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de la enseñanza de la Historia
Thinking ‘theoretically’ teaching History practice
Ana Zavala*
Resumen Abstract
Este artículo propone presentar los mo This paper is concerned with the arran
dos en los cuales la práctica de la en gement of the ways in which teaching
señanza de la historia es teorizada, desde history practice is theorised, by outsi
fuera (por académicos fundamental ders (mainly academic people) and insi
mente) y desde dentro (por los propios ders (the teachers themselves). Each of
profesores). Cada una de estas formas de these theorisation ways is differently
teorización apela a fundamentos distin grounded, as their intentions to be con
tos, así como evidencia fines diferentes cerned with. I will be interested in the
para abocarse a ella. Me interesará la confrontation between both theorisa
confrontación entre estos dos modos de tion ways because they use to articulate
teorización, en tanto ambos articulan de differently practice (research or tea
diferentes maneras la práctica (de la in ching one) and theory (this concerned
vestigación o de la enseñanza) y la teoría with practice – research or teaching one
(la de la práctica – de la investigación o – or this concerned with the diversity of
de la enseñanza – o la relativa a distintos the real), which will imply some refle
registros de lo real), lo cual implicará al xions on the uses of some key-terms to
gunas reflexiones en torno los usos de the approach of this subject. The thesis
algunos términos claves para el acerca of this paper does not point to aggravate
miento a esta temática. La tesis del artí the opposition between academic and
culo apunta no a forzar la contradicción practical theorisation but, on the con
entre la teorización académica y la prác trary, to suggest some way to their com
tica sino por el contrario a sugerir un plementariness.
modo de pensar su complementariedad. Keywords: teaching history; teaching
Palabras clave: enseñanza de la historia; history practice; practical theory of tea
práctica de la enseñanza de la historia; la ching practice.
teoría práctica de la práctica de la en
señanza.
produce clases de historia nos obliga a pensarla también como una práctica,
que puede ser teorizada tanto desde dentro como desde fuera (como es el caso
de la práctica de la enseñanza, la de la historia o cualquier otra).
De hecho, no disponemos en el espacio público de teorías acerca de la
práctica de investigar acerca de cómo los profesores dan clases de historia
(incluyendo lo que piensan acerca de ello); de lo que sí disponemos es del fruto
de esa actividad que no nos da acceso a las teorías que guiaron el trabajo de
investigación. Por otra parte y en contraste, disponemos – y en varios registros
– de los modos en que los profesores de historia desarrollan actividades de
teorización en torno a su trabajo de enseñar historia, asumiendo como herra
mientas de análisis a conceptualizaciones provenientes de diversos campos de
saber (que van desde la historiografía y la filosofía de la historia hasta la lin
güística, la semiótica, el psicoanálisis y la filosofía de la acción, entre otros).
Este artículo abordará entonces en primera instancia el campo de la teo
rización de la práctica de la enseñanza de la historia por agentes externos a la
misma, intentando ver separadamente –a los efectos del análisis – la práctica
(de algunos sujetos) y el producto de esa práctica (lo que han escrito acerca de
la práctica de la enseñanza de la historia de otros sujetos). En una segunda
instancia considerará los modos de teorización que están vinculados directa
mente a la práctica de la enseñanza de la historia para los cuales el sujeto de la
acción es siempre singular y el objeto es – siempre y por definición – lo que ha
hecho en su clase en algún momento. Tal como he anunciado más arriba, el
equilibrio entre estas dos miradas teorizantes no es sencillo, ni siquiera en el
plano especulativo. La conclusión estará dedicada a considerar algunas posi
bilidades de pensar una dimensión armonizadora entre ambas actividades
teorizantes en torno a la práctica de la enseñanza de la historia.
Sin temor a equivocarme, siento que puedo afirmar que para la mayoría
de los autores de teorías acerca de lo que los profesores de historia hacemos en
clase – de hecho acerca de cómo es la enseñanza de la historia – su propia
práctica es invisible y sobre todo resulta irrelevante a los efectos de la conside
ración de las conclusiones a las que han arribado. En sus textos existen cierta
mente referencias de autoridad a un campo del saber, o incluso a una
conclusión más honesta a la que arribaría, respecto de las teorías que han
guiado las prácticas que han dado como resultado esos trabajos es: cada uno
sabrá por qué se ha comprometido con ese proyecto y lo que valen para él o
para ella las conclusiones a las que ha llegado. Como veremos en la segunda
parte de este artículo, no cortaríamos camino pidiéndoles que nos lo dijeran.
De todas formas me queda la sensación de que, justamente, si tuvieran cierta
herramientas para ver la práctica de la enseñanza como una práctica, entonces
también verían su trabajo como la práctica de un sujeto de acción.
Queda entonces claro que se trata de una práctica (la de la investigación)
que toma como objeto de estudio a otra práctica (la de la enseñanza de la his
toria), teniendo por resultado (un artículo, un libro, una ponencia, es decir, un
texto) que teoriza su objeto en diversos modos, llegando en algunos casos a
asumir que teoriza también la teoría práctica que ha guiado la práctica de la
enseñanza (que es su objeto principal de estudio). Desde este punto de vista
no podría argumentarse en contra del hecho de que en tanto alguien investiga
la práctica de la enseñanza de la historia lo hace por alguna razón y para (de
seando) producir algunos efectos en alguien. De hecho, los profesores de his
toria la enseñamos también por alguna razón y para (deseando) producir al
gunos efectos en alguien, por lo cual es seguro que nos encontraremos con una
serie de herramientas de análisis – de las prácticas – que resultarían apropiadas
en ambos casos.
En el marco de este artículo me atendré sin embargo no a las prácticas de
investigación en torno a la práctica de la enseñanza de la historia – que me son
tan esencialmente ajenas y opacas como las teorías prácticas que las han guiado
– sino a sus resultados públicos y materiales: los textos. Para esto no solo tendré
en cuenta que son el efecto de unas prácticas (estudio, lectura, investigación,
escritura) sino también el hecho de que existe un autor de la interpretación de
esos textos, que soy yo, que tiene unas determinadas herramientas de análisis,
además de motivos, intenciones, etc. para embarcarse en la elaboración de este
trabajo. En ese sentido, el uso del modo indicativo comparte siempre la pre
tensión descriptiva con la tarea de autor de configurar la realidad a través del
lenguaje.2
Enunciaré entonces una serie de características que me parecen transver
sales a una bibliografía muy amplia y muy bien conocida y que devienen de un
acercamiento a esa bibliografía a lo largo de un período que ronda las cuatro
El propósito de este escrito es ofrecer una reflexión sobre algunos elementos bá
sicos en la enseñanza-aprendizaje de la Historia que nos sirvan para dibujar una
propuesta alternativa desde las líneas de la investigación que nos parecen más in
teresantes. (Maestro, 1991, p.55, destacado mío)
Hemos llegado pues a un punto en el cual lo que importa es que hay dos
prácticas: la analizada y la que lo analiza. Hay también, y por supuesto, dos
teorías prácticas que guían esas prácticas, cuyo contenido como veremos es
siempre menos interesante que el hecho de su propia existencia (cf. Ferry,
1990, p.84-85).
que la crisis dio lugar como lo hizo dentro del aula. La reconstrucción discur
siva de una clase no es su transcripción textual, como si fuera el mapa de
Borges. Sin embargo, puede por momentos transcribir lo más fielmente posible
un diálogo, una pregunta, un comentario… o las consecuencias de la crisis si
de eso se trata la cuestión a analizar.
Esto quiere decir que el foco del análisis es siempre cuestión de la mirada
y la intención del analista, que en este caso es el mismo que el analizado. Por
esta razón el fruto del análisis tiene el color de las herramientas de análisis
movilizadas, que necesariamente hacen juego con el interés del analista en
hacer foco en una determinada cuestión de su clase de ayer, su enfoque de un
cierto tema o su manera de enfrentar un cierto tipo de situaciones. No se trata
nunca pues de acomodar el análisis a las herramientas sino por el contrario de
buscarlas en función del espíritu del análisis (es decir, teniendo en cuenta las
razones por las cuales se hace y qué se espera de él).6 Conviene siempre tener
en cuenta – para todos los casos – que el resultado del análisis tiene siempre
que ver con qué herramientas se utilizaron (y con las que fueron dejadas de
lado por las razones que sea).
En el análisis de una secuencia de clase se puede movilizar la historiografía
de referencia e incluso la filosofía de la historia como herramientas de análisis.
Si el enfoque de un tema sigue más o menos fielmente a un historiador, o si el
profesor ha intentado una integración de dos visiones, o si el diálogo entre
ambas ha sido el eje de la propuesta del tema, volver a los historiadores parece
ineludible. Y si es el caso, la postura historiográfica o filosófica del autor o de
los autores aludidos vendrá también en auxilio del análisis de la temática de la
que se ha ocupado la clase. Es posible sin embargo que el foco del análisis esté
en el diálogo con los estudiantes lo que llevará las líneas de análisis en muchas
direcciones, que pueden ir desde miradas cognitivas, psicoanalíticas, de análisis
del discurso, semióticas, etc. A veces, el punto son los afectos, los desencuen
tros, las frustraciones, los pequeños placeres… y entonces serán otras las her
ramientas convocadas.
Es de hacer notar que el análisis de una clase – ya sea que guarde similitud
o distancia – se apoya en infinidad de casos en su propio proyecto. Es habitual
mente el guión del curso, o aún su proyecto, el que organiza la trama general
del relato y también la dimensión valorativa de lo que ha sucedido. No es que
si una clase se parece ampliamente a su guión eso la haga ‘mejor’, a veces es
La apuesta principal de este artículo, tal vez en contra de las hipótesis que
puedan surgir de su primera lectura, es que la diferencia entre las teorizaciones
respecto de la práctica de la enseñanza de la historia venidas desde dentro y
desde fuera de esa práctica es simplemente un dato de la realidad. No son lo
mismo, pero eso no quiere decir que haya que suprimir una en beneficio de la
otra, o de que esta dualidad implique para cada una un cuestionamiento por
parte de la otra.
Las formas en que la academia intenta comprender el mundo de la en
señanza, dentro del cual está el de las aulas, al cual pertenece la práctica de la
enseñanza de la historia, forman parte de un gesto fundacional de la creación
de saberes que nos acompaña desde hace largo tiempo. Que los saberes
poca cosa pero tampoco es suficiente para darle vuelo y profundidad a la acti
vidad teorizante de los profesores – podemos valorar la importancia del trabajo
académico. Insisto, una vez más, en la centralidad de las herramientas de aná
lisis en toda la empresa teorizadora de las prácticas de la enseñanza (y obvia
mente también en las de la investigación). Su producción y su utilización – de
hecho convertir saberes y puntos de vista en herramientas de análisis – es po
siblemente la empresa que convoca por igual a académicos (de fuera, y no solo
de ciencias de la educación o de didáctica) y a profesores (necesariamente de
dentro) habilitando con toda seguridad no una nueva manera de hacer las
cosas, sino de entenderlas – se hagan como se hagan, por las razones que sea.
La idea de mejorar de las prácticas también tendrá otra(s) cara(s), como se ve
a menudo en el inframundo clínico de las prácticas cotidianas.
REFERENCIAS
NOTAS
1
Entre otros: ZAVALA, 2005; 2006; 2012.
2
Ver por ejemplo: RICŒUR, 2004. Ver también: BERNER; TOUARD, 2008.
3
Presento a continuación una pequeña selección de obras de los mencionados autores –
que podría ampliarse sin ninguna dificultad incluyendo además, otros autores: PLU
CKROSE, 1993; COOPER, 2002; CITRON, 1992; 1971; LAUTIER, 1997; MONIOT, 1984;
AUDIGIER, 1988; TUTIAUX-GUILLON, 2003; MAESTRO, 1997; 1994; CUESTA, 1998;
PAGÈS, 2008.
4
Ver por ejemplo: LAUTIER, 2000; LEE; SCHEMILT, 2004.
5
Ver por ejemplo: RICŒUR; TIFFENAU, 1977. También se puede ver BARBIER, 2011,
particularmente las entradas : ‘Lexique d’action’ y ‘Lexique de l’intelligibilité des actions’,
p.86-89; y VERGNAUD, 2000.
6
“La situación de la interpretación, en cuanto apropiación comprensiva del pasado, es
siempre la situación de un presente viviente” y continúa: “El pasado solo se manifiesta con
arreglo a la resolución y a la capacidad de apertura de la que dispone el presente” para
concluir que es precisamente la explicitación de las herramientas de análisis lo que hace
valiosa una interpretación, en tanto tal porque es “la condición fundamental que permite
dar expresión al pasado en general” (HEIDEGGER, [1922]2002, p.30).
7
CARR (1990, p.73) por ejemplo plantea: “Estas creencias [es decir, las teorías de los prac
ticantes] pueden ser más o menos coherentes y sistemáticas, y cuanto más coherentes y sis
temáticas sean, más se parecerán a una ‘teoría’” (destacado mío).