TRASTORNOS del

DESARROLLO INFANTIL
SU DETECCIÓN EN EL AULA

(Certificado de Idoneidad de B.F.A para Atención Temprana)

 NUESTROS OBJETIVOS
 DESARROLLAR NUESTRA SENSIBILIDAD
 NIÑOS
 FAMILIAS
 QUÉ VER, COMO MIRAR, QUÉ HACER, CÓMO AYUDAR
 ESPACIO DE ENCUENTRO PARA
 Reflexionar sobre nuestra práctica profesional
 Compartir experiencias
 Transmitir y compartir lo que sabemos, conocemos
 Modificar actitudes y formas de hacer.
 Crecer.
 CONTENIDO DEL CURSO
 Aclarando términos y conceptos:
 Trastorno, Retraso
 La importancia de la detección y la intervención
temprana.
 Las grandes áreas del Desarrollo Infantil
 Factores de riesgo en el Desarrollo Infantil
 Trastornos y alteraciones del desarrollo
 Detección de las señales de alarma en el aula
 Qué hacer, cómo ayudar
 METODOLOGIA
 EXPOSITIVA // PRACTICA
 ANALISIS DE CASOS EN GRUPO
 ALTERNANDO:
 TEORIA, CONOCIMIENTOS
 EXPERIENCIAS, DUDAS
 DIFRENTES ENFOQUES
 INTRODUCCION AL CURSO:
“BRUJULA PARA NAVEGANTES”
 DESARROLLO INFANTIL
 LAS GRANDES ÁREAS DEL DESARROLLO INFANTIL
 SISTEMA NERVIOSO Y PLASTICIDAD CEREBRAL
 FACTORES DE RIESGO QUE PUEDEN ALTERAR EL DESARROLLO
INFANTIL
 TRASTORNO DEL DESARROLLO INFANTIL
 PUNTUALIZANDO CONCEPTOS:
 TRASTORNO – RETRASO
 IMPORTANCIA DE LA DETECCIÓN Y LA INTERVENCIÓN
TEMPRANA
 LA IMPORTANTÍSIMA LABOR DE LA ESCUELA
 DESARROLLO INFANTIL
 “El desarrollo infantil es un proceso dinámico,
sumamente complejo, que se sustenta en la
evolución biológica, psicológica y social. Los
primeros años de vida constituyen una etapa de la
existencia especialmente crítica ya que en ella se
van a configurar las habilidades perceptivas,
motrices, cognitivas, lingüísticas, afectivas y
sociales que posibilitarán una equilibrada
interacción con el mundo circundante”.

Libro Blanco de Atención Temprana

 DESARROLLO INFANTIL

 Estrechamente LIGADO A:
 EL PROCESO DE MADURACIÓN DEL S.N.
 LA ORGANIZACIÓN DEL PSIQUISMO (EMOCIONAL Y
MENTAL)

 Fruto de la INTERACCION ENTRE:

 FACTORES GENETICOS (hasta el momento, no
modificables)
 FACTORES AMBIENTALES: modulan o determinan la
posibilidad de expresión o de latencia de algunas
características genéticas. (modificables por la acción y la
relación humana)
LAS GRANDES AREAS DEL DESARROLLO
INFANTIL
DESARROLLO AFECTIVO-EMOCIONAL :
 Construcción del yo, desarrollo de la personalidad
 Regulación de los estados emocionales
 Expresión de necesidades, emociones, afectos
 Autocontrol
DESARROLLO RELACIONAL Y SOCIAL :
 Participar de juegos y actividades colectivas
 Escuchar, esperar
 Respetar, cooperar, colaborar, ayudar, empatizar
 Expresar, manifestar, comunicar al otro/al grupo
 Hacerse respetar, hacerse escuchar
 Capacidad de frustración. Regulacion de la conducta social
 Desarrollo de la personalidad asertiva
LAS GRANDES AREAS DEL DESARROLLO
INFANTIL
DESARROLLO PSICOMOTOR:
 Desarrollo perceptivo-sensorial
 Vías, centros y circuitos nerviosos implicados en la motricidad
 Expresividad del yo por la vía motriz y corporal
 Coordinación dinámica y motricidad fina
AUTONOMÍA PERSONAL:
 Progresiva independencia para desenvolverse en el medio
 Desarrollo de la confianza en sí mismo
 Capacidad para realizar “segundos intentos” (perseverancia,
capacidad de frustrarse)
 Exploración activa
 Deseos de crecer: “yo solito”
 LAS GRANDES AREAS DEL DESARROLLO
INFANTIL
DESARROLLO COGNITIVO INTELECTUAL:
 Curiosidad
 Capacidad de observación e imitación
 Atención y selección de estímulos relevantes
 Recordar, memorizar
 Función simbólica
 Representaciones mentales
 Capacidad de prever, prevenir, anticipar
 Elaborar constructos de explicación de la realidad, establecer
hipótesis
 Relaciones causales, temporales, jerárquicas
 Asociar, interpretar
 Imaginar, crear, transformar, modificar, replantear
 Buscar nuevas soluciones y alternativas a un problema
 LAS GRANDES AREAS DEL DESARROLLO
INFANTIL
DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE:
 Capacidades comunicativas
 Verbales, corporales, gestuales
 Comprensión de situaciones
 Adecuación a la situación de contexto
 Comprensión de las intenciones del otro
 Comprensión del discurso verbal del otro
 Expresión de necesidades, deseos, rechazos
 Expresión de afectos y estados emocionales
 Desarrollo del lenguaje verbal en sus aspectos:
 Fonético, Léxico, Semántico, Morfo-Sintáctico y Pragmático
 PLASTICIDAD CEREBRAL:
 Las posibilidades que tiene un sistema
nervioso parcialmente lesionado en una zona
determinada para paliar o reemplazar las
funciones que se han perdido.
 En los primeros años de vida la plasticidad
cerebral es mayor.
 S.N y PLASTICIDAD CEREBRAL
 El sistema nervioso se encuentra en la primera
infancia en una etapa de maduración y de
importante plasticidad.
 La situación de maduración condiciona una
mayor vulnerabilidad frente a las condiciones
adversas del medio y las agresiones…cualquier
causa que provoque una alteración…puede
poner en peligro el desarrollo armónico
posterior.
 S.N y PLASTICIDAD CEREBRAL

 Pero la plasticidad cerebral también dota

al Sistema Nervioso de una mayor
capacidad de recuperación y
reorganización orgánica y funcional, que
decrece de una forma muy importante en
los años posteriores.
FACTORES DE RIESGO
 Se consideran de RIESGO BIOLÓGICO los
niños que durante el periodo pre, peri o
posnatal, o durante el desarrollo
temprano, han estado sometidos a
situaciones que podrían alterar sus
proceso madurativo, como puede ser la
prematuridad, el bajo peso o la anoxia al
nacer.
FACTORES DE RIESGO
 Los niños de RIESGO PSICOSOCIAL son
aquellos que viven en unas condiciones
sociales poco favorecedoras, como son la
falta de cuidados o de interacciones
adecuadas con sus padres y familia,
maltrato, negligencias, abusos, que pueden
alterar su proceso madurativo.
 FACTORES DE RIESGO
FACTORES DE RIESGO BIOLÓGICO :
RECIEN NACIDO DE RIESGO NEUROLÓGICO
 Peso < P10 para su edad gestacional o Peso < 1’5 Kg., o edad
gestacional < 32 semanas
 APGAR <3 al minuto o < 7 a los 5 minutos
 Ventilación mecánica durante más de 24 horas tras el
nacimiento.
 Hiperbilirrubinemia que precise exanguinotransfusión
 Convulsiones neonatales
 Sepsis, meningitis o encefalitis neonatal
 Disfunción neurológica persistente durante más de siete días
 FACTORES DE RIESGO
FACTORES DE RIESGO BIOLÓGICO:
RECIEN NACIDO DE RIESGO NEUROLÓGICO
 Daño cerebral evidenciado por ECO o TAC
 Malformaciones de SNC
 Neuro-Metabolopatías
 Cromosomopatías y otros Síndromes Dismórficos
 Hijo de madre con patología mental, infecciones y/o drogas que
puedan afectar al feto.
 Antecedentes familiares de patologías neurológicas
 Gemelo, si el hermano padece o presenta riesgo de afección
neurológica
 FACTORES DE RIESGO
FACTORES DE RIESGO BIOLÓGICO:
RECIEN NACIDO DE RIESGO SENSORIAL- VISUAL
 Ventilación mecánica prolongada
 Gran prematuridad
 RN con Peso < 1’5 Kg.
 Hidrocefalia
 Infecciones congénitas o postnatales del SNC
 Patología craneal detectada por ECO / TAC
 Síndrome malformativo con compromiso visual
 Asfixia severa
 FACTORES DE RIESGO
FACTORES DE RIESGO BIOLÓGICO:
RECIEN NACIDO DE RIESGO SENSORIAL- AUDITIVO
 Gran prematuridad, RN con Peso < 1’5 Kg.
 Hiperbilirubinemia
 Infecciones congénitas o postnatales del SNC
 Ingesta de substancias contraindicadas y medicamentos
ototóxicos durante el embarazo
 Síndromes malformativos con compromiso de la audición
 Antecedentes familiares de hipoacusia
 Asfixia severa
FACTORES DE RIESGO
FACTORES DE RIESGO SOCIAL:
 Acusada deprivación económica
 Embarazo accidental traumatizante
 Convivencia conflictiva en el núcleo familiar
 Separación traumatizante en el núcleo familiar
 Padres con bajo C.I / entorno no estimulante
 Enfermedades graves
 Alcoholismo/drogadicción
FACTORES DE RIESGO
FACTORES DE RIESGO SOCIAL:
 Prostitución
 Delincuencia
 Madres adolescentes
 Sospecha de malos tratos
 Niños acogidos en hogares infantiles
 Familias que no cumplimentan los controles de salud de
sus hijos
 TRASTORNO
DEL DESARROLLO INFANTIL
 “Debe considerarse como la desviación
significativa del “curso” del desarrollo, como
consecuencia de acontecimientos de salud o de
relación que comprometen la evolución biológica,
psicológica y social. Algunos retrasos en el
desarrollo pueden conpensarse o neutralizarse de
forma espontánea, siendo a menudo la
intervención la que determina la transitoriedad
del trastorno”
Libro Blanco de Atención Temprana
 QUÉ ES UN TRASTORNO
 Presencia de un grupo de síntomas, identificables en
la práctica clínica, y observables en el entorno de
vida del niño, que impiden o dificultan el patón de
desarrollo normal e interfieren con la actividad del
individuo.
 Afección mental o física considerada fuera de lo
normal
 Perturbación, desorden, incapacidad, limitación,
desviación estadística significativa de la norma,
malestar.
PUNTUALIZANDO CONCEPTOS:
RETRASO: TRASTORNO:
 Lentitud en las  Alteración
conquistas del significativa en el
desarrollo patrón normal de
madurativo desarrollo.
 Patrón de desarrollo  Desviación de la
tardío, no alterado norma.
IMPORATANCIA DE LA DETECCION Y LA
INTERVENCIÓN TEMPRANA
 Desechar el mito de: “ya madurará”
 Crucial la sensibilidad ante las señales de alarma
 Detectar lo antes posible
 Para intervenir lo antes posible
 Comprendiendo la sintomatología
 Para ajustarnos a la singularidad del niño y de su
familia
 Desplegando las ayudas oportunas.
IMPORATANCIA DE LA DETECCION Y LA
INTERVENCIÓN TEMPRANA
 La evolución de los niños con alteraciones en su
desarrollo dependerá en gran medida de la fecha de
detección y del momento de inicio de la Atención
Temprana.
 Cuanto menor sea el tiempo de deprivación de los
estímulos mejor aprovechamiento habrá de la plasticidad
cerebral y potencialmente menor será el retraso.
 Implicación familiar: elemento indispensable para
favorecer la interacción afectiva y emocional y para la
eficacia de los tratamientos.
LA IMPORTANTÍSIMA LABOR DE LA ESCUELA
SON COMPETENCIA DE LOS SERVICIOS EDUCATIVOS:
 Las actuaciones de apoyo al niño y a la familia desde los centros
de Educación Infantil, utilizados de forma mayoritaria por la
población a partir de los 3 años de edad y por una gran parte de
la misma en edades anteriores.
 La labor de estos centros en la prevención de los trastornos en
el desarrollo puede ser fundamental para las poblaciones de
alto riesgo, al ofrecer un entorno estable y estimulante a un
sector de la población infantil que a menudo sufre de
condiciones adversas en el seno de la familia.
 Actuaciones preventivas desde Educación
LA IMPORTANTÍSIMA LABOR DE LA ESCUELA
 Es necesario detectar los trastornos del desarrollo
infantil en el momento en que aparecen los primeros
signos indicadores de los mismos.
 Si es posible, antes de que los diferentes síndromes se
estructuren de forma completa y estable.
 La detección de signos de alerta, que constituyen
posibles indicadores de trastornos en el desarrollo
infantil, debe estar presente en el trabajo cotidiano de
todos aquellos que trabajan con poblaciones infantiles.
TEORÍA DEL ATTACHEMENT (APEGO) (BOWLBY, 1969, 1973, 1980)

 Fenómeno basado en la BIOLOGÍA DEL SER HUMANO:

 IMPLICA : PROXIMIDAD y PROTECCION

 “MADRE” : SOSTIENE y CONTIENE, AFECTIVA Y FÍSICAMENTE, formando

una UNIDAD BIO-PSICOLÓGICA con el bebé
 CONDUCTA NECESARIA
 para la SUPERVIVENCIA de la especie
 para el DESARROLLO PSICOLÓGICO
 para la MADUREZ EMOCIONAL
 EL APEGO:
 Crea EXPERIENCIAS DE SEGURIDAD PERSONAL
 al estar el bebé aferrado al cuidador primario
 al encontrar respuestas a sus necesidades.

 FACULTA Y FACILITA LA EXPLORACIÓN

 PERMITE LA ORGANIZACIÓN DE MODELOS OPERACIONALES
INTERNOS, CON UNA IDEA :
 DE SÍ MISMO
 DEL OTRO
 DE LA RELACIÓN ENTRE AMBOS
 TIPOS DE VINCULACIÓN:
VINCULACIÓN SEGURA
 El niño en sus modelos operativos internos tiene la noción de que
su madre no le abandona

 LA VINCULACIÓN SEGURA PERMITE :

 LA EXPLORACIÓN ACTIVA DEL ENTORNO:
 EL APRENDIZAJE
 EL DESARROLLO COGNITIVO

 LA APERTURA A LOS OTROS

 SOCIALIZACIÓN
 RELACIONES INTERPERSONALES
 INTERIORIZACIÓN DE NORMAS
 TIPOS DE VINCULACIÓN:
VINCULACIÓN INSEGURA
 SENTIMIENTO DE ABANDONO
 DEPRESIÓN INFANTIL
 SENTIMIENTOS DE INDEFENSIÓN/INSEGURIDAD
 NO SE PUEDE RESOLVER LA ANGUSTIA DE SEPARACION

 CONSECUENCIAS :
 - INHIBICIÓN/ REPLEGAMIENTO
 - PERSONA EVITATIVA
 - PERSONA AMBIVALENTE
 - DESORGANIZACION INTERNA
 - DIFICULTADES EXPLORATORIAS, DE APRENDIZAJE Y
RELACIONALES
 TIPOS DE VINCULACIÓN:
CARENCIA DE VINCULO
 FALTA DE ESTRUCTURA PSÍQUICA
 DESORGANIZACIÓN/ TRASTORNO PSÍQUICO SEVERO
 MANIFESTACIONES :
 AUTO-ORALIDAD
 BLOQUEO DE LA EXPLORACIÓN
 AUTOAGRESIONES
 AUTOBALANCEOS
 POSTURAS ATÍPICAS
 ESTEROTIPIAS
 PATRONES DE COMPORTAMIENTO ANORMALES
 POSTURAS CATATÓNICAS
 ESQUEMAS DE RESPUESTA NO
APRENDIDOS:
 SISTEMAS DE RESPUESTA que aparecen de manera relativamente
INDEPENDIENTE de las condiciones de crianza del individuo.
 La manera en que se integran en el REPERTORIO INDIVIDUAL DE
COMPORTAMIENTO depende del MEDIO SOCIAL pasado y presente
del individuo.
 Las ALTERACIONES en el MEDIO SOCIAL PRECOZ tienen EFECTOS
PROFUNDOS EN EL DESARROLLO de estos sistemas de conducta.
 Estos efectos pueden ser reversibles en alguna medida, mediante
relaciones posteriores y procedimientos terapéuticos.
 ESQUEMAS DE RESPUESTA NO
APRENDIDOS:
 SUCCIÓN
 LLANTO
 AFERRAMIENTO
 EXPLORACIÓN
 EVITACIÓN/ GESTO DE MIEDO
 VINCULACIÓN A PARES
 AGRESIÓN/ GESTO DE CÓLERA
 CONDUCTA SEXUAL
 CONDUCTA MATERNA/PATERNA
( CONSERVACIÓN DE LA ESPECIE)
 CLASIFICACIÓN:
TRASTORNOS y ALTERACIONES DEL
DESARROLLO

TRASTORNOS Y
DIFICULTADES FUNCIONALES
INFANTO-JUVENILES DE ALTA INCIDENCIA
 TRASTORNOS DE ALTA INCIDENCIA
Acosta, Alegre y Carnerero. (Universidad de la Laguna)

 Trastorno de Espectro Autista//T.G.D

 Discapacidad Intelectual
 TDAH
 Trastorno Específico del Lenguaje
 Trastornos Emocionales

Todos ellos quedan recogidos en el eje de Trastornos de inicio en la niñez,

infancia y en la adolescencia, del Manual de la APA (DSM-IV-TR, Manual de
Clasificación y Diagnóstico de las Enfermedades Mentales, de la Asociación
Americana de Psiquiatría).
LOS TRES GRANDES EJES DEL DESARROLLO
INFANTIL

 DESARROLLO PSICOMOTOR
 DESARROLLO AFECTIVO EMOCIONAL
 DESARROLLO DEL LENGUAJE
 CLASIFICACIÓN:

TRASTORNOS y ALTERACIONES DEL

DESARROLLO

Libro Blanco de Atención Temprana

TRASTORNO EN EL DESARROLLO
MOTRIZ
 TRASTORNO EN EL DESARROLLO MOTRIZ

LO QUE ES y LO QUE IMPLICA

 Patología a nivel de vías, centros o circuitos

nerviosos implicados en la motricidad.
 Diferentes formas y grados de parálisis cerebral,
espina bífida, miopatías, etc.
 Disfunciones motrices menores:
 Retardo motriz
 Hipotonía,
 Dificultades en la motricidad gruesa o fina...
 CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL
DESARROLLO PSICOMOTOR
 El patrón de desarrollo se da de modo secuenciado
 Va de respuestas más generales a las más específicas o
concretas.
 El desarrollo es continuo, pero esto no significa:
 que el ritmo a su vez sea constante,
 ni que se de en línea recta.
 Puede haber regresiones.
 Aunque el desarrollo es continuo no es uniforme para cada una
de las áreas ni para cada una de las partes de éstas.
 Existe una correlación entre desarrollo físico y mental, salvo
excepciones.
A. PSICOMOTRIZ. Secuencias generales, que explican
la dirección del desarrollo:

 Desarrollo Céfalo – caudal: el crecimiento

progresa a partir de la cabeza
 1- Primero se adquiere el control de la cabeza.
 2- Después el del tronco
 3- Extremidades : brazos –> manos,
piernas –> pies
 4- Por último la marcha autónoma y la motricidad
fina
 A. PSICOMOTRIZ. Secuencias generales, que explican
la dirección del desarrollo:

 Próximo – distal: de dentro a fuera, a partir del eje

central del cuerpo:
 El movimiento se inicia desde las zonas más
cercanas al eje corporal, hasta las más distantes:
hombro-->codo-->muñeca-->dedos, para acabar
conquistando la pinza digital.
 General - específico: Los movimientos generales
son anteriores a los precisos y coordinados
 CONCLUSIONES, PARA ENTENDER A
NUESTROS NIÑOS
 Cada niño consigue su patrón de desarrollo a su
propio modo y ritmo, debido a tres razones:
 Diferencias genéticas y biológicas
 Plasticidad o modificabilidad intraindividual: las
condiciones y experiencias vitales de cada uno
 Diferencias socio-culturales, socio-económicas y
materiales
 La propia singularidad de cada niño es la que nos indica
cómo ajustarnos a sus necesidades.
 A. PSICOMOTRIZ: Conclusiones
 El desarrollo de las habilidades motoras depende
directamente del desarrollo cerebral.
 Los cambios madurativos del sistema nervioso central que
afectan a la conducta motora se realizan fundamentalmente
durante los seis primeros años de vida.
 La maduración del Sistema Nervioso se manifiesta en dos
hechos fundamentales
 Pérdida progresiva de determinados patrones de conducta
congénitos ( reflejos arcaicos)
 Adquisición de nuevos patrones de conducta motriz de nivel
jerárquico superior
 A. PSICOMOTRIZ: Relación entre la conducta de apego
y la maduración psicomotora
 Primeras habilidades motoras del bebé -> favorecen unión
emocional con la madre.
 Establecimiento del vínculo afectivo: acoplamiento con el cuerpo
de la madre, agitación de brazos y piernas, expresiones faciales
 Conductas específicas relacionadas con el sistema motor del
niño que posibilitan el apego
 Conductas orientativas hacia la madre: volver la cabeza,
búsqueda y succión
 Conductas de señalamiento : extendiendo brazos y manos
 Conductas de acercamiento: cuando aparece el
desplazamiento autónomo.
A. PSICOMOTRIZ: Relación entre la conducta de apego
y la maduración psicomotora

 La afectividad se establece en un doble

movimiento:
 Fusión – acoplamiento
 Autonomía.
 El niño puede adquirir progresivamente mayor
independencia cuando está seguro de sus
vínculos.
 A. PSICOMOTRIZ: Cambios y avances progresivos
en el niño durante los primeros años de vida

 Coordinación de movimientos, control de la actividad corporal

 Conquista de habilidades de motricidad fina
 Atención
 Tono muscular, Equilibrio...
 Control respiratorio
 Orientación espacial
 Organización temporal...
 Progresiva Independencia: Construcción de un yo, capaz y
seguro en la relación con su entorno
 DETECCIÓN de las SEÑALES DE ALARMA
en el AULA
 Actividad motriz descontrolada:
 Agitación, dificultad para la contención
 Torpeza motriz:
 Dificultades en la coordinación dinámica
 Dificultades en los cambios posturales
 Dificultades en cualquier aspecto de la motricidad fina
 Tono alterado:
 Hipotonía o hipertonía
 Rigidez, espasticidad...
 Desequilibrios y caídas frecuentes
DETECCIÓN de las SEÑALES DE ALARMA
en el AULA
 Inhibición o replegamiento de la actividad
sensoriomotriz en el grupo.
 Dificultades para la contención de los impulsos y
el autocontrol
 Deambulación sin meta
 Sensación de que no disfruta en los juegos
 Replegamiento, estaticidad, poco movimiento.
 COMO SE DISEÑA UN PROGRAMA DE
ESTIMULACIÓN EN EL A. PSICOMOTRIZ
 1er paso: Acoger, dar seguridad
 2º paso: Escuchar y Observar
 3er paso: Registrar y contrastar
 4º paso : Valorar prioridades: qué necesita el niño, de dónde
tenemos que partir, por dónde empezamos
 Situarnos en un marco de referencia y de concepción
 del niño
 de la relación
 5º paso : Encuadre de objetivos de ayuda
 A lo largo del proceso : reajustes permanentes del programa y de
nuestra intervención, EN FUNCION DE LAS NECESIDADES DEL
NIÑO
 RECURSOS PARA FAVORECER el DESARROLLO
PSICOMOTOR
 Clima de aceptación y respeto
 Entorno seguro fundamental en esta etapa: Espacio y material
adecuado a las características y necesidades del niño
 Adulto: Consistente y con capacidad de ajuste al niño
 Proponer, no obligar:
 El placer ->abre (a la relación,la exploración a integrar
experiencias, a representar,a aprender).
 La angustia ->cierra
 Ajustar el programa al itinerario madurativo del niño: de los
esquemas de acción  a los esquemas de representación
mental
TRASTORNO en el DESARROLLO
SENSORIAL

Déficits visuales o auditivos

de diferente grado
 DETECCIÓN de las SEÑALES DE ALARMA
en el AULA
 Sospecha de dificultades auditivas:
 No se sobresalta ante ruidos inesperados
 No se vuelve ante un sonido o ante la voz humana.
 No evoluciona en su lenguaje o presenta un habla difícil de entender
 Sospecha de dificultades visuales:
 Frecuentemente se tropieza, se choca
 No calcula bien las distancias, se cae...
 Acerca mucho los objetos a los ojos.
 Acerca su cara hacia sus manos
 Se siente muy inseguro/a en espacios que no domina.
TRASTORNO en el DESARROLLO
COGNITIVO
 TRASTORNO en el DESARROLLO
COGNITIVO

 Discapacidad intelectual (término que sustituye al de

retraso mental)
 Funcionamiento intelectual límite
 Disfunciones en el procesamiento cognitivo
 Dificultades de comprensión de situaciones
 Dificultades de comprensión verbal
 Disfunciones de las conductas exploratorias infantiles
CONSIDERACIONES PARA LA ETAPA 0-6 AÑOS
En los primeros años el desarrollo cognitivo intelectual depende de
diversos factores:
 FACTORES CONSTITUTIVOS INDIVIDUALES
 Neurológicos, Alteraciones metabólicas, etc
 FACTORES AMBIENTALES
 Crianza y tipo de estímulos recibidos

 El área cognitiva se desarrolla a través del buen desarrollo de los

tres ejes de desarrollo fundamentales:
 AFECTIVIDAD
 PSICOMOTRICIDAD
 LENGUAJE
CONSIDERACIONES PARA LA ETAPA 0-6 AÑOS
 Durante la toda la etapa que dura la Educación Infantil,
no se puede ni se debe diagnosticar a un niño de
discapacidad intelectual.
 Se estudian las diferentes áreas de desarrollo y si se
constata que existe retraso significativo con respecto al
desarrollo normal, se valora el caso como retraso
global del desarrollo o retraso madurativo.
MANIFESTACIONES EN EDADES TEMPRANAS
 Dificultad para comprender:
 Ordenes
 Consignas verbales
 Situaciones en función del contexto
 Juegos repetitivos, no estructurados.
 Ausencia o dificultad de planificación y previsión en los
juegos y en su actividad general
 Ausencia o dificultad de anticipación
 Dificultad para incorporar normas y rutinas sencillas
MANIFESTACIONES EN EDADES TEMPRANAS

 Baja autonomía
 Persistencia, reiteración, “tozudez”.
 Lenguaje tardío, poco elaborado, léxico deficiente.
 Dificultades para incorporar nuevos aprendizajes
 Falta de creatividad.
 Ausencia de “interés investigador”: Pocas conductas
exploratorias, sensación de que no muestra curiosidad
por las cosas
 TRASTORNO en el
DESARROLLO del LENGUAJE
 TRASTORNO
en el DESARROLLO del LENGUAJE

 Dificultades en el desarrollo de las

capacidades comunicativas y verbales
 A nivel de comprensión ( contextual y de
lenguaje)
 A nivel de expresión ( lenguaje y habla)
DETECCIÓN de las SEÑALES DE ALARMA
en el AULA
 Ausencia de lenguaje o no-evolución del mismo
durante el curso (o en el transcurso del tiempo)
 Comprensión deficiente :
 del lenguaje
 de situaciones
 Inhibición o conductas agresivas ante la
incapacidad de comunicarse
 Atención intermitente a la demanda verbal del
otro
CUANDO HAY SOSPECHAS O EVIDENCIAS DE TRASTORNO
DEL LENGUAJE:

 Siempre que se constata un retraso en el lenguaje, es

necesario descartar dificultades auditivas :
 Dificultades para OIR Déficit en el Procesamiento
Auditivo Dificultades para elaborar el código
lingüístico (fonética, morfología, sintáxis...)
Dificultades para comenzar a hablar y para elaborar
lenguaje hablado
 LOS PREDICTORES PRELINGÜÍSTICOS
 Variables predictoras del ritmo general del desarrollo
del lenguaje en el primer año de vida:
 Balbuceo
 Desarrollo de las funciones pragmáticas
 Comprensión del vocabulario
 Combinación de destrezas de juego combinatorio y
juego simbólico
 BALBUCEO
 Medidas del balbuceo con mayor valor predictor:
 La cantidad de balbuceo, que correlaciona con la
emisión de palabras al año y con el desarrollo del
habla a los 3 años.
 La diversidad de consonantes balbuceadas, como
buen predictor del desarrollo fonológico.
 DESARROLLO DE LAS FUNCIONES
PRAGMÁTICAS
 Principales funciones pragmáticas predictoras durante
el primer año:

 ATENCIÓN COMPARTIDA:
 Regulación conductual.
 Captación de la atención de los demás
 INTERACCIÓN SOCIAL
 Llamar la atención con propósitos sociales
 Rutinas sociales (hola, adiós…)
 COMPRENSIÓN DEL VOCABULARIO

 Relación bien documentada.

 Considerada como el principal predictor.
 Importantes dificultades para su evaluación
clínica en niños menores de dos años.
DESARROLLO DE DESTREZAS DE JUEGO
 La complejidad del juego infantil es un predictor
del desarrollo posterior del lenguaje.
 La combinación de destrezas de juego
combinatorio y juego simbólico es un importante
predictor del desarrollo temprano del lenguaje
 LOS HABLANTES DE INICIO TARDÍO (LATE –
TALKERS)
 Criterios
 18m-23m: Menos de 10 palabras inteligibles
 24m-34m: menos de 50 palabras o ausencia de
enunciados de 2 palabras (Paul y col., 1991)
 24m: menos de 50 palabras o ausencia de enunciados
de dos palabras (Rescorla y Ratner, 1996)
 Todos los niños con TEL son hablantes tardíos, pero no
todos los hablantes tardíos presentarán TEL
 LOS HABLANTES DE INICIO TARDÍO
(LATE –TALKERS)

 Evolución de los HT:

 hacia la normalidad
 hacia el retraso del lenguaje (RL)
 hacia el TEL
 Los niños con TEA también son hablantes tardíos
CONCLUSIONES INTERESANTES PARA NOSOTROS COMO
EDUCADORES

 La aparición y desarrollo del lenguaje es un factor de desarrollo

de primer orden
 Está estrechamente relacionado con:
 El desarrollo cognitivo
 Las habilidades de comunicación y de relación social
 La capacidad en general que va a desarrollar el niño para
comprender y desenvolverse en el mundo que le rodea.
CONCLUSIONES INTERESANTES PARA NOSOTROS COMO
EDUCADORES

 El retraso en las habilidades de lenguaje es un factor predictivo

de diferentes trastornos relevantes del desarrollo del ser
humano:
 RETRASO DEL LENGUAJE
 TRASTORNO ESPECIFICO DEL LENGUAJE
 DISCAPACIDAD INTELECTUAL
 TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
 CONCLUSIONES INTERESANTES PARA NOSOTROS COMO
EDUCADORES

 En etapas tempranas del desarrollo no podemos determinar qué

rumbo van a seguir los niños hablantes tardíos, ya que además,
algunos de ellos, afortunadamente, lo hacen hacia la normalidad.
 No obstante, debido a la importancia de la PLASTICIDAD
CEREBRAL en esta etapa de la vida, es muy importante detectar
para favorecer las mejores condiciones para el niño en las que
pueda acceder y desarrollar lenguaje oral.
 RECURSOS ESPECÍFICOS PARA TRABAJAR
CON EL NIÑO
PROCEDIMIENTOS, PROTOCOLO Y DINÁMICA DE RELACION

LENGUAJE Y REPRESENTACION MENTAL

 Favorecer el que el niño pare la acción y ponga en funcionamiento las
actividades cognitivas y de representación.
 Proponer y proporcionar al niño los diferentes materiales con los que se
trabaja la representación mental y los parámetros cognitivos.
 Trabajar el LENGUAJE COMO INSTRUMENTO DE COMUNICACIÓN para :
 poner palabras, entender y organizar sus emociones
 hablar de experiencias y acontecimientos del pasado inmediato
 planificar, hacer hipótesis
 consensuar, negociar, argumentar...
 expresar ideas, pensamientos y sentimientos.
 RECURSOS ESPECÍFICOS PARA TRABAJAR
CON EL NIÑO
PROCEDIMIENTOS, PROTOCOLO Y DINÁMICA DE RELACION

LENGUAJE Y REPRESENTACION MENTAL

 Los juegos de atención, de observación, reglados...

favorecen el paso evolutivo del pensamiento egocéntrico
a la operatividad concreta.
 Ayudan al niño, a través de la tecnicidad del terapeuta, a
manejar la frustración.
 Los cuentos son una herramienta valiosa y de primer
orden para trabajar el lenguaje, la representación
mental, aspectos emocionales...
 ESTIMULACIÓN DEL ÁREA DE
COMUNICACIÓN-LENGUAJE
PROGRAMACIÓN:
 FONÉTICA – FONOLÓGICA Discriminación de fonemas de la lengua materna
 MORFOSINTACTICA Estructuración adecuada del discurso verbal
siguiendo reglas sintácticas y morfológicas.
 SEMÁNTICA Significados de las palabras. Nivel de vocabulario
alcanzado
 PRAGMÁTICA Uso social del lenguaje en base a las funciones
comunicativas, y las destrezas conversacionales. Integración del
discurso verbal en un contexto social.
Objetivos de estimulac. en el área del lenguaje
OBJETIVOS EN LA ETAPA PRE-LINGÜÍSTICA

 Establecimiento de la mirada reciproca

 Primeras vocalizaciones con intención
comunicativa
 Toma de turnos en la comunicación
 Imitación
 Juegos de lenguaje
Objetivos de estimulac. en el área del lenguaje
OBJETIVOS ETAPA 1as PALABRAS:
 Utilización e incremento de las proto-palabras
 Onomatopeyas
 Utilización e incremento de las primeras
palabras.
 Comprensión de situaciones de contexto e
interacción social y atribución de significados
Objetivos de estimulac. en el área del lenguaje
OBJETIVOS ETAPA “Frase Telegráfica,F.Simple”:
 Utilización de oraciones con dos y tres
palabras
 Afianzamiento del lenguaje verbal.
 Mejora en la comprensión del discurso
verbal.
 Inicio del uso de los morfemas.
 Conciencia fonológica
 OBJETIVOS PARA LA ETAPA DE
DESARROLLO GRAMATICAL
 Se valoran cada uno de los aspectos del lenguaje,
para ver en cuáles de ellos se debe incidir y de
qué forma
 Se contrasta con las escalas de desarrollo del
lenguaje.
 Al establecer los objetivos primar lo pragmático y
funcional sobre lo formal.
 MODELOS DE PROGRAMAS
 CONTROL-INTRUSIÓN
 Actividades de tipo formal
 Programas diseñados “a priori
 MODELO DE INTERVENCIÓN NATURALISTA
 Actividades de tipo funcional
 Ajuste a partir de las producciones del propio niño
 Situaciones “ecológicas”, en contextos naturales
 Papel preponderante: personas que conviven con el niño. Información a
padres y profesores para mejorar su actuación.
 Objetivo: comunicación fluida entre todos. Utilización de procedimientos
interactivos y naturalistas en la situación clínica
 Intervención basada en el lenguaje integral
 ESTIMULACIÓN DEL AREA DEL
LENGUAJE
 Permitir que el niño/a tome la iniciativa
 Observar
 Darle el tiempo que necesita
 Respetar
 Escuchar activamente.
 Favorecer la conversación
 Respeto de turnos conversacionales
 Deben de ser: breves y claros
 Discurso verbal adaptado a la situación de contexto (coherente)
 ESTIMULACIÓN DEL AREA DEL
LENGUAJE
 Enfatizar las diferencias de contrastes
 Sonidos
 Unidades léxicas
 Estructuras sintacticas
 Tipos de enunciados: interrogativas exclamativas...
 Reforzar positivamente las aproximaciones
 Evitar las correcciones directas
 Utilizar las correcciones indirectas
 Utilizar el modelado y el “sándwich” auditivo.
 ESTIMULACIÓN DEL AREA DEL
LENGUAJE
 Utilizar expansiones, reformulaciones...
 Describir situaciones de forma lúdica
 Formular preguntas abiertas
 Evitar las de tipo cerrado
 Evitar la puerilización del lenguaje
 Cuidar las posturas y los gestos
 Incrementar interacciones verbales a través del juego
y la relación
 Trabajar con criterios objetivos
 NIVELES DE INTERVENCIÓN
(EN PROGRESIÓN DE AYUDA Y MEDIOS DE COMPENSACIÓN)

 NIVEL DE ESTIMULACIÓN REFORZADA

 Reforzar el modelo natural de adquisición del lenguaje en un
entorno facilitador.
 AUMENTA: la intensidad de la díada comunicativa.
 CONTROLA: las conductas verbales y comunicativas de los
adultos del entorno.
 NIVEL DE RE-ESTRUCTURACIÓN
 Se introducen SISTEMAS AUMENTATIVOS DE INFORMACION
a través de los canales sensoriales:
 VISUAL, AUDITIVO, TACTIL, MOTRIZ
 NIVELES DE INTERVENCIÓN
(EN PROGRESIÓN DE AYUDA Y MEDIOS DE COMPENSACIÓN)

 NIVEL DE RE-ESTRUCTURACIÓN
 Mejor rendimiento de la EXPRESIÓN VERBAL a través de
 MOTRICIDAD
 GESTUALIDAD/ENFATIZACIÓN
 GRAFISMO/ MANEJO DE LA MANO
 Entrenamiento específico de aptitudes motoras, cognitivas y
conductuales relacionadas con el desarrollo del LGE
 Entrenamiento formal de los contenidos lingüísticos
 TRASTORNO
DEL ESPECTRO AUTISTA:

“AUTISMO de KANNER”
TRASTORNO GENERAL DEL DESARROLLO
SINDROME DE ASPERGER
NIÑOS CON RASGOS DE E.A
 TEA - TGD
 Alteración grave del psiquismo que determina el desarrollo
madurativo del niño y posteriormente la vida adulta
 Los numerosos estudios de los últimos años apuntan a
anomalías biológicas y a procesos neurológicos alterados:
 fallos en la activación de las relaciones entre el sistema límbico y el
neocortex cerebral.
 Las funciones de determinadas áreas de la corteza frontal estarían
alteradas.
 En los niños con desarrollo normal, los procesos de relación,
referencia conjunta, implicación intersubjetiva, comunicación y
lenguaje..., se producen de forma espontánea a través de la
interacción espontánea y el aprendizaje, de forma implícita e
incidental.
 En los niños con TEA esas funciones tiene que enseñarse
explícitamente, porque si no, no se adquieren
 LA TRÍADA DE WING:
Los tres aspectos fundamentales alterados en el TEA
 SOCIAL: Alteración, desviación y extremo retraso en el
desarrollo social, en especial en el desarrollo
interpersonal.
 LENGUAJE/COMUNICACIÓN: Alteración y desviación en
el lenguaje y comunicación verbal y no verbal.
Desviación en los aspectos semánticos y pragmáticos
del lenguaje.
 PENSAMIENTO Y CONDUCTA: Rigidez de pensamiento y
conducta. Pobre imaginación social. Conducta
ritualista, perseveración en rutinas. Extremo retraso o
ausencia de juego simbólico.
CRITERIOS DIAGNÓSTICOS
DSM-IV PARA EL TEA
A. Un total de seis (o más) ítems de los apartados (1), (2) y (3), con
al menos dos ítems de (1) y al menos uno de (2) y de (3)
 1. Deterioro cualitativo en la interacción social, manifestado por
al menos dos de los siguientes:
 a. Marcado deterioro en el uso de múltiples conductas no–
verbales que regulan la interacción social, tales como el contacto
ocular, la expresión facial, las posturas corporales y los gestos,
que regulan las interacciones sociales
 b. Fallo en el desarrollo de relaciones entre pares, adecuadas a
su nivel evolutivo
 c. Ausencia de intentos espontáneos de compartir diversiones,
intereses, o aproximaciones a otras personas (p.ej.: no mostrar,
acercar o señalar objetos de interés)
 d. Ausencia de reciprocidad social o emocional
A. Un total de seis (o más) ítems de los apartados (1), (2) y (3), con
al menos dos ítems de (1) y al menos uno de (2) y de (3)
 2. Deterioro cualitativo en la comunicación, puesto de
manifiesto por, al menos, una de las siguientes:
 a. Retraso evolutivo, o ausencia total de lenguaje hablado (no
acompañado de intentos compensatorios a través de
modalidades alternativas de comunicación, como gestos o
mímica)
 b. En individuos con lenguaje apropiado, marcado deterioro en
la capacidad de iniciar o mantener una conversación con otros
 c. Uso repetitivo y estereotipado del lenguaje, o lenguaje
idiosincrásico
 d. Ausencia de juego variado, espontáneo, creativo o social,
apropiado a su nivel de desarrollo
A. Un total de seis (o más) ítems de los apartados (1), (2) y (3), con
al menos dos ítems de (1) y al menos uno de (2) y de (3)
 3. Patrones de conducta, intereses y actividades restrictivos,
repetitivos y estereotipados, puesto de manifiesto por, al
menos, una de las siguientes:
 a. Preocupación que abarca a uno o más patrones de interés
estereotipados y restringidos, que es anormal o en intensidad o
en el foco de interés en sí
 b. Adherencia aparentemente inflexible a rutinas o rituales
específicos y no funcionales
 c. Manierismos motores estereotipados y repetitivos (p.ej.:
aleteos de manos o dedos, o movimientos complejos que
implican a todo el cuerpo)
 d. Preocupación persistente por partes de objetos
 B. Retraso o funcionamiento anormal en al menos una de las
siguientes áreas, con inicio antes de los 3 años:

 1. Interacción social
 2. Uso social y comunicativo del lenguaje
 3. Juego simbólico o imaginativo

C. El trastorno no se puede encuadrar mejor como síndrome de

Rett o trastorno desintegrativo de la infancia
 T.E.A :
INDICADORES DE ALERTA DE EN LAS
DIFIERENTES EDADES
 CONSIDERACIONES GENERALES
 Los síntomas del autismo pueden ser detectados de forma precoz a partir de
los 12 meses aproximadamente, pero se constatan de forma más fiable
desde los 18 meses, permaneciendo estables durante la etapa infantil.
 Se han identificado las principales características que diferencian el autismo
de otros trastornos evolutivos en el período comprendido entre los 20 y los
36 meses de edad
 Están implicados síntomas negativos o alteraciones conductuales en las
siguientes áreas:
 Contacto ocular,
 Orientación hacia su propio nombre,
 Juegos de atención compartida (señalar, mostrar),
 Juego simbólico,
 Imitación,
 Comunicación no verbal y
 Desarrollo del lenguaje.
 CONDUCTAS CLAVES EL EL
DESARROLLO INFANTIL, AUSENTES
EN EL T.E.A
 GESTOS PROTODECLARATIVOS y
PROTOIMPERATIVOS:
 PROTODECLARATIVOS (conductas comunicativas encaminadas a
compartir la experiencia) son los gestos de señalar objetos
 empleados normalmente por los niños de 9 a 14 meses
 Su Intencionalidad:
 Mostrar los objetos a las personas del entorno para que los miren
también
 Compartir un interés conjunto.
 PROTOIMPERATIVOS (conductas comunicativas de pedir)
 Gestos de señalar objetos que no están a su alcance para
conseguirlos.
 SEGUIMIENTO DE LA MIRADA (SM):

 Conducta de los niños, normalmente entre 9 y 14

meses: mirar en la misma dirección del adulto
 Da lugar a que ambos (niño y adulto) puedan
compartir un mismo objeto o acontecimiento.
 El SM facilita o permite que estén o no presentes las
llamadas CONDUCTAS DE ATENCIÓN CONJUNTAS,
ausentes en los niños con T.E.A
 JUEGO DE FICCION
 JUEGO SIMBÓLICO implica la capacidad para codificar las
experiencias en símbolos e integrarlas mentalmente
mediante la representación; Evoluciona desde acciones de
juego aisladas hasta secuencias encadenadas, más complejas
y con sentido global
 Suele aparecer normalmente hacia los 14 meses, no
mostrándose como tal en niños del espectro autista.
 Su déficit se considera específico del autismo;
 También puede estar alterado el JUEGO FUNCIONAL por el
que se utilizan los objetos y juguetes con arreglo a sus usos
convencionales:
 rodar coches, volar aviones,
 pintar con el lápiz, etc
 SIGNOS DE ALERTA A LOS 12 MESES

Detección precoz de síntomas (el autismo puede ser

detectado en torno a los 12 meses de edad)

 Disminución o ausencia de contacto ocultar

 No reconocer su nombre, no girarse cuando le llaman
 No señalar para pedir
 No mostrar objetos a los adultos
 S. DE ALERTA DE 18 a 36 MESES
 No se interesa por otros niños
 No hace uso del juego SIMULADO, por ejemplo, hacer como si sirviera una
taza de café usando una cafetera y una taza de juguete
 Presenta juego poco imaginativo, repetitivo o rituales de ordenar en fila, de
interesarse sólo por un juguete concreto, etc.
 No utiliza el dedo índice para señalar, para indicar INTERÉS por algo
 No te trae objetos con la intención de MOSTRÁRTELOS
 Da la sensación de no querer compartir actividades
 Tiende a no mirar a los ojos, y cuando te mira, su mirada tiende a ser corta y
“de reojo”
 En ocasiones parece sordo, aunque otras puede parecer especialmente
sensible a ciertos sonidos
 Presenta movimientos raros, como balanceos, poner los dedos en posiciones
extrañas, etc.
 INDICADORES DE TEA DE 3 a 5 AÑOS
 Baja respuesta a las llamadas (requerimientos verbales) de los
padres o adultos, o a otros reclamos, aunque hay evidencias de
que no hay sordera
 Dificultades para establecer o mantener relaciones en las que se
exija atención o acción conjunta
 Escasa atención a lo que hacen otras personas, en general
 Retraso en la aparición del lenguaje, que no es sustituido por
otro modo alternativo de comunicación
 Dificultades para entender mensajes a través del habla
 Inquietud más o menos acusada que se traduce en correteos o
deambulaciones “sin sentido” que dificultan centrar la atención
 Pocos elementos de distracción y los que existen pueden llegar a
ser altamente repetitivos y obsesivos
 INDICADORES DE TEA DE 3 a 5 AÑOS
 Dificultades para soportar cambios dentro de la vida cotidiana,
por ejemplo, en los horarios o en los lugares en los que se hacen
determinadas actividades, etc.
 Alteraciones sensoriales reflejadas en la escasa tolerancia a
determinados sonidos, olores, sabores, etc., y que afectan a
hábitos de la vida como la alimentación, el vestido, etc.
 Escaso desarrollo del juego simbólico o del uso funcional de
objetos
 Alteraciones cognitivas (percepción, memoria, simbolización)
que afectan a la resolución de problemas propios de estas
edades
 Problemas de comportamiento que pueden ir desde los
correteos o conductas estereotipadas del tipo balanceos o
aleteos, hasta rabietas de intensidad variable
 A PARTIR DE LOS 5 AÑOS:
 Comprobar si los síntomas anteriormente descritos están
presentes o lo han estado. Para aquellos casos del espectro
autista más “leves” habría que comprobar a partir de esta edad
lo siguiente:
 Dificultades para compartir intereses o juegos con otros niños y
niñas
 Tendencia a la soledad, en recreos o situaciones similares o a
abandonar rápidamente los juegos de otros niños y niñas por
falta de habilidad para la comprensión de “su papel” dentro del
juego
 Juegos o actividades que aun siendo propias de su edad, llaman
la atención, por ser muy persistentes, incluso obsesivas
 ...Y EN EL AULA,
¿QUÉ PODEMOS HACER?
 1- DETECTAR:
Desarrollar nuestra sensibilidad sobre cómo
observar
RECURSOS UTILES:
 Cuestionario CHAT (18 meses)
 Cuestionario M-CHAT (24 meses)
 Escala de Observación de la Comunicación en
Educación Infantil (Adaptación de las escalas de Mc Shane (1980), Donellan
y otros (1984), realizada por el grupo de Adaptación de las escalas de Mc Shane
(1980), Donellan y otros (1984), realizada por el grupo de Responsables del Programa
T.G.D. de Vizcaya y Álava.

 Escala de Valoración del Autismo Infantil (C.A.R.S)

 2- PAUTAS GENERALES DE INTERVENCION
Aplicables a todas las personas con TEA, con independencia de su
nivel de trastorno:
 AMBIENTE ESTRUCTURADO y anticipable: Cuanto más severo
sea el trastorno y más bajas sus posibilidades cognitivas, más
necesario se hace que el mundo tenga, para ellos, un alto nivel
de estructura interna
 Procedimientos de ANTICIPACION Y PREVISIÓN DE CAMBIOS
AMBIENTALES: claves predictivas y de anticipación para que
puedan vivir los cambios sin entrar en angustia
 Enseñanza explícita de SISTEMAS PARA REGULAR LA
INTERACCIÓN CON LAS DEMÁS PERSONAS
 2- PAUTAS GENERALES DE INTERVENCION
 Sistemas de SIGNOS y de LENGUAJE, como herramienta para
poder acceder a la representación mental, a las capacidades
intersubjetivas y mentalistas.
 Experiencias positivas y lúdicas de RELACIÓN INTERPERSONAL.
Importante la aceptación plena de la persona “siendo autista” y
no “a pesar de serlo”.
 Aprendizaje explícito de FUNCIONES DE HUMANIZACIÓN: Aún
en el caso de la personas con mayores capacidades del E.A,
deben ser enseñadas explícitamente las funciones de:
 lenguaje, comunicación,
 relación intersubjetiva,
 imitación, actividad simbólica y de ficción, etc
 2- PAUTAS GENERALES DE INTERVENCION
 Favorecer condiciones de APRENDIZAJE SIN ERRORES, y no “por
ensayo y error”. Los errores aumentan mucho el desconcierto, el
negativismo, y las alteraciones de conducta. Las personas con
TEA necesitan más que ninguna otra aprender a través de
experiencias de éxito.
 Contextos y objetivos muy INDIVIDUALIZADOS DE
TRATAMIENTO Y ENSEÑANZA, ya que las personas con TEA no
pueden acceder con la misma facilidad que las demás a
intercambios de estructuras simbólicas complejas que se
suceden en el ámbito escolar a altas velocidades.
 2- PAUTAS GENERALES DE INTERVENCION
 DOTAR DE SENTIDO SU EXPERIENCIA: los juegos, actividades,
aprendizajes y la relación entre pares a través de una
intervención sensible del adulto. Les ayudan las actividades que
producen resultados tangibles, valiosos, inmediatos y concretos.
 ADAPTARNOS en nuestra relación y forma de educar a sus
FORMAS DE COMPRENDER: tiene dificultades para interpretar el
mundo que les rodea. Mejoran cuando se les proporcionan
recursos alternativos para comprender: gestos, pictogramas,
dibujos, fotografías...
 NEGOCIAR LA INFLEXIBILIDAD: Es una limitación de la mente y la
conducta autista, con la que estos niños tiene que convivir. Pero
es necesario ayudarles con la tolerancia de los límites.
 2- PAUTAS GENERALES DE INTERVENCION
 Tratamiento responsable del MEDIO INTERNO: Evitando abusos
farmacológicos con neurolépticos, revisando las condiciones de
salud general: dietas, fármacos...
 Concebir la educación, la terapia y las ayudas a las personas con
TEA como una relación comunicativa compartida entre personas
mutuamente comprometidas (aunque la persona autista lo esté
a su modo, que es diferente que el nuestro).
 Ser conscientes y aceptar que necesitamos de los otros:
 De la familia, los servicios asistenciales, de los servicios terapéuticos...
 COORDINARNOS Y AYUDARNOS ENTRE TODOS
 TRASTORNO DE LA CONDUCTA.
TRASTORNOS EMOCIONALES

 Formas de conducta inapropiadas, perturbadoras

 Alteraciones emocionales que obstaculizan el
crecimiento personal, la maduración armónica de la
personalidad y las relaciones sociales:
 Angustia, trastornos de ansiedad
 Inhibición...
 Trastornos del humor...
 TRASTORNOS PSICOSOMÁTICOS
 Trastornos Emocionales y manifestaciones de
malestar psicológico que se expresan por la vía del
cuerpo
 Patologías funcionales:
 Esfera oral – alimentaria
 Respiratoria
 Ciclo sueño – vigilia
 Control de esfínteres
 Dolores de estómago y/ o de cabeza
 Quejas sobre dolores o daño físico frecuentes
 DETECCIÓN de las SEÑALES DE ALARMA
en el AULA
 ANGUSTIA DE SEPARACIÓN: Manifestaciones en la
primera infancia:
 Estado Depresivo :
 pérdida de apetito
 inactividad, inhibición exterma, conducta pasiva
 Pérdida de la actividad lúdica, falta de interés por explorar
 Irritabilidad excesiva
 Llantos incesantes:
 Dificultad para calmarse
 Actividad Desaforada
 Conductas de aislamiento o ausencia de intención
comunicativa
DETECCIÓN de las SEÑALES DE ALARMA
en el AULA
 Juegos estereotipados y/o repetitivos.
 Autoestimulaciones repetitivas (balanceos,
movimientos reiterativos de objetos...)
 Ausencia o escasa actividad lúdica:
 falta de interés por explorar
 conducta pasiva
 parece que no disfruta
 Autoagresiones
 Manifestaciones de conductas agresivas
desproporcionadas y frecuentes
RETRASO EVOLUTIVO/ RETRASO GLOBAL DEL
DESARROLO

 Se encuadran en este grupo los niños y niñas que

presentan un retardo evolutivo y no se sitúan en
ninguno de los apartados anteriores
 Se observa un retraso significativo al menos en dos de
las siguientes áreas:
 Motricidad: Gruesa/Fina
 Lenguaje
 Cognitiva
 Social
 Autonomía, habilidades adaptativas
RETRASO EVOLUTIVO/ RETRASO GLOBAL
DEL DESARROLO
 Diagnóstico y clasificación válidos durante los
cinco/seis primeros años de vida.
 Suele ser un diagnóstico provisional que puede
evolucionar:
 Hacia la normalidad
 Hacia diferentes disfunciones y patologías.
 A partir de los 5 años se precisa una revisión
diagnóstica.
 DETECCIÓN de las SEÑALES DE ALARMA
en el AULA
 Movimientos estereotipados.
 Preocupación excesiva por detalles o formas de
diversos objetos.
 Fobias graves y raras.
 Ausencia de contacto visual: no mira, evita sistemáticamente
la mirada de personas, no mira objetos, no hace seguimiento visual,
mirada perdida.
 Ausencia de sonrisa o sonrisa infrecuente: niño absorto
en sí mismo, con un estado de ánimo que se caracteriza por irritabilidad
y depresión, más que por retraimiento.
DETECCIÓN de las SEÑALES DE ALARMA
en el AULA
 Falta de respuesta a estímulos sociales:
 Afectos inapropiados al contexto de las situaciones,
 Inclinación exagerada a las personas o a la inversa,
 Ausencia de contactos interpersonales,
insociabilidad.
 No utiliza los juguetes para representar escenas:
 Se contenta con ordenarlos y manipularlos sin
establecer relación con su significado.
DETECCIÓN de las SEÑALES DE ALARMA
en el AULA
 No desarrollo, inicio y/o consolidación de la
permanencia de objeto.
 Dificultad en la simbolización (reconocimiento de
imágenes, fotos...).
 No desarrollo de la atención compartida
 Juego pobre y/ o estereotipado.
 Pérdida de cualquier función previamente
adquirida en cualquiera de las áreas de
desarrollo
 CONSIDERACIONES IMPORTANTES a
tener en cuenta en LA 1ª INFANCIA
 Los instrumentos de screening actuales pueden detectar
retrasos en el desarrollo del lenguaje, aunque no
diferencian con claridad entre:
 Trastornos generalizados (Trastornos del
 Espectro Autista).
 Trastornos específicos (TEL)
 Otros trastornos del desarrollo: TDAH TCM…
 Difícil diferenciación durante los dos primeros años de
vida
 CRECER :
 Ser vivo = ser dinámico, en proceso
contínuo de cambio y transformación.
 Está en interacción con el medio, que
facilita u obstaculiza su crecimiento
 Crecer: necesario para vivir
 En el ser humano implica crecimiento
BIOLOGICO Y PSICOLOGICO
 CRECER :
 Crecemos durante todas las etapas de nuestra
vida
 ¿Crecer BIEN o crecer MAL?
 Crecer bien supone :
 Aprender de la experiencia
 Construir una personalidad madura y sana
 Responder eficazmente al entorno social
 Contribuir al crecimiento social.
 CUIDAR :
 Observar, escuchar, prestar atención... a las
manifestaciones del otro sobre sus necesidades
 Respetar al otro como persona diferenciada
 Atender con actitud sensible las necesidades y los
estados emocionales del otro
 EN EL SER HUMANO IMPLICA SIEMPRE:
PROXIMIDAD FISICA, CALIDEZ AFECTIVA y
PROTECCIÓN (J.Bowlby, M.Ainsworth)
 AYUDAR A CRECER :
 Supone consciencia y voluntad
 Conocimiento del otro como ser humano
 Estudiar, valorar y adoptar un sistema que
consideramos eficaz para la ayuda
 Supone siempre cambios y crecimiento en quien
ayuda
 Hemos elegido un camino de crecimiento
personal ayudando a crecer...
 AYUDANDO A CRECER,
CRECEMOS NOSOTROS
 La ayuda educativa y/o terapéutica es un PROCESO
COMPARTIDO
 Construimos un camino con el otro
 Continuos reajustes en el proceso
 Aprendemos del otro, aprendemos de las crisis

“¿Por qué nos caemos? Para aprender a levantarnos”

LA IMPORTANCIA DE LA
DETECCIÓN
LA IMPORTANCIA DE LA DETECCIÓN
Y LA INTERVENCIÓN TEMPRANA
Y LA INTERVENCIÓN
TEMPRANA
 QUÉ ES LA ATENCIÓN TEMPRANA

 Atención Temprana:
 Conjunto de intervenciones, dirigidas a la población infantil de 0-6
años, a la familia y al entorno
 Tiene por objetivo dar respuesta lo más pronto posible a las
necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con
trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos.
 Estas intervenciones:
 Deben considerar la globalidad del niño
 Han de ser planificadas por un equipo de profesionales de
orientación transdisciplinar.
(Libro Blanco de Atención Temprana)
 PASOS A SEGUIR EN LA AYUDA EFICAZ A
LOS NIÑOS Y NIÑAS
 QUIÉN DETECTA: Muy habitualmente la tutora/tutor escolar,
o la propia familia.
 QUÉ HACER:
 Es muy útil registrar por escrito las conductas o aspectos que
nos preocupan:
 En qué situaciones se dan.
 Antecedentes y consecuentes, Frecuencia,
 Cómo reaccionamos nosotros, que hacemos para calmar al niño/a o
para modificar su conducta
 Autoanalizar y registrar nuestra actitud como adultos que debemos
proporcionar un entorno segurizante al niño/a
 Condiciones del entorno y de la relación
 Recabar información de la familia, establecer un vínculo de
colaboración y apoyo.
PASOS A SEGUIR EN LA AYUDA EFICAZ A
LOS NIÑOS Y NIÑAS
 QUÉ HACER:
 Exponer el caso al consultor/a escolar, que deberá
valorarlo, y en su caso solicitar las ayudas oportunas
(Berritzegune de zona)
 Además, orientar a la familia a un Centro de Desarrollo
Infantil y Atención Temprana que esté reconocido por
Bizkaiko Foru Aldundia, donde se realizará una valoración
de su perfil psicoevolutivo y de desarrollo.
PASOS A SEGUIR EN LA AYUDA EFICAZ A
LOS NIÑOS Y NIÑAS
 QUÉ HACER:
 Hasta los 6 años de edad, en esta Comunidad Autónoma
los niños y niñas que presentan un trastorno en su
desarrollo (o que tienen riesgo de padecerlo), perciben
ayuda económica para recibir Tratamiento de
Estimulación Global Intensiva (Atención Temprana)
 Para ello las familias lo tiene que solicitar en los Centros
Base de Atención a Minusvalías: los profesionales de
estos servicios estudian cada caso y dan el visto bueno, si
procede, para el tratamiento en cualquiera de los
Centros con Certificado de Idoneidad que elijan los
padres.
 PASOS A SEGUIR EN LA AYUDA EFICAZ A
LOS NIÑOS Y NIÑAS
 QUÉ HACER:
 Una vez el niño/a esté en tratamiento en el Centro
elegido por la familia, es fundamental la colaboración
y la coordinación entre los diferentes subsistemas:
 Familia,
 escuela,
 ámbito terapéutico,
 pediatra, etc.
PASOS A SEGUIR EN LA AYUDA EFICAZ A
LOS NIÑOS Y NIÑAS
 Si pasados los seis años de edad el niño
sigue necesitando tratamiento, éste corre
por cuenta de los padres.
 RECURSOS UTILES
BAGAJE PERSONAL:
 Conocimientos teóricos: Psicología evolutiva, Trastornos
del desarrollo infantil...
 Experiencia Profesional: conocimiento práctico
 Sistema de Actitudes: Capacidad de observación,
capacidad de escucha profunda
 Respeto al niño/a.
 Capacidad de crear un clima de confianza y de ofrecer
seguridad afectiva
 Capacidad de conectar con la familia
 RECURSOS UTILES
MATERIALES
 Hoja de Registro del niño/a
 Contrastar con Escalas de Desarrollo
 Escala de Desarrollo de Haizea-Levant
 Escala de Desarrollo de Rondall
 Guía Portage
 Guía para la observación de los parámetros psicomotores de Pilar Arnaiz y
Mª José Bolarin
 Inventario de Desarrollo Batelle
 Recogida sistemática de información de la familia.(NECESARIO: Formarse
para hacerlo bien)
 Valoración de la evolución del niño/a en un proceso de continuos reajustes.
 Valoración de nuestra nuestra capacidad de ajuste para la ayuda.
 ALGUNAS REFLEXIONES:
 En las primeras etapas de vida el tipo de vínculo CONDICIONA la manera en
la que el niño siente, explora y conoce.
 El tipo de vínculo también condiciona la construcción del YO.
 Muchos trastornos en la infancia, derivados de la angustia de separación se
producen por una incorporación brusca o precoz del niño/a a otros entornos
ajenos al familiar.
 EN LA ETAPA DE EDUCACION INFANTIL SE DEBE CONTEMPLAR COMO
OBJETIVO PRIORITARIO LA REFERENCIA DE SEGURIDAD Y EL
SOSTENIMIENTO AFECTIVO-EMOCIONAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS.
 Si la persona no se siente en un entorno seguro, se repliega, se inhibe, se
cierra: NO EXPLORA, NO SE ABRE A LA EXPERINCIA
 ALGUNAS REFLEXIONES:
Es fundamental conocer los resortes que permiten explorar e interactuar
activamente con el medio y con los otros.
TRES FACTORES A TENER EN CUENTA:
 De la PERSONA
 De la RELACION AFECTIVA (VINCULO)
 De las CONDICIONES DEL ENTORNO
EL ENTORNO ESCOLAR TIENE QUE:
 Proporcionar SEGURIDAD
 Desarrollar CONFIANZA
 Priorizar: RELACIÓN, COMUNICACIÓN e INTERACCION SOCIAL
 Proporcionar ESTIMULOS RICOS Y DE CALIDAD
 Organizar DIVERSIDAD DE EXPERIENCIAS
 ORIENTAR a la familia y COMUNICARSE con ella
“Todas las cosas que el niño quiere
saber
sobre sí mismo y por qué se hace
mayor,
sobre el mundo en el que vive...
Lo que piensa, encuentra y da...
Eso es ciencia”

(Evelyn Smith, 1974)

ESKERRIK ASKO !!