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À L’ÉCOLE, ON PREND SOIN DE MA SANTÉ MENTALE

RÉFÉRENTIEL EN SANTÉ MENTALE

À L’INTENTION DES COMMISSIONS SCOLAIRES DE LA MONTÉRÉGIE

SOIN DE MA SANTÉ MENTALE RÉFÉRENTIEL EN SANTÉ MENTALE À L’INTENTION DES CO MMISSIONS SCOLAIRES DE
Volet primaire

Volet

primaire

Rédigé par :

Anne-Marie Beaulieu, psychoéducatrice

Personne-ressource au service régional de soutien et d’expertise

Difficultés de comportement et de santé mentale

Montérégie

En collaboration avec les membres du groupe de travail en santé mentale

Juin 2013

ISBN :

©Éducation Montérégie

Tous droits réservés

Référentiel en santé mentale à l’intention des commissions scolaires de la Montérégie – Volet primaire
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REMERCIEMENTS

 

Ce référentiel a été réalisé grâce à la contribution de nombreuses personnes ayant tous à cœur le développement d’une santé mentale positive des jeunes fréquentant le milieu scolaire.

 

Il a été possible grâce à la contribution de la coopérative des commissions scolaires de la Montérégie, Éducation Montérégie. Cette contribution s’est faite par le biais d’un soutien financier, de même que par l’accord de temps en ressources humaines, permettant à des professionnels provenant des différentes commissions scolaires de participer au groupe de travail des trois dernières années à raison de 5 jours/année.

Les membres du groupe de travail en santé mentale ayant participé à la conception et à l’écriture de ce document sont :

Patricia Avery, psychologue Commission scolaire du Val-des-Cerfs

 

Collette Hébert, psychologue Commission scolaire des Grandes-Seigneuries

Mario Charest, psychologue Commission scolaire des Patriotes

Roxanne Laurendeau, psychologue Commission scolaire de Sorel-Tracy

Ginette Leduc, psychoéducatrice

Sonya Denis, psychoéducatrice Commission scolaire des Hautes-Rivières

Diane Dugré, psychoéducatrice Commission scolaire des Trois-Lacs

Isabelle Forcier, psychologue Commission scolaire de Sorel-Tracy

Commission scolaire de la Vallée-des- Tisserands

Richard Legros, psychoéducateur Commission scolaire des Patriotes

 

Un merci tout spécial à Isabelle, qui a participé à la révision finale de l’ouvrage.

Linda Morin, psychoéducatrice Commission scolaire de Saint-Hyacinthe

Jacinthe Payette, psychoéducatrice Commission scolaire Marie-Victorin

Danielle Fortier, psychologue Commission scolaire des Patriotes

Diane Roy, psychologue Commission scolaire Marie-Victorin

Giuliana Gattola, psychoéducatrice Commission scolaire Riverside

Virginie Turmel, psychologue Commission scolaire du Val-des-Cerfs

Christine Hébert, psychoéducatrice Commission scolaire de Saint-Hyacinthe

Autres remerciements

   

Julie Boulais, agente de planification, de programmation et de recherche à l’Agence de santé publique de la Montérégie, pour sa recherche sur les statistiques en santé mentale Jeunesse.

Brigitte Dijon, spécialiste en bureautique.

 

Lise Filion, secrétaire.

Dominique Gagnon, agent de planification, recherche et développement au département de la santé publique de la Montérégie pour ses judicieux conseils et pour son expertise.

 

Dr Yves Lambert, pour ses commentaires sur le traitement médical et pour le tableau des médicaments.

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Johanne Laverdure, de l’Institut national de la santé publique du Québec pour avoir fait les démarches permettant l’insertion intégrale de la fiche Santé mentale du document Agir efficacement en contexte scolaire dans le présent document.

Stéphanie Lussier, spécialiste en mise en page et édition.

L’Ordre des psychoéducateurs et psychoéducatrices du Québec (OPPQ/banque d’outils) pour avoir gracieusement autorisé la reproduction de plusieurs fiches descriptives.

Trousse Santé mentale 2002

Dans la partie de l’intervention intensive et spécialisée, le contenu de la trousse Santé mentale de nos jeunes produite par les CS de la Montérégie en 2002 a servi de base de travail. Nous aimerions citer et remercier les personnes ayant participé à la trousse Santé mentale de nos jeunes, sous la coordination de M mes Céline Desrochers et Geneviève Van Houtte.

Professionnels ayant fait partie du groupe de travail

Sylvie Bercier, psychologue

Sylvie Daigneault, psychologue

Pierre DuBerger, psychologue

André Émond, psychologue

Suzette Goguen psychologue

Jocelyne Lajoie, psychologue

Martine Lusignan, psychologue

Marie-Hélène Matteau, stagiaire en psychologie

Jean-Marie Michaud, psychologue

Patrice Pharand, conseiller pédagogique

Marie-France Ricard, psychoéducatrice

Nathalie Robitaille, psychologue

Nathalie Rousseau, psychoéducatrice

Monique Sénécal, psychologue

Marilyne Vigneault, psychologue

Professionnels externes

Dr Frédéric Benoit, psychiatre

Normand Lauzon, psychologue, Hôpital du Haut-Richelieu

Judith N. Lazar Black, psychologue

Stéphane Bouchard, professeur-chercheur à l’Université du Québec à Hull

Ginette Comtois, psychologue

Diane Marcotte, professeure-chercheure, UQAM

André Gilbert, Hôtel-Dieu de Sorel

André Grégoire, psychologue

Anne-Marie Martinez, psychologue, Hôpital de Montréal

Dr Jean-Marc Guilé, Hôpital Douglas

Emmanuel Habimana, professeur chercheur à l’UQTR

Dr Johanne Piché, pédopsychiatre

Serge St-Onge, psychologue

Dr Pierre Lalonde, psychiatre

Dr Jean Wilkins, Hôpital Ste-Justine

Josée Lamarre, psychologue

Autres personnes ayant contribué à l’ouvrage

Mireille Buisson, secrétaire, Josée Roy, graphiste et ses collaborateurs, Christian Verreault et Richard Cameron, pour la 1 re version de la trousse en santé mentale.

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TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION

1

1. Le référentiel

1

2. Pourquoi doit-on s’intéresser à la santé mentale des jeunes?

2

3. La santé mentale chez les jeunes du primaire

4

4. Bases théoriques, modèle conceptuel et perspectives

5

4.1. Une définition de la santé mentale

5

4.2. Le modèle de Cummings

8

4.3. L’avis scientifique sur la promotion de la santé mentale et la prévention des troubles mentaux

9

4.4. Le modèle de la réponse à l’intervention (RAI)

10

4.5. Les approches émergentes en psychologie

13

5. Encadrements et orientations

14

5.1. L’approche École en santé

14

5.2. La politique de l’adaptation scolaire

14

5.3. La place des services éducatifs complémentaires

16

5.4. Le plan d’action en santé mentale québécois

17

5.5. La stratégie en matière de santé mentale pour le Canada

18

6. Modèle retenu : la RAI appliquée à la santé mentale au Québec

19

NIVEAU UNIVERSEL À L’ÉCOLE PRIMAIRE

21

1. L’histoire de Lucas

23

2. L’intervention universelle

24

2.1.

Les conditions d’efficacité des pratiques de promotion et de prévention

25

3. Recommandations d’Agir efficacement en contexte scolaire (Santé mentale)

28

ÉCOLE

28

JEUNES DU PRIMAIRE : développement de compétences personnelles

43

JEUNES DU PRIMAIRE : développement de compétences sociales

48

4. Fiches descriptives

51

4.1. 40 jeux de relaxation

51

4.2. Aventure dans mon univers

53

4.3. Branchons-nous sur les rapports de force

54

4.4. Champion pour maîtriser sa colère

56

4.5. Construire l’estime de soi au primaire

57

4.6. Contes sur moi

59

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4.7. Des amis pour la vie

60

4.8. Estime de soi et compétence sociale

61

4.9. Faire une erreur ne signifie pas que tu es une erreur

62

4.10. Fluppy

64

4.11. Frisson l’écureuil

66

4.12. Grandir ensemble

67

4.13. Hypersexualisation?

69

4.14. J’ai confiance en moi et en ma personnalité

70

4.15. Je fais face à la clique

71

4.16. Jeunes et sexualisation : approches novatrices en matière d’intervention

72

4.17. La danse des brutes

73

4.18. La

fiche de réflexion interactive

74

4.19. L’agression indirecte, cette violence qu’on ne voit pas

75

4.20. La méthode d’intérêt commun

77

4.21. L’école au cœur de l’harmonie

79

4.22. L’école de l’optimisme

81

4.23. Les clés pour grandir

82

4.24. L’encadrement par privilèges

83

4.25. L’intimidation à notre école, on n’en veut pas, qu’on se le dise!

86

4.26. Leçons sur le stress

87

4.27. Les amis de Zippy

88

4.28. Le problème du suicide chez les enfants

89

4.29. Mini MindMaster

90

4.30. OpérAction

91

4.31. Petit volcan

93

4.32. Programme Espace

94

4.33. Programme TOPP

96

4.34. Quand la violence me rend malade

98

4.35. Second Step

100

4.36. Sociabilus

101

4.37. Système D

102

4.38. Stratégies psychoéducatives pour enfants hyperactifs, inattentifs et autres

104

4.39. Super Entrain

105

4.40. Toxicomanie

107

4.41. Trousse d’évaluation de l’intimidation, du harcèlement et des relations entre enfants du même âge en milieu scolaire

109

4.42. Vers le Pacifique

111

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NIVEAU CIBLÉ

À L’ÉCOLE PRIMAIRE

113

1. L’histoire

d’Amélie

115

2. L’intervention ciblée

116

2.1. Le dépistage et l’identification

117

2.2. Les ressources et programmes

118

3. Fiches descriptives

119

3.1. Contes de résilience

119

3.2. Espoir et Guérison

120

3.3. F.O.C.U.S

121

3.4. Guide d’identification de certaines difficultés psychosociales vécues par les jeunes

123

3.5. Incroyable Moi maitrise son anxiété

125

3.6. Les ateliers d’Anna

126

3.7. Les trucs de Dominique

127

3.8. Mieux gérer sa colère et sa frustration

128

3.9. Programme de promotion de la compétence sociale et du rendement scolaire

130

NIVEAU INTENSIF ET SPÉCIALISÉ À L’ÉCOLE PRIMAIRE

133

1. L’histoire de Guillaume

135

2. L’intervention intensive et spécialisée

136

2.1. Le stigma social

136

2.2. La notion de rétablissement

138

2.3. Le projet de loi 21

138

2.4. L’arrivée du DSM-5

139

2.5. Le recours exceptionnel aux mesures contraignantes

142

2.6. L’organisation des soins en santé mentale jeunesse en Montérégie

143

2.7. L’apport des organismes communautaires

144

3. Les troubles mentaux au primaire

145

3.1. La dépression

147

3.1.1. Profil clinique de la dépression

147

3.1.2. La dépression : Outils pour les enseignants

156

3.1.3. Mon journal de bord (extrait)

159

3.1.4. Activités agréables

163

3.2. Les troubles anxieux

165

3.2.1. Profil clinique des troubles anxieux

165

3.2.2. Les troubles anxieux : outils pour les enseignants

168

3.3. L’anxiété de séparation

171

3.3.1.

Profil clinique de l’anxiété de séparation

171

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3.3.2.

L’anxiété de séparation : outils pour les enseignants

176

3.4. L’anxiété généralisée

 

179

3.4.1. Profil clinique de l’anxiété généralisée (TAG)

179

3.4.2. L’anxiété généralisée : outils pour les enseignants

186

3.5. La phobie sociale

 

189

3.5.1. Profil clinique de la phobie sociale

189

3.5.2. La phobie sociale : outils pour les enseignants

198

3.6. Le trouble de stress post-traumatique

201

3.6.1. Profil clinique du trouble de stress post-traumatique

201

3.6.2. L’état de stress post-traumatique : outils pour les enseignants

216

3.7. Le trouble obsessionnel-compulsif

219

3.7.1. Profil clinique des troubles obsessionnels-compulsifs (TOC)

219

3.7.2. Le trouble obsessionnel-compulsif : outils pour les enseignants

225

3.8. Le trouble réactionnel de l’attachement

227

3.8.1. Profil clinique du trouble réactionnel de l’attachement

227

3.8.2. Le trouble réactionnel de l’attachement : outils pour les enseignants

234

3.9. Le syndrome de la Tourette

 

237

3.9.1. Profil clinique du syndrome de la Tourette

237

3.9.2. Le syndrome de la Tourette : outils pour les enseignants

242

4.

Fiche descriptive

 

245

4.1.

La santé mentale à l’école : apprivoiser la complexité

245

EXEMPLES DE PROJETS CIBLANT DEUX NIVEAUX D’INTERVENTION

247

1. Rapport du groupe de travail PRÉSCO

249

2. Équipe soutien en santé mentale

 

250

253

ANNEXES Liste générale d’outils

255

Outils généraux d’évaluation

259

Un tour d’horloge

263

 

Problème de santé mentale : questionnaire de dépistage

273

Problème

de

santé

mentale :

guide d’entrevue

275

Tableau des médicaments les plus fréquemment prescrits en santé mentale jeunesse

279

Tableau des services en santé mentale selon le modèle RAI dans les CS de la Montérégie

281

Tableau des organismes communautaires en Montérégie

283

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INTRODUCTION

1. Le référentiel

Cet ouvrage collectif est produit par le groupe de travail en santé mentale, formé de professionnels des commissions scolaires de la Montérégie, qui œuvre maintenant depuis près de 15 ans. Les membres de ce groupe développent des formations sur différents thèmes concernant la santé mentale, se tiennent mutuellement à jour à propos des données récentes de la recherche et des pratiques probantes, et ont aussi pour mandat de transmettre l’information pertinente à leurs collègues. Ce sont tous des passionnés qui ont le désir d’améliorer les pratiques pour mieux répondre aux besoins des jeunes qu’ils desservent.

De ce groupe, un besoin a émergé de se doter d’un outil de référence qui aiderait le milieu scolaire à développer un langage commun autour des problèmes de santé mentale et des troubles mentaux des jeunes et de connaître les interventions probantes qui s’y rattachent. Il était important que tous les jeunes soient pris en compte, c’est-à-dire ceux qui ont la plupart du temps une bonne santé mentale, ceux qui éprouvent des difficultés passagères ou transitoires et ceux qui présentent un trouble de santé mentale.

Le référentiel a été écrit dans l’intention de soutenir en premier lieu les gestionnaires et les professionnels scolaires. Les gestionnaires y trouveront des notions théoriques de même que des éléments pouvant soutenir l’organisation des services aux jeunes et aux intervenants (en proposant des thèmes de formation continue par exemple). Bien que plusieurs outils puissent aider les enseignants et être utilisés par eux, nous trouvions important que le travail de sélection du matériel pertinent se fasse par le biais des professionnels dont la santé mentale est l’un des champs spécifiques d’exercice, et préférablement à travers une démarche de soutien et d’accompagnement.

Le modèle RAI (Réponse à l’intervention), de plus en plus utilisé dans l’organisation de services en éducation, a été retenu comme cadre conceptuel pour l’élaboration du référentiel. Conformément à ce modèle, le document est divisé en trois sections : l’intervention universelle, qui traitera principalement des pratiques de prévention et de promotion de la santé mentale, l’intervention ciblée qui vise à aider les élèves éprouvant certaines difficultés ou ceux qui présentent plusieurs facteurs de risque, et l’intervention intensive et spécialisée qui s’adresse aux élèves présentant des troubles mentaux sévères et souvent complexes. L’information est regroupée de façon différenciée pour le primaire et le secondaire. Une production distincte (cédérom et cartable) a été constituée pour chacun des deux ordres d’enseignement.

Il est à noter que les troubles du spectre autistique (TSA) de même que le trouble de déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H) ne seront pas abordés dans cet ouvrage. En Montérégie, des ressources régionales ont des mandats de soutien et de formation à l’intention des élèves ayant ces deux conditions, et de nombreux outils existent pour leur venir en aide. Cependant, les élèves présentant un TDA/H ou un TSA ont souvent une comorbidité importante et peuvent donc présenter d’autres problèmes de santé mentale. Pour cette raison, ce référentiel pourra aussi leur être utile.

Référentiel en santé mentale à l’intention des commissions scolaires de la Montérégie – Volet primaire
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Afin d’illustrer concrètement la situation des jeunes et les actions à mettre en place à l’intérieur des trois niveaux d’intervention, trois cas cliniques seront présentés. Vous ferez la connaissance de Lucas, d’Amélie et de Guillaume.

À chacun des niveaux d’intervention, des concepts théoriques seront présentés. Ils seront suivis d’une présentation d’outils et de programmes sous forme de fiches descriptives. Le choix des fiches descriptives n’est pas exhaustif et la banque de ressources qu’elles constituent pourrait certes être bonifiée. Chacune d’entre elles présente un lien avec la santé mentale inspiré des recommandations des différents avis et encadrements présentés en introduction, plus spécifiquement celles qui se retrouvent dans le document Agir efficacement en contexte scolaire de même que dans l’Avis scientifique sur les interventions efficaces en promotion de la santé mentale et en prévention des troubles mentaux, tous deux de l’INSPQ.

2. Pourquoi doit-on s’intéresser à la santé mentale des jeunes?

« Toutes les enquêtes épidémiologiques menées au Québec, au Canada ou ailleurs dans le monde confirment l’accroissement des problèmes de santé mentale et concluent que les troubles mentaux sont une cause majeure d’invalidité. L’Organisation mondiale de la santé anticipe qu’en 2020 le fardeau global des troubles mentaux représentera 15 % de la charge de l’ensemble des maladies et que la dépression deviendra la principale cause d’invalidité… D'autre part, un nombre croissant d’études scientifiques montrent qu’il existe une étroite relation entre les troubles mentaux et les problèmes de santé physique » 1

Cette citation illustre clairement comment les problèmes et les troubles mentaux sont un fardeau économique important pour les communautés. Mais ils représentent aussi un poids social et humain considérable. La communauté scientifique est unanime à l’effet que des actions sont possibles pour développer, maintenir ou améliorer la santé mentale des individus et des populations à condition, notamment, d’agir tôt. L’école a donc un rôle important à jouer à cet égard.

On sait également que la plupart des maladies mentales se développent avant trente ans. Faute de détection et d’intervention précoce, certains jeunes vont voir leur condition se détériorer. On estime que seulement 20 % des jeunes ayant besoin de soins en santé mentale en bénéficient. 2 L’école, parmi d’autres acteurs, a un rôle crucial à jouer dans le parcours des services allant du dépistage à l’accès aux soins.

1 INSTITUT NATIONAL DE SANTÉ PUBLIQUE, Avis scientifique sur les interventions efficaces en promotion de la santé mentale et en prévention des troubles mentaux, Gouvernement du Québec, mai 2008, 146 p.

2 CMAH (Center for Addiction and Mental Health)

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À titre indicatif, le tableau suivant illustre l’ampleur des problèmes et troubles mentaux au Canada, au Québec, et en Montérégie.

Données sur l’ampleur des problèmes et troubles mentaux au Canada, au Québec et en Montérégie 3

 

Au Canada :

Un Canadien sur dix signale des symptômes correspondant à un trouble de l’humeur ou un trouble anxieux, ou à une dépendance à l’alcool ou aux drogues illicites;

Un Canadien sur vingt répond aux critères d’un trouble de l’humeur correspondant à une dépression majeure ou à un trouble bipolaire;

Un Canadien sur vingt répond aux critères d’un trouble anxieux correspondant à un trouble panique, à une agoraphobie ou à une phobie sociale.

 

Au Québec :

Près de 8 % de la population québécoise âgée de 12 ans et plus a vécu un épisode dépressif majeur au cours d’une période de douze mois;

Environ 3 % des Québécois présentent des idées suicidaires sérieuses;

Environ 1 300 personnes décèdent par suicide chaque année au Québec. La mortalité par suicide est trois à quatre fois plus élevée chez les hommes que chez les femmes. Durant la période de 2000 à 2002, le Québec a affiché le plus haut taux de suicide au Canada;

Environ 28 % de la population québécoise de 15 ans et plus éprouve un stress quotidien élevé et 14,4 % de la population de 12 ans et plus n’a pas un niveau élevé de soutien social;

Au Québec, 21 % des jeunes de Sec. 1 et 17 % des jeunes de Sec. 5 considèrent leurs professeurs comme une ressource très aidante en cas de problèmes;

Au Québec, 63 % des jeunes de Sec. 1 et 78 % des jeunes de Sec. 5 considèrent leurs amis comme une ressource très aidante en cas de problèmes.

En Montérégie :

En Montérégie, 23 % des jeunes de 15 à 17 ans ont un niveau élevé de détresse psychologique.

 

Toutefois :

Seulement 40 % des Canadiens, ayant rapporté des troubles de santé mentale, ont déclaré recourir à des services de santé pour leur santé mentale;

Seulement 10 % des Canadiens ont eu recours à des services pour leur santé mentale au cours d’une année.

3 INSPQ, op. cit., p. 9 (2008)

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3. La santé mentale chez les jeunes du primaire

Les jeunes élèves du primaire font leur entrée dans la « grande école » avec déjà quelques années d’histoire de vie. Ces années de vie cruciales peuvent les avoir plus ou moins bien préparés à fréquenter le milieu scolaire. Bien que plusieurs d’entre eux ont bénéficié de bonnes conditions de développement, un certain nombre a déjà vécu une ou plusieurs expériences de vie difficiles (Adverse Childhood Experiences/ ACE). Ces expériences adverses sont : être victime d’abus ou de négligence, vivre la séparation ou le divorce de ses parents, ou la mort de l’un d’entre eux, être témoin de violence familiale, vivre avec une personne souffrant d’un trouble mental ou de dépendance et l’incarcération d’un membre de la famille. Récemment, les chercheurs ont proposé d’ajouter les conditions économiques difficiles et l’exclusion sociale par les pairs. L’effet de ces expériences de vie négatives est cumulatif. De nombreuses études 4 établissent un lien entre ces expériences précoces et le risque d’avoir une santé physique et mentale de même qu’une capacité d’adaptation sociale altérées à l’âge adulte. Il est donc important de prendre en compte dès le jeune âge les symptômes de souffrance psychologique occasionnés par des évènements traumatiques et mettre en place les moyens nécessaires afin de permettre aux jeunes de reprendre ou de poursuivre un parcours de développement harmonieux.

Pour la majorité d’entre eux, tout s’est bien passé à la maternelle et ces jeunes élèves ont très hâte d’apprendre à lire et à écrire. Pour d’autres, cette année charnière entre la maison ou le milieu de garde et la première année a peut-être mis en lumière certaines difficultés d’adaptation. À ce stade, le dépistage et l’intervention précoces sont essentiels pour réduire les difficultés rencontrées et la probabilité de développer un trouble mental. 5 Au primaire, les diagnostics de troubles mentaux (autres que le TDA/H et les TSA) sont peu fréquents et souvent provisoires, puisque c’est le temps et la qualité de l’intervention qui viendront infirmer ou confirmer la présence d’un trouble mental. Cependant, des jeunes présenteront des manifestations assez importantes pour qu’il soit nécessaire d’intervenir tôt afin d’en prévenir l’apparition ou l’aggravation. Par exemple, il est indiqué qu’un jeune présentant plusieurs manifestations anxieuses à l’école (assez fréquentes à cet âge), bénéficie d’interventions rapides afin d’éviter que son parcours scolaire et son développement global en soient affectés.

De plus, Il faut rappeler que le passage primaire/secondaire est une période particulièrement stressante pour bon nombre de jeunes, mais encore davantage pour les élèves reconnus comme étant plus vulnérables. Dès le troisième cycle du primaire, le milieu scolaire doit mettre en place des conditions afin de faciliter ce passage, et outiller les jeunes pour qu’ils le vivent de la façon la plus harmonieuse possible. Cette responsabilité devrait être partagée par les ordres d’enseignement primaire et secondaire.

4

5

Voir les travaux du groupe de travail PRESCO, des Commissions scolaires de la Montérégie, pour connaitre des initiatives et des outils relies au dépistage et à l’intervention précoces à la maternelle.

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« Des études antérieures du Centre d’études sur le stress humain ont établi que les enfants éprouvent une hausse marquée des niveaux d’hormones de stress quand ils s’apprêtent à commencer leurs études secondaires ou viennent de les commencer. Beaucoup trouvent cette période de transition stressante. Par conséquent, il est important que les préadolescents reçoivent à cet âge des connaissances pertinentes et soient informés de l’effet du stress sur leur santé mentale, afin d’empêcher qu’il n’entraîne des symptômes et des troubles reliés au stress. » 6

Bien que certains jeunes adoptent parfois des attitudes de confrontation pouvant laisser croire qu’ils préfèrent tenir les adultes à distance, tous les jeunes de primaire ont besoin d’avoir des relations enseignant-élève chaleureuses et positives. C’est encore plus vrai pour les jeunes en difficulté, et cela est largement appuyé par les nombreuses recherches sur la persévérance scolaire :

« …une relation chaleureuse enseignants-élèves est un mécanisme de protection pour les élèves qui éprouvent des difficultés d’adaptation à l’école et qui souvent ne reçoivent pas dans leur famille ou leur environnement en général le soutien et l’encouragement nécessaires à leur engagement scolaire… Les enseignants et les enseignantes ont la responsabilité de reconnaître l’influence déterminante qu’ils exercent auprès des jeunes non seulement sur le plan des apprentissages, mais aussi sur le plan personnel et social. » 7

4. Bases théoriques, modèle conceptuel et perspectives

4.1. Une définition de la santé mentale

Au cours des dernières années, plusieurs questions ont émergé dans la population de même que dans les milieux scolaires à propos de la santé mentale : Qu’est-ce qu’une bonne santé mentale, qu’est-ce que la maladie mentale, qu’est-ce que la psychopathologie? Est-ce une bonne chose de parler de maladie mentale lorsqu’il s’agit de jeunes en développement? Cela cause-t-il un risque de stigmatisation accrue? Le diagnostic de maladie mentale nuit-il ou aide-t-il le jeune atteint et son entourage? Quel est le rôle de la médication dans le traitement des maladies mentales? Quelle est la contribution du milieu scolaire à la santé mentale des jeunes? Comment ce même milieu peut-il soutenir les jeunes en grande difficulté de santé mentale sans toutefois se substituer à ses partenaires du réseau de la santé et des services sociaux?

Ces quelques questions soulèvent plusieurs enjeux entourant la santé mentale. Elles interpellent chacun et chacune d’entre nous. La recherche dans le domaine de la santé et de la maladie mentale est encore bien jeune en comparaison de celle sur la santé physique et apparaît plus complexe en ce

6 CENTRE D’ÉTUDE SUR LE STRESS HUMAIN (CESH), www.stresshumain.ca/programmes/detresse-et-progresse.html

7 CONSEIL SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION, Une école secondaire qui s’adapte aux besoins des jeunes pour soutenir leur réussite, octobre 2009

Référentiel en santé mentale à l’intention des commissions scolaires de la Montérégie – Volet primaire
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sens qu’elle réfère d’une part à des dimensions immatérielles, philosophiques et spirituelles et

d’autre part à des composantes psychologiques et physiques. L’apport des neurosciences, et

particulièrement les techniques d’imagerie cérébrale, illustre bien l’interaction entre ces

composantes. La santé mentale fait également l’objet de définitions et de conceptions différentes

selon les points de vue, les milieux, les cultures et les sociétés.

Dans cet ouvrage, une définition qui reflète la complexité et la multiplicité des éléments à prendre

en compte lorsqu’il est question de santé mentale, tout en étant assez simple pour en dégager des

applications théoriques et pratiques réalistes a été retenu. Cette définition peut facilement orienter

l’évaluation et la mise en place des interventions.

« La santé mentale définit l’état d’équilibre psychique d’une personne à un moment donné. Elle résulte d’interactions entre :

Des facteurs biologiques (relatifs aux caractéristiques génétiques et physiologiques des personnes);

Des facteurs psychologiques (liés aux aspects cognitifs, relationnels et affectifs);

Des facteurs contextuels (qui ont trait aux relations entre la personne et son environnement). Ces facteurs sont en constante évolution et s’intègrent de façon dynamique chez la personne.

La santé mentale est liée tant aux valeurs collectives d’un milieu donné qu’aux valeurs propres à chaque personne. Elle est influencée par des conditions multiples et interdépendantes telles les conditions économiques, sociales, culturelles, environnementales et politiques. La santé mentale peut être considérée comme une ressource collective à laquelle contribuent tout autant les institutions sociales et la communauté entière que les personnes prises individuellement.

Elle s’apprécie par le niveau de bien-être subjectif, l’exercice des capacités mentales et la qualité des relations avec le milieu. » 8

Dans le milieu scolaire, cette définition situe la santé mentale dans un contexte très large à

l’intérieur duquel plusieurs sphères d’actions sont possibles. Ces critères appliqués au contexte

scolaire sont aussi facilement applicables et compréhensibles.

Ces quelques questions permettent notamment de porter un premier regard sur la santé

mentale d’un élève :

Le niveau de bien-être subjectif : Comment se sent l’élève dans sa classe, dans son école, à la

maison? Se sent-il en sécurité? Est-il souriant? Est-il inquiet de ce qui se passe à la maison

lorsqu’il est à l’école? Que dirait-il si on l’interrogeait sur sa vie familiale ou scolaire? Se sent-il

aimé de ses pairs, de ses enseignants, de ses parents, se sent-il apprécié ? À sa place?

En quelques mots, est-il heureux?

8 CSMQ, Recommandations pour développer et enrichir la politique de santé mentale, Québec, Les publications du Québec, 1994, p. 7

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Référentiel en santé mentale à l’intention des commissions scolaires de la Montérégie – Volet primaire

L’exercice de ses capacités mentales : L’élève est-il en mesure de développer et réaliser son potentiel? Est-il capable de se concentrer, de découvrir ses talents, de progresser, de communiquer, de porter un jugement, de trouver des solutions à ses problèmes? En quelques mots, apprend-il à l’école?

La qualité des relations avec le milieu : L’élève semble-t-il bien interagir avec les autres élèves et les adultes? A-t-il des amis? Est-il reconnu et apprécié? Vit-il beaucoup de conflits? S’intègre-t-il bien? Prend-il soin de son environnement scolaire? En quelques mots, est-il en harmonie avec son milieu?

L’école est, avec la famille, un des environnements les plus importants dans la vie d’un jeune, ne serait-ce que par tout le temps qu’il y passe. Les intervenants scolaires doivent donc être convaincus de l’importance de leur rôle dans le développement et le maintien d’une bonne santé mentale, en dépit des facteurs aggravants pouvant être présents dans d’autres sphères de vie.

Il est important de noter qu’une bonne santé mentale est bien plus que l’absence de maladie. Elle fait appel à une réalité dynamique constituée de nombreux facteurs reliés les uns aux autres et qui peuvent varier dans le temps. Lorsqu’il est question de santé mentale chez les jeunes en milieu scolaire, il est primordial de considérer qu’il ne s’agit jamais de quelque chose de réglé une fois pour toutes, particulièrement lorsqu’il est question de jeunes en développement.

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4.2. Le modèle de Cummings

Le modèle de Cummings est un modèle écosystémique et psychodéveloppemental qui permet d’appréhender la santé mentale, les problèmes de

santé mentale et la maladie ou les troubles mentaux selon une perspective dynamique et interactionnelle. Il prend en compte l’évolution et

l’interaction dans le temps de différents facteurs et systèmes ayant une influence mutuelle qui peuvent contribuer à moduler, réguler, détériorer ou

améliorer l’état mental d’un individu.

Modèle d’analyse du développement normal et du développement psychopathologique suivant le modèle théorique de la psychopathologie développementale de Cummings et al. 1

Génétique Facteurs individuels
Génétique
Facteurs
individuels
Psychologique Biologique et génétique Intégration scolaire Pairs Famille élargie Famille Fonctionnement
Psychologique
Biologique et
génétique
Intégration
scolaire
Pairs
Famille élargie
Famille
Fonctionnement
Psychologique
(réponses et patrons)
Adaptation
et autre
Inadaptation
support
social
Couple
Fratrie
Parent/enfant
Cognition
Émotions
Réponses
Réactions
physiologiques
sociales
et biologiques
Finance
Communauté
Problèmes
Problèmes
Société et
internalisés
externalisés
Environnement
[Continuum du développement]
Gouvernement
Environnement
physique et santé
1 CUMMINGS, E.M., DAVIES, P.T., CAMPBELL, S.B., Developmental and Family Process Theory Research and Clinical Implications, Guilford Press, 2000, p. 91.
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L’école étant en soi une microsociété avec sa culture, sa mission, son modus vivendi, il peut être tentant de n’y porter qu’un regard interne, en se référant à l’ici et maintenant. Ou au contraire, lorsqu’un jeune éprouve des difficultés, d’en attribuer toutes les causes à l’extérieur. Ce modèle nous oblige à porter un regard sur le vécu de l’élève avant ses années scolaires et sur les multiples facteurs pouvant avoir un impact sur sa santé mentale, ouvrant ainsi sur de multiples voies d’action et sur une compréhension plus riche et moins statique de sa réalité.

4.3. L’avis scientifique sur la promotion de la santé mentale et la prévention des troubles mentaux

En 2008, l’Institut national de santé publique du Québec a produit l’Avis scientifique sur les interventions efficaces en promotion de la santé mentale et en prévention des troubles mentaux 9 . On y met en perspective l’ampleur des problèmes et troubles mentaux présentés dans la population canadienne et québécoise, et des mesures et recommandations pour différents groupes d’âge, dont les jeunes de 6 à 17 ans.

L’avis retient un modèle conceptuel qui allie les notions de promotion de la santé mentale et de prévention des problèmes ou troubles mentaux en tenant compte des facteurs de risque et de protection appartenant à la fois à l’individu et à l’environnement. 10

Prévention Promotion Soutien social Inclusion Estime sociale de soi Ressources Environnements Catégories de
Prévention
Promotion
Soutien
social
Inclusion
Estime
sociale
de soi
Ressources
Environnements
Catégories de
personnelles
favorables
de base
facteurs positifs
Catégories de
Environnements
facteurs négatifs
Facteurs
défavorables
biologiques
négatifs
Exclusion
Stress
sociale
Inégalités
socio-économiques
Individu
Milieu de vie
Environnement

9 INSPQ, Avis scientifique sur les interventions efficaces en promotion de la santé mentale et en prévention des troubles mentaux, Québec, 2008, 150 pages.

10 Des constats et des recommandations de cet avis se retrouveront dans la section portant sur l’intervention universelle de même que dans la section consacrée à l’intervention ciblée.

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4.4. Le modèle de la réponse à l’intervention (RAI)

Le modèle RAI (Réponse à l’intervention) a été développé aux É-U dans les années 1970, suite au constat du peu d’efficacité des mesures mises en place pour aider les élèves en difficulté d’apprentissage ou de comportement malgré l’ampleur des sommes investies. Auparavant, le temps des professionnels était surtout consacré à l’évaluation des élèves et on observait peu d’impact direct sur les résultats.

Le modèle RAI n’est pas un programme proprement dit, mais une façon d’organiser les services afin de répondre avec l’intensité nécessaire au niveau de besoins de chacun des jeunes, dans le but d’assurer son développement optimal. Les concepts sur lesquels se fonde la RAI veulent qu’on mette en place une éducation de qualité pour tous les élèves en utilisant des méthodes et des interventions basées sur les données probantes. On doit aussi documenter les résultats et les mettre en lien avec les interventions mises en place afin de démontrer qu’ils constituent bien une réponse à l’intervention. Si les résultats ne sont pas satisfaisants, les interventions doivent être questionnées et réajustées. Ainsi, dans cette perspective, l’élève n’est pas le seul responsable de ses difficultés, de ses échecs ou de ses progrès. Le milieu scolaire doit aussi constamment s’interroger et analyser ses pratiques.

Le dépistage précoce des difficultés est préconisé, car plus l’intervention appropriée est mise en place tôt dans le parcours scolaire, plus l’élève en bénéficiera et évitera ainsi une aggravation de ses difficultés.

La RAI se situe dans une approche inclusive. Aux États-Unis, sa mise en place a permis de diminuer de façon significative le recours au placement en classe spéciale pour les élèves en difficulté de comportement et d’apprentissage. Les recherches sur la RAI ont aussi démontré que des écoles ayant le même niveau de défavorisation peuvent avoir un impact très différent sur la réussite des élèves selon qu’elles mettent en place des interventions de plus ou moins grande qualité. Ces études ont donc mis en lumière l’effet école et l’effet enseignant sur la réussite des élèves, ces effets étant nettement plus marqués dans les quartiers défavorisés que dans les quartiers mieux nantis. Cet écart s’explique, entre autres, par le fait que les besoins des jeunes des milieux défavorisés sont plus grands que ceux des milieux socioéconomiques supérieurs. En répondant favorablement à ces besoins, en offrant à ces jeunes un enseignement de qualité, l’écart de départ peut être réduit de façon significative.

Dans la RAI, un minimum de trois paliers d’intervention, sont mis en place pour répondre aux besoins des élèves. Ces paliers sont représentés la plupart du temps à l’intérieur d’un triangle ou d’une pyramide. Le premier palier offre à tous les élèves des interventions de qualité basées sur des données probantes. Il s’agit du niveau d’intervention universelle. On estime qu’environ 80 % des élèves d’une école répondront positivement aux attentes ou exigences établies pour ce premier palier.

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Référentiel en santé mentale à l’intention des commissions scolaires de la Montérégie – Volet primaire

Un certain nombre d’élèves, se situant autour de 15 % à 20 %, continueront à présenter des difficultés malgré la qualité des interventions au premier palier, et auront besoin d’interventions plus soutenues. Ces élèves, dans une perspective RAI, se situent au niveau de l’intervention ciblée. Enfin, un très petit nombre d’élèves, estimé à 3 % à 5 %, continuera de présenter des difficultés importantes qui requerront une intervention intensive et spécialisée.

La RAI peut aussi être définie et comprise sous l’angle de la prévention, le niveau universel constituant la prévention primaire, le niveau ciblé la prévention secondaire et le niveau intensif et spécialisé la prévention tertiaire. 11

Certains milieux subdivisent davantage le triangle RAI, allant parfois jusqu’à cinq paliers, toujours dans l’optique d’offrir un soutien efficace et différencié face aux difficultés présentées.

L’implantation de la RAI aux États-Unis s’est d’abord faite auprès des élèves présentant des difficultés d’apprentissage. Elle s’est par la suite adressée aux élèves présentant des difficultés de comportement. Il faut toutefois garder en tête que les deux problématiques sont très étroitement reliées, comme le démontre la recherche. Dans la littérature sur la RAI, la santé mentale n’apparaît que rarement comme un domaine de recherche et d’intervention distinct. Elle semble être incluse dans le comportement global de l’élève. Cependant, certains outils de dépistage font référence aux difficultés intériorisées ou extériorisées, souvent associées à la santé mentale.

Au Maryland, le Center for School Mental Health Analysis and Action s’intéresse aux pratiques scolaires efficaces en santé mentale selon un modèle qui semble s’inspirer de la RAI (même si elle n’est pas mentionnée explicitement).

En Australie, le triangle RAI se retrouve dans tous les documents du programme scolaire Mind Matters, programme de santé mentale à l’école secondaire (voir l’illustration plus bas).

Au Québec, le modèle RAI est de plus en plus connu et a fait l’objet de certaines applications en milieu scolaire, entre autres pour l’apprentissage de la lecture et l’organisation de services en orthopédagogie. Un premier livre francophone vient tout juste d’être publié sur la RAI en lecture 12 , et un autre sur la RAI appliquée au comportement 13 . L’Ontario applique depuis quelques années la RAI aux difficultés d’apprentissage et de comportement dans un grand nombre de ses écoles francophones. Le programme de soutien au comportement positif (SCP) est mis en place comme intervention universelle à privilégier pour favoriser les bons comportements. 14

11 NATIONAL CENTER ON RESPONSE TO INTERVENTION, Essential Components of RTI : A Closer Look at Response to Intervention, www.rti4success.org, 2010

12 WHITTEN, E., ESTEVES, K.J., ET AL., La réponse à l’intervention, un modèle efficace de différenciation, Montréal, Chenelière Éducation, 2012

13 HIERCK, COLEMAN, et al., La pyramide des interventions sur le comportement, La Chenelière Éducation, 2012

14 Le soutien au comportement positif est la traduction du programme PBIS, Positive Behavioral Intervention and Support, implanté

dans plus de 16 000 écoles aux É.U Pour plus d’information à ce sujet, consulter SPRAGUE, J et al., RTI and Behavior, LRP Pubications,

2008.

Référentiel en santé mentale à l’intention des commissions scolaires de la Montérégie – Volet primaire
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Dans ce référentiel, nous tenterons de préconiser l’application du modèle RAI en santé mentale au contexte scolaire. Ce modèle est de plus en plus connu des gestionnaires scolaires. 15 Plusieurs y voient une organisation de services prometteuse, tout à fait en lien avec le nouveau type de gouvernance du MELS officialisé par l’entrée en vigueur de la loi 88 le 29 octobre 2008. Cette dernière met en effet de l’avant une gestion axée sur les résultats, dont l’analyse se fait à partir de conventions de partenariat avec les commissions scolaires, lesquelles s’actualisent à travers des actions détaillées inscrites dans le plan stratégique de chacune d’elles. Les écoles, quant à elles, élaborent leurs actions à travers la convention de gestion qui vient s’arrimer au plan stratégique de leur commission scolaire respective.

Cette conceptualisation d’une approche en santé mentale inspirée du modèle RAI est un exercice qui s’inscrit en cohérence avec les orientations actuelles du contexte scolaire québécois. Elle n’est certainement pas parfaite et doit être vue comme une tentative modeste de proposer un outil favorisant une organisation de services et des pratiques plus efficaces pour prendre soin de la santé mentale de tous les jeunes fréquentant l’école primaire ou secondaire. Vous trouverez dans les deux illustrations suivantes, le tableau conceptuel développé en Australie, et une application possible de la RAI au Québec.

Application d’un modèle RAI en santé mentale scolaire en Australie 16

ÉCOLES EFFICACES EN GESTION DE CAS

Santé mentale

Qui est concerné?

SUIVI DE CAS NÉCESSAIRE 3 % – 12 % des élèves Traitement professionnel Interventions 20
SUIVI DE CAS NÉCESSAIRE
3 % – 12 % des élèves
Traitement
professionnel
Interventions
20 % – 30 % des élèves
psychosociales
Éducation à la santé mentale :
• Connaissances
• Attitudes
• Comportements
Créer un environnement faisant la promotion des
compétences psychosociales et du bien-être
Curriculum,
Services et
Organisation et
enseignement
partenariat
valeurs de l’école
et apprentissage

additionnelle en santé mentale

Niveau d’intervention

Élèves nécessitant une intervention

SUIVI DE CAS PEUT ÊTRE REQUIS

Élèves nécessitant une aide

additionnelle à l’école

Tous les étudiants et enseignants

Une partie du curriculum général

La communauté

L’environnement scolaire

15 Un tableau des services en santé mentale selon le modèle RAI dans les CS de la Montérégie peut être consulté en annexe.

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4.5. Les approches émergentes en psychologie

Plusieurs auteurs s’entendent pour dire que nous entrons maintenant dans ce qu’on appelle la troisième vague en psychologie. Les fondements de la psychologie étaient à l’origine basées sur des approches psychodynamiques et analytiques. Suivirent les approches dites behavioristes, appelées par la suite cognitives comportementales. Depuis environ deux décennies apparaissent des approches inspirées des pratiques orientales millénaires. La pleine conscience, l’acceptation radicale et tout le champ de la psychologie positive, qui s’intéresse aux gens heureux, sont des contributions intéressantes à cette troisième vague. Ces approches s’appuient sur les forces des individus et tentent d’apporter des solutions dans le ici et maintenant. Loin de s’opposer aux approches antérieures, elles privilégient des interventions portant sur le contexte plutôt qu’uniquement sur les problèmes. Les pratiques qui s’y rattachent semblent améliorer la qualité de vie de personnes ne présentant pas ou peu de difficultés psychologiques importantes. Elles font aussi l’objet de plus en plus d’études cliniques dans le traitement de troubles sévères tels le trouble bipolaire 17 ou le trouble de personnalité limite. 18

De mieux en mieux documentée chez les adultes, peu d’études existent à l’heure actuelle sur l’application de ces pratiques auprès des enfants et des adolescents. Cependant, il existe maintenant plusieurs ouvrages et programmes les intégrant. Nul doute que les prochaines années verront émerger des études cliniques qui viendront nous éclairer sur l’efficacité des interventions rattachées à cette troisième vague de psychologie dans la prévention et le traitement des troubles mentaux des jeunes.

17 Pour en savoir plus, communiquer avec Nancy Poirier, psychologue, clinique externe des troubles bipolaires, Institut Douglas

18 Pour en savoir plus, lire les travaux de Linehan, psychologue émérite souffrant elle-même d’un trouble de personnalité limite.

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5. Encadrements et orientations

Dans cette partie, sont présentées les grandes orientations pouvant encadrer les actions en matière de santé mentale, de problèmes et troubles mentaux chez les jeunes en contexte scolaire.

5.1. L’approche École en santé

« L’approche École en santé propose d’accompagner l’école et ses partenaires en vue d’accroître l’efficacité des interventions de promotion de la santé et de prévention réalisées pour améliorer la réussite et la santé des jeunes. Elle s’actualise par une démarche qui consiste à réunir, dans le projet éducatif et le plan de réussite de l’école ainsi que dans les plans d’action des partenaires, un ensemble de mesures appropriées de promotion de la santé et de prévention. Ces mesures, ciblant et interpellant les jeunes, la famille, l’école et la communauté, se complètent et se renforcent mutuellement en vue d’influer sur les facteurs clés qui sont communs à la réussite éducative, à la santé et au bien-être des jeunes. Ces facteurs clés sont l’estime de soi, la compétence sociale, les habitudes de vie, les comportements sécuritaires, les environnements favorables et les services préventifs ». 19

L’approche École en santé, dont l’action est globale et concertée, vise une action sur la santé intégrale de l’élève; elle prend donc en compte à la fois la santé mentale et la santé physique. De plus, ces deux aspects de la santé sont très intimement liés. Par exemple, on sait que la pratique régulière d’activités physiques est un important régulateur de l’humeur. À l’inverse, un jeune ayant de mauvaises habitudes alimentaires l’ayant conduit à souffrir d’embonpoint ou d’obésité risque plus d’avoir une estime de soi négative, d’être l’objet de moqueries, et d’éprouver des problèmes de santé mentale. Il apparaît donc que l’approche École en santé est tout à fait indiquée afin d’orienter les actions universelles favorisant une bonne santé globale chez TOUS les élèves.

5.2. La politique de l’adaptation scolaire

La politique de l’adaptation scolaire mise en place par le Ministère de l’Éducation en 2000 20 indique des paramètres d’action incontournables. Comme elle s’adresse aux élèves handicapés ou ayant des difficultés d’adaptation ou d’apprentissage, elle s’applique plus particulièrement aux niveaux d’intervention ciblée, et intensif et spécialisé du modèle RAI, mais pas exclusivement, puisqu’elle met de l’avant l’importance de la prévention. Des exemples d’application seront illustrés à travers les histoires d’Amélie et de Guillaume, qui se retrouvent au début de chacun des niveaux d’intervention du référentiel.

20 MELS, Politique de l’adaptation scolaire, une école adaptée à tous ses élèves, 2001

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5.2.1. Orientation fondamentale de la politique de l’adaptation scolaire

Aider l’élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage à réussir sur les

plans de l’instruction, de la socialisation et de la qualification. À cette fin, accepter que cette

réussite éducative puisse se traduire différemment selon les capacités et les besoins des

élèves, se donner les moyens qui favorisent cette réussite et la reconnaître de façon

officielle.

VOIES D’ACTION À PRIVILÉGIER

Reconnaître l’importance de la PRÉVENTION ainsi que d’une intervention rapide, et s’engager à y consacrer des efforts supplémentaires.

En 1 re année, Lucas a éprouvé des difficultés passagères au moment d’un déménagement qui a entraîné un changement d’école. La consultation de l’enseignante auprès de la psychoéducatrice a permis de mettre en place des interventions qui ont permis un retour à la normale. L’enseignante a fait de la PRÉVENTION. (niveau universel)

Placer l’adaptation des services éducatifs comme première préoccupation de toute personne intervenant auprès des élèves handicapés ou en difficulté.

Lorsqu’Amélie a présenté des signes d’épuisement au début du secondaire, l’école a diminué les exigences scolaires, offert un soutien psychologique et allégé l’horaire de cours d’Amélie, en accord avec sa mère, et tel qu’annoté au plan d’intervention mis en place à ce moment. (intervention ciblée)

Mettre l’organisation des services éducatifs au service des élèves handicapés ou en difficulté en la fondant sur l’évaluation individuelle de leurs capacités et de leurs besoins, en s’assurant qu’elle se fasse dans le milieu le plus naturel pour eux, le plus près possible de leur lieu de résidence et en privilégiant l’intégration à la classe ordinaire.

Guillaume fréquente la classe ordinaire de son école de quartier jusqu’à la 3 e année. Lors des nombreuses rencontres de PI, incluant les révisions, on prend le temps d’évaluer rigoureusement son cheminement en documentant ses capacités et ses besoins. Malgré la mise en place des adaptations nécessaires inscrites au PI, les comportements violents de Guillaume vont en augmentant. Le temps d’enseignement des autres élèves de sa classe est de plus en plus réduit et le climat de la classe se détériore. L’équipe d’intervenants démontre, en se basant sur des faits, que cette situation répond à la définition de contrainte excessive, qui constitue une des balises à l’intégration 21 . En 4 e année, il est décidé que le meilleur service à lui offrir est la classe spécialisée. (niveau intensif et spécialisé)

21 MELS, Lignes directrices pour l'intégration scolaire des élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage, http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/publications/publications/EPEPS/Formation_jeunes/Adaptation_scolaire/LignesDirectricesIntS colElevesHand_1.pdf, 2011

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Créer une véritable communauté éducative avec l’élève d’abord, ses parents, puis avec les organismes de la communauté intervenant auprès des jeunes et les partenaires externes pour favoriser une intervention plus cohérente et des services mieux harmonisés.

Afin de déterminer les meilleurs services à offrir à Guillaume, un plan de services individualisé (PSI) est mis en place pour prioriser les objectifs de travail et bien établir les rôles de chaque intervenant. La mère de Guillaume se sent appuyée et comprise, car elle reçoit maintenant un soutien du CLSC. Lors d’une rencontre préparatoire avec son psychoéducateur, Guillaume est en mesure d’identifier ses capacités (avec de l’aide), en dépit de ses lourdes difficultés. (niveau intensif et spécialisé)

Porter attention à la situation des élèves à risque, notamment ceux qui ont une difficulté d’apprentissage ou relative au comportement, et déterminer des pistes d’intervention permettant de mieux répondre à leurs besoins et à leurs capacités.

Geneviève, l’enseignante de Lucas au moment de la maternelle, a participé au projet Les petits hérissons 22 , qui permet de repérer les élèves qui présentent des difficultés et d’intervenir rapidement afin d’éviter l’aggravation de ces difficultés. (niveaux universel et ciblé)

Se donner des moyens d’évaluer la réussite éducative des élèves sur les plans de l’instruction, de la socialisation et de la qualification, d’évaluer la qualité des services et de rendre compte des résultats.

À la commission scolaire d’Amélie, le personnel des services éducatifs se donne des cibles à atteindre, analyse des données et réajuste ses actions. Il porte particulièrement attention à l’apprentissage de la lecture car il sait que c’est un déterminant fondamental de la réussite de tous les élèves, et qu’il est souvent lacunaire chez les élèves handicapés, en difficultés d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA). (tous les niveaux)

5.3. La place des services éducatifs complémentaires

L’action des services éducatifs complémentaires se déploie à tous les paliers de la pyramide RAI. Elle

le fait à travers quatre programmes et douze services. Son orientation s’ancre d’abord dans

l’environnement scolaire considéré comme milieu éducatif avant tout :

« Une approche davantage éducative que clinique qui s’appuie sur le développement des

compétences et qui mise sur l’autonomie de l’élève sera d’abord retenue. La préoccupation pour

le développement de l’élève viendra en premier lieu, avant celle de corriger ou de rééduquer. » 23

22 ESP : Projet de dépistage et d’intervention précoce : Early Screening Project

23 MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, Les services éducatifs complémentaires : essentiels à la réussite, 59 pages, 2002

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Rappelons ces quatre programmes :

Programme des services de soutien visant à assurer à l’élève des conditions propices à l’apprentissage

Programme de services de vie scolaire

Programme de services de promotion et de prévention

Programme de services d’aide

L’intensité de la prestation de services variera selon le niveau de besoin des élèves, dans la

perspective du modèle RAI. Ainsi, tous les élèves bénéficieront de services de promotion et de

prévention. Cependant, l’élève ayant un problème de santé mentale sera vraisemblablement un

plus grand utilisateur de services d’aide. Le déploiement des douze services 24 , dans une perspective

RAI, sera différent d’un milieu à l’autre en fonction des champs de compétence de chacun, de la

complémentarité de ces ressources et de leur capacité à travailler de façon concertée. Il s’appuiera

également sur les choix privilégiés par le milieu aux trois niveaux d’intervention.

À titre d’exemple, voici comment pourrait se concevoir le travail de psychoéducation dans une

perspective RAI :

« Tel que démontré par le triangle de Sugai (un des auteurs du modèle RAI), il y a différentes

actions possibles qui ciblent tous les élèves ou certains d’entre eux, qui s’appliquent à

l’organisation du milieu. Après avoir procédé à une analyse rigoureuse de la situation, le

psychologue peut déterminer les interventions les plus pertinentes pour répondre aux besoins du

jeune. Son choix devrait prendre en compte un ensemble de facteurs dont l’urgence de la

situation, les ressources du milieu, la présence d’éducateurs spécialisés ou d’autres intervenants,

sa charge de travail et la gestion de ses priorités. Les interventions privilégiées devraient être

reconnues comme étant valides et efficaces. » 25

5.4. Le plan d’action en santé mentale québécois

Le Québec s’est doté, en 2005, d’un plan d’action en santé mentale, nommé La force des liens, qui

visait le développement prioritaire des services de première ligne pour les personnes nécessitant

des soins. Le modèle retenu était inspiré, entre autres, de celui déjà mis en place pour la santé

mentale jeunesse en Montérégie. Pour 2012-2017, une des priorités sera « la mise sur pied d'un

processus de dépistage rapide pour les troubles d'apprentissage et les troubles mentaux, et ce, tant

pour les enfants que les adultes, le déploiement d'outils de prévention ainsi que la poursuite de la

24 Promotion de la participation de l’élève à la vie éducative, éducation aux droits et responsabilités, animation sportive, culturelle et sociale, soutien à l’utilisation des ressources documentaires de la bibliothèque scolaire, information et orientation scolaires et professionnelles, psychologie, éducation spécialisée, psychoéducation, orthopédagogie, orthophonie, santé et services sociaux, animation spirituelle et engagement communautaire.

25 OPPQ, Le psychoéducateur en milieu scolaire, cadre de référence, p. 46, 2012

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lutte contre la stigmatisation. » 26 Il va sans dire que l’arrimage des professionnels scolaires avec ceux de la santé et des services sociaux, la compréhension et le respect de leurs rôles mutuels, sont des éléments essentiels d’une bonne prestation de services aux jeunes.

5.5. La stratégie en matière de santé mentale pour le Canada

Bien que les soins de santé soient principalement de juridiction provinciale, les orientations canadiennes peuvent venir influencer ou inspirer certaines pratiques québécoises. La Commission pour la santé mentale du Canada a été mandatée pour rédiger une stratégie en matière de santé mentale à l’échelle pancanadienne. L’une de ses recommandations prend en compte de façon spécifique la santé mentale des jeunes :

« Faire en sorte que les familles, les aidants, les écoles, les établissements postsecondaires et les organismes communautaires puissent intervenir dès qu’un problème se manifeste et promouvoir efficacement la santé mentale des enfants en bas âge et des jeunes pour réduire le plus possible les cas de maladie mentale et de suicide. » 27

Les recommandations de cette stratégie sont tout à fait cohérentes avec l’approche École en santé en matière de prévention/promotion et appuient (sans la nommer comme tel) une organisation de services favorisée par le modèle de réponse à l’intervention, tel que l’illustre l’extrait suivant :

« …Les programmes en milieu scolaire peuvent faire en sorte que l’école soit un refuge plutôt qu’une source de stress et c’est pourquoi nous devons accorder une grande priorité au milieu scolaire. Les programmes les plus efficaces sont ceux qui sont complètement intégrés à l’ensemble des initiatives en matière de santé en milieu scolaire qui rejoignent tous les élèves, qui mettent l’accent sur la promotion d’un bon développement social et affectif, qui développent la résilience, qui visent à réduire l’intimidation et autres facteurs de risque et qui luttent contre la stigmatisation… Les mesures en milieu scolaire doivent comprendre des programmes qui ciblent les enfants et les jeunes les plus à risque… Dans tous les milieux, nous devons accroître la capacité de reconnaître les problèmes dès qu’ils se manifestent, que ce soit des retards de développement, affectifs ou sociaux chez les enfants ou une maladie mentale grave chez les adolescents ou les jeunes adultes. » 28

26 MINISTÈRE DE LA SANTÉ ET DES SERVICES SOCIAUX DU QUÉBEC, Plan d’action en santé mentale la force des liens, 2005

27 COMMISSION POUR LA SANTÉ MENTALE DU CANADA, Changer les orientations, changer des vies, 2012

28 COMMISSION DE LA SANTÉ MENTALE DU CANADA, op. cit, p. 21

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6. Modèle retenu : la RAI appliquée à la santé mentale au Québec

En s’appuyant sur les bases théoriques et les encadrements précédemment exposés, le modèle suivant a

été retenu dans l’élaboration de ce référentiel. Il met donc de l’avant le modèle RAI en y intégrant les

encadrements propres au Québec. Cette conceptualisation d’une approche en santé mentale inspirée du

modèle RAI est un exercice qui s’inscrit en cohérence avec les orientations actuelles du contexte scolaire

québécois. Elle n’est certainement pas parfaite et doit être vue comme une tentative modeste de

proposer un outil favorisant une organisation de services et des pratiques plus efficaces pour prendre soin

de la santé mentale de tous les jeunes fréquentant l’école primaire ou secondaire.

Modèle RAI appliquée au Québec

Intensifier Accompagner/Intervenir précocement Dépister Promouvoir et prévenir : École en santé
Intensifier
Accompagner/Intervenir
précocement
Dépister
Promouvoir et prévenir :
École en santé

Dans ce modèle, la base de la pyramide met l’accent sur le maintien ou le développement des facteurs de protection de la santé mentale et propose aux acteurs scolaires de s’appuyer sur le modèle École en santé. Le dépistage des élèves qui auront besoin d’interventions ciblées peut se faire par l’observation des manifestations comportementales ou par la prise en compte des facteurs de risques reliés à certaines caractéristiques individuelles, familiales ou environnementales. Le milieu scolaire met alors en place des actions lui permettant d’intervenir précocement ou d’accompagner un élève avant que sa situation ne se détériore davantage. Certains élèves auront besoin d’un soutien additionnel et il faudra alors intensifier les actions auprès de ces élèves, de leur famille et de leur environnement. Ce modèle dynamique et souple prévoit la concertation continue de tous les acteurs qui le constituent : jeune, famille, école et communauté.

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NIVEAU UNIVERSEL À L’ÉCOLE PRIMAIRE

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1. L’histoire de Lucas

Lucas habite un milieu aisé avec ses deux parents et sa sœur cadette. Son père est un travailleur de la construction et sa mère est secrétaire médicale.

0-5 ANS

Bébé, Lucas a un tempérament facile. Il est à la fois calme, enjoué, sociable et curieux. Malgré de petits problèmes digestifs, il fait ses nuits rapidement. Alors qu’il a 18 mois, sa petite sœur naît, à son grand bonheur. Le climat familial est harmonieux et les deux parents participent à l’éducation des enfants. En raison des origines maternelles, tout le monde parle italien à la maison. À 18 mois Lucas entre à la garderie bilingue (anglais/français). L’intégration se passe très bien. Lucas fait parfois de petites crises au retour à la maison lorsqu’il est trop stimulé ou fatigué.

MATERNELLE

À l’entrée à la maternelle à l’école francophone de son quartier, Lucas reçoit quelques cours de francisation. Il pratique le hockey et la natation. Lucas est un garçon actif.

PRIMAIRE

En première année, la famille de Lucas déménage en raison d’un changement d’emploi du papa. Lucas fait alors des cauchemars, se plaint de maux de ventre et pleure beaucoup. Même s’il est bien accueilli dans son nouveau milieu, Lucas met du temps à s’adapter. L’enseignante demande conseil à la psychoéducatrice pour faciliter l’adaptation de Lucas. Elle rencontre aussi les parents pour établir une collaboration. Lucas est jumelé à un ami qui adore le hockey et finit par s’adapter à sa nouvelle école. Il a de bons résultats. Lors de la journée Portes ouvertes de l’école secondaire, la mère redoute que son fils ne soit victime d’intimidation au secondaire ou qu’il soit influencé négativement par ses pairs en raison de son jeune âge (Lucas est né en septembre). Le père rappelle alors que son fils n’est pas dépourvu de ressources personnelles.

SECONDAIRE

Au cours du secondaire, Lucas développe un bon réseau social. Il a des résultats dans la moyenne et continue à performer dans les sports. Il aimerait s’orienter en finance. Comme il est enjoué, souriant et participatif, il est apprécié de ses enseignants. Lorsqu’il éprouve des difficultés scolaires, ses enseignants sont toujours heureux de lui offrir de l’aide.

Depuis quelque temps, Lucas est préoccupé par ce que vit son amie Amélie. Il trouve qu’elle a changé,

remarque qu’elle mange très peu, s’entraîne de plus en plus et qu’elle a commencé à fumer. Et il y a son

voisin de casier, Guillaume « le bizarre » qui commence à le déranger.

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2. L’intervention universelle

Les interventions de niveau universel visent à faire la promotion d’une bonne santé mentale et prévenir les problèmes de santé mentale auprès de TOUS les élèves. Les actions mises en place s’appuient sur les valeurs de l’école et de la communauté afin de créer un environnement favorisant le développement des compétences psychosociales et le bien-être de tous. L’Avis scientifique sur les interventions efficaces en promotion de la santé mentale et en prévention des troubles mentaux souligne l’importance d’un environnement scolaire de qualité.

Dans cet avis, voici les mesures retenues pouvant servir de mesures universelles à l’école :

Approches Écoles promotrices de la santé (École en santé)

Programmes de promotion de la santé mentale en milieu scolaire

Interventions pour améliorer l’environnement scolaire

Interventions pour prévenir la violence (entre pairs et dans les relations amoureuses)

Interventions pour prévenir l’abus de substances

« On sait maintenant qu’un milieu scolaire cohésif et non violent contribue au développement d’un fort sentiment d’appartenance envers l’école et constitue un facteur de protection pour la santé mentale. D’ailleurs, le fait de se sentir en sécurité à l’école est associé à une meilleure santé physique et émotionnelle et à une tendance moindre à prendre des risques, notamment en termes de comportements sexuels ou violents. À l’inverse, un mauvais climat social à l’école peut augmenter les risques de troubles mentaux indépendamment de la nature des autres influences (sociales, communautaires ou familiales) auxquelles le jeune est exposé. Un faible lien affectif entre le jeune et les enseignants, un manque de surveillance et de supervision ainsi que des pratiques éducatives punitives et inconsistantes peuvent, par exemple, constituer des facteurs de risque pour la santé mentale des jeunes. » 29

Dans cette section, on retrouve d’abord l’histoire de Lucas à travers son parcours de vie à l’école primaire et à l’école secondaire. Lucas bénéficie d’interventions universelles assurant son bien-être, ce qui ne l’empêche pas de traverser des difficultés inhérentes à la vie de bien des jeunes. Durant ces problèmes passagers, l’environnement scolaire, les ressources personnelles de Lucas et l’influence d’autres facteurs de protection feront en sorte qu’il pourra se développer sans grande difficulté. Il présente une bonne santé mentale la plupart du temps.

Ensuite, l’intégralité des recommandations de la fiche Santé mentale tirée du document : Réussite éducative, santé et bien-être : agir efficacement en contexte scolaire seront présentées.

29 INSTITUT NATIONAL DE SANTÉ PUBLIQUE DU QUÉBEC, op. cit., p. 57-58

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« Cet outil vise à soutenir les gestionnaires et les intervenants des réseaux de l’éducation et de la santé dans le choix des pratiques de promotion et de prévention favorisant le plus efficacement la réussite éducative, la santé et le bien-être des jeunes en contexte scolaire. »

« Les fiches sont conçues pour :

Mettre en perspective les pratiques actuelles avec les recommandations scientifiques;

S’interroger sur certaines croyances, connaissances et façons de faire;

Considérer l’écart entre les pratiques actuelles et les recommandations afin d’envisager les ajustements possibles (ce qui est à poursuivre, à cesser, à améliorer, à ajouter) tout en tenant compte des valeurs et du contexte de chaque école. »

Cet outil de référence est une synthèse des connaissances scientifiques consultées dans l’élaboration de

l’ouvrage. Il est important de prendre connaissance des premières pages afin de bien comprendre le

contexte d’utilisation souhaité. Il ne doit pas être considéré comme un « bottin » à utiliser aléatoirement,

mais plutôt comme un ensemble de propositions et moyens proposés dans le cadre d’une pratique

évaluative et réflexive adapté au milieu auquel il s’adresse. Les compétences à développer auprès des

élèves, et divisées par cycle, nous semblent particulièrement utiles à connaitre pour le milieu scolaire.

Enfin, des fiches présentant des outils, programmes et références diverses s’appliquant aux interventions

de niveau universel sont consignées, afin de fournir aux milieux scolaires une banque de ressources

intéressantes, mais non exhaustives. En ce qui concerne l’information sur la validation de l’outil proposé,

voici la définition retenue :

« Un programme d'intervention est validé lorsqu'il est démontré empiriquement qu'il conduit à des résultats escomptés. On peut donc établir avec un niveau élevé de certitude et avec preuves scientifiques à l'appui, que ce programme donnera les mêmes résultats s'il est appliqué auprès d'un groupe de sujets similaires dans des conditions semblables. » 30

Cette banque de ressources pourrait faire l’objet de mises à jour régulières.

2.1. Les conditions d’efficacité des pratiques de promotion et de prévention

Lorsqu’un milieu décide de mettre en place des actions ou programmes en vue de promouvoir

certains aspects de la santé ou de prévenir l’apparition ou l’aggravation de problèmes, il doit

d’abord se questionner et s’assurer d’avoir les conditions requises pour atteindre ses objectifs. Il

vaut parfois mieux mettre temporairement en veilleuse un projet qui nous apparait prometteur si

certaines conditions ne sont pas remplies. L’un des dangers de mettre en place trop rapidement

certaines actions sans avoir les conditions requises est de démobiliser les acteurs et d’invalider un

programme ou des actions. On dira alors que le programme n’est pas valable, qu’il ne fonctionne

30 FORCIER Isabelle, psychologue, CS Sorel-Tracy

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pas, qu’on l’a déjà essayé sans résultats tangibles, qu’il nécessite trop de temps, qu’on n’a pas le

matériel ou le personnel nécessaire pour aller de l’avant. Voici donc les conditions d’implantation

efficaces recommandées dans la mise en place de l’approche École en santé 31 :

« LES PRATIQUES DOIVENT ÊTRE PLANIFIÉES :

les interventions doivent être construites à partir d’objectifs clairs, répondant à des besoins réels et déterminés selon les priorités de santé et de bien-être du milieu (école, communauté, famille);

les façons d’intervenir retenues doivent être cohérentes avec les objectifs;

un mécanisme d’évaluation doit être prévu pour assurer l’atteinte des objectifs visés.

LES PRATIQUES DOIVENT ÊTRE GLOBALES :

elles doivent permettre d’agir simultanément à plusieurs niveaux : école, famille et communauté, faisant appel à une combinaison judicieuse de stratégies diversifiées, se renforçant mutuellement et de façon complémentaire;

les interventions doivent agir sur les principaux facteurs de risque et de protection du développement des jeunes.

LES INTERVENTIONS DOIVENT ÊTRE MENÉES EN CONCERTATION AVEC LES PARTENAIRES DES DIFFÉRENTS MILIEUX (ÉCOLE, FAMILLE ET COMMUNAUTÉ) :

tout en respectant le mandat de chacun, de façon à planifier et déployer des interventions cohérentes et coordonnées.

LES INTERVENTIONS DOIVENT ÊTRE DÉPLOYÉES DE FAÇON INTENSIVE ET CONTINUE :

en milieu scolaire, familial et communautaire;

tout au long du cheminement des jeunes afin de favoriser le développement de compétences personnelles et sociales;

ne devraient pas se limiter à des interventions ponctuelles.

LES INTERVENTIONS DOIVENT PROPOSER DES CONTENUS APPROPRIÉS ET ADAPTÉS :

les interventions sont déployées au moment opportun en fonction des caractéristiques propres aux différentes phases de développement des jeunes (selon les cycles d’enseignement primaire et secondaire lorsqu’en contexte scolaire);

les interventions font appel à des approches, pratiques et méthodes pédagogiques favorisant le développement des compétences;

les interventions s’appuient sur des fondements scientifiques et sont reconnues pertinentes selon les recommandations d’experts;

les interventions sont exemptes d’effets paradoxaux, c’est-à-dire qu’elles n’entraînent pas d’effets contraires à ce qui est escompté.

31 INSTITUT NATIONAL DE SANTÉ PUBLIQUE, Analyse des interventions de promotion de la santé et de prévention en contexte scolaire québécois : cohérence avec les meilleures pratiques selon l’approche École en santé, Direction développement des individus et des communautés, Mai 2009

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LES INTERVENTIONS DOIVENT FAVORISER L’ENGAGEMENT ACTIF DES JEUNES :

les interventions ont comme point de départ les connaissances et conceptions des jeunes;

elles tiennent compte de leurs intérêts et motivations;

les interventions amènent les jeunes à faire des choix, prendre des responsabilités, participer à l’élaboration de projets, utiliser leur créativité, développer leur sens de l’initiative, se questionner, s’autoévaluer.

LES INTERVENTIONS DOIVENT AVOIR DES CARACTÉRISTIQUES QUI ALLIENT SOUPLESSE (CAPACITÉ DE REPRODUIRE L’INTERVENTION DANS PLUSIEURS CONTEXTES), ACCESSIBILITÉ (CARACTÉRISTIQUES FACILITANT L’UTILISATION DE L’INTERVENTION ET FAISABILITÉ (CARACTÉRISITQUES FAVORISANT L’IMPLANTATION DE L’INTERVENTION) POUR FACILITER L’IMPLANTATION SELON LA RÉALITÉ DE L’ÉCOLE (OU DU MILIEU)

Aucune intervention ne peut, à elle seule, répondre à toutes les conditions d’efficacité des pratiques de promotion de la santé et de prévention, c’est l’ensemble des interventions déployées dans un milieu qui contribuera ultimement à l’atteinte des objectifs de prévention. »

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3. Recommandations d’Agir efficacement en contexte scolaire (Santé mentale)

ÉCOLE

ENVIRONNEMENT PÉDAGOGIQUE

scolaire (Santé mentale) ÉCOLE ENVIRONNEMENT PÉDAGOGIQUE Valeurs, croyances, attitudes des enseignants ou

Valeurs, croyances, attitudes des enseignants ou intervenants qui sous-tendent les interventions

Valeurs, croyances, attitudes des enseignants ou intervenants qui sous-tendent les interventions

Privilégier les valeurs suivantes :

Inclusion;

Écoute;

Empathie;

Ouverture;

Coopération;

Entraide;

Respect de soi et des autres.

PRÉALABLES À TOUTE INTERVENTION :

Amener les intervenants scolaires à se questionner sur leurs propres valeurs, définitions, perceptions, peurs et préjugés quant :

À la santé mentale et aux problèmes et troubles mentaux;

À leur rôle en promotion de la santé mentale et en prévention des troubles mentaux;

Aux pratiques en promotion de la santé mentale et en prévention des problèmes de santé mentale et des troubles mentaux à l’école.

Croire en l’importance d’être un modèle positif pour les élèves.

Principes pédagogiques des interventions

Principes pédagogiques des interventions

Viser la promotion de la santé mentale auprès de tous les jeunes :

Amener les jeunes à développer des attitudes et des valeurs positives envers la santé mentale :

- Mettre en valeur la santé mentale positive comme ressource personnelle.

Favoriser l’inclusion et l’intégration de tous les élèves :

Être vigilant dans l’élaboration d’activités quant aux diverses réalités économiques, culturelles, religieuses et celles associées au genre.

Accompagner les élèves dans le développement de leur estime de soi et de leurs compétences personnelles et sociales.

Exemples :

Aider les élèves à identifier les sources de leur stress et de leur anxiété, et leur apprendre à les gérer;

Favoriser le développement de l’habileté à profiter de la vie, à rire, à dédramatiser les situations, à se développer émotionnellement et spirituellement;

Favoriser chez les jeunes une image corporelle positive, surtout chez les filles;

Favoriser la participation aux activités physiques et aux activités reliées à de saines habitudes de vie;

Apprendre aux élèves à coopérer et à s’entraider et leur donner l’occasion de mettre en pratique ces habiletés.

Éviter la banalisation et la stigmatisation des problèmes ou des troubles mentaux.

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ÉCOLE

Assurer des interventions continues et planifiées tout au long de la scolarité (du préscolaire à la 5 e secondaire).

Engager activement les élèves dans leur apprentissage :

Responsabiliser les élèves dans leurs choix et dans leurs pratiques;

Partir de leurs connaissances;

Questionner les élèves sur leurs préconceptions;

Donner l’occasion d’élaborer, de réaliser et d’évaluer des activités scolaires ou parascolaires;

Donner aux élèves des moyens de s’autoévaluer;

Encourager la participation de tous aux discussions et à la planification des activités de la classe et de l’école.

Saisir les occasions du quotidien pour amener les élèves à réinvestir leurs compétences en développement d’une santé mentale positive :

Attention : Les occasions offertes par les événements thématiques (ex. : Journée mondiale de la santé mentale, Semaine nationale de la santé mentale) sont intéressantes à exploiter, mais insuffisantes pour assurer un réinvestissement.

Réinvestir les apprentissages en classe dans divers domaines d’apprentissage;

Réinvestir les apprentissages dans d’autres contextes que la classe, c’est-à-dire dans l’école, à la maison ou dans la communauté (ex. : lors d’activités offertes dans le cadre des quatre programmes de services éducatifs complémentaires : vie scolaire, promotion et prévention, aide à l’élève et soutien). Exemple :

- Favoriser la participation des jeunes à l’élaboration, à la planification et à la tenue d’activités de promotion de la santé mentale et de prévention des problèmes et des troubles mentaux.

Approches, pratiques et méthodes pédagogiques

Approches, pratiques et méthodes pédagogiques

Éviter les interventions stigmatisantes auprès des élèves et des familles :

Porter une attention particulière au langage utilisé avec les élèves et à son propre langage;

Souligner la différence entre santé mentale, problèmes et troubles mentaux (ou maladie mentale);

Assurer la confidentialité aux élèves qui demandent de l’aide ou qui nécessitent un suivi particulier;

Démystifier avec les élèves les divers aspects de la santé mentale;

Aider les élèves à développer une attitude positive envers la demande d’aide;

Éviter d’attirer l’attention de la classe sur un élève présentant des problèmes; choisir un moment plus intime pour discuter avec lui.

Encourager l’engagement et la participation des élèves aux activités de promotion de la santé mentale et de prévention des problèmes de santé mentale et de troubles mentaux :

Baser les interventions en santé mentale sur des activités entreprises par les élèves. Exemple :

- Partir de stratégies de gestion du stress que les élèves considèrent efficaces (ex. : lire, faire de l’exercice, s’occuper de soi).

Soutenir adéquatement les élèves qui éprouvent des problèmes de santé mentale ou des troubles mentaux :

Choisir un endroit calme et intime pour discuter avec ces élèves;

Leur offrir la possibilité de quitter la classe quelques instants s’ils en éprouvent le besoin;

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ÉCOLE

Adapter les consignes de réalisation des travaux et les modes d’évaluation;

Se fixer des objectifs scolaires et sociaux communs;

Offrir aux élèves des occasions de pratiquer leurs compétences sociales :

Discuter avec un professionnel pour établir un plan d’intervention.

avoir de l’empathie, écouter les autres, demander ou offrir de l’aide. Exemples :

- Assemblées d’élèves, rencontres de groupes (de classes ou d’écoles);

- Grandes salles disponibles pour rendre le travail en projet ou interdisciplinaire possible;

- Projets interniveaux;

Établir un climat de classe chaleureux, respectueux et positif :

Établir des contacts chaleureux avec les élèves :

- Prendre le temps d’accueillir les élèves avant d’entreprendre une activité;

- S’adresser aux élèves en utilisant un langage simple et une voix calme;

- Intégrer un volet de bénévolat et de participation à la vie communautaire dans les travaux et les projets scolaires;

Accepter les élèves comme ils sont et les respecter dans leurs différences;

- Tutorat par les pairs, entraide en lecture.

Amener les élèves à poser des questions et à exprimer leurs besoins, leurs opinions et leurs idées;

Aider les élèves à se respecter eux-mêmes, à respecter les autres et à construire leur confiance :

Favoriser la formation de groupes hétérogènes.

Établir et appliquer, en collaboration avec les élèves, des règles de conduite en classe (règlements, code de vie 1 ) :

- Écouter les élèves et les amener à s’écouter entre eux;

Formuler des règles de conduite claires, réalistes et concrètes pouvant prévenir un grand nombre de problèmes;

- Utiliser un langage respectueux;

- Mettre en place une démarche de résolution de conflits;

Limiter le nombre de règles (cinq ou moins) et les formuler dans un langage positif;

- Tenir des réunions de classe sur une base périodique.

Favoriser la coopération et la collaboration :

Appliquer les règles avec justesse, constance et cohérence, mais avec souplesse et souci d’individualiser les conséquences;

Favoriser l’entraide par les pairs autant sur le plan scolaire que sur le plan social (entraide supervisée par un adulte formé);

Amener les élèves à développer une interdépendance positive;

Afficher les règles dans la classe;

 

Expliquer les règles dans un langage concis et clair (utiliser les jeux de rôles, les mises en situation) :

Favoriser la responsabilisation et l’intégrité et leur sens de la citoyenneté :

-

Préciser la portée de chacune pour que les élèves comprennent ce qui est visé par la règle.

Exemple :

Expliquer que les règles de vie peuvent être différentes selon les milieux, les activités (cafétéria, couloirs, autobus scolaire, cour d’école).

-

Rendre les élèves responsables de certains aspects des activités

(ex. : gardien du temps ou de la parole, porte-parole pour résumer les discussions, etc.).

1 Code de vie : charte énonçant et illustrant les principes et les règlements fondamentaux qui doivent être respectés pas tous, ainsi que leur mode d’application.

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ÉCOLE

Favoriser une discipline de classe positive :

Privilégier une rétroaction positive aux méthodes punitives;(la rétroaction positive doit être trois fois plus fréquente que la rétroaction négative). Exemples :

- Remercier les élèves qui lèvent la main et qui attendent qu’on leur donne la parole;

- Féliciter les élèves qui se mettent à la tâche sans perdre de temps plutôt que de toujours blâmer les retardataires.

Expliquer le comportement approprié;

Exprimer la rétroaction immédiatement après la démonstration d’un comportement approprié;

Utiliser des éléments de renforcement positifs :

- Utiliser des techniques de renforcement de comportements positifs par le groupe de pairs;

Condamner le comportement inacceptable, et non l’élève, et rediriger correctement ce comportement;

Être vigilant quant à la tendance à relever les difficultés et à oublier de mettre en valeur les capacités et qualités;

Éviter les « toujours » et les « jamais » qui ne laissent pas de place aux nuances;

Utiliser à la fois des rétroactions verbales et non verbales (sourire, signe de la tête, main sur l’épaule, etc.);

Donner régulièrement des rétroactions positives sur les forces et les talents de chacun.

Soutenir la résolution de conflits de façon appropriée à l’intérieur et à l’extérieur de la classe :

Faire le point rapidement sur l’incident;

Pratiquer l’écoute active :

- Exclure ses idées préconçues et toute tentative d’interprétation;

- Adopter une attitude physique de disponibilité;

- Laisser autrui s’exprimer sans l’interrompre;

- Le questionner (questions ouvertes);

- L’inciter à préciser le cours de sa pensée lorsqu’elle est imprécise ou trop générale;

- Lui donner de nombreux signes visuels et verbaux d’intérêt;

- Reformuler ses propos avec ses propres termes, puis avec les nôtres;

- Pratiquer des silences;

- Témoigner de l’empathie;

- Rester neutre et bienveillant.

Utiliser des questions non menaçantes : poser des questions axées sur le « comment » et le « quoi » plutôt que sur le « pourquoi »;

Faire un suivi personnel auprès des élèves impliqués;

Aider les élèves à reconnaître leurs émotions et à les gérer :

- Apprendre aux élèves à utiliser les techniques de relaxation, de retour au calme, de gestion du stress, de maîtrise de la colère.

Aider les élèves à mettre à profit leurs ressources personnelles :

Aider rapidement les élèves à se fixer des objectifs d’apprentissage qui posent des défis réalistes et à se donner des moyens de les atteindre :

- Aider les élèves à évaluer adéquatement les exigences d’une tâche;

- Aider les élèves à diviser une tâche complexe en tâches simples;

- Apprendre aux élèves différentes techniques de prise de décision et de résolution de problèmes;

- Amener l’élève à rechercher et à découvrir diverses stratégies et méthodes de travail, et à choisir les plus efficaces;

- Accompagner les élèves dans la planification de stratégies;

- Impliquer les parents ou tout autre adulte important dans la fixation des objectifs et la planification des stratégies.

Amener les élèves à percevoir l’effort comme un élément essentiel à la réussite;

Amener les élèves à percevoir leurs erreurs, leurs difficultés et leurs échecs comme des éléments d’évolution personnelle :

- Aider l’élève à tirer des leçons de ses erreurs.

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ÉCOLE

Soutenir le développement de compétences des jeunes et leur réussite éducative par les pratiques pédagogiques suivantes :

Favoriser la démonstration, le modelage et les méthodes d’enseignement interactives (débats, jeux de rôles, mises en situation, questionnement, discussions, etc.).

Différenciation pédagogique :

- Tenir compte de l’hétérogénéité des groupes d’élèves;

- Partir des connaissances, des acquis, des champs d’intérêt, des buts et des succès des élèves;

Éléments spécifiques

des connaissances, des acquis, des champs d’ intérêt, des buts et des succès des élèves; Éléments
 

- Respecter les styles cognitifs, les types d’intelligence et les rythmes d’apprentissage de chacun;

- Utiliser des outils et des moyens diversifiés de sorte que chaque élève puisse trouver une façon d’apprendre et de communiquer qui lui convient;

- Chercher, tout au long des activités, à connaître le point de vue des élèves, leurs hypothèses.

Au secondaire, améliorer la littératie 1 des élèves en santé mentale :

Parler des troubles mentaux comme des maladies reconnues et pouvant être traitées efficacement dans la majorité des cas;

Fournir de l’information en promotion de la santé mentale et en prévention des problèmes et des troubles mentaux adaptée pour les élèves :

- Langage adéquat;

Accompagnement :

- Médium attrayant, outil d’information convivial;

- Donner régulièrement aux élèves l’occasion d’exercer leurs compétences;

- Informations synthétisées, non stigmatisantes et basées sur les besoins et les champs d’intérêt des élèves.

- Aider les élèves, lors de situations d’apprentissage :

Pour la problématique du suicide, privilégier les interventions de promotion de la santé mentale et de prévention des problèmes et des troubles mentaux basées sur des compétences personnelles et sociales générales aux programmes de sensibilisation au suicide destinés directement aux élèves (sensibilisation, connaissances).

à prendre conscience de ce qu’ils savent et à établir des liens avec ce qu’ils vont apprendre;

à choisir et à utiliser les ressources internes (connaissances, habiletés, etc.) et externes (ressources de l’environnement) nécessaires à leurs apprentissages;

à transférer leurs apprentissages dans de nouveaux contextes.

Si la notion de suicide est abordée par les élèves ou au cours d’une discussion, les enseignants devraient :

Régulation :

- Fournir aux élèves suffisamment de temps et d’occasions pour faire le point sur le développement de leurs compétences;

Vérifier auprès des élèves qui veulent parler du suicide si cette demande traduit une demande d’aide;

- Offrir aux élèves des rétroactions fréquentes pour apporter les ajustements individuels et collectifs nécessaires et valoriser leurs progrès dans l’action;

Promouvoir des attitudes positives de résolution de problème;

Fournir des informations sur la recherche d’aide;

- Accompagner les élèves dans leur processus d’autoévaluation et d’évaluation par les pairs : les aider à faire le point sur leurs acquis et sur ceux des autres, à suivre leur cheminement et celui des autres et à juger de l’efficacité de leurs interventions et de celle des autres.

1 Déf. : Connaissances, croyances et habiletés permettant de reconnaître un problème de santé mentale ou un trouble mental de trouver, de comprendre et d’évaluer les informations en santé mentale; de trouver et d’utiliser l’aide et les traitements appropriés; de déstigmatiser les problèmes de santé mentale et les troubles mentaux.

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Référentiel en santé mentale à l’intention des commissions scolaires de la Montérégie – Volet primaire

ÉCOLE

Expliquer aux élèves que le suicide est souvent relié à un trouble mental (dont la dépression) et qu’il est possible de traiter ces troubles mentaux;

Éviter d’accroître leurs connaissances en matière de méthodes suicidaires et des niveaux de létalité de celles-ci;

S’assurer que les élèves ne perçoivent pas le suicide comme un geste romantique, héroïque ou inévitable; leur montrer qu’il existe de meilleures options;

Éviter de minimiser les réalités douloureuses de la vie ou de condamner les pensées ou actes suicidaires;

Éviter de partager leurs propres opinions sur le sujet :

- Si les élèves souhaitent vraiment avoir une discussion sur le sujet, faire appel à un professionnel de la santé mentale.

À la suite d’un suicide d’un élève de l’école, se référer aux mesures de postvention (voir la section Services préventifs, p. 15).

Conditions organisationnelles (formation continue,

développement professionnel, soutien psychologique, soutien administratif, ressources matérielles, humaines et financières)

professionnel, soutien psychologique, soutien administratif, ressources matérielles, humaines et financières)

Afin de maintenir leur engagement et leur intérêt tout au long des interventions, sensibiliser, former, superviser et soutenir le personnel scolaire et les bénévoles concernés sur :

Les taux de prévalence des troubles mentaux;

Les facteurs de risque et de protection;

La promotion de la santé mentale et la prévention des troubles mentaux;

Le lien entre la santé mentale et la réussite éducative, la santé et le bien-être;

La reconnaissance de problèmes de santé mentale ou de troubles mentaux chez leurs élèves, et la recherche, avec les autres professionnels, d’interventions efficaces;

Fournir des informations sur les références appropriées et les ressources du milieu.

Établir clairement le rôle du personnel scolaire, des parents et des membres de la communauté en matière de promotion de la santé mentale et de prévention des problèmes de santé mentale et de troubles mentaux, et d’intervention auprès des jeunes souffrant de problèmes ou de troubles mentaux :

Identifier qui est responsable des activités, qui intervient et comment.

Faire appel aux personnes ressources qualifiées selon le contexte (psychologue, travailleur social, éducateur spécialisé, infirmière).

Impliquer les divers intervenants concernés par la santé mentale dans les activités de l’école.

Mettre en place des moyens pour assurer du soutien psychologique, social et émotif aux membres du personnel scolaire.

Référentiel en santé mentale à l’intention des commissions scolaires de la Montérégie – Volet primaire
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ÉCOLE

ENVIRONNEMENT SOCIAL

ÉCOLE ENVIRONNEMENT SOCIAL Climat scolaire (atmosphère, valeurs, relations sociales, sentiment d’appartenance,

Climat scolaire (atmosphère, valeurs, relations sociales, sentiment d’appartenance, comportement attendu des élèves)

Climat scolaire (atmosphère, valeurs, relations sociales, sentiment d’appartenance, comportement attendu des élèves)

Attention : Porter une attention particulière au climat de l’école et aux sentiments de sécurité et d’appartenance dans les écoles de grande taille, ce climat tendant à se détériorer lorsque le nombre d’élèves est élevé.

Favoriser l’amélioration du climat général de l’école plutôt que l’implantation de brefs programmes en classe sur la santé mentale.

Créer un climat scolaire chaleureux favorisant les sentiments de sécurité, d’appartenance et de compétence ainsi que l’ouverture et la communication.

Sentiment de sécurité

Assurer un climat général ouvert, aidant et chaleureux;

Accueillir l’élève chaleureusement :

- Utiliser les temps forts de l’année (ex. : au primaire, appeler chaque enfant la veille de la rentrée);

- Sensibiliser le personnel de l’école à l’importance des contacts chaleureux avec les élèves (ex. : se saluer à l’entrée et à la sortie de la classe);

- Respecter le rythme d’adaptation des élèves (ex. : lors de la première journée d’école, de la journée de la rentrée, etc.).

Mettre en place des moyens de résolution de conflits :

- Inviter les élèves à intervenir lorsqu’il y a un problème ou un conflit, et à ne pas tolérer la loi du silence.

Favoriser la coopération et le soutien (ex. : conseil de coopération) :

- Aider les élèves à valoriser l’honnêteté et la compassion par la mise en pratique de ces comportements et de ces valeurs sur un plan individuel et dans l’école en général;

- Prendre des mesures pour réduire l’isolement social des élèves :

Faciliter les contacts entre les élèves et entre les élèves et les membres du personnel;

Permettre le partage d’expérience et la création de liens positifs en dehors d’un contexte de classe. Exemples :

Parrainage, activités d’intégration, activités ludiques membres du personnel scolaire-élèves (repas, activités sportives ou culturelles).

- Modéliser l’écoute active et montrer aux élèves comment l’intégrer au quotidien.

Restructurer les groupes de pairs afin d’éviter les « cliques ». Exemple :

- Lors de la composition des groupes-classe.

Sentiment d’identité

Permettre aux élèves de faire des choix dans leur vie scolaire selon leurs aptitudes et leurs intérêts et les appuyer dans leurs efforts :

- Offrir des activités sportives, artistiques, récréatives et culturelles variées et attrayantes.

Sentiment d’appartenance et de compétence

Valoriser l’ensemble des intervenants scolaires, les parents et les membres de la communauté;

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Référentiel en santé mentale à l’intention des commissions scolaires de la Montérégie – Volet primaire

ÉCOLE

Donner aux élèves la chance de sentir qu’ils sont importants et de percevoir que l’on s’occupe d’eux :

- Consulter les élèves, faire appel à leur expertise;

- Publiciser dans l’école ou la communauté les réussites des élèves, des adultes de l’école et de l’école elle-même.

Favoriser l’ouverture et l’inclusion au sein de l’école :

- Développer, en collaboration avec les élèves, une culture de respect, d’égalité, de non-violence et d’ouverture à la diversité (culturelle, religieuse, sexuelle, physique);

- Encourager l’acceptation et l’insertion de nouveaux membres;

- Insister sur les avantages que présente une société plurielle et multiculturelle;

- Encourager les actions communautaires.

Cultiver les liens de l’école avec ses propres racines historiques et culturelles :

- Mettre en valeur les personnages qui ont donné leur nom à l’école ou aux rues environnantes.

Responsabiliser les élèves et développer leur sens de la citoyenneté en suscitant leur engagement dans la vie scolaire :

- Donner aux élèves la possibilité d’être responsables de la vie scolaire et communautaire, de s’y impliquer et d’y participer activement (particulièrement pour les élèves de fin de cycle du primaire et du secondaire);

- Offrir les occasions, le temps et les infrastructures nécessaires pour participer. Exemples :

Participation à l’élaboration et à l’application des règles de vie;

Participation aux prises de décisions et aux grandes orientations;

Offre et participation à des activités parascolaires et récréatives (structurées et non structurées) variées, rassembleuses, attrayantes, stimulantes et motivantes et tenant compte des conditions de vie des familles (activités sportives, artistiques, culturelles et de loisirs);

Offre et participation à des activités spéciales et ritualisées suivant le calendrier scolaire et le projet éducatif (ex. : épluchette de maïs de la rentrée, écriture d’un livre collectif lu lors du Salon du livre, repas collectif lors de la Semaine interculturelle, etc.).

Se donner des projets et des symboles physiques communs. Exemples :

- Équipes sportives ou d’improvisation;

- Activités à l’école en dehors des heures de classe (nuit spéciale);

- Déjeuner à l’école;

- Murale de classe originale;

- Chandail ou épinglette aux couleurs de l’école;

- Création d’un logo.

Règles, normes, politiques

Règles, normes, politiques

Adopter des règles de vie scolaire justes, équitables et pertinentes qui reflètent les comportements escomptés :

Définir les principes sous-jacents :

- Encourager le respect et les relations positives entre tous les membres de l’école (direction, enseignants, personnel de soutien, élèves);

- Miser sur une approche globale axée sur le renforcement des compétences personnelles et sociales des élèves ainsi que sur leur sentiment d’appartenance à l’école;

- Miser sur un processus participatif : impliquer les parents et le personnel pour le choix des règles de conduite et du code de vie;

- Favoriser une culture de recherche de solutions de la part de l’ensemble de la communauté scolaire plutôt qu’une culture de blâme;

- S’assurer que les élèves croient en la pertinence et en la justesse des règles ou du code de vie.

Référentiel en santé mentale à l’intention des commissions scolaires de la Montérégie – Volet primaire
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ÉCOLE

S’assurer de connaître la situation relative à l’environnement scolaire :

Faire connaître et diffuser le code de vie. Exemples :

 

- Connaître les habitudes de vie, expériences, opinions, représentations et préoccupations des élèves en matière de santé et de santé mentale. 1

-

Faire connaître les règles par le biais de l’agenda, du cahier du personnel, d’affiches faites par les élèves et présentées lors des rencontres de parents.

- Comparer les différentes sources d’information (élèves, adultes de l’école);

Appliquer les règles établies de façon constante et cohérente :

 

- Répertorier les actions réalisées et les moyens mis en place en promotion de la santé mentale.

- S’assurer que tous les adultes de l’école les appliquent et les respectent;

En collaboration avec les élèves, mettre en place des règles de vie scolaire ou un code de vie justes, équitables et pertinents au sein de l’école;

- S’assurer que le code de vie de l’école encourage l’adoption de valeurs inscrites au projet éducatif en portant une attention particulière aux incohérences (ex. : prôner un mode de vie actif, mais interdire de venir à l’école en vélo).

- Formuler les règles de façon positive (ex. : demander de marcher plutôt que de ne pas courir);

- Privilégier l’établissement d’un nombre restreint de règles générales à un grand nombre de règles spécifiques;

Organisation scolaire (horaires, structures, gestion)

de règles générales à un grand nombre de règles spécifiques; Organisation scolaire (horaires, structures, gestion)

Préciser comment les écarts de conduite seront gérés :

Organiser la cour d’école et des temps de récréation de façon à favoriser l’inclusion sociale de tous les jeunes.

- Utiliser la réparation positive et le rachat. Exemples :

Adapter les horaires de dîner et de récréation au nombre d’élèves.

 

Demander aux élèves qui commettent des fautes de les réparer par des gestes positifs (nettoyage, peinture, entraide, service);

 

Offrir à l’élève qui, à cause d’un écart de conduite, a perdu un privilège (participation à une activité récompense) la possibilité de le racheter à certaines conditions.

- Appliquer rapidement et rigoureusement les conséquences prévues;

- Féliciter et récompenser les élèves qui respectent les règles. Exemples :

Mentions dans l’agenda, remise de certificats, de billets de tirage, etc.

1 Des données d’enquête sont disponibles auprès des directions de santé publique.

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Référentiel en santé mentale à l’intention des commissions scolaires de la Montérégie – Volet primaire

ÉCOLE

ENVIRONNEMENT PHYSIQUE

ÉCOLE ENVIRONNEMENT PHYSIQUE Conditions des lieux et aménagement de l’espace (propreté; normes de sécurité des

Conditions des lieux et aménagement de l’espace

(propreté; normes de sécurité des bâtiments; qualité de l’air, de l’eau, etc., agents physiques, organisation spatiale, mobilier, espaces communs, cour d’école, esthétique, disposition, etc.)

etc., agents physiques, organisation spatiale, mobilier, espaces communs, cour d’école, esthétique, disposition, etc.)

Assurer un environnement physique sécuritaire et salubre :

Éclairage intérieur et extérieur fonctionnel et adéquat;

Inspection régulière de la sécurité et de la salubrité des lieux, des équipements, de l’air, de l’eau et de la nourriture (voir la fiche Comportements et environnements sains et sécuritaires);

Présentation aux élèves des mesures de sécurité et des plans d’urgence.

Assurer des déplacements maison-école sécuritaires (voir la fiche Comportements et environnements sains et sécuritaires).

Favoriser l’aménagement d’un environnement scolaire attrayant et agréable :

Équipes de nettoyage (graffitis) et comités d’embellissement;

Exposition des œuvres des élèves.

Favoriser un environnement qui facilite les apprentissages et le développement de soi :

Aménager les classes pour favoriser le calme, la participation et la discussion;

Aménager l’espace en fonction du nombre d’élèves;

Surveiller le niveau de bruit dans les classes et dans l’école.

Assurer un environnement physique sécurisant :

Regrouper les bureaux des professionnels dans les corridors où passent les élèves et laisser les portes ouvertes le plus souvent possible;

Faire surveiller les lieux habituels de manifestation de comportements violents par un nombre suffisant d’adultes;

Contrôler l’accès aux territoires de l’école. Exemples :

- Limiter l’entrée au territoire à un chemin;

- Verrouiller les portes de l’école durant les heures de classe.

Favoriser un environnement qui maximise la surveillance naturelle et qui réduit l’isolement potentiel des élèves, tout en respectant leur intimité. Exemples :

- Organiser la cour d’école;

- Vitrer les murs des bureaux pour permettre une meilleure surveillance;

- Éliminer, sur le terrain de l’école, ce qui empêche de voir les élèves.

Assurer la sécurité maximale lors des événements à l’extérieur de l’école (ex. : sorties scolaires).

Aménager les lieux pour prévenir les comportements violents :

Dans les classes, disposer les meubles afin de faciliter le déplacement et l’observation de l’enseignant ainsi que le déroulement des apprentissages interactifs;

Éviter les affluences d’élèves en répartissant les heures de repas et de récréation et en aménageant la cour d’école;

Réduire les moments et les temps de déplacement sans supervision.

Ressources matérielles (équipement récréatif, sportif, distributrices, etc.)

Ressources matérielles (équipement récréatif, sportif, distributrices, etc.)

Rendre disponible le matériel scolaire pour faciliter les apprentissages et le développement de soi.

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ÉCOLE

SERVICES AUX JEUNES

ÉCOLE SERVICES AUX JEUNES Soutien social (aide, écoute, entraide offerte aux jeunes) Maintenir une collaboration

Soutien social (aide, écoute, entraide offerte aux jeunes)

Soutien social (aide, écoute, entraide offerte aux jeunes)

Maintenir une collaboration étroite entre la famille, l’école et la communauté.

Informer clairement et constamment les élèves des services, des ressources et des occasions de soutien social et émotif offerts à l’école et dans la communauté.

Assurer aux élèves le respect de la confidentialité dans toute démarche de soutien entreprise.

Être sensible aux besoins des élèves et de leur famille (notamment en fonction de leur genre, de leur orientation sexuelle, de leur appartenance ethnique et religieuse et de leur niveau de vie) et assurer le suivi adéquat :

Partir des perceptions des élèves et de leur famille, de leurs besoins et de leurs compétences en santé mentale pour élaborer l’offre de services scolaire et communautaire aux élèves et à leur famille;

Être sensible aux signes de détresse et aux symptômes de problèmes de santé mentale et diriger rapidement et adéquatement les élèves vers les services adéquats, selon leurs besoins. Exemples :

- Échecs scolaires répétés, isolement, absentéisme, problèmes de comportements ou d’attention, crises de colère, rébellion contre l’autorité, perte d’intérêt, destruction d’objets, sautes d’humeur, anxiété, pleurs fréquents, manque d’énergie et de motivation, obsession quant au poids ou à l’apparence, hallucinations visuelles ou auditives, automutilation, violence, idées morbides ou suicidaires.

Porter une attention particulière aux élèves présentant des difficultés dans le développement de leurs compétences psychosociales;

Au secondaire, porter une attention particulière aux élèves homosexuels ou à ceux qui expriment des questionnements ou qui éprouvent des difficultés au niveau de leur orientation sexuelle;

Porter une attention particulière aux élèves autochtones;

Porter une attention particulière aux élèves qui ont vécu des traumatismes (accident, agression, guerre, etc.);

Porter une attention particulière aux élèves qui vivent des changements familiaux (deuil, séparation des parents, déménagement, etc.) notamment ceux qui ont tendance à s’isoler ou à être exclus.

Favoriser la transition entre les niveaux et les cycles d’enseignement :

Être à l’écoute des préoccupations et des attentes des élèves par rapport à la transition. Exemple :

- Titulaire de 5 e ou 6 e année du primaire qui reste en contact avec ses élèves durant la première année du secondaire.

Travailler avec les élèves pour déterminer, explorer et trouver des solutions aux sources de stress liées à la transition;

Permettre aux parents et aux élèves de visiter la nouvelle école et de se familiariser avec cet environnement. Exemple :

- Rencontre avec le ou les futurs enseignants et les élèves actuels, et visite des salles de classe.

Favoriser la stabilité des groupes-classe.

Exemple :

- Au secondaire, développer le titulariat (un même enseignant offre son enseignement dans plusieurs matières), le tutorat (un enseignant est responsable d’un groupe d’élèves), les groupes famille par niveau et même par cycle (le même groupe d’élèves suit tous ses cours ensemble);

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Référentiel en santé mentale à l’intention des commissions scolaires de la Montérégie – Volet primaire

ÉCOLE

S’assurer que les nouveaux élèves connaissent et comprennent le fonctionnement de leur classe et de l’école;

Distribution de matériel d’information;

Dès le primaire, donner l’occasion aux élèves de développer des habiletés d’adaptation et de résolution de problèmes;

Renforcer le soutien social des élèves. Exemple :

- Au primaire et au secondaire, jumeler les élèves plus jeunes à des élèves plus vieux qui jouent le rôle de grand frère ou de grande sœur (ou de parrain, marraine).

Assurer un soutien social et émotif par des intervenants scolaires qualifiés, autant au primaire qu’au secondaire :

Prendre le temps de discuter avec les élèves, être à leur écoute;

Veiller à ce que chaque élève soit connu plus intimement d’au moins un adulte dans l’école. Exemples :

- Mettre en place du mentorat (personnel scolaire, parents, membres de la communauté apportant de l’aide à un élève en fonction d'objectifs liés à son développement personnel ainsi qu'à ses apprentissages) incluant une formation sur la gestion des comportements, notamment dans les milieux défavorisés;

- Associer un groupe d’élèves à un adulte assigné;

Offrir un programme d’enseignant-conseiller où les élèves sont jumelés à un membre du personnel enseignant qui leur prodigue soutien et conseils;

Encourager le développement de réseaux de sentinelles (adultes de l’école qui entretiennent des liens privilégiés avec les jeunes et qui sont susceptibles de recevoir leurs confidences et de les aider);