qué se entiende por curriculum?. Teorías y prácticas
La noción de Alicia de Alba. Definiciones – Teorías y/o enfo-
Las expresiones del curriculum. Su ques curriculares. Problemáticas.
presencia en el campo de la Educa- Modelos de acción. La toma de
ción Física. decisiones: niveles de concreción o
Niveles de concreción del currícu- de especificación. El carácter pres-
lum: Nacional, Jurisdiccional, Insti- criptivo del curriculum: condiciones
tucional y de Aula. Caracterización y alcance. Relación intención- rea-
e interrelaciones. lidad: lo explícito y lo oculto como
planos de significados.
La clase. Dimensiones.

Finalmente en el Programa de Cien- teórica que coloca el acento en el

cias de la Educación solo se incluye el estudio de la clase en su transcurrir:
tema: “las relaciones entre didáctica y el papel de lo espontáneo, las intui-
curriculum”. Ello puede explicarse porque ciones, y la conformación de una
en el plan de estudios de la carrera los sabiduría práctica. (Litwin, 2016: 23)
alumnos cuentan con una materia espe-
cífica para el abordaje de la problemática Pareciera que en términos de pre-
curricular. sencias y ausencias, estas últimas co-
rrientes, sobre todo la tercera, no está
Podemos mencionar también que en suficientemente desarrollada en los
todos los programas se dedica una unidad programas de la UNT, que más parecen
completa a los procesos de planificación, estar sostenidos en una agenda clásica
planeamiento y/o programación, presen- en relación a la didáctica y a la formación
tando detalladamente sus componentes docente.
(en algunos casos se enuncian como
didácticos y en otros como curriculares): En relación a la Bibliografía, en dos
finalidades, contenidos, metodología programas no se incluyen referencias
y evaluación. En dos casos aparece de la autora, mientras que en los otros
también el concepto de transposición tres se incorporan El saber didáctico,
didáctica en relación a estos contenidos, Corrientes Didácticas Contemporáneas,
en esas unidades. y de AAVV, entre ellos Camilloni, La
Al respecto vale la pena citar a Edith Evaluación de los aprendizajes en el
Litwin (2016) que plantea que hubo tres Debate Didáctico Contemporáneo. Estas
corrientes teóricas que se fueron desarro- inclusiones en general se ubican en la
llando en el ámbito de la didáctica. unidad referida a las cuestiones episte-
En primer lugar, la que enmarcada mológicas, salvo el último mencionado.
en la agenda clásica (conformada Luego no hay otras referencias a textos
por categorías tales como objetivos, de la autora. Está claro que la influencia
contenidos, y teorías del aprendiza- principal, entonces, se evidencia en los
je), pone el acento en la planificación aportes epistemológicos referidos a la
o en pensar la clase anticipadamen- constitución de la disciplina como tal.
te. En segundo lugar, la que, a partir
de las derivaciones de la psicología La preocupación de Camilloni en
cognitiva, se centra en la reflexión relación a la constitución del campo
sobre la clase acontecida y en el de la Didáctica
análisis del valor de esta reflexión
De los programas analizados, vale la
desde una perspectiva crítica en
pena mencionar que el aporte de Cami-
comunidades de práctica. En tercer
llioni se evidencia más en las unidades en
lugar, se desarrolla una corriente
las que se aborda la definición del campo

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Tucumán
de la Didáctica en relación a la enseñanza y programas. Entendiendo que esa línea

como su objeto. Esto no es casual ya que de análisis e investigación continua en
recorriendo los múltiples escritos de Ca- su obra, ha logrado identificarse con su
milloni, resulta claro que en ellos aborda nombre.
siempre, de manera central o periférica Claro que, estamos haciendo men-
las cuestiones relativas a la constitución ción a un aporte que impacta de manera
epistemológica de la didáctica o a los concreta en la definición de los planes
procesos permanentes de su constitución de estudios de formación docente y en la
disciplinar, en búsqueda de su identidad. enseñanza de la didáctica general, por lo
Y en este devenir, siempre pensó al cam- tanto, se hace alusión de modo evidente
po, sus fronteras y límites como abiertos, al objeto de estudio de la disciplina y en
porosos, flexibles, inclusivos, relacio- ese plano, a una categoría fundamental,
nales. La autora concibe una didáctica la intervención.
siempre dispuesta a reconocer y recibir
Continuando en el plano de las rela-
los aportes de otros campos disciplinares
ciones como característico del campo
desde una perspectiva interdisciplinaria.
de la didáctica, podemos dar cuenta de
En este sentido, agradecida de las “heren-
otro de los aportes que la autora realiza
cias” recibidas para resignificarlas desde
a la praxis profesional e institucional.
su especificidad. Pero también a la vez,
Los docentes, puestos en la tarea de
culposa y “deudora” porque se interroga
pensar, planificar, organizar la asignatura
acerca de cuáles son los aportes o lega-
didáctica, acuden de manera consciente
dos que realiza a las otras disciplinas o
o no a la autora. Cuando, por ejemplo
campos (Camilloni, 1996).
debaten acerca de la inclusión o no de
Cuando nos habla de cómo el debate una unidad epistemológica en sus pro-
entre herencias y deudas se inscribe en gramas. Ya sea por la decisión de incluir
el marco de las relaciones entre la di- estos contenidos en el currículum formal
dáctica y otras disciplinas, abona la idea por su importancia y complejidad o en la
de la identificación de algunas teorías o decisión de omitirlos, formando parte del
corrientes con sus autores, con nombres currículum nulo, por las mismas razones,
propios (Camilloni 1996). En esta consi- su importancia y complejidad.
deración nos asentamos para sostener
Otro aporte de Camillioni que se ob-
que posiblemente este sea uno de sus
serva en los programas, es la cuestión de
aportes-legados más significativos, desde
las relaciones entre la didáctica general y
nuestra perspectiva: la justificación de la
las específicas, aunque éste es un tópico
presencia de la didáctica general en los
estudiado y desarrollado por diversos
planes de formación docente en los pro-
autores de diversos orígenes disciplina-
fesorados de la universidad y en los ins-
res, en nuestro país y en otros (citamos
titutos superiores de formación docente,
por ejemplo a Feldman, 1999, Álvarez
cada vez que se haga patente la cuestión
Méndez, 2001, Bolívar, 2008, Brovelli,
epistemológica de la disciplina en planes

2011, Araujo, 2006, Steiman y otras, 2006, acción y de la actividad para poder
Souto, 2014, Lucarelli, 2014). También se entablar diálogos fructíferos entre
constituyó en una recurrencia en la obra ellas y entre la teoría y la práctica.
de Camilloni (2007, 2010, 2012, 2013, (Camilloni, 2012: 30)
entre otras). Sus aportes emergieron en
las dinámicas institucionales propuestas
En el mencionado artículo, Camilloni
para establecer nexos entre las didácticas
insiste en “acentuar la necesidad imperio-
específicas y la general, en el campo de
sa de superar los aislamientos teóricos y
las prácticas profesionales y en las dis-
orientar a la didáctica hacia la construc-
cusiones acerca de la convivencia entre
ción de marcos comunes de trabajo que
ambas y en las que se plantearon para
faciliten un desarrollo progresivo y sos-
definir la identidad de la didáctica gene-
tenido de la disciplina”. (Camilloni, 2012:
ral. Así como en la tan analizada relación
30) Sin dudas al respecto, podemos
teoría - práctica.
afirmar que este planteo de Camilloni en
En “Situaciones, tareas y experiencias relación con las teorías de la experiencia,
de aprendizaje en las didácticas de las la acción y la actividad están ausentes de
disciplinas”, un artículo publicado en el los temas abordados en los programas
año 2012, plantea las relaciones entre las de didáctica general de la UNT.
mismas en torno a los modelos referidos
a las actividades de los estudiantes en
relación al aprendizaje. Luego de ana- Una mirada de la relación teoría-
lizar diversos modelos, la investigadora práctica en el escenario epistemológico
concluye que aunque los modelos fue- La relación teoría-práctica, a veces
ron propuestos a partir de muy diversos tan citada en la bibliografía pedagógica,
campos de la didáctica general y de las cobra una especial nitidez en la obra y
didácticas de las disciplinas, lo que tienen pensamiento de Camilloni cuando la liga
en común es la intencionalidad de resolver a otros conceptos clave como por ejem-
la cuestión de qué es lo que debe hacer el plo, los de enseñanza e intervención. En
alumno para lograr buenos aprendizajes. su artículo sobre las herencias deudas y
Aunque se refieren a contenidos legados, nos ofrece una reflexión escla-
diferentes, todos los modelos y recedora, poniéndonos en el ejercicio
las propuestas tienen múltiples permanente de establecer relaciones
interrogantes en común y permiten entre categorías que serán nodales en
constatar que el progreso del co- todas sus obras. El escenario de análi-
nocimiento didáctico requiere algo sis es la cuestión epistemológica de la
más que la adopción de perspectivas didáctica, su estatuto de cientificidad, la
disciplinarias fragmentadas. Las ubicación de la misma en la clasificación
didácticas necesitan apoyarse con de las ciencias y la definición de su objeto
más decisión y rigor conceptual en de estudio. Pero, ¿por qué entrelazamos
las teorías de la experiencia, de la estas cuestiones con la teoría y la prác-

182 pp. 169 - 186
Tucumán
tica? La respuesta a este interrogante es práctica en la disciplina:

que su planteo epistemológico la lleva a La teoría didáctica adquiere mayor
ubicar a la didáctica dentro de las ciencias validez y aplicabilidad en la me-
fácticas; asumiendo que dentro de éstas dida en que no habla de sujetos
existe la distinción entre naturales y so- empíricos, aunque sí requiere que
ciales, incluye a la didáctica en el campo sitúe a los docentes en una socie-
de las ciencias sociales cuyo objeto de dad y en un momento histórico y
conocimiento es la enseñanza. La autora que se plantee como un proyecto
define a este objeto como una acción de transformación para el mejo-
social, una clase específica de acción ramiento de la realidad de la edu-
de intervención social. Es por ello que cación. Pero para que alcance su
la didáctica como disciplina en relación valor en la acción, los sujetos em-
a su objeto, la enseñanza, no sólo tiene píricos deberán estar preparados
el propósito de describirla, sino también para reconstruirla creativamente,
explicarla, interpretarla y propone pautas decidir y actuar, con conocimiento
y normas de acción. Tarea de la didáctica e interés. (2007, p: 69)
como disciplina teórica que configura un
discurso de texto complejo. Así, en el
libro el saber didáctico, Camilloni (2007) El docente es un intérprete de la
explica una característica fundamental del teoría didáctica. Con la mediación de su
conocimiento producido por la didáctica, reflexión crítica y su decisión creativa la
el de su profunda vinculación con la prác- teoría didáctica puede aportar a la prác-
tica, diferenciando un sentido preceptivo, tica de la enseñanza.
de otro normativo. En el primer sentido, la
didáctica no se compromete con valores Para cerrar algunos comentarios a
ni con un proyecto social y educativo. modo de síntesis
En el segundo, en cambio, la didáctica
Evidentemente, en la formación de
asume un compromiso “con un proyecto
profesores de la UNT, Alicia Camilloni
social de política educativa, y se propone
es una referencia obligada. Es clara la
solucionar los problemas que éste plan-
influencia de la autora principalmente en
tea, encontrando las mejores soluciones
la preocupación por incluir las reflexiones
para facilitar la buena enseñanza” (p.56).
epistemológicas sobre la disciplina entre
Complementa o mejor, completa esta los contenidos de la materia. Es decir que
idea el análisis que hace Camilloni (2007) para los formadores de formadores, un
del sujeto del discurso didáctico. ¿Quién futuro docente necesita apropiarse tam-
es el sujeto al que se dirige esta disci- bién de estas problemáticas, constituyen-
plina? ¿Sobre quién habla la didáctica? do ello una oportunidad para reflexionar
se pregunta la autora. Y al responder sobre la toma de posicionamiento y/o la
esa pregunta nos muestra nuevamente, adopción de enfoques cuando se enseña.
la particularidad de la relación teoría-

La presencia de la cuestión episte- logo unos con otros. De forma tal que
mológica en los programas de didáctica reconoce en la didáctica la posibilidad de
en los profesorados de la UNT, induce a recibir legados y herencias de otras disci-
descentrar la perspectiva instrumental plinas y a la vez la deuda que mantiene
en su planteo sobre la enseñanza como con las que la heredan. Interpela, incita,
rasgo predominante. Conviven en las invita tanto a producir conocimientos
propuestas programáticas analizadas la como a compartirlos solidariamente con
llamada “agenda clásica” y las reflexiones otros campos de conocimiento.
de tipo epistemológico. Esta convivencia En relación con ello, no es tan clara la
le otorga a la disciplina y su enseñanza presencia en los programas de didáctica
una mayor carnadura y reflexividad. de la UNT, esa mirada de la autora que
Cuestiones que van a repercutir en la hilvana en el análisis didáctico profundas
formación de los profesores y profesoras reflexiones filosóficas revisitando autores
y en la riqueza de sus prácticas. Además, que han ejercido una gran influencia en
entendemos que también va a dotar a los la disciplina. Tampoco su preocupación
futuros docentes de herramientas reflexi- constante por el sujeto alumno, en par-
vas, fundamentales en la construcción de ticular adentrándose en la problemática
su identidad docente, visibilizando así la del aprendizaje desde marcos teóricos
dialéctica entre la teoría y la práctica. de la psicología cognitiva entre otras,
Otro de los aspectos que destacamos es un abordaje que sea seguido en los
como aporte fundamental de la autora es programas analizados.
el que alude a su posición con respecto ¿Se trata de deudas? ¿Se trata de
a los límites de las disciplinas, bregando perspectivas o enfoques alternativos?
por fronteras más permeables y difusas, ¿Son áreas de vacancias? Lo cierto es
que permitan el intercambio y el enrique- que son líneas de abordaje que, hasta
cimiento, antes que por límites que dividan el momento, han permanecido ausentes
y separen. Posiblemente por su formación de las propuestas didácticas en la UNT.
filosófica, entiende a los saberes en diá-
Notas
(1) Dra. en Ciencias de la Educación de la UNT. Prof. Asociada de la Cátedra Didáctica y
Curriculum de los profesorados de la FFyL y Prof. Adjunta de la Cátedra Teorías y Diseños
Curriculares de la Carrera de Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía y Letras de la UNT.
Dirección Postal: Italia 941. San Miguel de Tucumán. Te 0381-4211861. e-mail: karoabdala@
gmail.com
(2) Profesora en Ciencias de la Educación, y Profesora de Educación Plástica, ambos títulos
otorgados por la Universidad Nacional de Tucumán. Actualmente se desempeña como
Profesora Adjunta de las Cátedras de Didáctica General y de Introducción a la Educación de la
Facultad de Artes de la UNT, y como Profesora de Residencia Pedagógica y Política Educativa

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Tucumán
del Profesorado en Artes Visuales de la Escuela de Bellas Artes de la UNT.

Dirección Postal: Inca Garcilaso 1724, San Miguel de Tucumán. Teléfono (0381) 155901947.
email: debsai@gmail.com
Profesora en Pedagogía, UNT. Especialista en Cs. Sociales con mención en Currículum y
Prácticas Escolares en Contexto. FLACSO. Prof. Asociada de la Cátedra Pedagogía II de la
FFyL y Prof. Adjunta de la Cátedra Teoría de la Educación de la Facultad de Cs. Naturales e
Instituto Miguel Lillo. Profesorados de la UNT y Prof. Adjunta de la Cátedra Pedagogía de la
Facultad de Humanidades y Cs. Sociales de la UNJu.
Dirección Postal: Balcarce 1599, San Miguel de Tucumán. Teléfono 0381-4224627. Email:
eugebarros.meb@gmail.com
(4) Civarolo, M. y Lizarriturri, S. (2014): “Didáctica general y didácticas específicas: la
complejidad de sus relaciones en el nivel superior” Ed. Universidad Nacional de Villa María.
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(Comp.) Didácticas específicas. Reflexiones y aportes para a enseñanza. Buenos
Aires: UNSAM/Miño y Dávila.

186 pp. 169 - 186
Didáctica proyectual. Croquis a propósito de una entrevista a Alicia
Camilloni
Cristina Martínez(1)
Resumen Summary
Una entrevista realizada a Alicia Camilloni An interview with Dr. Alicia Camilloni in
en el año 2013, es el foco desde el cual 2013 is the focus from which I propose
propongo pensar la enseñanza proyectual to think about project teaching within
en el marco de la didáctica general. the framework of general didactics. The
También la entrevista, es una invitación a interview is also an invitation to sketch
croquizar(2) las tensiones al interior de una tensions within a project discipline such
disciplina proyectual como la arquitectura, as architecture, based on the figure
a partir de la figura del arquitecto vienés of the Viennese architect Christopher
Christopher Alexander. Alexander.
La justificación primera y obvia de este The first and obvious justification of this
ejercicio, se asienta tanto en la permanencia exercise is based on the permanence of
de un debate sobre las disputas en/entre a debate on the disputes in / between
los campos y las disciplinas, desde una fields and disciplines, from a re-reading
re-lectura del pensamiento de Alicia of Alicia Camilloni’s thought in the plot
Camilloni en la trama -siempre vital-, -always vital- of a interview. The second
de una entrevista. La segunda y menos and less obvious argumentation concerns
evidente argumentación, atañe a la the figure of the architect C. Alexander,
figura del arquitecto C. Alexander que la whom the interviewee names in the
entrevistada nombra en la conversación conversation in an almost anecdotal way
de manera casi anecdótica y no obstante,
187
aquí propicia un ejercicio cuasi proyectual and nevertheless, here encourages a

sobre la disciplina y su enseñanza(3). quasi-projectual exercise on the discipline
and its teaching.
Palabras clave: didáctica general; Key Words: general didactics; project

didáctica proyectual; hábitat; habitar didactis; habitat; inhabit


188 pp. 187 - 195
Didáctica proyectual. Croquis a propósito de una entrevista a Alicia Camilloni
“La didáctica no es un árbol” dice [...] debemos reconocer que lo que

Alicia Camilloni, extrapolando una afirma- se lleva a la práctica es el conjunto
ción del arquitecto C. Alexander sobre de las didácticas específicas, y si
la ciudad, con la cual traza una imagen queremos generar nuevo cono-
desafiante sobre los problemas (algunos) cimiento entonces necesitamos
del campo. Esta proximidad que ofrece la también de la práctica, pero en la
entrevistada entre sus palabras y la del práctica yo no aplico la didáctica
arquitecto vienés son el origen de estas general, en la práctica yo aplico un
reflexiones, y la excusa para proponer tra- conjunto de actividades específicas
zos leves en un croquis sobre la didáctica en situaciones específicas (p.31).
disciplinar. Reafirmándose, pero también lla-
En la enseñanza proyectual, el croquis mándonos a pensar entre saberes, Alicia
representa un modo de conversación Camilloni señala:
conceptual en el proceso hacia la pro- No es que haya una didáctica gene-
yectación en un grado tal de proximidad ral y de ella derivan las didácticas
entre las ideas propias y ajenas, de (re) específicas. Más vale que todos
conocimiento y afectación; el croquis está se escuchen. El didacta general
en el centro de esta didáctica específica tiene que escuchar a las didácticas
que se sabe artesanal y en parte misterio- específicas porque las precisa para
sa, una forma de narración entre palabras poder explicar las situaciones espe-
y dibujos siempre refundada; un campo cíficas (p.33).
disciplinar que pretendo croquizar –en
sus olvidos y disputas–, a la par de las
palabras de Alicia Camilloni en torno a Una apelación de Camilloni a la es-
la didáctica. cucha, que transita por los términos de
“una poética de los saberes” (Rancière,
En el desarrollo de la entrevista de
2012:291) en su invitación a pensar entre
referencia, la autora sintetiza en clave
disciplinas: “Una poética de los saberes
geográfica la historia de la Didáctica
no es una simple manera de decir que
General y en ella las tensiones con otros
siempre hay literatura en la argumenta-
campos disciplinares, sus investigaciones
ción que pretende ser rigurosa [...] Dice
y preeminencias (geo-políticas), atrave-
que deben tomar prestadas sus presen-
sadas por los desacuerdos al interior del
taciones de objetos, sus protocolos de
propio territorio de la didáctica. En este
tratamiento y sus argumentaciones a la
punto, sus reflexiones son contundentes
lengua y al pensamiento común”.
respecto de los temas en cuyo tratamiento
la Didáctica General resulta insustituible, Precisamente, pensar entre discipli-
entre ellos las estrategias de enseñan- nas es la trama que construye Camilloni
za, la evaluación y el currículum, para a lo largo de la entrevista, -en la mirada
avanzar sobre las didácticas específicas de este artículo-, cuando toma “pres-
al señalar: tadas presentaciones de objetos, sus
Cristina Martínez 189

protocolos y argumentaciones” (ibíd.) polisémico del objeto de la didáctica y

de otras disciplinas (la arquitectura y el sus connotaciones, donde la preemi-
urbanismo), para decir: “La didáctica no nencia de unos términos sobre otros
es un árbol”: (en los idiomas, en las publicaciones, en
Yo uso una frase que es el título los planes de estudio, en las aulas…),
de un libro sobre arquitectura de participa activamente en la colonización
Christopher Alexander: él dice: “la del pensamiento y, entonces, en los de-
ciudad no es un árbol”, y yo digo “la sarrollos disciplinares. Una advertencia
Didáctica no es un árbol”. No es que que A. Camilloni exponía junto a sus
tenga un tronco y ramas que son colegas en el texto Corrientes didácticas
las líneas de especificidad. Esto no contemporáneas (1996) frente al escaso
existe. Existe, una disciplina de Di- uso del término didáctica en la tradición
dáctica General, es cierto, que tiene anglosajona, cuya impronta devino en la
una muy larga tradición, de muchos preeminencia de la psicología por sobre
siglos: uno se puede remontar fácil- aquella en la disputa sobre el objeto de
mente al siglo X, al siglo XI, y ya se conocimiento. Una advertencia sobre las
encuentran nombres de disciplinas palabras también imprescindible para
muy parecidos a la didáctica que se pensar la didáctica proyectual como pre-
ocupan de cuestiones que tienen tendo esbozar en el croquis anunciado.
que ver con la enseñanza (p.16).
1- Propongo comenzar con la formación
Antes de trazar las líneas de este académica de C. Alexander, un ejemplo
croquis, un paréntesis sobre la didáctica interesante a los desarrollos de Alicia
en su etimología (del griego didaktikós) Camilloni en torno a los procesos de
que se asimila como sinonímica del crecimiento y entrecruzamientos de
término enseñar, de ahí que muchos programas e investigaciones de diversas
de nosotros utilizamos ambos términos disciplinas, la adopción de teorías extra
-diría que obstinadamente-, tratando de disciplinares y los solapamientos que
dotar de mayor fidelidad al pensamiento conllevan. Egresado de Cambridge como
que se pretende expresar, sea con una u Master en Matemática y Licenciado en
otra expresión; en parte quizá por aquello Arquitectura, alcanza el título de Doctor
que señala (Bordelois, 2005) sobre la en Arquitectura en Harvard (el primer
etimología de las palabras, que “abre título de Doctor otorgado para la carrera
brechas universales entre las barreras de Arquitectura en dicha universidad).
idiomáticas, y como un rabdomante Alternando su tarea profesional entre el
explora las convergencias de los cursos MIT en ciencias de la computación y en
subterráneos” (p.41), su énfasis). No Harvard en estudios cognitivos, ejerció
obstante en esta sinonimia solo ingenua la docencia universitaria como profesor
en la superficie, se visualiza el carácter en arquitectura y como investigador en
humanidades. En este contexto, formula

190 pp. 187 - 195
la teoría conocida como “lenguaje pa- europeo de finales de los ’60; un debate
trón”, originalmente en el campo de la que podría describirse entre melancólico
computación y posteriormente adaptada y combativo en torno a los efectos inde-
a la arquitectura. Su texto El lenguaje seables de la arquitectura moderna sobre
de patrones (1980) resulta emblemático la vida de las personas. En ese sentido,
para aquello que A. Camilloni describe el ensayo de Alexander constituye una
como entrecruzamientos de programas de las bases conceptuales del llamado
e investigaciones de diversas disciplinas, movimiento Nuevo Urbanismo, dispuesto
en tanto propone un sistema práctico a “devolver el carácter humano originario
(donde el arquitecto queda en cierta de las ciudades naturales” (p. 3), en con-
forma relegado a la función constructiva, traposición a las ciudades que el autor
una “vuelta al modelo medieval del oficio define como “artificiales” y producto del
de constructor), influenciado por las cien- urbanismo moderno.
cias de la computación (y la gramática El segundo, que inspira la expresión
generativa). de A. Camilloni comienza diciendo: “El
árbol de mi título no es un árbol con hojas.
2- El ensayo del arquitecto austríaco Es el nombre de una estructura abstracta.
Alexander, titulado “Una ciudad no es un Voy a contrastarla con otra estructura
árbol” [1965] al que remite A. Camilloni, más compleja y abstracta, llamada semi-
fue editado en la Argentina en 1968 en trama. La ciudad es una semi-trama,
una de las pocas -sino la única- publica- pero no es un árbol” (p.5). Si el debate
ción de arquitectura de perfil internacio- teórico del campo disciplinar instalado
nal de nuestro país en la década del ´60. por Alexander (desde las matemáticas
El número 9 de los Cuadernos Summa- y la arquitectura), debe ser leído en el
Nueva Visión(4) dedicado íntegramente contexto europeo-norteamericano, con
a la figura de C. Alexander, corresponde implicancias tardías en el contexto lati-
a la Serie: Diseño del entorno humano noamericano, constituye -no obstante-,
y contiene dos artículos de su autoría. un ejemplo de las vías de penetración de
El primero titulado “La ciudad como me- tales discusiones al espacio académico
canismo de sostén para los contactos nacional, especialmente si se tiene en
humanos” y el segundo “Una ciudad no cuenta que en ese momento Summa-
es un árbol”; ambos artículos, resultan Nueva Visión era una publicación quin-
de interés para este croquis, aunque cenal de gran difusión en los claustros
la autora remite en la entrevista solo al universitarios. Sin embargo, una mirada
segundo. sobre las primeras concreciones de
proyectos inspirados en el Movimiento
El primero, trasluce en parte el estado
Moderno en el contexto nacional (la Casa
del debate disciplinar sobre el Movimien-
sobre el Arroyo y la Casa Curutchet(5)) y
to Moderno y la arquitectura moderna
latinoamericano más próximo (ciudad de
en el contexto intelectual-profesional-
Brasilia, 1960), da cuenta de procesos

asincrónicos al interior de la disciplina profesión en el S XV europeo; propongo

en la concreción del paradigma de la una síntesis: la permanente búsqueda
modernidad, las disputas del campo en el de definiciones (arte-técnica / oficio
contexto internacional y no obstante, au- manual-intelectual / mecenazgo- autono-
sentes en la discusión en torno a la ense- mización, por nombrar solo algunas) en
ñanza disciplinar. En otras palabras, si el la consolidación de un campo disciplinar
paradigma del urbanismo moderno recién profesional liberal; una profesión cuyo
se había concretado con Brasilia y las objeto no solamente la precede -como
viviendas de la arquitectura local cuando corresponde-, sino que se encarna en
Alexander escribe el ensayo de referen- lo esencialmente humano del habitar.
cia, alentando un debate crítico sobre la Sin embargo, la discusión académica en
arquitectura moderna, su didáctica no torno a su enseñanza ha sido un territorio
solo no participaba de tales discusiones en tal grado desatendido, que durante
sino que -me atrevo a decirlo-, ni siquiera demasiado tiempo su lugar -invisibilizado
gozaba de un status propio en el campo. en el debate y no obstante tan rico en el
Como lo señala Doberti (2007) desde ejercicio de la enseñanza-, lo ocuparon
una perspectiva centrada en la FADU producciones (especialmente de origen
(UBA), pero representativa del contexto norteamericano) provenientes de otras
universitario nacional y latinoamericano disciplinas y niveles de la enseñanza(6).
de las universidades públicas: “Durante Resulta entonces inevitable pregun-
mucho tiempo, y no me arriesgo a decir tarnos sobre las razones para ceder la
que no subsista hoy esa idea, se entendió discusión y producción teórica en torno
sin decirlo, ni siquiera planteárselo, que a su didáctica; especialmente si tenemos
lo difícil era poseer la capacidad para en cuenta que una experiencia vanguar-
proyectar; prueba irrefutable de ello es dista emblemática para esta disciplina,
que la condición necesaria y suficiente como la escuela alemana Bauhaus(7),
para enseñar era ser buen proyectista” lo fue a partir de un cambio ideológico
(p. 11). Síntesis notable de cómo una sustancial en términos conceptuales
disciplina se escinde ¿voluntariamente? y productivos desde la arquitectura y
de la didáctica general y específica, el diseño, porque -también- re-creó su
instalando en la mano del proyectista enseñanza. La breve existencia de la
la responsabilidad del objeto de conoci- Bauhaus, no impidió revolucionar la
miento disciplinar. educación artística alemana, pero ade-
más –y ése es el tema que nos ocupa–,
3- Si las cuestiones precedentes resul- se constituyó en el modelo pedagógico
tan los trazos primeros para pensar la de las escuelas de arquitectura que
didáctica proyectual a propósito de la surgirían en América, a partir de la emi-
entrevista a Alicia Camilloni, otras líneas gración de sus profesores a raíz de la
subterráneas atraviesan la disciplina y su irrupción del nazismo en Alemania. En
enseñanza, desde la constitución de la este sentido la profusa bibliografía en

192 pp. 187 - 195
español que ha circulado y circula por las aquellos que puedan sugerir que la
facultades nacionales de arquitectura y didáctica que me conmueve es víctima
posteriormente en las carreras de diseño de una desconsideración única entre las
en nuestro país, da cuenta de un interés disciplinas). Entonces de nuevo la voz de
explícito en la Bauhaus. El desembarco Alicia Camilloni en el fragmento narrativo
de la arquitectura y el diseño moderno de este diálogo:
iniciado con la diáspora de profesores y E: Podemos reconocer que en las
estudiantes de la Bauhaus a causa de la universidades argentinas también
irrupción del nazismo, puede rastrearse hay falta de integración entre el
contundente en América del Norte y en campo disciplinar y el campo de la
América latina en algunos (pocos) desa- enseñanza. ¿Estarías de acuerdo?
rrollos urbanos y la producción industrial
C: Para el especialista en la discipli-
de objetos; en tanto, la implicancia de
na, el que se dedica a la enseñanza
sus ideas pedagógicas se instaló en el
es una segunda voz, así se los ve
corazón de las prácticas de enseñanza,
dentro de las facultades, dentro de
pero no en el debate del campo discipli-
la comunidad académica, y estoy
nar, de la didáctica general y su didáctica
lejos de justificarlo, al contrario. Re-
específica. Una cirugía notable, que ha
cuerdo una persona que me merece
dejado en pie los autores y sus obras, los
respeto, era muy buen químico [...]
nombres de los espacios de enseñanza
y muy buena formación académica
(talleres) y lo esencial de sus prácticas
y me contó en un momento que [...]
(el proceso) pero ha renegado de la di-
“esto de publicar papers no era para
dáctica como objeto de análisis.
mí [...] entonces quise dedicarme
Una línea del croquis que invita a a una cosa seria. Me dediqué a la
pensar en una disciplina que se ha enseñanza de la química [...] (p.29).
empoderado en el proyecto y el pro-
yectista (tal vez como rémora de su
origen renacentista); que resignifica en Otras líneas para este croquis: la
el proceso proyectual de las prácticas idea de primeras y segundas voces en
en los talleres el legado de la Bauhaus, las disciplinas, y por qué la enseñanza
pero da pasos cortos y vacilantes por (proyectual) debería ser “una cosa seria”.
reconocerle entidad a la didáctica en los En principio, creemos que la existen-
debates académicos. cia de primeras y segundas voces en las
disciplinas remite directamente a su ob-
jeto de conocimiento; en este marco, las
4- Es imprescindible a esta altura del
disputas disciplinares en torno al hábitat
ejercicio cuasi proyectual propuesto,
humano se han librado prolíficamente en
recuperar las ideas centrales que no
las primeras voces tanto del campo del
pueden faltar en este croquis y despe-
proyecto y su teoría, como del arquitecto
jarlo de trazos ambiguos (en este caso,
y su obra (desde el S. XV renacentista

europeo hasta hoy), en tanto hacedores el objeto de conocimiento y su didáctica.

de ciudad. Las segundas voces son en Propongo entonces repensar el objeto
cambio menos y mucho más jóvenes y de conocimiento disciplinar en torno al
prueba de ello, lo constituye una produc- hábitat y el habitar desde el pensamiento
ción específica tan prometedora como de Heidegger (1994) “Construir no es
relativamente reciente en términos de la solo medio y camino para el habitar, el
didáctica disciplinar, alentada en nues- construir es en sí mismo ya el habitar [...]
tro contexto por la apertura de carreras El habitar sería en cada caso el fin que
de especialización en docencia en las preside todo construir” (p. 128). En esta
universidades nacionales; voces que se línea, si el problema del hábitat y el habi-
abren paso en el territorio de la educa- tar, núcleos fundantes de esta disciplina,
ción, y muy raramente en publicaciones no se discuten también en términos de su
y congresos de arquitectura. Para no didáctica, ¿quién se ocupa entonces de
olvidar aquello de la preeminencia de la disciplina a enseñar en sus dimensio-
unos términos sobre otros pero también nes filosóficas, políticas y sociales entre
al mencionar los circuitos de validación otras?, ¿quién puede discutir y enseñar
académica de los saberes, en mis prime- el lugar de todos y todas en las ciudades?
ros escritos sobre esta didáctica, hubo Y, finalmente, si el objeto de conocimien-
que sortear algunos obstáculos lingüís- to de esta disciplina, en sus dimensiones
ticos al traducir la expresión “didáctica profundamente humanas no se discute
proyectual” para el consabido resumen también desde la didáctica proyectual,
en inglés. con su cuota de misterio y afectación
de los docentes y estudiantes que ha-
bitan el taller de diseño, que construyen
¿Y por qué debería ser “una cosa
filiaciones interpersonales profundas
seria” la enseñanza de la arquitectura?
porque conocen la vigilia del proceso
Este croquis debe dejar de lado cualquier
proyectual, que confían en la espera
referencia a la seriedad que conlleva
del por-venir y en la creación colectiva
ocuparse de la enseñanza por obvias
como los músicos cuando tocan juntos...
razones, sí en cambio admite dos últimas
Entonces, si esta disciplina permanece
líneas que vuelven sobre los primeros pa-
ajena a su didáctica: la ciudad ¿seguirá
sos (un croquis es una conversación es-
siendo un árbol?
piralada con las ideas propias y ajenas):
Notas
(1)Arquitecta. Magister en Docencia Universitaria, UNMDP. Doctora en Educación UNR.
Profesora de grado y posgrado en la FAUD y Facultad de Humanidades UNMDP. Directora
del grupo de Investigación CESDP arq.cristinamartinez@gmail.com
(2)Sin pretender trazar una definición del término, aquí resume el acto consciente de elegir
unos pocos pero imprescindibles detalles del conjunto, a los fines propuestos de pensar la

194 pp. 187 - 195
didáctica proyectual a propósito de la entrevista de referencia.

(3)Este artículo está basado en un capítulo de mi tesis doctoral (s/p) Martínez, C. (2017)
“Enseñanza proyectual; vínculos entre profesores memorables y comunidad de práctica.
Estudio interpretativo en un Taller de Diseño Arquitectónico en la FAUD, UNMDP” Facultad
de Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario. Director: Dr. Luis Porta.
(4)Actualmente Revista Summa+, en versiones soporte papel y digital, en español y portugués.
Disp. en: http://www.revistasummamas.com.ar/
(5) Casa sobre el Arroyo, Mar del Plata, Argentina (1946). Si bien la obra de los arquitectos
Amancio Williams y Delfina Gálvez Bunge constituye un ejemplo consagrado internacionalmente
como representativo del Movimiento Moderno, no podemos obviar que tuvo resonancias
contemporáneas adversas en el contexto formativo de la UBA. Casa Curutchet, La Plata,
Argentina (1955) Única vivienda en Latinoamérica del suizo Charles-Edouard Jeanneret-Gris,
más conocido como Le Corbusier, considerado uno de los “maestros” del Movimiento Moderno
en arquitectura. Declarada Patrimonio por la UNESCO en el año 2016. La casa, tuvo como
director de obra en sus inicios precisamente al Arq. Amancio Williams.
(6)Especialmente aquellas producciones provenientes del arte, en la presunción que comparte
con la arquitectura prácticas comunes, en una cierta simplificación que consiste en obviar los
respectivos objetos de conocimiento.
(7)Escuela Bauhaus, Alemania (1919-1933). Si bien es obligado mencionar a la Deutscher
Werkbund (1907) de Múnich, como la institución alemana considerada precursora de la
Bauhaus, resulta discutible ver una excesiva correspondencia entre ambas, cuestión que
excede los intereses de este trabajo.
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196 pp. 215-216
Elda Monetti(1)
Resumen Summary
Durante tres décadas, los teóricos e For three decades, theorists and
investigadores de un amplio espectro researchers in a broad spectrum of
de campos disciplinares han analizado disciplinary fields have analysed social
la vida social a través del concepto de life with the concept of practice. This
práctica. Esta noción ha tenido múltiples notion has had multiple meanings, in
significados desde la filosofía y las the philosophy and social sciences,
ciencias sociales, lo cual ha dado lugar which have given rise to outline key
a delinear características claves de los characteristics of social phenomena
fenómenos sociales y su estudio en and its study in relation with the given
relación con el significado y el sentido meaning and sense. The expression
otorgado. La expresión “giro de la “practice turn” in the social sciences
práctica” en las ciencias sociales hace refers to the change of focus or direction
referencia a este cambio de dirección that occurred in the glance over social
que se produjo en la mirada sobre los phenomena, attending to the centrality
fenómenos sociales, atendiendo a of the practice. In this context, Didactic
la centralidad de la práctica. En este as a discipline field has not been alien
contexto, la didáctica como campo to this turn. One of the distinctive notes
disciplinar no ha estado ajena a este of teaching, its research object, is to
giro. Una de las notas distintivas de la constitute a social practice.
enseñanza, su objeto de investigación, The aims of this article are to introduce
es la de constituir una práctica social. the practice turn and its relationship with
Los objetivos de este artículo son the definition of teaching and to give
197
presentar el giro de la práctica y su account of its consequences in the field

relación con la definición de enseñanza of didactic research.
y dar cuenta de sus consecuencias en A first section presents the theoretical
el campo de la investigación didáctica. route about the notion of teaching
En un primer apartado se presenta el in relation to the social practice that
recorrido teórico acerca de la noción we have built in our research. With
de enseñanza en relación con el de regard to the idea of practice, are
práctica social que construimos en taken contributions from philosophy,
nuestras investigaciones. Con respecto learning theories, education and training.
a la idea de práctica, se toman aportes Subsequently, the consequences and
de la filosofía, de las teorías sobre relationships with epistemological and
el aprendizaje, la educación y la methodological aspects of didactic
formación. Posteriormente, se explicitan research that considers teaching as a
las consecuencias y las relaciones social practice are shown.
con los aspectos epistemológicos y
metodológicos de la investigación
didáctica que considera a la enseñanza
como una práctica social.
Palabras clave: enseñanza; práctica Key words: didactic research; teaching;

social; giro de la práctica; investigación social practice; practice turn
didáctica


198 pp. 197 - 215
Presentación educación (Kemmis, 2010) y la formación

Durante tres décadas, los teóricos (Barbier, 1996). Posteriormente, se expli-
e investigadores de un amplio espectro citan las consecuencias y las relaciones
de campos disciplinares han analizado con los aspectos epistemológicos y me-
la vida social a través del concepto de todológicos de la investigación didáctica
práctica (Schatzki, 2012b). Esta noción que considera a la enseñanza como una
ha tenido múltiples significados desde la práctica social.
filosofía y las ciencias sociales (Miettinen
y otros, 2009), lo cual ha dado lugar a Algunas definiciones de enseñanza
delinear características claves de los
Desde una perspectiva didáctica,
fenómenos sociales y su estudio en re-
la noción de enseñanza como práctica
lación con el significado y el sentido otor-
social aparece en las últimas décadas
gado. La expresión “giro de la práctica”
del siglo pasado en contraposición al
en las ciencias sociales (Schatzki, 2001;
enfoque técnico de la enseñanza.
Kemmis, 2010 ) hace referencia a este
cambio de dirección que se produjo en En este último caso se la define como
la mirada sobre los fenómenos sociales, un conjunto de medios destinados a una
atendiendo a la centralidad de la prácti- finalidad definida (Carr y Kemmis, 1988).
ca. En este contexto, la didáctica como Se supone que el docente conoce los
campo disciplinar no ha estado ajena a medios disponibles y la eficacia de los
este giro. Una de las notas distintivas de mismos de acuerdo con las diferentes
la enseñanza, su objeto de investigación, circunstancias. La imagen que hay detrás
es la de constituir una práctica social es la del artesano. El docente es como
(Carr y Kemmis, 1986; Contreras, 1990; un artesano y por lo tanto lo que hay que
Litwin, 2008; Camilloni, 2007; Edelstein, saber y mejorar son los medios que se
2011). utilizan para enseñar: las técnicas. Por
otro lado, no se cuestionan los fines de
Los objetivos de este artículo son
la educación, ya que -como en cualquier
presentar el giro de la práctica y su re-
oficio- la tradición es la que determina las
lación con la definición de enseñanza y
condiciones de trabajo y las expectativas.
dar cuenta de sus consecuencias en el
La enseñanza va unida al proceso de
campo de la investigación didáctica.
aprendizaje pues se considera que toda
En un primer apartado se presenta el enseñanza da por resultado el aprendi-
recorrido teórico acerca de la noción de zaje de lo que se quiere enseñar. Esta
enseñanza en relación con el de prácti- concepción es propia de las teorías
ca social que construimos en nuestras conductistas o neoconductistas que se
investigaciones. Con respecto a la idea desarrollan en los países anglosajones y
de práctica, se toman aportes de la fi- que llegaron a tener influencia en nuestro
losofía (Schatzki, 2001), de las teorías país a partir de la década del 70 (Camillo-
sobre el aprendizaje (Wenger, 2001), la ni, 1996). Se caracteriza por la existencia
Elda Monetti 199

de propuestas didácticas con pretendida y más específicamente en el aula. Al

neutralidad política y objetividad (Davini, constituirse la enseñanza en una práctica
1996). Al decir de Edelstein, (1996:78). social, la autora plantea que constituye
la atención se centra en “las técnicas, una actividad intencional que, por medio
los procedimientos, los recursos y las de un complejo proceso de mediaciones,
habilidades en ellos implicadas”. imprime implícita o explícitamente, algún
Con posterioridad a los desarrollos tipo de racionalidad a las prácticas. La
teóricos que consideran a la enseñanza intencionalidad puede variar al tomar
desde una perspectiva técnica, surge la forma de una prescripción invariable
la concepción de la enseñanza como o de posibles alternativas. Asimismo,
práctica. Esto significa que en lugar de califica a estas prácticas como prácticas
contemplar el proceso de enseñanza políticas, por lo cual “remiten a la esfera
como un sistema de medios a fines, en de lo público y por ello, solo puede enten-
el que estos últimos están claramente derse, en el marco del contexto histórico,
formulados y se dan las posibilidades social e institucional del que forma parte”
técnicas para alcanzarlos, se piensa que (Edelstein, 2011:105).
la práctica no es controlable. Es decir, no Con la finalidad de profundizar la
responde a una norma sino que el docen- comprensión y el sentido atribuido a la
te lo único que puede hacer es formular enseñanza como objeto de investigación
juicios prudentes “previa una deliberación de la didáctica a lo largo de nuestras in-
acerca de su práctica” (Davini, 1996). vestigaciones, retomamos como una de
La práctica está guiada por intenciones las notas distintivas de la enseñanza la
complejas, que muchas veces se oponen de constituirse en una práctica social y
entre sí y se van modificando. Es incier- recuperamos, desde el denominado “giro
ta, impredecible (Jackson, 1994; Cols, de la práctica” los rasgos que diversos
2000) e imposible de analizar sin incluir autores asignaron a la noción de práctica
su dimensión moral.
Para Contreras (1990), definir la Acerca de la noción de práctica
enseñanza como práctica social implica
La práctica es una noción que a lo
considerar que responde a necesidades
largo del tiempo se le atribuyen diver-
que están más allá de las intenciones
sidad de significados desde la filosofía
de los actores directos. Su sentido se
y las ciencias sociales (Schatzki, 2001;
debe buscar en las características de la
Reckwitz, 2002; Miettinen y otros, 2009),
sociedad y cultura en que se desarrolla.
en este sentido, no es un concepto
Por su parte, Edelstein concibe a la nuevo. En los últimos años, siguiendo
enseñanza como una práctica social, a Schatzki, ha desplazado conceptos
históricamente determinada, que se ge- medulares de la teoría sociológica y la
nera en un tiempo y espacio concreto. filosofía como pueden ser “estructura” o
La ubica en una institución educativa “mundos de vida”, entre otros.

200 pp. 197 - 215
Los pensadores en otra época discursiva, cultural e históricamente

hablaban de estructuras, sistemas, formada” (Kemmis, 2010:3).
significado, mundos de vida, even-
tos y acciones al nombrar a la prin-
Las prácticas se construyen en inte-
cipal entidad social genérica. Hoy
racción. Es central comprender que la
en día, muchos teóricos estarían de
práctica involucra interacciones sociales
acuerdo en darle a las “prácticas”
en las que todos los participantes son
el mismo honor. Variadas referen-
sujetos que co-participan. A estos co-
cias a prácticas puede encontrar
partícipes los denomina clientes de las
el académico contemporáneo en
diferentes prácticas. En mayor o menor
diversas disciplinas , desde la filo-
grado estos sujetos (por ejemplo estu-
sofía , la teoría cultural y la historia
diantes o pacientes) son expertos en
a la sociología, la antropología y los
las prácticas en las que participan, es
estudios de la ciencia y la tecnolo-
decir, saben cómo deben participar en
gía (Schatzki, 2001:10) .
ellas. El “aprender el juego” de la prácti-
ca consiste en aprender los discursos y
Este cambio en el foco sobre los fenó- términos lingüísticos apropiados, el tipo
menos sociales produce el denominado de actividades y procesos involucrados,
“giro de la práctica” (Schatzki, 2001; los roles y reglas que se aplican a las
Reckwitz, 2002; Kemmis, 2010). interacciones, así como los objetivos de
Kemmis (2), (2010) explora las formas la institución en que se realiza la prácti-
diversas en que la noción de práctica ha ca, entre otros. Los participantes de la
sido explicada en disciplinas tales como práctica “no existen en el vacío social”
la sociología, la filosofía, la psicología y (Kemmis, 2010:9) sino que, por ejemplo,
la educación..Construye un conjunto de pueden pertenecer a comunidades pro-
categorías claves acerca de la misma fesionales, grupos sociales incluyendo
con el objetivo de establecer un diálogo la familia, la comunidad u otro tipo de
entre las diferentes teorías de la práctica afiliaciones y conexiones cuyos formas
que contribuya a una comprensión más de decir, hacer y relacionarse traen a la
abarcadora de la misma. práctica en que están inmersos.
El autor considera que la práctica se En un texto posterior, el mismo autor,
puede enfocar desde una doble pers- (Kemmis y otros, 2014) presenta su defi-
pectiva: la individual y la extra individual. nición de práctica en términos de:
Me baso en una variedad de teóri- Una forma de actividad humana
cos de la práctica (como MacIntyre, cooperativa socialmente estableci-
Bourdieu, Foucault y Habermas) da en la cual entramados caracte-
para mostrar que, más allá de la rísticos de acciones y actividades
persona individual del practicante, (el hacer) son comprensibles en
la práctica está también social, términos de los acuerdos de ideas
Elda Monetti 201

relevantes en discursos típicos (el La práctica está compuesta por activi-

decir), y cuando los sujetos y los dades que involucran objetos materiales
objetos involucrados se distribuyen (que incluyen el cuerpo humano). Así,
en conjuntos característicos de el cuerpo y la forma de actuar están
relaciones (lo relacional) y cuando constituidos por las prácticas. En ellas,
este complejo de formas de decir, se forman y moldean las características
hacer y relacionarse se “mantienen del cuerpo que son relevantes para la
unidos” en un proyecto distintivo vida social y que incluyen las habilidades,
(Kemmis y otros, 2014: 31). experiencias y formas de presentación
corporales (Schatzki, 2001).
El decir, el hacer y las relaciones que Toda práctica, por otra parte, se
se establecen así como los discursos, ocupa de entidades materiales
los entramados económico- materiales (incluyendo los cuerpos humanos)
y socio - políticos existen independien- sobre las que personas manipulan
temente de las prácticas, sin embargo, o reaccionan. Y la mayoría de las
al caracterizar la práctica como “un man- prácticas no existiría sin la clase de
tenerse juntos” en un proyecto distintivo materialidad que se aborda, igual
permite identificar aquello que hace a que la mayoría de las disposiciones
una práctica diferente de otras, así como materiales de las que se ocupa la
otorgarle sentido y significado. práctica no existiría en ausencia
de estas prácticas. Debido a que la
Schatzki (2012a), desde la filosofía,
relación entre prácticas y entidades
define la práctica como un conjunto
materiales es tan íntima, creo que
abierto de formas de hacer y decir que
la idea de un conjunto de prácticas
se extienden en el tiempo y en el espa-
y disposiciones materiales es fun-
cio. Es un conjunto abierto pues no está
damental para el análisis de la vida
compuesta por un número determinado
humana (Schatzki, 2012b:4).
de actividades, sino que se desarrollan
en un tiempo y espacio real. Asimismo,
están conectadas y organizadas por com- En toda práctica se utilizan diversos
prensiones prácticas (saber cómo llevar objetos que incluso son creados en su
a cabo las acciones), un conjunto de seno. Las formas de uso de estos recur-
normas (reglas explícitas que permiten sos están en estrecha relación con las
y prohíben acciones particulares) y una actividades que se desarrollan en esa
estructura teleoafectiva (finalidades, va- práctica. Esto implica que la apropiación
lores, emociones y modos aceptados en de un objeto o la manera de ocupar los
una práctica). Esto significa que una ac- cuerpos el espacio, por ejemplo, siempre
ción pertenece a una práctica si expresa ocurre dentro de una práctica y es en ella
las comprensiones, reglas o elementos que adquieren sentido, de acuerdo a las
teleoafectivos que organizan la práctica. convenciones de la práctica en que se

202 pp. 197 - 215
inscriben. espacios de posición y estrategias de ac-

Barbier (1996,1999) analiza el con- tor, entre otras. Esta perspectiva permite
cepto de práctica en relación a la forma- abordar la historicidad de las prácticas y
ción profesional y la construcción de la relacionarlas entre sí.
identidad profesional. Define la práctica La práctica comprende múltiples pro-
“como un proceso de transformación cesos, realidades y dimensiones (Barbier,
de una realidad en otra, para lo que se 1996). Los procesos se denominan:
requiere la intervención de un operador operatorio, afectivo y representacional,
humano” (Barbier, 1996: 4). los cuales están presentes e interactúan
Hacer referencia a una práctica im- al desarrollarse una práctica. Denomina
plica enfocar el lazo entre los sujetos proceso operatorio a aquellos aspectos
humanos que participan de la misma y la que se relacionan con la transformación
transformación que producen de su ende la realidad. El proceso representacio-
torno tanto físico, como social y mental. nal designa al pensamiento relativo a la
La práctica se especifica en función de práctica que se “desarrolla en iteración
su resultado, es decir, del tipo de rea- con ella” (Barbier, 1996:6). Es el pensa-
lidad que transforma (mental, material, miento que acompaña a la acción al mis-
componente de identidad) y la natura- mo tiempo que se realiza. El sufrimiento
leza de la transformación que provoca. y el placer, presentes en el ejercicio de
Al caracterizar las prácticas por aquello la práctica o en la imagen que uno tiene
que producen, individualiza espacios de de sí mismo en esa práctica, conforman
práctica diversos. A partir del concepto de el proceso afectivo.
campo de Bourdieu, Barbier define estos Barbier relaciona la construcción de
espacios como campos de práctica. la identidad y la práctica. Define a la
Existen campos de práctica a partir identidad como
del momento que nos encontra- … un conjunto de componentes
mos en presencia de espacios representacionales (contenidos de
sociales que gozan de una relativa conciencia en memoria de trabajo o
autonomía y que son socialmente en memoria profunda), operatorios
reconocidos como especializados (competencias, capacidades, habi-
en la producción de cierto tipo de lidades, conocimientos y saberes
transformación de lo real (Barbier, prácticos; etc.) y afectivos (dis-
1996: 8). posiciones generadoras de prác-
ticas, gustos, deseos, intereses,
etc.) producidos por una historia
Subraya que lo importante es el reco-
particular y de la cual un agente
nocimiento social de la transformación de
es el soporte y el detentador en
lo real que producen. Tienen las mismas
un momento dado de esa historia
características que Bourdieu asigna a
(Barbier, 1996:11).
la noción de campo, como pueden ser
Elda Monetti 203

Sostiene que la identidad es un propuesto […] todas las relaciones

ducto de la práctica y al mismo tiempo implícitas, las convenciones táci-
la práctica moviliza componentes de las tas, las señales sutiles, las normas
identidades producidas. En este último escritas, las intuiciones reconoci-
caso plantea que la participación en un bles, las percepciones específicas,
campo de práctica produce en el sujeto las sensibilidades afinadas, las
la movilización de sus componentes comprensiones encarnadas, los
identitarios y el desarrollo de aquellos supuestos subyacentes y las no-
componentes de identidad que corres- ciones compartidas de la realidad
ponden a la práctica en que se encuen- (Wenger, 2001:71).
tra. Como ejemplo de esta situación, El autor sostiene -al igual que Barbier-
menciona la noción de “oficio de alumno” que la práctica transforma las identida-
de Perrenoud o la producción de nuevas des de los sujetos que participan de ella.
capacidades en el campo de la formación Concibe “las comunidades de práctica
profesional (Barbier, 1996). como historias compartidas de aprendi-
Desde otra perspectiva teórica, Wen- zaje” (Wenger, 2001:115).
ger, dentro de la teoría social del apren-
dizaje, utiliza el concepto de práctica
La enseñanza: aportes desde el giro
asociado a la noción de comunidades
de la práctica
de práctica. Para este autor la práctica
es un concepto que se refiere a un ha- El “giro de la práctica” centrado en
cer, no es un hacer por hacer sino que enfocar los fenómenos sociales desde
el contexto histórico y social en que se la noción de práctica aporta diversas
realiza le otorga estructura y significado conceptualizaciones acerca de la misma,
al mismo. Por ello sostiene que la práctica importantes en el momento de definir la
es siempre una práctica social (Wenger, enseñanza como objeto de investigación
2001). Permite a los sujetos experimentar de la didáctica. Estos se explicitan a
el mundo y el compromiso con él como continuación.
algo significativo.
Toda práctica social está constituida Situacionalidad
por formas de decir, de hacer y de ver el La enseñanza se caracteriza por su
mundo. Objetos, formas de relacionarse situacionalidad, se da anclada en un con-
de los sujetos con sí mismos, con los texto. Existe en un mundo socialmente
otros y el mundo, representaciones, sa- constituido del que forma parte, con el
beres, formas de actuar y de sentir que cual se relaciona y el cual es necesario
les son propias. Incluye, además, comprender para comprenderla. En este
…tanto los aspectos explícitos sentido la enseñanza está guiada por
como los implícitos […] lo que se intencionalidades sociales e históricas.
presenta y lo que se da por su- En la mayoría de los casos cuando

204 pp. 197 - 215
pensamos la enseñanza en una situación Es imposible pensar la enseñanza sin

concreta consideramos que los sujetos su presencia. Cuando se ubica al estu-
que participan de esta práctica social diante en el lugar de aquel que carece
tienen intencionalidades personales, sin de saberes, donde predomina lo que le
advertir la impronta social e histórica. falta, lo que no sabe, se pierde de vista
muchas veces que es su presencia y su
comprensión de la situación de enseñan-
Interacciones sociales prefiguradas
za lo que hace posible la realización de
La práctica de la enseñanza confor- esta práctica.
ma un entramado de materialidades,
Asimismo cuando el docente propone
sentido y conocimiento práctico que se
cambios en las formas de enseñar mu-
despliegan en un tiempo y espacio. La
chas veces se olvida de que el estudiante
idea de entramado alude a la posibilidad
es portador de formas de actuar, de decir
de diferenciarla de otras prácticas, es
y de significar que es necesario tener en
decir, que se la puede identificar. Las ac-
cuenta al momento de buscar transformar
tividades que la componen están conec-
un conjunto de actividades instaladas.
tadas y organizadas por comprensiones
prácticas, un conjunto de normas y una
estructura teleoafectiva. Estos elementos Interacciones sociales reconfiguradas
conforman precondiciones que otorgan La enseñanza como práctica social
a la enseñanza, en tanto práctica social, implica la presencia de interacciones
una configuración que la singulariza y la prefiguradas, sin embargo, estas no
diferencia de otras prácticas. Es en este están fijadas de una vez y para siempre
sentido que se plantea que las interac- sino que en su misma dinámica es posi-
ciones sociales que se producen están ble su reconfiguración. Es decir, que las
prefiguradas. Los sujetos que participan formas de ver y decir que la caracterizan,
en ella - docentes y estudiantes - lo son transformadas en su propia reali-
hacen desde formas de presentación zación. Se producen cambios, nuevas
corporales, maneras de ver, de hacer creaciones.
y de decir propias de esta práctica. Así,
Al constituirse la práctica como una
por ejemplo, el lugar que ocupan en el
práctica social, la participación en ella
espacio de una clase universitaria do-
habilita a los sujetos a experimentar el
centes y estudiantes, cómo se sientan y
mundo y el compromiso con él como
se mueven, las expresiones que utilizan
algo significativo. Esta significatividad
para dirigirse unos a otros, lo que cada
al ser una atribución de sentido, es una
uno espera del otro adquieren formatos
construcción social situada. Es en la
que es posible conjeturar.
negociación y renegociación de donde
Es importante remarcar que los emergen nuevas creaciones, es decir,
estudiantes son participantes en la pequeñas o grandes, diferentes formas
interacción al igual que los docentes. y materialidades que provocan lo que
Elda Monetti 205

denominamos la reconfiguración de la formaciones en su entorno físico, social e

práctica de la enseñanza. Así en una individual que produce. En este sentido,
relación recursiva conviven formas de construye saberes, formas de actuar y de
interacciones sociales prefiguradas que pensar que la diferencian de otro campo
en cierta manera permiten identificar la de prácticas. Aparecen objetos creados
práctica a la que se alude y a la vez es para estos espacios así como otros que
en esas interacciones que es posible la sufren transformaciones en su uso. Uno
emergencia del cambio, de una nueva de los ejemplos es el uso de las deno-
reconfiguración. minadas tecnologías de la información
y comunicación: estas tecnologías se
configuran y transforman en los espacios
Afiliaciones y pertenencias
de enseñanza y producen objetos que los
Los docentes y estudiantes participan caracterizan. El surgimiento de nuevas
en la enseñanza desde afiliaciones y actividades, nuevas formas de vincularse
pertenencias sociales a otros espacios docentes y estudiantes significan nuevas
de práctica que traen consigo al espacio formas de enseñanza o la desaparición
de la enseñanza. Si asumimos que los de formas existentes.
sujetos se constituyen como tales en
espacios de práctica, es imposible dejar
afuera o ignorar en la enseñanza las ca- La materialidad
racterísticas personales – profesionales La materialidad de las prácticas
y sociales que porta cada sujeto, porque es una de las cuestiones centrales al
estas se actualizan en cada situación de abordar la enseñanza como práctica
enseñanza. Por ejemplo, si analizamos social. Las actividades que componen
el bagaje socio cultural de un estudiante la práctica están estrechamente ligadas
universitario podremos ver la presencia a lo material. Desde el momento en que
de aspectos que pertenecen a otros son necesarios los cuerpos de los sujetos
espacios de práctica como pueden ser que participan de ella para que esta se
el deporte, la familia, etc. Así, el decir y realice hasta la forma en que la disposi-
hacer de un estudiante universitario en ción de los objetos revela las formas de
clase resulta de la confluencia de sus ver y decir que la caracterizan. Pense-
múltiples inscripciones sociales como mos en la organización de una clase, en
pueden ser: participar en un grupo de la disposición de los bancos y cómo lo
teatro vocacional, desempeñarse como material incide facilitando o dificultando
titular en un equipo de futbol, ser padre determinadas actividades en desmedro
de familia, etcétera. de otras. Los objetos materiales, inclui-
dos los cuerpos de los sujetos, aparecen
con una fuerza significante. Están estre-
Transformaciones
chamente vinculados a la producción de
Caracterizar a la enseñanza como los sentidos y significados que caracteri-
práctica social es hacer foco en las trans-

206 pp. 197 - 215
za a la enseñanza. Así, no solamente se siguiendo a Camilloni (2007), describir,

difuminan los límites entre los simbólico , explicar y establecer normas para la
lo humano y lo material sino que se hace acción de enseñar.
necesario constituir la materialidad de la En la investigación didáctica, al igual
enseñanza en un aspecto central en la que en todo proceso de investigación, la
investigación didáctica producción de conocimiento se sustenta
en la relación entre el marco teórico, los
Construcción de identidad supuestos epistemológicos y la propues-
ta metodológica. Es por ello que presen-
Los sujetos que participan de la
tar la noción de enseñanza desde el giro
enseñanza se convierten en docentes
de la práctica conduce necesariamente a
y estudiantes de una institución escolar
repensar las decisiones epistemológicas
y de un espacio curricular determinado.
y metodológicas que se toman.
Por ejemplo, el docente y el estudiante
universitario aprenden a desempeñar- Las conceptualizaciones epistemoló-
se como tales participando de estos gicas guían las acciones del investigador,
espacios de práctica. Las habilidades, subyacen y emergen en los resultados
experiencias y formas de presentación obtenidos. Es decir que no solamente
corporales se forman y moldean en esta encuadran la investigación y justifican
práctica. Es en este sentido en que la las decisiones metodológicas, sino que
práctica es un espacio de construcción devienen texto en las construcciones teó-
de identidad. ricas que se producen en la investigación.
En este sentido, otorgan inteligibilidad al
Los diversos rasgos de la enseñanza
proceso y producto investigativo.
como práctica social presentados consti-
tuyen aportes importantes, no solamente En relación a los aspectos epistemo-
para la conceptualización de la ense- lógicos consideramos, en primer lugar,
ñanza sino para la toma de decisiones que la vía de acceso y construcción del
epistemológicas y metodológicas en la conocimiento es la comprensión. Com-
investigación didáctica. prender alude a buscar significados y
sentidos de la realidad que el hombre
habita. Esta se concibe como un mundo
La enseñanza como práctica en la simbólico, cuyo conocimiento se cons-
investigación didáctica truye desde una tradición de la que el
La investigación didáctica, como investigador forma parte. Es pasar de la
proceso de construcción de conoci- búsqueda de “la sola causalidad” a tomar
miento, tiene como objeto de estudio a en cuenta las finalidades de las acciones
la enseñanza. En los distintos niveles de los sujetos situados en las prácticas.
de construcción (Achilli, 2000) de este Al investigar, el hombre construye los
objeto, la didáctica busca comprender significados del mundo simbólico que los
el fenómeno de la enseñanza así como, sujetos habitan y, en el mismo proceso,
Elda Monetti 207

se conoce y reconoce a sí mismo. Esto rificación de los resultados, a la manera

nos lleva a analizar y estar vigilantes a de la lógica cuantitativa (Sirvent, 1999).
la tensión existente entre el estar involu- En general, las técnicas de recolección
crados en la situación a estudiar y el ser, de los datos, que privilegiamos, son la
al mismo tiempo, observadores externos. entrevista semi estructurada, la observa-
En este punto es donde el análisis de la ción de las situaciones de enseñanza y la
implicación se hace necesario. lectura de documentos que se producen
En segundo lugar, en nuestro posi- para y en las situaciones de enseñanza.
cionamiento epistemológico, es relevante La estrategia de análisis utilizada es
adoptar el abordaje de la realidad a estu- la inducción analítica, que involucra el
diar desde la hipótesis de la complejidad examen de los datos en busca de ca-
(Morin, 2007) y la multirreferencialidad tegorías y de relaciones entre ellas. El
teórica. Abordar un campo u objeto objetivo final es el desarrollo de hipótesis
de investigación desde la complejidad de trabajo que van siendo modificadas
requiere de una forma de inteligibilidad o conservadas en el proceso de análisis
propia. La heterogeneidad, la diversi- mismo (Goetz y LeCompte, 1984).
dad, la multiplicidad de elementos y de El análisis de los datos se realiza des-
relaciones requieren de una mirada que de una postura holística hermenéutica.
abarque, abrace al campo en estudio. El todo se entiende desde lo individual
Una mirada holística, global, que entre- y lo individual desde el todo (Gadamer,
lace y no separe, que busque totalizacio- 2002). Así, las partes que se analizan son
nes siempre inacabadas, interacciones partes de un todo que les da sentido y
y transformaciones, que advierta y que al cual se vuelve permanentemente. Al
capte posicionamientos y flujos en el decir de Gadamer, “la anticipación del
devenir del fenómeno en estudio. Para sentido, que involucra el todo, se hace
ello se requiere de las lecturas plurales comprensión explícita cuando las partes
que el enfoque de multirreferencialidad que se definen desde el todo definen
teórica permite (Ardoino, 2011), en este a su vez ese todo” (Gadamer, 2002:
sentido, es posible y necesario estudiar 63). Este enfoque es coincidente con el
la enseñanza como práctica, desde una principio hologramático del pensamiento
perspectiva tanto individual como social, complejo. En este movimiento de com-
cultural, discursiva e histórica . prensión no se concibe el análisis desde
Con respecto a los aspectos meto- una postura cartesiana en la cual el todo
dológicos que tenemos en cuenta en se divide en partes para analizarlas para
nuestras investigaciones acerca de la luego volver a armarlas en una síntesis,
enseñanza como práctica, priorizamos el que es mera suma de partes, sino desde
diseño cualitativo. El objetivo es generar una perspectiva que no pierde de vista la
teoría en una lógica comprensiva que totalidad, las relaciones y la complejidad
permita acceder a las “reglas de juego” del fenómeno (Ardoino, 2005). Es un
de la realidad, en lugar de buscar la ve- trabajo de reconstrucción de sentido y

208 pp. 197 - 215
significado desde el lugar del investiga- Las entrevistas, los observaciones

dor, quien, a su vez, está implicado en y los documentos son registros de co-
la situación que analiza (Souto, 1999). municaciones cuyo código y soporte del
Caracterizar a la enseñanza como mensaje es el lenguaje. Es por ello que
una práctica social es hacer hincapié en se utilizan los análisis de contenido y
su situacionalidad, su preconfiguración y del discurso para analizar la información
sus posibles reconfiguraciones así como que producen. En cambio, el análisis
en las transformaciones que produce. didáctico multirreferenciado, por su es-
Estos aspectos orientan la selección de pecificidad, se emplea únicamente en
las técnicas de análisis de datos. Estas los registros de las observaciones de las
son el análisis de contenido, el análisis situaciones de enseñanza.
del discurso y el análisis didáctico mul- El análisis de contenido y, dentro de
tirreferenciado. Cada tipo de análisis se éste, el análisis categorial (Bardin, 1996)
hace en forma independiente y aislada consiste en un conjunto de técnicas de
del resto. Se tiene especial atención análisis de las comunicaciones que per-
en controlar esta separación debido a mite comprender los contenidos latentes
la necesidad, por un lado, de controlar y manifiestos de lo que la comunicación
la rigurosidad y coherencia interna del expresa.
análisis respetando las características Lo que se trata de establecer cuan-
propias de cada uno y, por el otro, de do se hace un análisis, de manera
hallar los significados singulares que consciente o no, es una correspon-
los datos aportan. Asimismo, los análisis dencia entre las estructuras semán-
parciales acerca del mismo objeto de es- ticas o lingüísticas y las estructuras
tudio posibilitan su confrontación a pos- psicológicas o sociológicas (ej.,
teriori como modo de triangulación para conductas, ideologías, actitudes) de
confirmar las teorizaciones realizadas y los enunciados (Bardin,1996: 31).
facilitar la interpretación final global del
conjunto de datos para cada uno de los
estilos estudiados. Consecuentemente, Si bien el análisis del contenido puede
se realizan diversos tipos de informes realizarse desde un abordaje cuantitativo
escritos: el primero refiere al análisis o cualitativo, en nuestras investigaciones
de cada fuente de datos por separado; se selecciona el segundo enfoque, en el
luego se redactan informes parciales que cual la inferencia que realiza el investi-
cruzan los datos de una misma unidad y gador se basa en la presencia del índice
uno final por caso; finalmente se constru- (tema) y no en la frecuencia de su apa-
ye el de la investigación en su conjunto. rición en cada comunicación individual
La presentación de los resultados de la (Bardin, 1996). El analista realiza una
investigación implica un trabajo de ela- doble actividad: por un lado, comprende
boración y condensación de los datos y el sentido de la comunicación, en tanto
significados. receptor normal de la misma y, por el otro,
Elda Monetti 209

dirige su mirada hacia “otros” significados de construcción del conocimiento. Las

de naturaleza psicológica, sociológica, categorías así construidas se someten
política, histórica, didáctica entre otros. a nuevas comparaciones y confronta-
Su tarea abarca los procesos de codi- ciones buscando las congruencias y
ficación y categorización, entre otros. contradicciones. La comprensión da
En el primero, se identifican unidades paso a la interpretación siempre a partir
de significación de acuerdo con el tema de los datos, es decir, de la empiria, la
en el interior de cada registro; mientras cual toma nuevos sentidos a la luz del
que la categorización temática consiste abordaje de la multirreferencialidad teó-
en “seleccionar lo relevante y agrupar lo rica. Esto implica interpretar la situación
semejante” (Samaja, 1996:71), lo cual en análisis en su totalidad, pero desde
implica una clasificación de las unidades distintas perspectivas teóricas (social,
de significación en clases o categorías instrumental, institucional, psíquica,
que “reúnen un grupo de elementos bajo grupal, etcétera). Luego se buscan sig-
un título genérico” (Bardin, 1996:90). nificados que puedan articularse desde
El análisis didáctico multirreferencia- sus diferencias, sin unificar, simplificar,
do (Souto, 2000, 2017) es una tarea de ni homogeneizar, sino mostrando las
reconstrucción de sentido y significado posibles coincidencias, apoyos mutuos,
de una situación de enseñanza desde contraposiciones y divergencias que
un sujeto que toma el lugar del analista y posibiliten profundizar el proceso inter-
se incluye en la situación como tal. Como pretativo (Souto, 2000; 2017).
trabajo metodológico y teórico, transfor- La elección de esta forma de análisis
ma los hechos en datos construidos y los se fundamenta en la concordancia entre
sitúa en una red de sentido que implica el posicionamiento epistemológico de
la mediación de los saberes existentes la investigación y los propósitos de la
a propósito de la situación en análisis. misma. En este sentido, las finalidades
Su realización comprende una serie del análisis didáctico multirreferenciado
de pasos, tales como la lectura global del giran en torno a la comprensión e inter-
registro de la situación de enseñanza, la pretación, con una lectura teórica plural
captación de los sentidos de la misma de las situaciones de enseñanza en su
en su totalidad, la segmentación, la des- devenir respetando su complejidad y
cripción de los sentidos de la situación heterogeneidad. Este abordaje posibi-
para los actores, el análisis propiamente lita dar respuesta a la problemática a
dicho, la búsqueda de articulaciones y la investigar.
interpretación de la situación. La enseñanza definida como una
En el momento del análisis propia- práctica social es una construcción so-
mente dicho, se trabaja en la construc- cial que involucra el nivel simbólico de
ción de hipótesis interpretativas bus- las representaciones y significados pre-
cando categorías que abran el proceso sentes en el discurso y en la interacción
de los sujetos. De allí la pertinencia de

210 pp. 197 - 215
utilizar el análisis del discurso como una mismos en la situación en que acaecen
caja de herramientas metodológica para es un elemento que, junto con los otros
comprender las prácticas discursivas aspectos analizados, permite inferir los
asociadas con los ámbitos de la vida rasgos que singularizan la enseñanza.
social en que se realizan (Maingueneau, En este orden, el análisis del discurso
1996; Van Dijk, 1997 ; Calsamiglia y tiene como finalidad la comprensión de
Tusón, 1999; Narvaja de Arnoux, 2006). la configuración retórica, la semiótica, el
La necesidad de comprender las for- léxico gramatical y la argumentativa de
mas de decir, de hacer y de relacionarse los géneros registrados, con el fin de ca-
de la enseñanza, caracterizada como racterizar las prácticas de la enseñanza.
práctica social nos llevó a seleccionar Las relaciones interpersonales se
conceptualizaciones provenientes de la analizan desde la metafunción interper-
gramática sistémico funcional (Halliday sonal, en tanto componente semántico
y Hasan, 1990; Martin y otros, 1997), la del lenguaje (Martin y otros, 1997). Esta
teoría de la argumentación (Perelman, metafunción se realiza gramaticalmente
1997; Ducrot, 2001; Cros, 2003), la teo- mediante las selecciones de modo (de-
ría de la enunciación (Benveniste, 1973; clarativo, interrogativo e imperativo) y
Kerbrat Orecchioni, 1997) y el estudio de de modalidad (expresiones del grado de
los géneros discursivos (Swales, 1998). certeza, de utilidad y de obligación). Las
Las producciones discursivas conte- elecciones que realiza el hablante en un
nidas en los registros de las situaciones contexto dado indican su forma de parti-
de enseñanza, las entrevistas y los do- cipación en los actos comunicativos con
cumentos se constituyen en el corpus a otros individuos, cómo asume sus roles
analizar. Una de las nociones utilizadas y la naturaleza de lo que se intercambia.
es la de género discursivo (Bhatia, 1998;
Christie, 2000; Flowerdew, 1994) defi- Desde otra perspectiva teórica, es
nido como una situación comunicativa posible afirmar que en todo discurso el
convencionalizada, en la que intervienen locutor al hablar hace una presentación
sujetos en un contexto institucional dado. de sí mismo, sin necesidad de pensar en
Los sujetos participantes conocen, com- ello, es lo que se define con la noción de
parten y utilizan adecuadamente los re- ethos. El análisis de esta construcción
cursos lingüísticos y retóricos de acuerdo de una imagen de sí mismo del hablante,
a un fin común. Esto incluye la selección que se encuentra en el discurso, aporta
de los tipos de discursos que realiza el elementos para comprender las formas
sujeto. Así, entre los tipos discursivos en que la enseñanza se realiza. La retó-
presentes en los corpus analizados en rica clásica define al ethos como una de
nuestras investigaciones, se encuentran las pruebas mediante la cual el orador
la narración, la descripción, la explica- busca dar una imagen de sí mismo capaz
ción, el diálogo, la argumentación y el de convencer al auditorio ganando su
discurso instruccional. El análisis de los
Elda Monetti 211

confianza. Desde este marco, el análisis mientas válidas para analizar la subje-
de los recursos argumentativos que los tividad en el lenguaje (Ducrot, 2001).
docentes y estudiantes utilizan en las La teoría polifónica postula que en toda
clases, entre otros, son elementos que enunciación existe más de un autor
aportan inteligibilidad al problema de la del enunciado. Las figuras discursivas
investigación. vinculadas al sujeto hablante son las de
Esta idea de construcción del sujeto sujeto empírico, locutor y enunciador,
en el discurso también se presenta en la entre las que se entabla un diálogo de
teoría de la enunciación de Benveniste distintas voces. El autor pone en escena
(1973). Para este autor, el hombre se y se expresa a través de estas distintas
constituye como sujeto a través del len- voces, lo cual permitiría al analista del
guaje y simultáneamente el lenguaje es discurso comprender la representación
posible porque cada locutor se posicio- del mismo en el discurso.
na como sujeto. La subjetividad es una En síntesis, el análisis del discurso
virtualidad que contiene el lenguaje; el aporta a la investigación la posibilidad
sujeto sólo existe en el discurso donde de comprender los sentidos y significa-
se constituye. Hay un “yo” que se dirige a dos que en la enseñanza como práctica
un “tú” y esta dialogicidad es constitutiva social se construyen.
del sujeto humano. El locutor se apropia
de los deícticos, es decir, de las “formas
A modo de cierre
vacías” que le provee el lenguaje y las
actualiza en su discurso. Asimismo, El “giro de la práctica” hace referencia
siguiendo a Kerbrat Orecchioni, al con- al cambio de dirección que se produjo
siderar que “toda unidad léxica es, en en la mirada sobre los fenómenos so-
cierto sentido, subjetiva” (1997:91), es ciales, atendiendo a la centralidad de
posible analizar los rasgos semánticos la práctica. El campo de la didáctica no
de los lexemas que pueden considerarse permanece ajeno a la emergencia de la
subjetivos y que se encuentran en deter- noción de práctica, lo que trae aparejado
minados sustantivos, verbos, adjetivos y una redefinición de su objeto de estudio:
adverbios que analiza. Su utilización, así la enseñanza.
como la de los deícticos, permite inferir Pensar la enseñanza como práctica
la inscripción del locutor en el discurso, social implica poner el foco en diversas
la imagen de sí mismo, la representación conceptualizaciones que constituyen
del conocimiento, su valoración y la re- aportes importantes en el momento de
lación con el saber que establece, entre abordar la investigación didáctica. Entre
otros componentes de la enseñanza. estos subrayamos la situacionalidad, la
presencia de interacciones sociales prefi-
guradas y reconfiguradas, las afiliaciones
La polifonía de la enunciación es
y pertenencias diversas de los sujetos
otra de las nociones que aportan herra-
que participan en ella, su materialidad,

212 pp. 197 - 215
las transformaciones que produce y la ción didáctica. Asociado a los cambios

construcción de identidad. en su definición teórica se produce una
La explicitación de estos aspectos revisión de los supuestos epistemológi-
asociados a la enseñanza como práctica cos y las decisiones metodológicas.
social presentan desafíos a la investiga-
Notas
(1)Doctora en el Área de Educación (UBA).Licenciada y profesora en Ciencias de la Educación
(UBA). Magister y Especialista en Investigación Científica (UNER). Profesora Asociada
Ordinaria de Didáctica General y Asesora Pedagógica de la Universidad Nacional del Sur.
Directora de proyectos de investigación (PGI – UNS) vinculados a la educación universitaria.
Autora de diversas publicaciones. Participa en el desarrollo de cursos de Formación docente
en la Educación Superior. marga@criba.edu.ar Universidad Nacional del Sur.
(2)Es de notar que Kemmis es uno de los pioneros del enfoque práctico de la enseñanza.
Junto con Carr (Carr y Kemmis, 1988), recrean las ideas de Habermas, desarrollando una
corriente crítica de pensamiento acerca de las relaciones entre teoría educativa y prácticas
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Elda Monetti 215


216 pp.
Hablar de “Pedagogías”: un gesto discursivo afectado/afectante para
el enclave local
Maria Marta Yedaide(1)
Resumen Summary
Este ensayo se presenta como una This essay proposes a sort of delayed,
suerte de diálogo diferido, y en cierta and somehow displaced, conversation
manera también dislocado, respecto de with the narrative constructed during
la narrativa construida en el Seminario the postgraduate Seminar on the
de posgrado sobre Epistemología de la Epistemology of Didactics delivered
Didáctica a cargo de la gran profesora, by Alicia Camilloni(4)—this great,
extraordinaria maestra, Alicia Camilloni(2). extraordinary teacher. It involves a
Por supuesto propone respecto de este particular interpretation of such story—
relato una particular interpretación— interwoven with the insights stemming
que dialoga en concomitancia con el from a Doctoral research program—and
recorrido oportuno de mi tesis doctoral— a mild irreverence which must be read
así como una leve irreverencia que as a mandatory gesture to honor a true
constituye el gesto obligado en la honra teacher. We believe that in the face of
a un gran maestro. Creemos que ante Camilloni’s monumental career, homage
la inmensidad de la figura de Alicia must be paid by taking full advantage of
Camilloni, no hay homenaje de mayor her production and assuming the risks
justicia que aquel que se apoya en la of reinterpretation. From Galeano’s
solidez de su pensamiento a la vez que famous tale about the pottery master and
se atreve a resignificarlo. Tomamos apprentice(5) we adopt both gratitude
del cuento del maestro alfarero que and defiance—the true conditions of
Eduardo Galeano ha hecho famoso(3) la interrupted transmission (Hassoun, 1996)
vocación por una exégesis que, signada and a clear necessity at a time when
en primer lugar por la gratitud, se tense social/cognitive justice is still pending.
no obstante hacia el reconocimiento
217
de nuevos horizontes de sentido. Este

desplazamiento hermenéutico no sólo
constituye el corazón de la transmisión
interrumpida (Hassoun, 1996) sino
que supone una obligación ética hacia
la continuidad de la búsqueda de las
condiciones epistemológicas que
garanticen crecientes grados de bienestar
y justicia social/cognitiva (Santos, 2010).
Palabras clave: Pedagogías; Didáctica Key Words: Pedagogies; Higher

del Nivel Superior; Potestad discursiva; Education Didactics; Discursive authority;
Afectación sensible Sensitive affection


218 pp. 217 - 229
Hablar de “Pedagogías”: un gesto discursivo afectado/afectante para el enclave local
Los orígenes de la inquietud social) en el currículo de la investigación

El Seminario de Epistemología de la y la formación docente(7).
Didáctica se enhebró oportunamente con La pregunta por la relación entre la
un recorrido de exploración del territorio didáctica y la pedagogía (en singular,
de la educación a propósito del desarrollo en un primer momento) se volvía inte-
de una tesis doctoral(6). Originalmente resante(8) en tanto presentaba un alto
inscripta en la Nueva Agenda de la Didác- grado de dispersión semántica frecuen-
tica o NAD (Litwin, 1996), la investigación temente pasado por alto. Mi formación
en curso hacía necesaria la recapitula- de grado como profesora de inglés me
ción de los marcos significantes de la permitía intuir alguna continuidad entre
enseñanza y recuperaba la influencia del la enseñanza en el campo de ELT(9) y
legado que podríamos llamar rioplaten- la Nueva Agenda respecto de su centra-
se—adjudicable a la producción fecunda lidad, a la vez que señalaba instancias
de un grupo de grandes figuras que inde fracturación en diferentes significan-
cluye a Alicia Camilloni—en términos de tes –que oportunamente señalarían
la ruptura del maridaje entre enseñanza inconexiones profundas sustentadas en
y aprendizaje, el interés en las buenas desiguales asignaciones de autoridad
prácticas de enseñanza (Litwin, 2008) discursiva(10).
y la reinscripción de las dimensiones La indagación conceptual respecto de
éticas y políticas en los debates sobre la las conflictivas—cuando no confusas—
educación. Esta postura—decisiva en la relaciones entre didáctica y pedagogía
configuración de las investigaciones nu- recuperó razones de corte histórico,
cleadas en el Grupo de Investigaciones especialmente en virtud de la bifurcación
en Educación y Estudios Culturales y la de la formación docente en el nivel su-
Carrera de Especialización en Docencia perior universitario y no universitario en
Universitaria de la Facultad de Humani- nuestro país. Entramadas con cuestiones
dades, UNMDP—propiciaba con claridad de tenor ideológico-político, manifiestas
la alusión al campo de la Didáctica (y mayormente como desprecio y maltrato
a la Didáctica del Nivel Superior espe- a lo pedagógico en general, estas razo-
cíficamente) como la fuente disciplinar nes históricas sumaron contradicciones
de la cual abrevar. Sin embargo, este y ambigüedades a medida que buscaba
paisaje discursivo local era en concomi- ampliar la mirada geográfica y cultural-
tancia interpelado por las fuerzas de la mente. Los diferentes sentidos adscrip-
pedagogía crítica y descolonial, en parte tos a ambos términos y los desarrollos
porque las investigaciones centradas en discontinuos y, en un punto, divergentes
la buena enseñanza habían desnudado de la teoría del currículo, las escuelas
un conjunto de resistencias y exclusiones normales francesas, la didáctica ale-
al tratamiento de la pasión (resignificadas mana, etc. se tornaban más complejos
luego en relación con la afectividad, las frente a las traiciones que las traduccio-
emociones y otras dimensiones del ser nes suelen auspiciar. En este estallido
María Marta Yedaide 219

semántico era posible, no obstante, pedagógico en términos de didáctica, se

reconstruir la Nueva Agenda de la Di- ha sospechado que no recurrir a este tér-
dáctica en una preocupación fuertemente mino podría también interpretarse como
vinculada al ámbito superior universitario un modo de desmarcarse de la marca
y los desarrollos del campo de la cogni- peyorativa que lo acompaña. Ambas hi-
ción, tal como es posible advertir a partir pótesis son, sin embargo, relativamente
de Camilloni (1994, 1996, 2008) y Litwin débiles en tanto representan interpela-
(1996, 1997, 2008). Se observó que el ciones de extrema sencillez frente a los
uso irrestricto del adjetivo pedagógico era monumentales y complejos aportes y
inversamente proporcional a la mención argumentos de la NAD.
de la pedagogía (como sustantivo), pero La vocación por entrecruzar y entra-
además que la didáctica adquiría en mar al pensamiento crítico con los es-
estos contextos notas altamente supe- fuerzos descoloniales (especialmente a
radoras de los estudios que la cercenan partir de la difusión y promulgación que el
a sus dimensiones clásicas del método Programa de Investigación Modernidad/
y los contenidos (Litwin, 1997). A partir Colonialidad(11) propiciara durante el
de las contribuciones complementarias cambio de milenio y su alcance a nues-
de otros referentes de la problemática tros proyectos y grupos de investigación)
en cuestión—entre los cuales podemos también debe mencionarse en términos
mencionar a Best (1988), Sanjurjo (1994, de tensión. El uso de la palabra peda-
1998), de Tezanos (2006), Etcheverry & gogía en ambas vertientes reafirma en
Zuluaga (1997); Zuluaga y otros (2003) nuestras indagaciones una tendencia a
—se hizo finalmente imposible distinguir su reproducción, en lugar de la palabra
con nitidez el sentido primero, origina- didáctica, aun reconociendo la gran inti-
rio, de la pedagogía frente a esta (rica, midad semántica implicada. Sin resolver
profunda e inflacionada) concepción de entonces la disputa entre pedagogía y
la didáctica. didáctica en sus usos corrientes –en las
Consultada durante el Seminario, Ali- narrativas producidas en referencia a
cia Camilloni definió a la didáctica como la producción rioplatense— se optó por
una ciencia social crítica. Tal conceptua- construir conocimientos, no obstante,
lización es completamente orgánica con sobre las bases políticas, ideológicas y
el tratamiento que le dispensa siempre epistemológicamente vigorosas de sus
en su abordaje teórico y epistemológi- desarrollos.
co, pero exacerba nuestro interés por Desde estos enclaves, y en atención
comprender qué de la pedagogía – que a las fugas que se describen en el próxi-
tanto se le acerca en estas coordena- mo apartado, hemos preferido apelar
das—hace que pierda la contienda frente a las pedagogías para la discusión de
a la didáctica. Aunque la asociación del las relaciones educativas (sociales). En
vocablo pedagogía con los niños podría realidad, hemos llegado a comprender
explicar parte de esta refundación de lo a la pedagogía (luego abandonada en

220 pp. 217 - 229
favor de las pedagogías, en plural) como La vocación por optar por la pedago-
una práctica discursiva dedicada la auto- gía, entonces, así como por su condición
rización o legitimación de significados y de narrativa también y especialmente
significantes (Yedaide, 2017). A lo largo respecto de la educación docente, puede
de la historia (social) de la humanidad, comprenderse en las coordenadas hasta
todas las experiencias han estado atra- aquí trazadas. Nos dedicaremos ahora
vesadas por relaciones educativas; en a problematizar los puntos de fuga que
los casos en que tal experiencia pasada esta disposición teórico-epistemológica
ha sido recuperable, ha existido para incita y reclama, para eventualmente
ella una narrativa reflexiva respecto de contextualizar y sostener este gesto dis-
tales relaciones. La pedagogía puede cursivo en el acotado paisaje de la inme-
ser definida, así, como la narrativa que diatez temporal-espacial que habitamos.
se interesa por los modos en que se
expresan, manifiestan y comprenden
Las múltiples fugas
las relaciones educativas en un espacio-
tiempo singular. Es descriptiva porque La postura a la que adherimos en
trabaja con los componentes matriciales estas páginas se fuga de un conjunto
manifiestos en el seno semiótico en que de lugares convencionalmente previstos
se inscribe; es prescriptiva en la medida para explorar las relaciones educativas.
que todo discurso socialmente autorizado En primer lugar y con mayor estridencia,
lo es, por su carácter performativo y su se escapa de la voluntad por encontrar
intimidad con la autoridad. refugio en las ciencias de la educación.
Prefiere en este sentido recuperar de los
En el campo de la formación del pro-
orígenes de la pedagogía (Best, 1988)
fesorado, que nos ocupa particularmente,
la pregunta por aquellas cuestiones es-
este modo de concebir lo pedagógico
pecíficamente educativas aun cuando
nos ha permitido preferir el término
estas queden signadas—como parecen
“educación docente” frente a su alter-
naturalmente presentarse a las socieda-
nativa instituida “formación docente”, en
des humanas—por el sello espiritualista.
tanto reestablece una perspectiva de los
Incluso más allá de las afiliaciones filo-
esfuerzos y contextos académico-institu-
sóficas y hasta metafísicas, proponemos
cionales en la justa medida de su acotada
una dimensión profundamente afectiva y
resonancia. La educación docente remite
lírica que linda irremediablemente con la
a la inmanencia de las relaciones educa-
belleza y el misterio que le es inherente
tivas en la sociedad (entre las cuales la
(Han, 2015). Comprendemos el viraje
escolarización constituye una práctica
desde la pedagogía hacia las ciencias
instituyente, aunque no necesariamente
de la educación como un movimiento
la más poderosa), además de señalar
oportuno de búsqueda de garantías de
atributos emocionales y afectivos fuerte-
cientificidad, responsable también por
mente afectantes del ser docente que se
las sucesivas mutaciones dentro de los
tejen en todos estos ámbitos.

campos ajenos (la psicología, la sociolo- científica queda así expuesta tanto en
gía, la filosofía, la historia, etc.) que ha ido las ontologías que favorece y legitima
traduciendo la riqueza de las relaciones como en su potencialidad destituyente.
educativas a un número de premisas Del mismo modo en que la ciencia ha
influenciadas por aquello de la realidad construido y autorizado narrativas fun-
que es observable y/o medible. Ni el cionales a la colonización (Smith, 1999;
apetito por la racionalidad tecnocrática 2005), es posible reinventar la ciencia
ni la enajenación que supone mirar la en la aceptación y visibilización de su
educación desde otros campos del cono- cualidad ética y política.
cimiento moderno han sido capaces de Una segunda condición para redefinir
generar para la educación la centralidad la ciencia que se ocupa de las relaciones
ni profundidad que exige y merece. sociales educativas es admitir su alcance
A pesar entonces de renegar de las limitado; lejos de aceptar la pretensión
ciencias de la educación, que toman de universalidad y generalización—con
a las relaciones educativas como una la concomitante confianza en la posibili-
rama de sus campos de estudio, también dad de “la verdad”, aun en términos de
buscamos fugarnos de una ciencia de provisionalidad—debemos reconocer
la educación—especialmente si es rela autenticidad educativa y catalítica
formulada en términos tradicionales. La como los grandes productos posibles
huida aquí tiene dos aristas: por un lado, (éticamente defendibles, además) de una
ponemos en tensión la unicidad caracte- investigación (Guba & Lincoln, 2012).
rística del pensamiento eurocentrado y Esto corre a la ciencia del lugar de la
eurogestado (como desarrollaremos más autoridad absoluta para resituarla en
adelante); por otro, sólo consentimos el el lugar de la demanda, en palabras de
ingreso de la ciencia en su versión radi- Rita Segato (2015), que justifica la inter-
calizada, como aquella representada en vención. Idealmente, las investigaciones
la colección de N. Denzin e Y. Lincoln en deben responder a las necesidades de
sus manuales de investigación cualitati- los colectivos sociales y dirigirse hacia
va(12). Esto significa pensar en la ciencia la posibilidad de ampliar los horizontes
solamente en presencia de un conjunto interpretativos y la trasmutación de co-
de condiciones precisas. nocimientos en prácticas emancipatorias
En primer lugar, se impone la com- a su medida. La localidad, así como la
prensión de la ciencia como una empresa condición situada, encarnada y contin-
inscripta y atravesada por relaciones de gente de los conocimientos se fugan
poder (Kincheloe & McLaren, 2012) que de su caracterización como obstáculos
genera una o más representaciones o deficiencias y se transforman en las
ontológicamente instituyentes. Como premisas necesarias y gobernantes de
señalan Denzin & Lincoln (2015, p.43), la investigación.
“nada está por fuera de la representa- Además de desmarcarse de su posi-
ción”; la performatividad de la producción bilidad de neutralidad valorativa, acceso

222 pp. 217 - 229
a la Verdad y universalidad, la ciencia que Las influencias de las pedagogías

deseamos aborde las relaciones educa- críticas, descoloniales y queer en la
tivas se distingue por el reconocimiento opción de nombrar
de su sesgo ideológico, denunciando la La predilección por las pedagogías—
supuesta ausencia de tal sesgo como un en relación con sus términos “rivales”
modo particular de ejercerlo. Sobre la pie- didáctica, ciencias de la educación y
dra fundante del giro hermenéutico, esto ciencia de la educación—así como su
supone aceptar finalmente la necesaria definición como prácticas discursivas ins-
mediación humana en aquello que “exis- tituyentes, destituyentes y reinstituyentes
te” (Ryan, 1999) y entonces aceptar la de sentido social están fuertemente abo-
carga cultural (entendida la cultura en su nadas por las discusiones que la pedago-
sentido amplio tal como la define Geertz, gía crítica, descolonial y queer han ofre-
1983) como condición inherente a las cido en los últimos años. Al lector atento
prácticas sociales/humanas. Ante esta y gustoso de las demarcaciones nítidas
imposibilidad de objetividad aún queda la podría resultarle a priori inadecuada esta
salida de explicitar los particulares pun- vocación por comprender dentro de un
tos de vista como un ejercicio de justicia mismo argumento tres posicionamientos
y responsabilidad ética (Vasilachis de que se han expresado más de una vez
Gialdino, 2012). como irreconciliables. Comenzaremos
Debemos, finalmente, expresarnos entonces por disputar, dentro de un juego
también en contra de la ciencia enten- del lenguaje donde las pedagogías son
dida como disciplina. Sin renegar de las agente y objeto de la reflexión al mismo
configuraciones particulares que el juego tiempo, la prerrogativa a nombrar(nos)
del lenguaje en el campo académico legi- en nuestros propios términos.
tima, hacemos lugar para las preocupa- Si bien tal proposición en sus extre-
ciones relativas a los grados de libertad mos absolutos podría llevar a la imposibi-
y autonomía que son cercenados en lidad discursiva (puesto que todo discur-
las instituciones como contraprestación so deposita su inteligibilidad en tensión
de su poder filiatorio (Bourdieu, 2012). con lo decible y pensable en un momento
No podríamos oponernos a una cuota dado, como propone Angenot, 2010,
de normatividad necesaria en el tejido 2012), la disidencia que proponemos
social pero nos disponemos a negociar se enmarca en un entramado matricial
grados de relativa emancipación respecto que la sostiene y avala. Se trata de un
de ella; los hilos que tejemos y que nos nombrarnos en términos propios que son
sujetan en la red weberiana no pueden colectivos, solidariamente producidos a
estar tensados al punto de cortar(nos), partir de un núcleo común de intereses
sino que deben ser lo suficientemente y preocupaciones, y que permiten así el
laxos para hospedarnos en nuestras ejercicio del poder positivo (Walsh, 2011;
diferencias. 2013). Conscientes de los límites que lo
hegemónico dibuja en el territorio de lo

comprensible (Grimson, 2013), existe necesidad ontológica (Freire, 2005). El

un margen de acción social (discursiva sujeto aparece como agente catalizador,
y no discursiva) que se levanta desde potente y apasionado, de la transforma-
los confines y también entre las grietas ción social; la educación adopta la con-
(Walsh, 2014); el mismo poder que se fianza en su intervención en el territorio
ejerce al definir-nos en términos otros discursivo que habita y que le genera
puede ser puesto al servicio de nuestra condiciones simbólicas y materiales más
propia afirmación identitaria (Smith, o menos alienantes.
1999). Proponemos, entonces, en este De modo análogo, las contribuciones
gesto insurgente y auto-arrogándonos de la pedagogía descolonial se compren-
potestad discursiva, que unas peda- den como trazos imaginarios, invisibles,
gogías descoloniales con “s” (en lugar que diversas voces han tejido y tejen a
de decoloniales) serán aquellas que propósito de sus afanes comunes. La
albergan no sólo la fuerza poderosa del apuesta a nombrar la experiencia Lati-
pensamiento decolonial sino también la noamericana en términos que permitan
potencia insurrecta del legado de la teoría la comprensión de su naturaleza ha
crítica y las dispersiones y dislocaciones sido genialmente resuelta por el ahora
estimuladas desde las teorías queer. fallecido sociólogo peruano Anibal Qui-
De las pedagogías críticas recupera- jano. A él principalmente debemos la
mos el atravesamiento del poder en toda claridad para advertir la continuidad de
relación social, así como los dominios la empresa iniciada con la conquista de
solidarios de la historia, la cultura y el América a través de la colonialidad del
lenguaje. Adoptamos así a la extendida poder y la consecuente colonialidad del
“familia” que Paulo Freire reconoce en los ser y del saber (Quijano, 2000). Esta
pedagogos como Giroux (Freire en Gi- voz resuena en tantas voces anteriores,
roux, 1983) y que no podría ser descripta iniciadas incluso en el mismo tiempo
exhaustivamente hoy en términos de sus de la colonización (Bidaseca, 2010), y
referentes sin algún tipo de injusticia. Esta tantas concurrentes: problematizamos
unión fraterna es, además, extendida en al escucharlas cómo se han configurado
la historia hacia los múltiples actores y para nosotros unas cartografías del ser y
reconstrucciones que – sin embande- saber a partir de la hybris del punto cero
rarse necesariamente bajo el rótulo del (Castro Gómez, 2005) y la diferencia
pensamiento o pedagogía crítica—han colonial (Mignolo, 1999). Estas cartogra-
colaborado en la definición de premisas fías signan nuestras prácticas—nues-
para revisar las relaciones educativas en tro sentipensamiento—aunque nunca
estos sentidos. En la yuxtaposición de completa ni finalmente: en los pliegues
estos aportes variopintos se distinguen del discurso y la intervención social es
con claridad la pulsión hacia la justicia posible re-fundar una epistemología para
social, el gusto por la concienciación y Abya Yala(13) que le sea amable. Por
la emancipación, y la esperanza como supuesto, tal esfuerzo implica el recono-

224 pp. 217 - 229
cimiento de la parcialidad y la localidad espacios para que todxs los relatos vivan.
como variables necesarias de cualquier
producción social; la contingencia espa-
Unas pedagogías, entonces, para
cio temporal y la encarnación de los cono-
afectarnos
cimientos aniquilan finalmente cualquier
pretensión residual de llegar a producir Hemos procurado en este escrito ar-
unos saberes más allá del contexto in- gumentar a favor de definir para nuestras
mediato. La monoglosia eurocentrada búsquedas unas coordenadas territoria-
y la pulsión hacia la universalización les precisas, avaladas por su potencial
de la modernidad/colonialidad quedan heurístico. Así, nuestras pedagogías
desnudadas como operaciones dentro (críticas, descoloniales, queer) vienen
de los propios regímenes de verdad que al auxilio de nuestras necesidades de
las legitiman (Galcerán Huguet, 2010; comprensión, pero también de inter-
Grosfoguel, 2010). El enclave local (ese vención, en los procesos de educación
para el cual elegimos trabajar con las docente que nos implican. Confiando
pedagogías en nuestro caso) es así el en que, efectivamente y tal como lo
inicio y también el destino final predilecto propone Valeria Flores, “todo conoci-
de nuestras elaboraciones. miento y toda ignorancia suponen una
suerte de violencia” (Flores 2017, p. 12),
Finalmente, nos reconocemos deudo-
asumimos la responsabilidad ética de
res de la pedagogía queer, como lo es
elegir un conjunto de representaciones
la ciencia social radicalizada en general.
que hacen lugar para la diferencia de
Efectivamente, tanto los colectivos fe-
otro modo despreciada y para nuestros
ministas como los LGTTTB y queer me-
sentipensamientos sustantivamente
recen ser señalados en tanto altamente
políticos y adjetivamente pedagógicos
responsables por las mutaciones en las
(Freire, 1975).
prácticas sociales en general, pero aca-
démico-científicas particularmente, en las Nuestra labor en contextos de forma-
dimensiones que nos ocupan. Constitu- ción docente comienza por reconocer su
yen discontinuamente una urdimbre que pequeñez frente a la educación docente
conjuga la voluntad de legitimar las auto- y nos moviliza a caminar también el
teorías (Preciado, 2008; Holman Jones, barro de la inmanencia, a revolcarnos
2015) como conocimiento encarnado, en el terreno menos legitimado de las
creativo y disidente, con una vocación emociones y dejarnos afectar mientras
por la fluidez, la desmarcación de lo ins- invitamos a otros a que se afecten.
tituido y el desaprendizaje. En una lucha Esperamos que nadie salga indemne.
cognitiva que es una contienda por la Cruzamos géneros, lenguajes, regis-
legitimidad de la diferencia, esta pedago- tros, dominios del ser y el hacer colectivo;
gía hospeda lo ambiguo, lo paradójico, lo definimos tecnologías que den apoyo a
contradictorio, lo extraño (Flores, 2017). las demandas que creemos oír o que nos
Se encarga, así, de producir y conservar permitan escuchar mejor. Pensamos en

la educación en movimiento, combatien- daide & Porta, 2017a; 2017b).

do con la inercia escolar que suele incli- Nos emocionamos, inventamos y ele-
narse hacia el conocimiento fijo, muerto gimos. Así proponemos y comprendemos
y enajenado de las pulsantes y urgentes el sentido de las pedagogías.
condiciones en que se ha producido (Ye-
Notas
(1)Doctora en Humanidades y Artes, con mención en Ciencias de la Educación (UNR);
Especialista en Docencia Universitaria y Profesora de Inglés (UNMDP). Docente, investigadora y
Directora del Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de Humanidades (UNMDP);
docente e investigadora del Departamento de Gestión Cultural de la Facultad de Arquitectura,
Urbanismo y Diseño (UNMDP). Miembro del Grupo de Investigaciones en Educación y Estudios
Culturales del Centro de Investigaciones Multidisciplinarias en Educación (CIMED), así como
del Grupo de Investigación en Cultura, Educación Superior y Disciplinas Proyectuales (FAUD).
Directora Asociada de la Revista Entramados- Educación y sociedad. myedaide@gmail.com
(2)Este Seminario se desarrolló en el marco de la I Fábrica de Ideas (Historias & Prácticas)
del Centro de Investigaciones Multidisciplinarias en Educación (CIMED), Facultad de
Humanidades, UNMDP, Argentina, durante el mes de marzo de 2017.
(3)En dicho cuento, el aprendiz celebra su graduación estrellando la pieza más sublime que
su maestro le ha obsequiado para re-componer a partir de estos pedazos una nueva obra
que le sea propia.
(4)Seminar held at I Fábrica de Ideas (Historias & Prácticas), UNMDP, Argentina, March 2017.
(5)In such tale, the Master gives his apprentice his finest work, which the apprentice smashes
against the floor to start developing a new piece.
(6)Nos referimos a la tesis El relato “oficial” y los “otros” relatos sobre la enseñanza en la
formación del Profesorado. Un estudio interpretativo en la Facultad de Humanidades, UNMDP,
defendida el 02 de mayo de 2017 en la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad
Nacional de Rosario, Argentina.
(7) En relación con estos desarrollos, recomendamos ver Porta & Yedaide, 2016; Porta, Álvarez
& Yedaide, 2014; Porta & otros, 2015.
(8)Usamos este término, interesante, por la carga semántica que le imprime Zizek (2011) y
nos encuentra con la pulsión política que deseamos sostener.
(9)ELT (English Language Teaching) es el nombre con que se conoce el campo de la enseñanza
del inglés, extensa y profusamente desarrollado desde el siglo XX al momento.
(10)Esto está desarrollado extensamente en la tesis de doctorado arriba citada.
(11)Al respecto, sugerimos ver los desarrollos tal como los cartografía Karina Bidaseca (2010)
(12)Nos referimos a Denzin & Lincoln 2011, 2012, 2013, 2015.
(13)Denominación con la que los pueblos Kuna aún hoy se refieren a nuestro continente.
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230 pp. 217 - 229
Elogio a la curiosidad: a propósito de Alicia Camilloni
Sonia Bazán(1)
Luis Porta(2)
Resumen Summary
Este artículo se estructura en tres This article is structured in three parts.
partes. La primera está vinculada a The first is linked to its title: praises the
su título: elogia la curiosidad y, en curiosity and, in it to Alice Camilloni from
ella a Alicia Camilloni a partir de seis six exercises of thought, six essays
ejercicios de pensamiento, seis ensayos that allow us a mixture that praises
que nos permiten una mixtura que the curiosity and, therefore, to Alicia
elogia la curiosidad y, por tanto a Alicia Camilloni in it. The second is, what we
Camilloni en ella. La segunda es, lo could call a catalog of committed actions.
que podríamos llamar un catálogo de A line that suspends the temporality and
acciones comprometidas. Una línea que presents the contributions, the actions of
suspende la temporalidad y presenta los Alicia Camilloni in the National University
aportes, las acciones de Alicia Camilloni of Mar del Plata for decades and, finally
en la Universidad Nacional de Mar del the third one talks about mutual learning,
Plata desde hace décadas y, finalmente of senses and conditions around what
la tercera habla de aprendizajes mutuos, her work has contributed and it keeps us
de sentidos y condiciones en torno thinking about our training, our practices
a lo que su obra ha aportado y nos and what we undertake around teaching
sigue haciendo pensar en nuestra in the different levels of the educational
formación, en nuestras prácticas y en system.
lo que emprendemos alrededor de la
enseñanza en los distintos niveles del
sistema educativo.
Palabras Clave: elogio; curiosidad; Key Words: praise; curiosity; didactic;

didáctica; Alicia Camilloni Alicia Camilloni
231


232 pp. 231 - 244
Lo que pasa realmente, lo que vivimos, lo este caso, nosotros. Cuando la Revista
demás, ¿dónde está? de Educación decide este número espe-
¿cómo dar cuenta de lo que pasa cada día cial, la opción para escribir sobre Alicia,
y de lo que vuelve a pasar, de lo banal, nos remitió a esa conferencia sobre la
lo cotidiano, lo evidente, lo común, lo curiosidad y a la necesidad de prestarle
ordinario, lo infraordinario, el ruido de fondo, atención porque, elogiando a la curiosi-
lo habitual?¿Cómo interrogarlo?¿Cómo dad estamos también enfatizando una
describirlo?. de sus cualidades.
Georges Perec, 2013. Seis elogios, seis ejercicios de pen-
samiento nos permiten elogiar en la
figura de Alicia Camilloni a la curiosidad.
Elogios que elogian la transmisión, el
I – Seis elogios para definir la amor, la bicicleta, el caminar, la sombra
curiosidad y la duda, hablan en su mixtura (Coccia,
En una entrevista biográfico-narrativa 2017) de una atmósfera y de una inmer-
realizada a Alicia Camilloni3 en el año sión, de un estar-en-el-mundo interpene-
2016 y publicada en formato entrevista trado por la curiosidad misma del mundo.
en este mismo número de la Revista Es así que, Steiner y Ladjali; Badiou;
de Educación, a partir de una pregunta Augé; Le Breton; Tanizaki y Camps nos
sobre los profesores y profesoras que ayudan a través de sus “elogios” a re-
marcaron su vida, introduce la idea de conocer aportes y condiciones de Alicia
que la curiosidad se enseña. A partir de Camilloni a través de su trayectoria vital y
allí, cuenta su experiencia alrededor de de la forma en que se ha conectado con
una conferencia que dictó en el Instituto el mundo, con nuestros mundos.
de Arte Americano de la FADU-UBA que En Elogio de la transmisión, George
se denominó Ensayo sobre la curiosidad4 Steiner y Cecile Ladjali (2016) confirman
(Camilloni, 2014b). Esta conferencia que las batallas contra la barbarie y el va-
habla de la curiosidad pero también de cío se libran en la educación secundaria
las preguntas que Alicia se hace para ya que la alteridad está en el centro de
hablar sobre la curiosidad. Es decir, la la escena. Al mismo tiempo, confirman
curiosidad en estado puro. que no corren buenos tiempos para la
Como si fuera un ejercicio recursivo cultura en la enseñanza secundaria. Sea
Alicia nos abrió a través de la entrevista cual sea el nivel que nos corresponda,
la puerta de la curiosidad en términos nuestro trabajo como profesores puede
conceptuales pero a la vez, nos hizo resultar agotador, pero también tiene una
preguntarnos sobre las formas en que, suprema recompensa: la de encontrarse
curiosamente reconstruye objetos con- con un alumno mucho más capaz que
ceptualmente complejos. Como un viaje uno mismo, que llegará mucho más lejos.
de ida y de vuelta: Alicia despertando la En esa compleja trama se manifiesta
curiosidad en ella misma y en otros. En la compleja práctica pedagógica de la
Sonia Bazán, Luis Porta 233

exigencia y la satisfacción de enseñar Tanizaki (2018) argumenta que la belleza

y recibir. en occidente ha estado ligada a la luz, a
En Elogio del amor Alain Badiou, lo brillante sin embargo, la cultura orien-
recuerda las “infinitas oportunidades de tal abre la puerta para que lo tenue, la
la vida en que él [el filósofo] es como sombra y el contraluz genere las yuxtapo-
cualquier otro” (Badiou, 2012:11) pero siciones sutiles de las modulaciones. El
con ciertas características: despierto, un texto nos previene de todo lo que brilla y
amante de la poesía y un militante polí- nos ayuda a captar la belleza en la llama
tico, pero que también debe asumir que vacilante de una lámpara y descubrir el
es imposible separar el pensamiento de grado de opacidad de los materiales y el
las violentas peripecias del amor. silencio y la penumbra del espacio vacío.
En Elogio de la bicicleta, Marc Augé Finalmente, en tiempos de antago-
afirma que “es comprensible que los nismos y extremismos Victoria Camps
hombres tengan deseos de transformar (2016) en Elogio de la duda nos invita
los caminos en ríos […] El sueño del ci- a aprender a dudar. Esto implica distan-
clista es identificarse en tierra con el pez ciarse de lo dado y poner en cuestión
en el agua o el ave en el cielo, aún cuan- para examinar, analizar, razonar y deci-
do se deban aceptar las limitaciones que dir como ejercicio propio de la libertad.
le impone el espacio (Augé, 2009:102). Aprender a dudar es asumir la “fragilidad
Pero es en Elogio del caminar que David y la contingencia de la condición humana
Le Breton restituye en el hombre el feliz que no nos hace autosuficientes […] La
sentimiento de su existencia ya que, filosofía, la literatura, la música, tienen
caminar es una apertura al mundo, lo la virtualidad de dejarnos perplejos,
sumerge en una forma de reflexión que de sembrar el desconcierto allí donde
requiere de una sensorialidad plena. todo parecía tan claro, de estimular la
Recurrir al bosque, a las rutas o a los curiosidad hacia lo desconocido, de dar
senderos, no nos exime de nuestra res- valor a las expresiones ajenas. En una
ponsabilidad, cada vez mayor, con los palabra de introducir la complejidad en
desórdenes del mundo, pero nos permite una existencia que, porque es humana,
recobrar el aliento, aguzar los sentidos, no puede ser simple” (Camps, 2016: 16)
renovar la curiosidad. El caminar es a Elogiar la curiosidad a partir de
menudo un rodeo para reencontrarse Alicia Camilloni es definirla a lo largo
con uno mismo. La facultad propiamen- de los seis ensayos a los que hemos
te humana de dar sentido al mundo, de hecho referencia antes: la curiosidad es
moverse en él comprendiéndolo y com- exigencia y satisfacción, saber de las
partiéndolo con los otros, nació cuando el propias limitaciones y dar lugar al otro
animal humano, hace millones de años, (Steiner, 2016); es estar interesado por la
se puso en pie (Le Breton, 2000:15) política, interrogada por el mundo en un
En el Elogio de la sombra, Junichiro entrecruce entre pensamiento y emoción
(Badiou, 2012); es generar condiciones

234 pp. 231 - 244
para la transformación, para cambiar el Alicia Camilloni en nuestra Universidad y

mundo aceptando las limitaciones (Augé, de sus aportes que hablan de: opciones
2009); es reflexividad y sensorialidad, epistemológicas, reflexiones críticas y
aguzamiendo de sentidos, reencontrarse acciones transformadoras.
con uno mismo, dar sentido al mundo y Allá por el año 1998 la Facultad de
compartir con otros (Le Breton, 2000); es Humanidades pone en marcha la Carrera
captar la belleza de lo tenue, del silen- de Especialización en Docencia Univer-
cio y de la penumbra del espacio vacío sitaria. En plena producción académica
(Tanizaki, 2018) y, es aprender a dudar, por la Nueva Agenda de la Didáctica, la
a distanciarse de lo dado, a poner en problematización e investigación sobre la
cuestión, a permitirse la perplejidad del enseñanza, el curriculum y la evaluación,
arte, de lo desconocido, a introducir la Alicia Camilloni se hace cargo del Semi-
complejidad y la condición de humanidad nario Planes de Estudio y es, durante
(Camps, 2016). catorce cohortes que nos ha permitido
Este escrito, a modo de elogio, pre- explorar críticamente el campo de la
tende reconocer cualidades de Alicia Ca- teoría curricular para poder repensar
milloni y es, precisamente la curiosidad, flexiblemente las profesiones, los planes
su curiosidad la que constantemente le de estudio y los sentidos de innovar en
permite seguir investigando y aprendien- ese campo. Grupos de docentes hete-
do. Elogiar la curiosidad remite a una rogéneos han tenido la posibilidad de
forma de habitar y de ser en el mundo, problematizar estas cuestiones a lo largo
a la potencia reveladora de una mujer del tiempo en nuestra universidad.
que nunca buscó excusas para quedar- Muchos viajes a Mar del Plata hicieron
se quieta: es movimiento y acción pero que nos acompañara para, dictar confe-
también pensamiento y reflexión. rencias meticulosamente preparadas en
las distintas ediciones de las Jornadas
II – Un catálogo de acciones sobre la Formación del Profesorado. Es-
comprometidas perábamos cada dos años su realización
y cada vez que consultábamos a Alicia
Es innegable el compromiso de Ali-
su respuesta era: “Ya lo tengo agendado.
cia Camilloni con la universidad pública
¿De qué quieren que hable?” Formación
y, precisamente esa responsabilidad y
docente, comunidades de práctica, di-
compromiso las que ha puesto de ma-
dáctica y curriculum fueron algunos de
nifiesto desde hace más de veinte años
sus temas. De la misma manera, en otra
con nuestra Universidad Nacional de
oportunidad el tema fue la evaluación de
Mar del Plata y, especialmente con la
los aprendizajes y esta vez, los profeso-
Facultad de Humanidades. Este catá-
res y profesoras del Colegio Illia los que
logo, no pretende ser una sumatoria de
tuvieron la posibilidad de escucharla.
acciones sino que, precisamente tiene
Pensadora intrusa, investigadora sagaz,
el objetivo de poner en valor la obra de
conferencista inigualable: cada conferen-

cia es un estado del arte con relación al artículos. Muchos de ellos publicados
tema y da cuenta de potentes búsquedas en la Revista de Educación de nuestra
intelectuales, docente extraordinaria, En Facultad. En el nº 1 de la Revista se
el último congreso que organizamos en el publica La Didáctica de las Ciencias So-
mes de octubre de 2015 en Mar del Plata, ciales ¿áreas o disciplinas? En el que se
su avión no voló. Propuso entonces, en plantea la búsqueda de una respuesta a
el mismo momento viajar desde Buenos un interrogante importante en el diseño
Aires a Santa Rosa y desde allí a Mar del curricular de las ciencias sociales desde
Plata para cumplir su compromiso de la variedad de terrenos epistemológicos,
conferencia prometida. No fue a las 11,00 didácticos y pedagógicos. Apuesta por
horas. Fue a las 18,00 luego de un viaje la profundización de diseños creativos
que la hospedó en tres aeropuertos. que respondan a los principios de una
Otro de sus aportes estuvo asociado didáctica rigurosa en la que la didáctica
al asesoramiento que brindó para llevar de las ciencias sociales se articule con
adelante procesos de reforma curricular las de otras disciplinas. En La formación
(Departamento de Ciencia de la Infor- docente como política pública (nº 3), de-
mación5) y en la conformación del nuevo sarrolla aspectos relacionados al campo
Plan de la Carrera de Ciencias de la de las políticas públicas en relación a
Educación cerrada en la última dictadura la formación docente. El análisis de la
militar. El dictado de cursos de formación cuestión revela que existe heterogenei-
y capacitación6. Imposible no recordar el dad teórica y controversias no resueltas
de 2017: Epistemología de la Didáctica7, que se manifiestan en la diversidad de
en el que durante una semana distintas respuestas políticas y académicas así
cátedras de universidades nacionales se como dificultades que se hallan en su
reunieron en Mar del Plata, en la I Fábrica implantación.
de Ideas –CIMED- para el desarrollo de La Entrevista La Didáctica no es un
este curso. árbol: Didáctica General y Didácticas
Su acompañamiento ha sido cons- Específicas realizada por Sonia Bazán
tante en todas las acciones que hemos y Eduardo Devoto y publicada en el nº
emprendido para fortalecer el campo de 6 discurre conceptualmente sobre el
las Ciencias de la Educación en nuestra complejo vínculo entre la Didáctica y las
universidad: la creación de grupos de Didácticas Específicas. Este es un aporte
investigación, el Centro de Investigacio- muy importante sobre una relación muy
nes Multidisciplinarias en Educación, la discutida y abordada en el campo pero
Revista de Educación. Ha formado parte que, desde Alicia Camilloni se potencia.
de comisiones evaluadoras de tesis, El nº 7 de la Revista de Educación con-
concursos y proyectos de investigación. tiene el artículo Las metáforas concep-
tuales en la construcción del discurso
Podemos acercarnos a su produc-
pedagógico. La autora trabaja con las
ción escrita a través de textos y de
metáforas más poderosas ligadas con el

236 pp. 231 - 244
modo geométrico, analiza su influencia Estas acciones han sido puestas de ma-
en la construcción de modelos para la nifiesto por Alicia Camilloni a lo largo de
interpretación pedagógica y didáctica de su contacto con nuestra universidad. Es
las acciones de enseñanza y, consecuen- por ello que, el H. Consejo Superior de
temente, de la profesión docente. la Universidad Nacional de Mar del Plata
Finalmente, el nº 4 de la Revista por unanimidad y a través de la Orde-
Entramados –Educación y Sociedad- nanza de Consejo Superior 2690/17 y a
publica el artículo La movilización de propuesta del Centro de Investigaciones
procesos metacognitivos en la formación Multidisciplinarias en Educación (CIMED)
de los conocimientos de los profesores de la Facultad de Humanidades, la dis-
en el que presta atención a los estudios tingue con el título de Doctora Honoris
sobre los procesos metacognitivos con Causa por sus aportes al campo de la
el propósito de conocer cuáles son los Educación y su producción científica
procesos de toma de decisiones de sobresaliente.
los profesores en lo que se refiere a la Un comentario de Alicia Camilloni
teoría y las prácticas de enseñanza de sobre el “lirismo” en una intervención
conocimientos y habilidades metacogni- denominada Sobre la pasión y los pro-
tivas a sus estudiantes. Por último, este fesores apasionados: manifestaciones
número 14.2 de la Revista de Educación de misterios y sentidos de lo ancho y
se estructura como un especial en su ajeno del conocimiento en el marco de
Homenaje. Allí confluyen especialistas las VI Jornadas Nacionales sobre la
de diferentes universidades que recu- Formación del Profesorado8 en el mes
peran los aportes de Alicia Camilloni al de setiembre de 2013, puso en tensión
campo de la Educación en general y de el eje trabajado a partir de la dimensión
la Didáctica en particular. biográfico-narrativa de un profesor me-
Una consistente producción aca- morable de la Facultad de Arquitectura.
démica en el campo de la Didáctica y Las dimensiones afectivo-emocionales
una coherencia ético-política a lo largo nos llevaron a redefinir el vínculo entre
del tiempo, acompañada de una amplia la enseñanza y la pasión desde una tri-
formación de recursos humanos, partici- ple vinculación: pasión por la disciplina;
pación en foros de debate y discusión, pasión por la enseñanza y pasión por los
gestión de la educación superior en estudiantes. Asumiendo este comentario,
organismos e instituciones nacionales e hemos procurado en la producción del
internacionales dan cuenta de una trama Grupo de Investigaciones en Educación
experiencial manifestada en un oficio de y Estudios Culturales (GIEEC) sostener
la docencia y la investigación basada en y potenciar un abordaje crítico de la di-
un tejido que pone en juego el interés dáctica en el que se recuperen las condi-
genuino por el que aprende y el que en- ciones y tradiciones crítico-culturales que
seña, el dominio erudito del campo de la sostienen un campo de investigación que
educación y la vocación por compartirlo. equilibre pensamiento/emoción – razón/

pasión ya que según las dos definiciones la afectación sensible en el centro de

planteadas por Alicia Camilloni, la escena. En este punto, la Didáctica
“la Didáctica es una disciplina que cultural-crítica, territorial, afectada y
se construye sobre la base de la afectante y experiencial otorga senti-
toma de posición ante los proble- do a discursos y prácticas humanas y
mas esenciales de la educación humanizantes. Mantener ese equilibrio
como práctica social, y que procura es clave en contextos de producción
resolverlos mediante el diseño y académica, con el fin de no reproducir
evaluación de proyectos de ense- el conocimiento desde una perspectiva
ñanza, en los distintos modelos de clásica-tradicional sino de apostar por
adopción, implementación y evalua- rupturizar esas dinámicas en clave ética,
ción de estrategias de enseñanza, estética y política.
de configuración de ambientes de
aprendizaje y de situaciones didácti- III – Aprendizajes mutuos, el as en la
cas, de la elaboración de materiales manga
de enseñanza, del uso de medios y
En una de sus visitas a Mar del Plata
recursos, de evaluación tanto de los
recordamos que, una mañana, obser-
aprendizajes cuanto de la calidad
vamos unos jubilados sentados en los
de la enseñanza y de la evaluación
bancos de alguna esquina del barrio
institucional” (Camilloni, 2010:22).
del puerto. En esa circunstancia, Alicia
“Diría que entre imaginación y cono- reflexionaba en voz alta acerca de la
cimiento, afectividad y aprendizaje conexión entre la escuela, el estudio
se ha establecido un maridaje alta- y las formas de envejecer, de cómo la
mente significativo. Las teorías de la adquisición de hábitos asociados a la
enseñanza no pueden permanecer necesidad de estudiar habilitan una
al margen de estos procesos de necesidad vital de aprender; no como
vinculación que, añadiendo mayor un Funes, el memorioso sino como un
complejidad aún a la labor docen- ser que necesita ejercitar tanto la me-
te, al ampliar los horizontes de la moria como la curiosidad, que al leer
formación de los estudiantes y sus y estudiar proyecta respetuosamente y
maestros procuran instituir con un cariñosamente su futuro, su vejez. En
nuevo alcance el sentido de la exis- esa conversación incluimos a la premio
tencia humana” (Camilloni, 2018). nobel de medicina, Rita Levi Montalcini
quien había recibido la distinción en 1986
En esta línea, un lirismo sólido, sobre por el descubrimiento e identificación de
la base de investigación profunda, aporta la proteína NFG (Nerve Growth Factor)
las tramas y vinculaciones necesarias que estimula el crecimiento de las fibras
para mixturar razón y pasión; emoción nerviosas. Levi, acababa de publicar
y reflexividad con el objetivo de poner en el año anterior (1998) su libro “El as

238 pp. 231 - 244
en la manga”. Entonces ese texto cobró caciones de las didácticas específicas

significado y sigue resonando hoy en como ciencias autónomas. En ellas, el
conexión con Alicia Camilloni, quien cada eje es el estatuto epistemológico del sa-
vez que nos enseña despliega otro as ber escolar y esto significa atender a las
para nosotros. relaciones con el “saber sabio” (práctica
De la mano de Alicia Camilloni y Edith social de referencia) en el proceso de
Litwin, durante seminarios impartidos en manipulación de los contenidos que se
la Carrera de Especialización en Docen- deciden serán enseñados en la escuela.
cia Universitaria de la UNMdP, comen- En esa conexión entre Didáctica General
zamos a integrar los aportes y desafíos y Didácticas Disciplinares se reordenan y
intelectuales de Dewey, Bruner y Jackson generan, series de “conceptos nómades”
que se rearticularon y resultaron insumos que constituyen su armadura conceptual,
centrales para nuestra construcción de dando cuerpo a las dimensiones episte-
proyectos en el campo de la Didáctica de mológicas, psicológicas y praxeológicas
las Ciencias Sociales, desde el valor de propias del saber didáctico disciplinar
la experiencia, la inclusión de la psicolo- que delimitan el campo disciplinar a en-
gía cultural y la vida en las aulas. Esos señar (Camilloni, 2017b). Esos concep-
teóricos fueron acompañando nuestras tos generados por las didácticas de las
lecturas desde finales de la década del disciplinas, son ordenados por Camilloni
90 hasta el último seminario impartido en en las tres dimensiones señaladas. En la
nuestra Facultad en 2017, en el que Alicia dimensión epistemológica que delimita el
indagó algunos caminos por los que se campo disciplinar a enseñar, nos remite
dirime la Epistemología de la Didáctica. a los conceptos de “transposición didác-
tica”, “campos conceptuales”, “niveles
En esta línea, a partir de las preocu-
de formulación”, “prácticas sociales de
paciones de la Didáctica crítica, el trián-
referencia” y “trama conceptual”. En la
gulo pedagógico (estudiante-docente-
dimensión psicológica, alimentada por
contenido) se redimensiona al enfatizar la
la psicología genética, constructivista
relación didáctica en la conexión entre el
y la sicología cognitiva, nos remiten a
docente y el estudio, entendiéndolo como
“concepciones de los alumnos”, “es-
la relación entre estudiante y contenido.
trategias de aprendizaje”, “estructura
La relación didáctica provoca aprendi-
cognitiva preexistente”, “representacio-
zajes y por tanto, el profesor incide en
nes”, “conflictos cognitivos”, “obstáculos
el estudio, los procesos de enseñar y
epistemológicos”, “papel del error” y
aprender se conectan a través del “es-
“resolución de problemas”. En la tercera
tudiar” y ese es el lugar de la Didáctica.
dimensión, la praxeológica se plantea
Desde esta atención volvemos sobre
cómo se van a organizar las situaciones
la Didáctica de las Ciencias Sociales
de enseñanza y aprendizaje, allí los
y, si bien la “Didáctica no es un árbol”
conceptos emergentes son “contrucción
(Camilloni, 2013), las referencias son
de ciclos y secuencias pedagógicas”,
necesarias, atendiendo a las reivindi-

“definición de objetivos”, “organización del lenguaje de las Ciencias Sociales que

de la evaluación”, “puesta en práctica aunque pueden ser de uso cotidiano, son
de estrategias adaptadas a la clases”, de alta complejidad para los estudiantes,
“contrato didáctico”, “estilos didácticos”, en los que se deberá “reemplazar el sig-
“devolución”, “modelos didácticos”. nificado confuso o erróneo que se otorga,
Revisitar los aportes de Alicia Ca- por otro más riguroso, preciso, correcto”
milloni significa sorprendernos por la (Camilloni & Levinas, 2007:11). En se-
constancia de su búsqueda, sus descu- gundo lugar, las necesarias conexiones
brimientos, sus inquietudes por señalar- entre los contenidos que se enseñan
nos los aportes de didactas que desde y las experiencias “reales, previas y
las distintas partes del mundo, renuevan presentes de las mismos estudiantes.
problemas o visiones que enriquecen El aprendizaje de las Ciencias Sociales
los modelos didácticos contemporáneos debe permitirles comprender y explicar
(Klafki, Kansanen, Meri, Uljens) cada vez mejor los proceso y las situaciones que
más preocupados por el aprendizaje y en viven y ampliar, además su horizontes
búsqueda de equilibrio entre la dirección para comprender y explicar los procesos
del profesor y la libertad del alumno. y las situaciones que han vivido los otros
hombres en el transcurso de la historia
y los que viven y han de vivir los otros
Es desde este entramado y desde las grupos sociales en todo el planeta” (Ca-
Ciencias Sociales, que volvemos a releer milloni & Levinas, 2007:12). En tercer
el texto que escribió en colaboración lugar, recuperamos la atención prestada
con Marcelo Levinas “Pensar, descubrir a los propios modos de indagación de las
y aprender: propuesta didáctica y activi- disciplinas sociales para invitar al estu-
dades para las ciencias sociales” (2007). diante “a la aventura de la investigación
Recordamos sus comentarios en el Panel […] vivenciando que el conocimiento se
sobre la Didáctica de las Ciencias Socia- construye, y no sólo se recibe de otros.
les que presentamos en el marco de las Únicamente así, podrá comprender la
Jornadas de Formación del Profesorado diversidad de versiones, criterios e inter-
en 2015, sus textos publicados en la pretaciones que pueden darse a un mis-
Revista Educación, sus clases en las que mo fenómeno, y adquirir predisposición y
puntualizó la situación de las didácticas capacidad de juzgar y elegir” (Camilloni
disciplinares. En una suerte de constante, & Levinas, 2007:12). En cuarto lugar, la
observamos invitaciones sostenidas que, atención a los componentes afectivos
en el transcurrir de veinte años siguen que “influyen en la construcción y se inte-
llamando a la curiosidad por el aprendi- gran en las estructuras cognoscitivas, por
zaje, tanto de quienes enseñamos como lo que contribuyen, entre otros factores,
de quienes aprendemos. a darles mayor permanencia o a acelerar
En primer lugar, la preocupación por posteriormente su extinción”. En quinto
la enseñanza de conceptos constitutivos lugar, la enseñanza por situaciones pro-

240 pp. 231 - 244
blemáticas que involucran al estudiante das de información

en una situación enigmática, que provoca • estructurar cooperativamente con
inferencias, identificación de intereses en los estudiantes los objetivos de
conflicto, alejadas de la esquematización, aprendizaje.
la abstracción y la falta de fundamenta-
ción teórica. En sexto lugar la necesaria
conexión entre el encuadre didáctico de Los aportes de Alicia han dado lugar
los recursos y los aspectos conceptuales a definir temas de tesis de investigación,
que implican el estudio de las Ciencias dialogan con las propias preocupaciones
Sociales. Forma y contenido se fusionan de la enseñanza de las Ciencias Sociales
en el diseño de actividades propuestas vinculadas al estudio del pasado en co-
por Camilloni & Levinas (2007: 19 y ss) nexión con el presente y el futuro, como
y que nos remiten a: generadoras de la habilidad de juzgar y
elegir, que posibilite a los estudiantes la
• estructurar tareas que vayan más
constitución individual, la educación de la
allá de la habilidad de los estudiantes
voluntad y la autorreflexión. Estos apor-
• crear puntos focales, con comienzo tes han sido sostenidos por la constante
y finales claros indagación de quien es una referente ne-
• plantear preguntas alrededor de cesario para quienes nos preocupamos
situaciones y de hechos enigmáticos por la Didáctica de las Ciencias Sociales.
• estimular a los estudiantes para ir Podemos aseverar que, esas dimen-
más allá de lo obvio siones epistemológicas, psicológicas y
• plantear problemas con muchas praxeológicas de las que hemos dado
soluciones posibles y aceptables. cuenta y que, hacen a la particular ma-
Estimular la producción de solucio- nera de problematizar el campo de la
nes alternativas Didáctica, se entrelazan en sus clases
y producciones. Estas incitan al metaa-
• disponer revisiones periódicas de la
prendizaje y resaltan el compromiso de
realizado
los docentes por enseñar lo verdadero
• promover las autoevaluación y eva- (epistemología), lo hermoso (estética)
luación cooperativa de los resultados y los valores (ética). Desde esta pers-
• utilizar variedad de recursos didác- pectiva, la didáctica crítica del campo
ticos de las Ciencias Sociales pone foco en
• promover la práctica de la transfe- las preguntas acerca de sociedades
rencia de lo aprendido abiertas y democráticas, revitalizando
su pertenencia en el curriculum escolar
• acentuar la importancia del manejo
como constructoras de sujetos políticos,
de la información, su organización y
educados en la autodeterminación, la
jerarquización
codeterminación y la solidaridad. Pero
• orientar el manejo de fuentes varia- ante y sobre todo, es la recuperación y

ampliación de canales que lleven a la entre lo importante y lo esencial.

curiosidad. Sueño con una nueva era de la cu-
Para cerrar este artículo, que recorre riosidad. Tenemos los medios téc-
aprendizajes múltiples y ases en la man- nicos; el deseo está ahí; las cosas
ga a lo largo de nuestro contacto aca- a saber son infinitas; las personas
démico y afectivo, queremos recuperar que pueden emplearse en ese
una cita utilizada por la propia Alicia en la trabajo existen. ¿De qué se sufre?
Conferencia Ensayo sobre la curiosidad De demasiado poco: de canales
que despertó la escritura de este artículo. estrechos, reducidos, casi mono-
Allí, cita una Entrevista a Michel Foucault polísticos, insuficientes. No hay que
realizada por Cristian Delacampagne en adoptar una actitud proteccionista,
1980 para Le Monde donde el primero se para impedir a la “malvada” infor-
refiere a la curiosidad: mación invadir y ahogar la “buena”.
“La curiosidad es un vicio que ha Más bien es necesario multiplicar
sido estigmatizado […] Sin embar- los caminos y las posibilidades de
go, la palabra me gusta; me sugie- idas y venidas” (Entrevista a Michel
re totalmente otra cosa: evoca el Foucault realizada por Cristian
“cuidado”; evoca la atención que se Delacampagne en 1980 para Le
toma con aquello que existe y que Monde y citada por Alicia Camilloni
podría existir; un sentido agudizado en su conferencia “Ensayo sobre
de lo real pero que no se inmoviliza la curiosidad” (Camilloni, 2014b).
jamás ante ello; una prontitud a en-
contrar extraño y singular lo que nos La curiosidad foucaultiana habla de
rodea; un cierto empeño en desha- la condición del cuidado, la atención, el
cernos de nuestras familiaridades y movimiento, la extrañeza, la singulari-
en mirar de otro modo las mismas dad, el empeño y la captación. Elogiar
cosas; un entusiasmo en captar lo la curiosidad, a propósito de Alicia Cami-
que está sucediendo y lo que está lloni implica la multiplicación de caminos
pasando; una desenvoltura al res- posibles, como si fuera un eterno viaje.
pecto de las jerarquías tradicionales
Notas
1 Docente e Investigadora del Departamento de Historia. Facultad de Humanidades de la
Universidad Nacional de Mar del Plata. Es directora del Grupo de Investigaciones en Didáctica
de la Historia y las Ciencias Sociales (GIEDHICS) en el marco del CEHIS-CIMED. E-Mail:
bazansa@gmail.com
2 Docente e Investigador del Departamento de Ciencias de la Educación Facultad de
Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata e Investigador Independiente
de CONICET. Es director del Grupo de Investigaciones en Educación y Estudios Culturales
(GIEEC) en el marco del CIMED. E-Mail: luisporta510@gmail.com

242 pp. 231 - 244
3 Forma parte de un grupo de entrevistas biográfico-narrativas a siete profesoras consolidadas

del campo de la Didáctica en Argentina, en el marco del Posdoctorado realizado por Luis Porta
en la Universidad Nacional de Rosario durante los años 2016/17 y denominado: Pasiones,
emociones y afectos en la enseñanza universitaria. Un estudio interpretativo en profesoras
de Didáctica de universidades públicas de Argentina. La entrevista se realizó en la ciudad de
General Pico, La Pampa en el mes de agosto de 2016.
4 La Conferencia está disponible en https://www.youtube.com/watch?v=QBeDsiucT4Y
5 Desde la Secretaría Académica de la Facultad de Humanidades en el año 2009 fue la
asesora para la reforma curricular de los Planes de Estudio del Departamento de Ciencia
de la Información, el inicio de las discusiones para la reforma curricular en el Departamento
de Geografía y el Plan de Estudios de la carrera de Ciencias de la Educación, finalmente
aprobado por el H. Consejo Superior y el Ministerio de Educación a la espera de su puesta
en marcha. Esta es una reivindicación histórica de nuestra facultad ya que es una carrera
cerrada durante la dictadura militar.
6 Cursos de formación en el marco de la capacitación docente en diferentes unidades
académicas de nuestra universidad. En uno de esos viajes a Mar del Plata, Alicia sufre un
grave accidente. El micro en el que viajaba volcó en la Ruta 2 cuando regresaba a Capital
Federal. Este accidente la tuvo en proceso de recuperación durante largo tiempo.
7 Durante la realización en Capital Federal en el año 2016 del Primer Coloquio A 30 años
de la investigación educativa en Argentina en el que Alicia Camilloni participaba junto a otras
especialistas de la Mesa sobre la Investigación Didáctica, acordamos en ese momento junto
a Mariana Maggio (UBA) la realización del Seminario Epistemología de la Didáctica en el que
confluiríamos investigadores y docentes del campo de diferentes Universidades Nacionales
bajo la organización de la UNMDP. Es así que, en marzo de 2017 se realiza la I Fábrica de
Ideas del CIMED en la que la actividad central, durante una semana fue el dictado del seminario
y otras actividades paralelas al que asistieron más de sesenta especialistas de todo el país.
8 Intervención en el marco del Panel: Narración, Biografía e Investigación: miradas
convergentes, compartido con Daniel Suárez, Carina Kaplan, María Teresa Alcalá y Luis Porta.
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244 pp. 231 - 244
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5) Ilustraciones y Gráficos (sólo los estrictamente necesarios para el buen entendimiento del trabajo),
se incluirán al final, enumeradas correlativamente, según su correspondiente referencia en el texto.
245
6) Bibliografía (en orden alfabético por apellido del autor al final del trabajo).
Ejemplo:
BERNSTEIN, B. (1996). Pedagogía, control simbólico e identidad. Madrid: Morata.
LÓPEZ, M. (1999): “Formación profesional y sociedad de fin de siglo”. En: Instituciones estalladas.
FERNÁNDEZ, A. M. Buenos Aires: EUDEBA.
PÉREZ GÓMEZ, A. (1993). “Autonomía profesional y control burocrático” en: Revista Cuadernos de
Pedagogía. Barcelona: Fontalba. Nº 220. Diciembre.
Evaluación
Los trabajos serán sometidos al referato externo de dos evaluadores.
Se mantendrá el anonimato de los autores.
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La Secretaría de Redacción informará al autor al respecto.
No se devolverán originales ni se mantendrá correspondencia sobre los trabajos no aceptados por
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248 pp.
Esta Edición se terminó de imprimir
en la ciudad de Mar del Plata
en el mes de noviembre de 2018.
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AÑO IX – N° especial 14.2 En homenaje a Alicia W. de Camilloni

Diseño: Arq. Emilio Polo

Año IX N° especial 14.2|2018

DIRECTOR: Luis Porta (UNMDP/CONICET)

COMITÉ DE REFERATO INTERNACIONAL

• EDITORIAL Re-conocer / Homenajear a Alicia Camilloni o las distintas formas

• INÉDITO La problemática curricular en las carreras de Ciencias de la

• ENTREVISTA Enseñar Didáctica. Un maridaje altamente significativo entre

• ARTÍCULOS La didáctica de las ciencias sociales y de sus disciplinas.

El oficio docente: entre teorías y prácticas. Pensar, descubrir y

Epistemología didáctica: integración de aspectos políticos y éticos

La trama epistemológica de una investigación planteada en la

Más allá de la didáctica: Alicia Camilloni

Dos problemas actuales para la didáctica

Didáctica y Curriculum. Revisita a algunos textos de Alicia Camilloni

Presencias y ausencias en la enseñanza de la didáctica general en

Didáctica proyectual. Croquis a propósito de una entrevista a Alicia

Una mirada sobre la enseñanza desde el “giro de la práctica”

Hablar de “Pedagogías”: un gesto discursivo afectado/afectante

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Siempre me ha intrigado la posibilidad de perder el hilo del discurso

Este número especial de la Revista de Educación que he tenido el honor de

Chillida, E. Elogio del horizonte. Cerro de Santa Catalina, Gijón .Asturias.

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y de sus disciplinas. Reflexiones al hilo de la obra de Camilloni” presta atención a

obligatoria” en los programas de asignaturas que abordan cuestiones referidas a

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Satisfacer adecuada y efectivamente impossible. It is, surely, an open problem.

Palabras clave: educación; investigación Keywords: education; academic

Fecha de recepción: 13/06/2018

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Introducción deliberado. La solución de los problemas

y flexible que luego se completará en que se plantea en los planes de for-

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sigue constituyendo un valor cuando es carreras; 2. el acceso a las carreras;

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nes de estudio en curso, una tendencia pendientes sin relaciones significativas

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formación que aproxime al estudiante elegidas dentro de un menú cerrado y/o

seleccionar las optativas y las electivas, con el acompañamiento de docentes,

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Realizada por Luis Porta(1)

Esta entrevista de carácter biográfico- This interview with a biographical-

Palabras Clave: Didáctica; Enseñanza; Key Words: Didactics; teaching; emotion;

Fecha de recepción: 10/09/2018

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ración, recuerdo ocasiones en las que hay en el ejercicio de la profesión de la

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LP: Continuando este argumento qui- Segunda Parte: La pasión al enseñar

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LP: Alicia, volviendo a las cuestiones seguidores, hoy en un enfoque socio-

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Antoni Santisteban Fernández(1), Joan Pagès Blanch(2)

Alicia W. Camilloni se preocupó y se Alicia W. Camilloni was concerned and