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INVESTIGACIÓN
CIENTÍFICA,
SOCIAL Y EDUCATIVA
Ecuador, 2006
Metodología de la Investigación en la Educación 3
Ph.D. Agustín Leiva Pérez
INTRODUCCIÓN
LA CONCEPCIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN. LA IDEA A INVESTIGAR.
EJEMPLOS.
¿Cómo se inicia una investigación? Para responder esta pregunta, ante todo hay que referirse a lo que es
una investigación. Una investigación culmina con la producción de un conocimiento, por lo tanto toda
investigación se inicia con una idea. La investigación no es algo que pueda atribuirse o ejecutarse por
sabios o individuos especialmente escogidos para el efecto, si no que ha estado presente en la vida de todo
ser humano desde su niñez. Por ejemplo ¿quién no ha visto a un bebe tratando de investigar de dónde
proviene una luz o un sonido? Sólo que las investigaciones científicas y sociales son más rigurosas y se
llevan a cabo con mucho cuidado, sistemáticamente, controladamente.
¿De donde nacen las ideas? La realidad que se va a investigar, primeramente, se manifiesta en nuestro
cerebro como una idea. Muchos investigadores profesionales alegan que nada puede reemplazar a una
buena idea. Las fuentes generadoras de ideas de investigación son múltiples y muy variadas y van desde
las propias experiencias del ser humano hasta hechos tan triviales como la lectura de un periódico,
conversaciones con o entre otras personas, o incluso, presentimientos. Por ejemplo, Usted se encuentra
disfrutando del ambiente de una discoteca y Usted observa dos hechos:
• Un joven de los que se encontraban bailando y que estaba en perfecto equilibrio resbaló y se cayó.
Entonces a Usted le asistió una idea inmediatamente:
Sería conveniente investigar como inciden los diferentes tipos de piso de las pistas de baile de las
discotecas en los accidentes que se producen al bailar.
• A media noche se hizo presente la policía solicitando la cédula de identidad a los asistentes. Un grupo
de ellos resultó ser menor de edad, y algunos estaban en estado de embriaguez.
Entonces a Usted le asistió una idea inmediatamente:
¿Sería conveniente investigar en las diferentes discotecas de la ciudad, o en una muestra de ellas, el
nivel de asistencia de menores de edad, así como establecer la incidencia del consumo de alcohol en
los menores de edad que acuden a las discotecas?
Otra idea podría ser la investigación del número de personas que acuden sin pareja predeterminada a las
discotecas de la ciudad y, a su vez establecer la incidencia de este fenómeno en los desórdenes y
establecimiento del caos.
Usted llega a un hospital, se dirige a la recepción a solicitar información sobre un servicio y se encuentra
con que la persona que tiene la obligación de atenderlo se encuentra leyendo una revista. Entonces Usted
con cierto nivel de ira, al requerir repetidamente atención y no obtenerla, se retira y se dirige a otro centro
de salud. ¿Qué idea de investigación puede nacer de este deplorable hecho?
Si bien es cierto, como ya se dijo, que nada sustituye a una buena idea de investigación, también lo es que,
el hecho de que la mayoría de las ideas iniciales son vagas y necesitan de un análisis cuidadoso para
poderlas convertir en planteamientos precisos y bien estructurados, a partir de los cuales puedan
desarrollarse las siguientes etapas del proceso de investigación.
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G.L. Danhke (1989) en su libro “Investigación y comunicación” planteó al menos tres criterios que
fundamentan la generación de buenas ideas de investigación:
• Las buenas y atractivas ideas excitan, intrigan, alientan y estimulan personalmente al investigador .
• Las buenas ideas, sin tener que ser del todo nuevas, sí deben resultar, al menos, novedosas. El hecho
de que se haya realizado una investigación y ahora haya que tratar de utilizar sus resultados y
planteamientos en otros contextos, implica que, aunque la idea no es nueva, sin embargo, es novedosa.
• Las buenas ideas de investigación, con muchas probabilidades pueden prestarse para la solución de
problemas y para la elaboración de teorías.
• Una vez que se ha generado una idea de investigación, no queda otra alternativa que descubrir ¿qué
antecedentes existen con respecto a dicha idea?, es decir que es necesario conocer las investigaciones,
estudios, trabajos que ya se han producido por otros investigadores, y que tienen relación con el tema
que preside la idea generada. Todo esto ayuda a:
• No investigar lo que ya ha sido investigado bien a fondo, es decir no descubrir el agua fría, no “jugar a
la investigación”.
• Lograr una mejor estructuración de la idea de investigación.
• Seleccionar las aristas principales desde las que se considerarán la idea de investigación, o sea si se va
a abordar desde el punto de vista social, científico.
Según Hernández, Fernández y Baptista (1991), la investigación previa de los temas facilita el proceso de
afinar la idea de investigación, es decir que, cuanto mejor se conozca un tema, más eficiente y rápido será
este proceso. Si un tema ha sido más investigado que otro, su campo de conocimiento se encuentra más
estructurado y al abordarlo se necesitan planteamientos más específicos. En general, bajo este punto de
vista, hay cuatro tipos de temas:
• Temas ya investigados, bien estructurados y formalizados. Sobre estos temas ya existe documentación
acerca de los resultados de investigación.
• Temas ya investigados pero poco estructurados y formalizados. Sobre estos temas ya se ha investigado
pero existe poca documentación sobre los resultados de dicha investigación, por lo que los datos se
encuentran dispersos o no disponibles.
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• Temas poco investigados, poco estructurados y casi nada formalizados. Estos temas requieren de un
esfuerzo extra para hallar lo que se ha investigado por poco que sea.
• Temas no investigados.
Es esta precisamente la primera pregunta que se hace la persona o el equipo que investiga. En todo tipo
de investigación el problema surge de la realidad en la que se encuentran los investigadores.
Adelantamos que si los investigadores se colocan externamente al problema, estaremos ante uno de los
rasgos principales del paradigma cuantitativo de investigación. Es decir, los problemas surgen del
contacto directo con la realidad objetiva, los percibimos a través de nuestros sentidos, pero existen
independientemente de ellos, según el paradigma cuantitativo.
De manera integrada Usted deberá plantear un mínimo de cuatro puntos, los que están presididos por
una expresión en términos concretos, claros y explícitos mediante la descripción, el análisis, y la
delimitación de los elementos que conforman el objeto de investigación:
La justificación de la investigación
La justificación de la investigación precede al planteamiento de los objetivos y al diseño de las preguntas
de investigación. La justificación del proyecto de investigación accede a la argumentación clara, concreta
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(sin rodeos) y sencilla de las causas, razones, motivos, que existen para que el tema sea investigado.
Recuerde, no juegue a la investigación, pregúntese siempre: ¿Por qué y para qué investigo? Puede ser que
se investigue para solucionar o producir conocimientos con respecto a un problema teórico, con respecto a
un problema metodológico o con relación a un problema práctico (Méndez, 1988).
Los objetivos de la investigación constituyen el sistema que la guía, una vez que se han originado a partir
del problema. Es un sistema formado por el conjunto de aspiraciones que se pretende satisfacer con la
investigación. Según Hernández y otros (1991), hay investigaciones que pretenden contribuir a resolver
un problema determinado, entonces dicho problema debe mencionarse, así como la forma en que se cree
que la investigación llegará a resolverlo. Otras pretenden probar una teoría o aportar evidencia práctica a
esta. Los objetivos de la investigación deberán ser concretos, claros, sintéticos, observables, alcanzables,
medibles, evaluables, para así poder orientar los resultados que se espera obtener en el estudio. Es decir,
que los objetivos, orientan el trabajo, predicen el tipo de resultados a obtener y deciden sobre la amplitud
del estudio.
Los objetivos pueden ser generales (normalmente uno) y específicos (no menos dos o más).
El objetivo general
Según Jiménez y otros (1999) para el objetivo general podemos considerar tres pasos principales:
1. Tener en cuenta las siguientes tres interrogantes:
• ¿Qué propósito se desea alcanzar?
• ¿Para que se desea desarrollar el estudio o proyecto?
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• ¿A quién está dirigido el estudio o proyecto?
2. Se responderán estas preguntas y a continuación será fácil redactar el objetivo general.
3. Se verificará que el objetivo general diseñado esté en correspondencia con el título y con el
problema de investigación.
Del conjunto que abarca el objetivo general surgen pequeños subconjuntos, que trazan el camino para
alcanzar el general. Estos pequeños subconjuntos son los llamados objetivos específicos, que más adelante
viabilizarán la elaboración de las preguntas de investigación. Es decir, que los objetivos específicos se
deslindan del objetivo general.
IDEA: "La educación sexual y las madres adolescentes en el medio rural en la provincia del
Tungurahua”.
TÍTULO: "La influencia de la educación sexual en el medio rural de la provincia de Tungurahua y la
población de madres adolescentes en la región".
PROBLEMA: ¿Pudiera ser la falta de Educación Sexual la causante del número creciente de madres
adolescentes en las zonas rurales de la provincia del Tungurahua?
OBJETIVO GENERAL: Elaborar un programa de capacitación sobre Educación Sexual para los
educandos de los colegios de las zonas rurales de la provincia del Tungurahua.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
• Evaluar el nivel de Educación Sexual de los docentes de los colegios de las zonas rurales de la
provincia del Tungurahua.
• Evaluar el nivel de Educación sexual de los educandos de los colegios de las zonas rurales de
la provincia del Tungurahua.
• Determinar la incidencia de madres adolescentes en las zonas rurales de la provincia del
Tungurahua
• Identificar los contenidos y establecer la metodología para el diseño curricular del programa
de capacitación en Educación Sexual para los estudiantes de las zonas rurales de la provincia
del Tungurahua.
IDEA: La problemática de los niños con retardo mental no es debidamente comprendida en el seno
familiar.
TÍTULO: “Programa de capacitación para padres de familia cuyos hijos presentan retardo mental y
que reciben educación en centros especializados de la provincia de Cotopaxi.
PROBLEMA: ¿Cómo incide en los niños con retardo mental el rechazo de su problemática por parte de
los padres de familia?
OBJETIVO GENERAL: Diseñar un programa de capacitación para padres de familia cuyos hijos
presentan retardo mental y que reciben educación en centros especializados de la provincia de
Cotopaxi.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
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• Determinar las necesidades que los padres de familia con hijos que presentan retardo mental,
tienen para participar en la capacitación, que para el trato de estos niños, facilitará el grupo
de motivación de la Jefatura Regional No. del Seguro Social Campesino.
• Determinar la factibilidad y disposición de los padres de familia con hijos que presentan
retardo mental, para participar en la capacitación, que para el trato de estos niños, facilitará
el grupo de motivación de la Jefatura Regional No. 5 del Seguro Social Campesino.
• Identificar los contenidos programáticos y establecer la metodología para el diseño curricular del
curso de capacitación para padres de familia con hijos que presentan retardo mental, que
facilitará el grupo de motivación de la Jefatura Regional No. 5 del Seguro Social Campesino.
A continuación, y como ejercicio Ud. deberá plantear para los 18 problemas restantes: Título,
justificación, un objetivo general, tantos objetivos específicos como sea necesario.
Al igual que los objetivos específicos son un subconjunto del objetivo general, las preguntas de
investigación lo son con respecto al problema de investigación. Christensen (1980) planteó la ventaja que
tiene dividir el problema de investigación en varias preguntas: se minimiza la distorsión al presentarlo de
manera directa. Estas preguntas pueden ser más o menos generales, pero en la mayoría de los casos es
preferible que sean bien precisas, constituyendo partes del problema.
A continuación plantearemos las preguntas de investigación para los dos ejemplos que hemos estado
tratando.
TÍTULO: “Programa de capacitación para padres de familia cuyos hijos presentan retardo mental y
que reciben educación en centros especializados de la provincia de Cotopaxi.
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN:
1. ¿Qué necesidades tienen los padres de familia, con hijos que presentan retardo mental, de
participar en la capacitación?
2. ¿Cuán factible es que los padres de familia involucrados puedan participar en la capacitación?
3. ¿Cuál es la disposición de los padres de familia involucrados para participar en la capacitación?
4. ¿Cuáles son los contenidos programáticos que deben entrar en el currículo del curso de
capacitación?
5. ¿Qué metodología debe emplearse para la facilitación de los contenidos curriculares del curso de
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capacitación?
La factibilidad de la investigación
La factibilidad de una investigación está relacionada con la existencia de condiciones de carácter
financiero, materiales y humanas que permitan la realización de la investigación.
La función principal del Marco Teórico es dotar de bases teóricas a la investigación, es decir, analizar,
interpretar y exponer las teorías, investigaciones previas y antecedentes que sean de utilidad para la
realización del estudio. Esto sólo puede realizarse cuando se hallan cumplimentado las etapas anteriores,
es decir, el planteamiento del problema, con todos los aspectos que comprende hasta el diseño de los
objetivos, la factibilidad y las preguntas de investigación. Entonces el Marco Teórico puede ser definido
como “un conjunto de elementos de organización cognitiva presentado en forma explícita, rigurosa y
sistemática” (Jiménez et al., 1999). El Marco Teórico está relacionado con absolutamente todas las etapas
del proceso de investigación, desde que nace la idea, hasta que se elabora el informe final de la
investigación.
Los principios que rigen al Marco Teórico y que objetivamente determinan su elaboración, se plantean
aquí como una ampliación de los establecidos por Jiménez et al. (1999) y son los siguientes:
(a) Una de las actividades que caracterizan al trabajo científico es la elaboración de teorías.
(b) Toda teoría se construye a partir de una noción surgida anteriormente.
(c) La construcción de una teoría está en dependencia de las armas que el desarrollo científico y/o
social nos suministren para su comprobación.
(d) Para la construcción de una teoría no sólo se parte de las teorías que ya las ciencias hayan
construido, sino que imprescindiblemente se parte de hipótesis.
(e) La teoría científica nace de la práctica científica o de la práctica social.
(f) La función de la teoría científica es dotar a los datos obtenidos de la práctica, de una coherencia
lógica y una interrelación incuestionable con la realidad objetiva, en donde se desarrolló la
práctica.
Para que se entienda la importancia del Marco Teórico, mencionaremos seis funciones de colaboración
con el estudio, que acreditan su imprescindibilidad en una investigación cualquiera que sea su tipo:
(1) Colabora con la detección, prevención y eliminación de errores en los que se ha incurrido en
investigaciones precedentes, así como con la realización de investigaciones sin sentido.
(2) Colabora con la dirección en que se realizará la investigación. Es decir, al recopilar la literatura sobre
un tema estaremos en posibilidad de orientarnos sobre los tipos de estudios, las poblaciones objeto de
estudio, la planificación de la investigación y la selección del tipo de diseño a emplear, la forma e
instrumentos aplicados para la recolección de los datos, etc.
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(3) Colabora con la eliminación de desviaciones del problema establecido a la vez que abre las
perspectivas y fronteras del estudio.
(4) Colabora en la determinación de las hipótesis que serán aceptadas o rechazadas según el análisis e
interpretación de los resultados de la investigación, al establecer el comportamiento de las variables
que dichas hipótesis involucran, en la interpretación de la realidad objetiva.
(5) Colabora con la creación de líneas y áreas de investigación nuevas.
(6) Colabora con el análisis e interpretación de los resultados de la investigación, al referir las formas en
que se han realizado en investigaciones anteriores, sirviendo de fundamento para la elaboración de las
conclusiones y recomendaciones.
A continuación veremos un ejemplo de una investigación catalogada como “sin sentido”, tomado de
Hernández et al. (1991):
“Si estamos tratando de probar que un determinado tipo de personalidad incrementa la posibilidad de que
un individuo sea líder, al revisar los estudios de liderazgo en la literatura respectiva, nos daríamos cuenta
de que tal investigación carece de sentido, pues se ha demostrado ampliamente que el liderazgo es más
bien producto de la interacción entre tres elementos: características del líder, características de los
seguidores (miembros del grupo) y la situación en particular, y el poseer ciertas características de
personalidad no está necesariamente relacionado con el surgimiento de un líder en un grupo (no todos los
“grandes líderes históricos” eran extrovertidos, por ejemplo”).
Si tenemos en cuenta los principios que rigen el Marco Teórico y sus funciones estaremos en disposición
de fundamentar teóricamente el problema.
DEFINICIONES CONCEPTUALES
Las definiciones conceptuales dentro del Marco Teórico constituyen un sistema coordinado y coherente de
conceptos, es el establecimiento de las conceptualizaciones y proposiciones que permitirán el tratamiento
del problema en el plano teórico. Esto evitará las diferentes interpretaciones que, sobre un mismo término,
puedan tener distintas personas y asimismo, ayudará en la de los resultados. La importancia de las
definiciones conceptuales radica en que persiguen la conceptualización de términos de continua
utilización en todo el trabajo de investigación y que orientan hacia la solución del problema.
Consultas con expertos: Se recomienda comenzar la indagación de las fuentes mediante la consulta
con uno o varios expertos en el tema y así localizar y recopilar las fuentes.
Redacción de citas y notas: La cita de referencia debe ir acompañada por las notas que la complementan
y constituyen una medida del respeto que, éticamente, siente el investigador
por los que lo han precedido y, así darles el crédito de autoría que se
merecen. Rojas (1981) y Jiménez et al. (1999) plantean la forma de realizar
las citas de referencias:
Citas de referencia general y sus obras.
Citas de contenido textual, directas y traducidas..
Explicación o interpretación de un texto y resúmenes
Citas en notas que complementan lo expuesto en el texto:
- Citas cortas: Citas textuales con menos de 40 – 45 palabras que se
incluirán en la redacción del párrafo y entre comillas.
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- Citas con un autor: Apellido más (año de publicación) nombre de la
obra. Ejemplo: LEIVA (2000) Metodología de la Investigación en el
Campo de la salud..
- Citas con dos autores: Se escriben en el orden en que aparecen en la
obra.
- Tres o más autores: Se plasma el primer autor más la frase y otros.
- Citas largas: Si la cita tiene más de 40 – 45 palabras, se plasma en un
párrafo aparte.
Referencias bibliográficas: Listado de las obras, artículos, etc., que hayan sido consultadas y por lo
tanto citadas en cualquiera de las partes de la investigación.
POSICIONAMIENTO TEÓRICO
Puede suceder que al revisar la literatura asociada al problema de investigación nos encontremos con
alguna(s) teorías que soporten lógicamente la solución del problema. Entonces podemos seleccionar una y,
con base en ella elaborar el Marco Teórico, desglosándola temáticamente o cronológicamente, o elaborarlo
con base a partes de algunas o todas las teorías relacionadas. De esta forma ha ocurrido, al redactar el
Marco Teórico, el posicionamiento teórico personal, estructurándose dicho marco sobre la base de este
posicionamiento.
TIPOS DE INVESTIGACIONES
INTRODUCCIÓN
Todo lo que se ha estado tratando anteriormente ha estado relacionado con las respuestas a las preguntas
fundamentales ¿QUÉ?, ¿POR QUE? y ¿PARA QUE? ejecuto el trabajo de investigación.
Generalmente, el tipo de investigación incide en la metodología a emplear, es decir, en el conjunto de
estrategias y técnicas de investigación que se aplican en la búsqueda de la solución de un problema, es
decir, que mediante la metodología estaremos en condiciones de describir o de transformar un objeto o
fenómeno de la realidad objetiva. Es por ello la importancia que tiene definir el tipo de investigación a
ejecutar, ya que la metodología a emplear depende del paradigma de investigación.
PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN
Un paradigma es un cuerpo teórico con leyes y técnicas adoptado y seguido por una comunidad de
científicos durante una época determinada. En general, se considera un patrón desde el cual vemos y
juzgamos los objetos y fenómenos (Alvear, 1999). Según Kuhn (1971), las revoluciones científicas se dan
cuando a través de una crisis paradigmática se produce un cambio de paradigma, es decir, una nueva teoría
suplanta a una teoría anterior. Entonces los paradigmas son realizaciones científicas reconocidas
universalmente, que durante determinado tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una
comunidad científica determinada, la que comparte un mismo paradigma. Cuando la comunidad se
replantea su paradigma, entra en crisis y esto causa una revolución científica, reagrupándose la comunidad
científica en torno a un nuevo paradigma. Un paradigma representa una matriz disciplinaria que abarca
generalizaciones, supuestos, valores, creencias, en fin, en nuestro campo, es una filosofía sobre la
generalidad y la especificidad de la prestación de los servicios educativos, desglosándose en un conjunto
de elementos teóricos, expresando una forma determinada de interpretar la realidad y de asumir
compromisos frente a ella.
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1. Estudio sobre los recursos didácticos naturales que emplea la Facultad de Ciencias de la Educación de
la ESPE en su filial de la comunidad Salasaca.
2. Efecto causado por el proyecto de Educación Ambiental realizado en la población de La Maná.
3. Características anatómicas de la población estudiantil femenina de la comunidad de Pujilí.
4. Estudio de los hábitos higiénicos de la población de Saquisilí.
5. Estrategias de participación comunitaria en la escuela unidocente, para el mejoramiento de la
educación sexual de los niños y jóvenes.
INVESTIGACIONES EXPLORATORIAS
Supóngase que le pedimos a alguien que nos documente sobre las características de algún lugar al que
nunca hemos ido, ni del que nunca hemos oído ni leído, ni visto alguna prueba documental, a pesar de
que hemos tratado de averiguar algo acerca de dicho lugar. De manera que entonces el viaje a dicho
lugar y la estancia en él se convierten en una investigación exploratoria, donde el objetivo es la
examinación de un tema, fenómeno u objeto, constituido en problema de investigación, sobre el que
muy poco o nada, ha sido reportado y por tanto investigado hasta el momento en que nos trazamos
dicho propósito. Digamos que queremos investigar sobre lo que opinan los docentes y empleados de la
institución educativa X sobre el nuevo Rector. Al revisar la literatura nos encontramos con que hay
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reportados estudios análogos pero en otros contextos, que serán de ayuda para darnos cuenta sobre
cómo se ha tratado este tipo de investigación, sin embargo, los personajes son diferentes en sus nexos e
interrelaciones, lo que hace que las dificultades, diferencias y coincidencias sean distintas de las del
estudio revisado en la literatura.
Como puede apreciarse, un estudio exploratorio, por lo general, no da solución definitiva al problema de
investigación, sino que sirve de base a investigaciones más profundas y rigurosas.
Ejemplos de estudios exploratorios han constituido:
INVESTIGACIONES DESCRIPTIVAS
Como bien se sugiere en su calificativo de descriptivas, estos estudios miden el comportamiento de las
variables sometidas a investigación, para así, con dichas mediciones, lograr una descripción del fenómeno
u objeto de estudio. O sea, ¿cómo es o se manifiesta en la práctica determinado fenómeno u objeto? Por
ejemplo, a veces nos interesa determinar el comportamiento de determinado tratamiento médico sobre el
desarrollo de una enfermedad dada en un grupo determinado de estudiantes. Los resultados de la
investigación pueden ser que “el uso de ciertas dosis, en relación estas con la masa corporal reducen la
enfermedad y sus efectos en un X porcentaje, pero no la erradican de forma definitiva”. Como se
aprecia, no se han investigado ni determinado ni por lo tanto discutido las relaciones causales de la
reducción de los efectos de la enfermedad en dependencia del medicamento y las dosis del mismo. La
respuesta a qué partido político tiene más seguidores en una localidad dada; la determinación de la
existencia de servicios sanitarios en una localidad rural, mediante un censo de población y vivienda, o la
preferencia de una escuela del tipo unidocente constituyen ejemplos de estudios descriptivos.
ESTUDIOS CORRELACIONALES
Las investigaciones del tipo correlacionales tienen como propósito principal la medición de todas las
variables que tienen que ver con el objeto o fenómeno bajo estudio y, miden el grado de relación que
existe entre ellas:
NOTA: Sería conveniente, antes de continuar, establecer la diferencia principal entre productividad
y rendimiento, parámetros estos que tienen bastante presencia en un sin número de
investigaciones.
P P P
M M M
Es decir, que este tipo de estudios, los correlacionales, se emplean cuando lo que se necesita no
solamente es saber la intencionalidad de las variables unas con relación a otras, sino descubrir,
cuantificadamente dicha intencionalidad. Una vez obtenida la relación entre las variables, existen
métodos estadísticos relativamente sencillos para la obtención de la correlación matemática entre las
variables, por ejemplo, obtener P = ƒ (M), que expresa a la productividad como una función de la
motivación.
Un caso que mucho se presenta en estudios correlacionales es cuando hay más de dos variables. Pongamos
el ejemplo de la acción de dos sistemas metodológicos (SM1 y SM2) significativamente diferentes sobre
una determinada población de estudiantes:
DE
SM1
SM2
TIEMPO DE USO
Llegado a este punto sería conveniente establecer claramente la diferencia fundamental entre las
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investigaciones descriptivas y las correlacionales. En las descriptivas se miden las variables
independientemente unas de otras y se establecen conclusiones sobre los valores de dichas mediciones,
mientras que en las correlacionales se miden las variables no independientemente, sino, la forma e
intensidad en que una se comporta una, debido a determinado comportamiento de la otra. Tratemos de
analizar el siguiente ejemplo:
El equipo de psicólogos de un gran colegio de estudiantes internos (becarios) está realizando un estudio
para determinar las características de cada estudiante y sus comportamientos en las relaciones que se
establecen entre ellos en las áreas comunes de la institución. Se realiza el estudio clínico psíquico y
social de cada alumno como educando independiente, así como las características de sus
comportamientos como ser social dentro de la institución. La primara parte de la investigación es
descriptiva, pero la segunda ya es correlacional. Es decir, que una investigación puede comenzar
como exploratoria en la medida en que se conoce muy poco o nada sobre sus antecedentes, continuar
como descriptiva y seguir como correlacional.
Atención!, mucho cuidado con las correlaciones espurias: la relación que se establece entre las variables es
sólo aparente, pero en realidad no están correlacionadas. Este es un riesgo que se corre al investigar y, sólo
nuestra preparación científico-técnica o en las ciencias sociales y de la educación, sumadas a nuestra
experiencia, nos podrá alertar sobre este fenómeno.
INVESTIGACIONES EXPLICATIVAS
Los estudios explicativos son los más completos de todos. Para esta clasificación del accionar
investigativo ya no basta con describir el comportamiento de determinadas variables o establecer las
relaciones entre ellas, sino que nos internamos más profundamente en el conocimiento del objeto o
fenómeno bajo estudio, mediante la explicación de las causas que determinan dicho comportamiento o
relación entre las variables objeto de medición. Para dejar bien claro este tipo de estudios y su relación con
los anteriores, expondremos el siguiente ejemplo:
Para responder a esta interrogante tenderemos necesariamente que basarnos en dos preguntas, una de
consideraciones objetivas y la otra, de consideraciones parcialmente subjetivas:
• ¿Qué nos rebela la literatura sobre el estado del arte de dicho tema?
• ¿Qué alcance y enfoque le dará el o los investigadores a la investigación?
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En definitiva, los cuatro tipos de estudio tienen la misma importancia y serán válidos en la medida en que
nuestro objeto o fenómeno de investigación se relacione más o menos con los propósitos de cada uno de
ellos. Es precisamente el problema de investigación que hemos formulado el que nos dirija hacia ¿cómo
comienza? Y, de seguir ¿cómo seguirá nuestra investigación?
No es casual que el asunto de las hipótesis esté incluido en este curso, sino que la formulación de
hipótesis y la identificación de variables es precisamente un elemento esencial del proceso investigativo.
Surgida la idea, establecidos los antecedentes, formulado y fundamentado teóricamente el problema de
investigación, justificado, planteados los objetivos de investigación, elaborado el marco teórico de la
misma, definido el tipo de investigación (al menos cómo comienza), toca su turno a la formulación de
hipótesis. Según Jiménez et al. (1999), las hipótesis son “formas de generalización teórica de los frutos del
conocimiento” y continúan, “proposiciones de carácter afirmativo que el investigador plantea con el
propósito de llegar a explicar hechos o fenómenos. Hernández et al. (1991) dicen que “las hipótesis nos
indican lo que estamos buscando o tratando de probar y pueden definirse como explicaciones tentativas del
fenómeno investigado formuladas a manera de proposiciones”.
Achig, (1988) plantea que las hipótesis pueden definirse como “respuestas o explicaciones lógicas, pero
provisionales, inscritas en un sistema teórico de contenido causal, que se formulan en torno a los
interrogantes e inquietudes que se desprenden del objeto o fenómeno y van a ser demostradas en el
transcurso de la investigación”.
Analizando todas estas definiciones y otras que aparecen en una gran cantidad de textos dedicados a la
metodología de la investigación, llegamos a las siguientes conclusiones sobre las hipótesis:
• Surgen directamente de los objetivos y de las preguntas de investigación.
• Sólo pueden ser diseñadas después de haber elaborado el marco teórico, puesto que se apoyan en
conocimientos organizados y sistematizados.
• Son proposiciones previas, sujetas a investigación, sobre los resultados de la misma.
• Se pueden tener una o varias hipótesis en una investigación, incluso ciertos estudios se caracterizan
por la inexistencia de hipótesis alguna.
• Pueden existir a pesar de no haber una formación teórica abundante, como lo es en el caso de las
investigaciones exploratorias.
• Como explicaciones tentativas, pueden ser verdaderas o no y, de acuerdo con esto se aceptan o se
rechazan.
• Establecen relaciones entre variables.
En este sentido, la clarificación es la siguiente: las hipótesis, al realizar propuestas sobre las respuestas a
las preguntas de investigación y, al devenir estas de los objetivos específicos, los cuales a su vez se
desprenden del objetivo general y este del problema, nos clarifican la relación. En fin, las hipótesis
sustituyen a los objetivos y preguntas de investigación, como guía en el proceso de investigación.
LAS VARIABLES
Una variable es cualquier característica o propiedad susceptible de experimentar variaciones medibles en:
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• Sus valores numéricos fijos
• Sus valores numéricos en intervalos:
Cuatro horas, Más de cuatro horas pero menos de cinco, Cinco horas, más de cinco horas
25 años, Más de 18 años pero menos de 25, 18 años, menos de 18 años.
• Su existencia como Presencia o Ausencia.
• Cualitativamente como:
Alto, Medio, Bajo
Excelente, Bien, Regular, Mal
Mucho, Ni mucho ni poco, Poco, Nada
Definitivamente sí, Probablemente sí, Indeciso, Probablemente no, Definitivamente no
Totalmente de acuerdo, De acuerdo, Neutral, En desacuerdo, Totalmente en desacuerdo
Completamente verdadero, Verdadero, Ni falso ni verdadero, Falso, Completamente falso
Masculino, Femenino
Católico, Judío, Protestante, Musulmán, Otras
Una vez formuladas las hipótesis, toca su turno a la identificación, y definición de las variables. Las
variables son propiedades de los objetos o fenómenos susceptibles de cambiar, pero que tendrán como
característica principal en cualquier investigación, el hecho de que podrán ser evaluadas en la actividad
práctica investigativa, mediante algún procedimiento confiable.
En una investigación determinada, en la cual se formulen hipótesis, se presentarán dos tipos de variables:
• Variable(s) independiente(s), la(s) cuale(s) se manipulan o están ya manipuladas en el momento
en que se realiza la investigación.
• Variable(s) dependiente(s), propiedade(s) cuya variabilidad estará supeditada a la variación de
la(s) variable(s) independiente.
Definición conceptual
Se trata de una definición de la propiedad susceptible de variar, tal y como se hace en un diccionario, al
extremo de que hay algunas definiciones tan evidentes, que no necesitarán explicación alguna, como por
ejemplo, el caso de la variable sexo la cual puede variar discretamente, de masculino a femenino y
viceversa, o la edad.
Definición operacional
Tiene que ver con el sistema de procedimientos, métodos, que el investigador debe aplicar para poder
medir la variable. Por ejemplo, la definición operacional de la variable presión arterial sería el manómetro
con las correspondientes instrucciones sobre cómo medir e interpretar la medición de la presión arterial.
Los psicólogos clínicos estudian el nivel de ansiedad de un estudiante mediante observación directa, a
través de una serie de mediciones (pulsaciones en la unidad de tiempo, presión arterial y otros) que se
traducen en actividad del sistema nervioso, es decir, que es posible que para medir, o sea, operacionalizar
una variable, sean necesarias varias mediciones de diferentes aspectos. O que se disponga de varios
instrumentos de medición para ello, como por ejemplo, el cociente intelectual de una persona se puede
medir con diferentes instrumentos internacionalmente estandarizados. En estos casos, el investigador
deberá escoger aquel instrumento que suministre la mayor información posible sobre la variable a
operacionalizar.
Metodología de la Investigación en la Educación 19
Ph.D. Agustín Leiva Pérez
Tipos de variables
Cuantitativas: medibles empleando números.
Cualitativas: difieren en su forma.
Discretas: sólo valores enteros.
Continuas: Pueden tomar cualquier valor.
Independientes: Son las causas.
Dependientes: Son los efectos.
Se trata de un sistema organizado de manera tal que al aplicársele y su resultado no es otro que la
investigación ejecutada, al menos en sus partes principales. Ahí precisamente radica su importancia.
Existen universidades y Escuelas Superiores Politécnicas, así como tutores y asesores de tesis e
investigaciones que exigen la presencia de una columna intermedia entre indicadores e índices, la cual
denominan “ítems”, donde se debe colocar el o los ítems del instrumento que mida dicho indicador.
Ejemplos:
concentraciones.
Sexo No necesita definición No necesita de Observación simple Masculino
categorías Femenino
Aparición de Pérdida de la masa dental por - Pérdida de masa - Examen bucal - Presencia
caries dentales acción de bacterias específicas - Ausencia
- Existencia de - Cultivo en placa
bacterias específicas - Crecimiento
- No crecimiento
Oscurecimiento Tendencia a la pérdida del tono Tonalidades de la Tono - Muy claro
claro de la dentadura dentadura - Claro
- Oscuro
- Muy oscuro
VARIABLES DIMENSIONES CATEGORÍAS INDICADORES
Lógicos Inductivo
Métodos Deductivo
Didácticos Enseñanza
Aprendizaje
Metodología enseñanza – Activas Teatro
aprendizaje Técnicas Debate
Pasivas Conferencia
(Variable independiente) Dictado
Crecimiento Desarrollo de mercados
Aumento de participación
Estrategias Contingencia Pausa
Reducción
Competitivas Invitación
Innovación
Asignatura Alto
Medio
Bajo
Académico Grupal Alto
Rendimiento Medio
Bajo
(Variable dependiente) Individual Alto
Medio
Bajo
Cognitivo Pensamientos
Conceptos
Escolar Procedimental Habilidades
Destrezas
Actitudinal Valores éticos
Valores morales
Existen varias clasificaciones para tipificar las hipótesis propuestas por diferentes autores, sin embargo,
por su claridad, en este contexto vamos a considerar dos tipos generales de hipótesis, la central y las
Metodología de la Investigación en la Educación 21
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complementarias o específicas, cada una de las cuales ceñidas a cuatro formas: hipótesis de investigación,
hipótesis nulas o negativas, hipótesis alternativas e hipótesis estadísticas.
Hipótesis central: Este tipo de hipótesis es la que guarda estrecha relación con la formulación del
problema y con el objetivo general de la investigación, es decir, que mantiene una relación
estrictamente directa con la parte central del objeto o fenómeno bajo estudio, que ya hemos
abordado en la formulación del problema y que nos hemos propuesto como objetivo general,
con la misión de dar una visión global sobre lo que se va a investigar a pesar de mantener su
carácter de preliminar.
• La expectativa de tasa de deserción escolar para la provincia de Cotopaxi durante el año 2001 es de
110 por cada 1000 niños matriculados.
• Se espera, para el año 2005 en todo el Ecuador una relación de estudiantes secundarios en colegios
fiscales a profesores de: 52 a 1.
• Para el año 2005, la provincia del Guayas tendrá un 14 % de su población estudiantil VIH positiva.
• Durante este año, el número de psicoterapias en las ciudades del Ecuador con más de 30000
habitantes, va a aumentar.
Hipótesis correlacionales: Las hipótesis correlacionales establecen relaciones entre dos o más
variables, pudiendo llegar hasta el establecimiento de cómo están relacionadas. Estas hipótesis
sirven para predecir y en parte explicar y en ellas no tiene importancia el ordenamiento de las
variables: es lo mismo “si X aumenta Y también” que “si Y aumenta X también” o “a menor X
mayor Y” que “a mayor Y menor X y demás. Ejemplos:
Hipótesis que establecen relaciones de causalidad: Son hipótesis que establecen relaciones causa-
efecto, además de fijar la relación entre las variables y de plantear cómo se da esta relación.
Ejemplo: El bajo nivel salarial del docente de las educaciones primaria y secundaria en el
Ecuador motiva una baja autoestima en ellos. (NOTA: no sólo se establece que “a menor X
menor Y”, sino que se da la causa de dicha asociación como relación causa-efecto). Según
este último ejemplo, puede establecerse que:
Puede que dos variables estén correlacionadas pero no tiene obligatoriamente que ser una causa de la otra.
Las relaciones de causalidad pueden ser bivariadas como en el ejemplo del caso (b) y pueden ser
multivariadas, como en el siguiente ejemplo:
En el esquema simple de gerencia de un centro docente, la unidad y el espíritu de servicio del grupo de
profesores dirigidos, así como el tipo de liderazgo que el Gerente o Rector ejerza dentro del grupo;
determinan la efectividad de este en el alcance de las metas primarias de la institución. El esquema
sería el siguiente:
Efectividad en
Unidad el
logro de las
Espíritu de servicio metas primarias
lo que es lo mismo:
X1
X2 Y
X3
Existen otros modelos de correlación multivariada, que pudieran tratarse en la medida en que se
presentaran en la práctica de forma natural. Un ejemplo bien hipotético, y en el que aparece una variable
llamada interviniente, que el lector incluso, podría mejorar, sería el siguiente: Los estudiantes hijos de
padres de alto nivel cultural tienen mayor hábito de lectura, siempre que estos permanezcan suficiente
Metodología de la Investigación en la Educación 23
Ph.D. Agustín Leiva Pérez
tiempo en casa.
Esquema:
PERMANENCIA EN EL
HOGAR DE
LOS
Variable interviniente
Hasta aquí, todas estas hipótesis pueden ser denotadas como Hi, ya que no son más que hipótesis de
investigación o de trabajo.
Hipótesis nulas o negativas: Este tipo de hipótesis, a la que también algunos autores le suelen llamar
hipótesis negativas, lo que hace es negar lo que dicen las hipótesis de investigación o de trabajo
y se denotan por H0. Se caracterizan porque en su formulación se niega el planteamiento del
problema y su validez se probaría mediante pruebas estadísticas específicas, que pudieran
depender del tamaño de la muestra bajo estudio, como veremos más adelante. Como ejemplos
de hipótesis nulas podemos citar las siguientes:
• H0: No existe una correlación positiva entre el nivel educacional de una bibliotecaria de un centro
educativo y la calidad del trato que brida a los alumnos usuarios de ese departamento.
• H0: El cociente de inteligencia de un estudiante no está correlacionado con el nivel de vida de su
núcleo familiar.
• H0: El sistema evaluativo X no permite que los educandos aprendan de sus propios errores.
Hipótesis alternativas: Las hipótesis alternativas, denotadas como Ha, son hipótesis que plantean algo
diferente de lo que establecen las de investigación y las nulas, es decir, plantean una opción
diferente, es decir, si la hipótesis de trabajo dice que “El medicamento X cura al virus H” y la
hipótesis nula es “El medicamento X no cura el virus H”, la hipótesis alternativa podría ser “El
medicamento X alivia los efectos del virus H”. Se aprecia entonces que estas hipótesis sólo se
plantean cuando existen otras posibilidades que las que plantean las hipótesis de investigación y
nula. Como ejemplos de este tipo de hipótesis se pueden plantear los siguientes:
Hi: La falta de aprendizajes, diagnosticada precozmente, puede ser resuelta, definitivamente, mediante
recuperación pedagógica.
H0: La falta de aprendizajes, aún diagnosticada precozmente, no puede ser resuelta, definitivamente,
mediante recuperación pedagógica.
Ha: La falta de aprendizajes, diagnosticada precozmente, puede ser resuelta, temporalmente, mediante
recuperación pedagógica.
Metodología de la Investigación en la Educación 24
Ph.D. Agustín Leiva Pérez
Hipótesis estadísticas de estimación: Son del tipo Hi : xM > 16 (puede ser el promedio trimestral
de un paralelo de clases) . La hipótesis estadística nula de estimación podría ser: H0 : xM =
16.
La hipótesis estadística alternativa de estimación podría ser: Ha : xM < 16
Como se aprecia es necesario disponer de alguna información previa, para poder establecer, al menos un
valor numérico, o magnitud, que permita el establecimiento de las condiciones hipotéticas a contrastar o
comprobar mediante la investigación. Por ejemplo, se sabe de la elevada incidencia del fraude académico
en la población de estudiantes de la Unidad Educativa X. De acuerdo con esto, y tomando en
consideración datos relacionados con este fenómeno en observaciones o investigaciones previas, llegamos
al establecimiento del siguiente sistema hipotético, con hipótesis estadísticas de estimación:
Ud. pudiera tratar de involucrar las reacciones secundarias indeseables en los educandos de esta
investigación, y podrían correlacionarse cuatro variables. ¡Practíquelo!
Metodología de la Investigación en la Educación 25
Ph.D. Agustín Leiva Pérez
Los hijos con retardo mental de padres que participaron en el programa de capacitación mejoraron en
un 80 % su comportamiento social.
x1: media del comportamiento social de la muestra de niños con retardo mental antes que los padres
participaran en el programa de capacitación.
X2: media del comportamiento social de la muestra de niños con retardo mental después que los padres
participaran en el programa de capacitación.
Hi: x2 > x1 y el programa de capacitación fue efectivo;
H0: x1 = x2 y el programa de capacitación no tuvo éxito.
El accionar de la prueba de hipótesis se basa en métodos estadísticos, que con un determinado nivel de
confianza y para una distribución muestral dada, permiten la aceptación o definen el rechazo de una
hipótesis. Para que se entienda su utilidad, analicemos el siguiente ejemplo, basado en el caso de los niños
con retardo mental cuyos padres participaron en el programa d e capacitación al respecto. Supongamos
que la media x1 dio un resultado de 76 puntos, mientras la media x2 arrojó 91 puntos. Matemáticamente,
91 es mayor que 76, pero estadísticamente puede ser que no lo sea.
Entonces la comparación en la que se establece que 91 es mayor que 76, tiene que estar avalada por un
determinado nivel de confianza, que lo da la estadística como instrumento, mediante la técnica de la
prueba de hipótesis. Es decir, no basta con que 91 sea numéricamente mayor que 76, sino que para
aceptarlo, 91 tiene que ser significativamente mayor que 76, según un determinado nivel de significación
o de confianza. Sobre esta temática, hay un espacio reservado en este curso.
Metodología de la Investigación en la Educación 26
Ph.D. Agustín Leiva Pérez
De los resultados reportados en la Tabla y del Gráfico que aparece a continuación, se infiere que:
• Ante todo se aprecia que los tres grupos formados, el control y los dos experimentales son similares, al
menos en cuanto a sus Rendimientos Académicos promedios, 83, 83 y 82, respectivamente, que
teniendo en cuenta una distribución de la t de Student (teoría de las muestras pequeñas, hasta 30 el
tamaño de la muestra), no tienen diferencias significativas, al menos con un 99 % de confianza:
Metodología de la Investigación en la Educación 27
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Tabla. Resultados del Rendimiento Académico (RA) de los grupos experimentales y del grupo control,
antes (A) y después (D) de la aplicación del estímulo a los primeros.
A D A D A D
1 83 85 88 100 84 99
2 78 79 81 93 77 88
3 79 77 76 92 81 96
4 87 88 95 100 85 96
5 65 69 84 99 86 100
6 76 75 79 97 71 91
7 80 81 77 95 75 92
8 85 85 78 91 81 94
9 83 84 81 93 79 90
10 92 91 78 97 86 98
11 83 84 83 96 81 96
12 80 79 85 98 90 93
13 96 98 79 91 85 85
14 95 95 83 100 79 95
15 82 84 88 100 87 89
16 87 85 87 96 84 99
17 79 81 74 92 83 95
18 72 75 82 90 80 97
19 81 81 77 93 73 92
20 84 87 74 94 79 94
21 61 65 88 97 81 92
22 100 99 96 100 75 89
23 84 84 78 90 86 87
24 85 86 80 92 81 96
25 92 93 89 98 85 100
26 83 84 83 96 90 100
27 90 92 87 99 82 97
28 85 81 81 89 84 90
29 81 88 85 89 90 96
30 83 84 83 94 76 91
MEDIA 83 84 83 94 82 94
D. E. 8,7 8,1 5,9 6,6 4,8 4,1
C. V. (%) 10,5 9,6 7,1 7,1 5,9 4,3
Metodología de la Investigación en la Educación 28
Ph.D. Agustín Leiva Pérez
94 94
94
EVALUACIÓN
92
90
88
86 84
83 83
84 82
82
80
78
76
G RUPO CO NTRO L G RUPO EX PERIMENTA LG RUPO EXPERIMENTA L
Gráfico Representación de los resultados del experimento sobre la aplicación del Sistema
Metodológico basado en el Constructivismo, el Aprendizaje Significativo, la Zona de
Desarrollo Próximo, el Modelo Ecológico Contextual y la teoría del aprendizaje
significativo, mediante la aplicación del Sistema de Interaprendizaje Problémico.
H1 : µ1 ≠ µ2 ≠ µ3
DE2-3 = 1,39
GL = N1 + N2 - 2 GL = 30 + 30 - 2 GL = 58 grados de libertad
2,66 a 2,66. Como Ζ = 0,72, quiere decir que aceptamos H0 y las calificaciones de los grupos
experimentales (1) y (2) no tienen diferencias significativas a un nivel de confianza del 99 %. Esto
quiere decir, que por carácter transitivo, tampoco las calificaciones del grupo control tienen
diferencias significativas con las del grupo experimental (3).
• Las calificaciones promedio del grupo experimental (2) se incrementaron en 11 puntos, es decir, en
un 13,3 %, con la aplicación del estímulo, es decir, que 94 puntos es significativamente mayor que 83
puntos, lo que se demuestra contrastando las hipótesis:
Donde µ2f es la media de calificaciones del grupo experimental (2) después de la aplicación del
estímulo, mientras que µ2i antes de la aplicación del estímulo.
GL = N1 + N2 - 2 GL = 30 + 30 - 2 GL = 58 grados de libertad
• Las calificaciones promedio del grupo experimental (3) se incrementaron en 12 puntos, es decir, en un
14,6 %, con la aplicación del estímulo, es decir, que 94 puntos es significativamente mayor que 82
puntos, lo que se demuestra contrastando las hipótesis:
Donde µ3f es la media de calificaciones del grupo experimental (3) después de la aplicación del
estímulo, mientras que µ3i antes de la aplicación del estímulo.
• Sin embargo, no podemos afirmar lo mismo con respecto al grupo control, el cual no mejoró
significativamente sus calificaciones promedios como se demuestra a continuación:
Las calificaciones promedio del grupo control (1) se incrementaron en 1 punto, es decir, en un 1,2 %,
sin la aplicación del estímulo, es decir, que 84 puntos no es significativamente mayor que 83 puntos,
lo que se demuestra contrastando las hipótesis:
Donde µ1f es la media de calificaciones del grupo control (1) después de la aplicación del estímulo a
los grupos experimentales, mientras que µ1i antes de la aplicación del estímulo a los grupos
experimentales.
• Tampoco se apreciaron diferencias significativas entre los resultados de los dos grupos experimentales
(2 y 3), una vez aplicado el estímulo a ambos.
Todas estas reflexiones sobre los resultados mostrados en las tablas desde la No.1 hasta la No. 8, se
refrendan al estudiar los gráficos de numeración correspondiente que aparecen en el epígrafe siguiente.
COMPROBACIÓN DE LA HIPÓTESIS
De acuerdo con los resultados obtenidos y la subsiguiente discusión, se puede establecer que las dos
hipótesis establecidas se han comprobado y por lo tanto se aceptan con suficiente nivel de confianza. Es
decir, que las innovaciones curriculares aplicadas promueven el desarrollo de las destrezas mentales y la
adquisición de aprendizajes significativos en las estudiantes del primer año del ciclo diversificado,
mejorando significativamente los rendimientos académicos de las estudiantes. Ver Anexo.
Diagnóstico Pronóstico
Monografía Tesis
HIPÓTESIS
NO SI
O sea, que del cuadro anterior, se infiere cuáles son las investigación que llevan hipótesis y cuáles no. Sin
embargo, debo aclarar que las investigaciones o estudios descriptivos pudieran ser de forma tal, que se
facilitaran con el diseño de un sistema hipotético. Entonces, un diseño de investigación tiene como
principal característica trazarnos el camino para dar respuesta a las preguntas de investigación, es decir,
qué estrategias seguir para alcanzar los objetivos y dar solución al problema de investigación, que
constituyó la idea formalizada y estructurada. Por ejemplo, ¿Curará el medicamento M la enfermedad X?,
¿En qué medida sí y en qué medida no?, con la hipótesis: “La planificación estratégica en la institución
educativa propicia niveles más altos de calidad total.
El diseño de esta investigación estaría constituido por una planificación que abarcara las acciones que
posibilitan darle respuesta a las preguntas de investigación y comprobar la hipótesis. Aquí, algunas de las
actividades a planificar y ejecutar podrían ser:
Obsérvese que en este título, la palabra grados aparece en plural. Esto quiere decir que para que una
variable independiente se considere realmente una variable, debe tener un mínimo de dos grados de
manipulación, de lo contrario fuera una constante. Por ejemplo, los grados de manipulación en el ejemplo
anterior son dos: presencia y ausencia. En la práctica se dan investigaciones en que no se emplean grados
propiamente dichos, sino que se expone a los sujetos que conforman el grupo o los grupos experimentales
a diferentes modalidades de la(s) variable(s) independiente(s) y, esto también implica la realización de
experimentos puros, es decir, de manipulación intencional de la o las propiedades que se establecen en
causas. Por ejemplo, supongamos que una muestra de estudiantes del nivel secundario, con problemas
de alcoholismo y drogadicción es sometida a terapia, y se desea investigar la influencia de la forma en que
se administra la terapia sobre la recuperación de los jóvenes. Entonces, la muestra se divide en tres grupos
experimentales y, al grupo No. 1 se le aplica la terapia dirigida por el psicólogo encargado todos los días;
al grupo No. 2 se le administra la terapia dirigida por un paciente diferente cada día, y al No.3 dirigida por
un equipo de pacientes diferentes cada día.
Obsérvese que son tres formas diferentes de aplicar el tratamiento terapéutico y a cada una de ellas
corresponde al menos un grupo experimental. De acuerdo con la forma de aplicar el tratamiento
terapéutico (manipulación de la variable independiente), obtendremos, como efecto, el grado o nivel de
curación de los enfermos tratados (variable dependiente). En la práctica este experimento no se ha hecho,
o al menos, este autor, no especialista en el tema, no ha encontrado ningún reporte sobre alguno parecido.
Pero una buena hipótesis para esta investigación hubiera sido: “el tratamiento terapéutico suministrado por
un equipo de pacientes, asesorado por el psicólogo encargado, es el que mayor nivel de curación propicia”,
referida, claro está, a que son enfermos de alcoholismo y drogadicción ya que la terapia es conjunta.
En los ejemplos anteriores se ha cumplido también el segundo requisito que debe tener un experimento
puro, es decir, la medición que causa la variable independiente sobre la variable dependiente (efecto), lo
cual debe hacerse con suficiente validez y confiabilidad. La validez, a la que algunos autores llaman
validez interna, se logra a través de dos consideraciones:
Metodología de la Investigación en la Educación 33
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• El trabajo con más de un grupo para las comparaciones o manipulaciones.
• Que estos grupos tienen que ser equivalentes, con la excepción de la manipulación que
deliberadamente se lo haga de la(s) variable(s) independiente(s).
Con respecto a varios grupos de comparación, no es necesario ejemplificar más de lo que se ha hecho.
Sin embargo con respecto a la equivalencia de los, al menos, dos grupos de comparación sí es conveniente
poner algunos ejemplos.
En la práctica el método que más se usa para lograr la equivalencia inicial en los grupos experimentales es
el de la aleatorización, es decir la asignación al azar de los individuos a los grupos experimentales, lo que
puede basarse en el empleo de una tabla de números aleatorios, asignándole previamente un número de
orden a cada sujeto, resulta el arma más eficiente que tiene un investigador para lograr la equivalencia
entre los grupos. El primer número seleccionado es asignado al grupo 1, el segundo número seleccionado
al grupo 2, y así, alternadamente se van asignando los pacientes a cada grupo. Otra de las formas de hacer
la asignación puede ser escribiendo en un papelito el número de orden de cada paciente colocándolos
todos en un bombo y extrayendo, sin reposición los papelitos, asignándolos alternadamente, a cada grupo.
En el caso particular de la formación de dos grupos experimentales a partir de una muestra se listan los
sujetos, por ejemplo en orden alfabético, y empleando una moneda no trucada, y designando previamente
que un lado de la moneda (cara) es para el grupo 1 y el otro lado de la moneda (sello) para el grupo 2, se
realizan tantos lanzamientos como se necesiten para la formación de los dos grupos.
Existen otros métodos para lograr la equivalencia inicial de los grupos, como por ejemplo el
emparejamiento o método de apareo (matching). Esta técnica es particularmente útil en investigaciones
de tipo psicológicas y psiquiátricas. El procedimiento consiste en escoger una variable que tenga una
influencia decisiva sobre la(s) variable(s) dependiente(s), medirla para cada individuo , ordenar, como por
ejemplo en forma decreciente su valor y realizar la selección para cada grupo.
El estudio sería no experimental, pues el nivel de flúor en los dentífricos no es manipulable, unos tienen
más y otros tienen menos flúor. Sería transaccional, pues la investigación se hace en un momento dado.
Las variables independientes serían el tipo de dentífrico (en cuanto al contenido de flúor), y el sexo de los
niños. Las variables dependientes serían la aparición de caries dentales y el grado de oscurecimiento de la
dentición.
ESQUEMA
X1: dentífrico
X2: sexo
X1 Y : aparición de caries
Z : oscurecimiento
X2 Z
LA SELECCIÓN DE LA MUESTRA
La Selección de la muestra está presidida por la pregunta ¿quiénes van a ser medidos?, o lo que es lo
mismo, ¿cuál es la unidad de análisis en nuestra investigación? Esto tiene que ver con el universo de
individuos, sujetos u objetos de estudio. La muestra representativa de una población no es otra cosa que el
número de objetos o sujetos que es necesario tener en cuenta, para que, sin necesidad de medir las
variables de la población, midiendo las variables de un subconjunto de la población, denominado muestra
representativa, nos de un criterio confiable y válido sobre el comportamiento o valor de dichas variables de
Metodología de la Investigación en la Educación 35
Ph.D. Agustín Leiva Pérez
la población. Por lo general, una muestra representativa de cualquier población se puede representar
mediante un diagrama de Venn:
Para que las conclusiones de la teoría del muestreo y la inferencia estadística sean válidas, se deberán
seleccionar las muestras de forma que sean representativas de una población. Diseño de experimento se
denomina al estudio de los métodos de muestreo y de los problemas que emanan de los mismos. Una
forma mediante la cual puede obtenerse una muestra representativa es a través del muestreo aleatorio, de
acuerdo con el cual, cada miembro de una población tiene igual oportunidad de ser incluido en la muestra.
Una técnica para obtener una muestra aleatoria es asignar un número a cada miembro de la población,
escribir estos números en pequeños pedazos de papel, colocarlos en una urna y luego sacar los números de
la urna, teniendo cuidado en mezclar a fondo el resto antes de cada extracción. Esto puede sustituirse
usando una tabla de números aleatorios.
TOTAL: 1165
nx100
c =
N
c = 25,58 %
ne = c x Ne/100 ne2do = 38
De esta forma se calcula el tamaño de la muestra para cada año de EGB, obteniéndose los siguientes
resultados:
PRIMARIAS
DESCRIPCIÓN
Recogen los datos
de primera mano,
directamente del
origen de la
información y en
el propio lugar
donde se produce
el movimiento de
las variables.
Precursora del desarrollo de la ciencia desde la antigüedad. La observación
OBSERVACIÓN científica consiste en abstraer activamente la realidad exterior.
De ahí que la observación científica tiene que ver con la abstracción activa de una
realidad que existe independientemente de nuestros sentidos y de nuestra
voluntad, dirigiéndonos a la recolección de datos previamente establecidos (no los
establecemos nosotros según nuestro libre albedrío; hay que entender,
comprender, ver y “escuchar” lo que nos dicen los objetos o fenómenos de la
realidad objetiva bajo estudio.
En las Ciencias Sociales emplean otros elementos de alta confiabilidad como son:
• El diario (se usa al final de una jornada o al término de una actividad o
tarea).
• El cuaderno de notas (se usa sobre el terreno).
• Cuadros de trabajo (de doble entrada, filas y columnas). En las filas se
colocan diferentes categorías o indicadores del mismo fenómeno u objeto
de la realidad objetiva, mientras que en las columnas se colocan los grados
o intensidad de impacto, incidencia, presencia-ausencia, etc. Un ejemplo
se plantea al final de ambos cuadros.
• Mapas, que en la observación científica auxilian en la ubicación
geográfica del alcance de la investigación, a través de límites, situación
extensión, clima, flora, fauna, etc. Se pude emplear mapas ya existentes o
croquis elaborados por los investigadores al efecto.
VENTAJAS DE LA ENCUESTA:
• No siempre el encuestador tiene que trasladarse a realizar el interrogatorio.
• Al gastarse menos en el trabajo de campo, se disminuyen los costos.
• Se reduce el tiempo, ya que los cuestionarios se repartan a todos al mismo
tiempo.
• Al ser anónima, hay mayor libertad para el informante.
• Menor riesgo de distorsiones, ya que el encuestador no tiene que estar
presente y por tanto no incide en las respuestas.
• Mayor libertad para responder las ítems.
TIPOS DE CUESTIONARIOS:
Cuestionarios restringidos o cerrados.
2. Cuestionarios no restringidos o abiertos.
TIPO DE ÍTEMS:
a) Según el Contenido:
• Ítems de Información general o de hecho, que identifican la estructura
familiar del informante: edad, sexo, estado civil, nivel de instrucción,
ocupación, experiencia docente, etc.; generalmente, el informante no tiene
dificultades con este tipo de ítem.
• Ítems de Información, que tienen el propósito de seleccionar a los
informantes que conocen los aspectos que involucran dichos datos; por
ejemplo, si se desea hacer una investigación sobre las principales causas
de accidentes de tránsito, no se puede involucrar en este estudio a un
Metodología de la Investigación en la Educación 42
Ph.D. Agustín Leiva Pérez
informante que no sepa al menos aspectos elementales de tránsito.
• Ítems de Opinión, que solicitan el criterio del informante sobre un aspecto
determinado de la investigación, en ocasiones generan cierta falsedad en
las respuestas ya que requieren cierto grado de reflexión. No es lo mismo
opinar sobre algo que se conoce muy bien que de algo que se conoce
medianamente o simplemente no se conoce.
• Ítems de Índice(Test), que se formulan para obtener información sobre
aspectos delicados, comprometedores; por tanto corren el riesgo de no ser
contestados con veracidad; estos ítems como puede verse tratan de
descubrir una realidad delicada; obviamente, para descubrir esta realidad
hay que acudir a ítems indirectos, preguntas indirectas, que implícitamente
estén vinculadas al campo de estudio o que informe de otras personas,;
dicha información tiene que ser manejada con mucha discreción. Para
aclarar este tipo de ítems, se plantea el siguiente ejemplo: Supongamos
que deseamos investigar la vida sexual de un grupo de estudiantes
universitarios, los ítems deben referirse al grupo; es decir, a otras
personas: ¡La mayoría de sus compañeros creen en el amor libre!; ¿qué
piensan ustedes?; ¡Los adolescentes practican con mucha frecuencia la
masturbación, antes que las relaciones sexuales directas con el sexo
opuesto, ¿están ustedes de acuerdo con dicha práctica?
b) Según la Forma:
• Ítems Abiertos, que dan libertad al informante para que se exprese
libremente; el inconveniente de este tipo de ítem es su revisión y
tabulación, por ejemplo, ¿Qué piensa sobre el narcotráfico al interior de
las universidades latinoamericanas y caribeñas?
• Ítems cerrados, que limitan el accionar del informante, el que debe
sujetarse a una respuesta; este tipo de ítem puede ser:
Pregunta ambigua: ¿En qué parte estás haciendo las prácticas profesionales?
Pregunta clara: ¿En qué empresa estás haciendo las prácticas profesionales?
Evitar las dobles negativas: ¿Se opone Ud. a que sus compañeros
de estudio no coman en el aula
cuando no hay clases?
Formule el ítem sin hacer énfasis en lo que Ud. pretende o sin sugerir una
respuesta:
¡Creo que el Gobierno Central no debe sostener
económicamente a los Colegios Particulares, pero sí dar
beca a sus mejores estudiantes!; ¿Qué opina Ud.?
Regular
¿Cómo evaluaría Ud. el Bueno
rendimiento en esta clase, si el Muy
facilitador no posee el grado de bueno
Master, siendo un Licenciado? Excelente
VENTAJAS DE LA ENTREVISTA:
• Los mismos actores sociales son los que suministran la información acerca
de sus conductas, opiniones, actitudes, deseos, expectativas, etc.
• Ayuda a descubrir la esencia del problema.
• Permite percibir las motivaciones humanas.
• Permite obtener información de carácter cuantitativa y cualitativa,
facilitando el análisis estadístico.
• Es más profunda y amplia que el cuestionario, ya que puede abarcar
aspectos no previstos.
• El entrevistador tiene el chance de explicar el sentido de las preguntas y
controlar la validez de las respuestas.
• Se puede obtener mayor número de información.
• Permite captar las reacciones del encuestado (indicios sublimales), gestos,
señas, etc., lo cual permite realizar aclaraciones sobre lo que se estudia.
• Tiene más flexibilidad, ya que el entrevistador puede aclarar y repetir las
preguntas.
• No es necesario que el entrevistado sepa leer y escribir.
TIPOS DE ENTREVISTAS
Focalizada
ENTREVISTA FOCALIZADA
El entrevistador debe ser hábil y agudo para dirigir la entrevista hacia la búsqueda
de algo conocido, enfocar el interrogatorio hacia aspectos precisos, saber escuchar
y ayudar a expresarse al entrevistado, pero sin incidir en sus respuestas. Este tipo
de entrevista permite a los entrevistados expresar libremente su pensamiento y
sólo se plantean unas pocas preguntas para orientar la conversación, muchas
veces los entrevistados ni siquiera se dan cuenta de estar participando en una
entrevista. La entrevista focalizada se ha utilizado para estudiar situaciones que
han llevado al cambio de actitud en las personas.
ENTREVISTADO
ENTREVISTADOR
CIERRE DE LA ENTREVISTA
Es importante que la puerta debe quedar abierta para posibles próximos
encuentros, por lo que la despedida debe estar caracterizada por un clima de
cordialidad, evitando la fatiga del entrevistado. El inicio de la entrevista es la
etapa de familiarización y abre la puerta al diálogo; el cierre permite dejar la
puesta abierta para un nuevo encuentro.
Metodología de la Investigación en la Educación 48
Ph.D. Agustín Leiva Pérez
SECUNDARIAS
LECTURA CIENTÍFICA
DEL FICHAJE ESPINA DE PESCADO
DIAGRAMAS
ANÁLISIS DE CONTENIDO
MAPAS CONCEPTUALES
RESUMEN Y SÍNTESIS MAPAS CATEGORIALES
MENTEFACTOS
OBSERVACIÓN
VENTAJAS DESVENTAJAS
La capacidad de observación
Acepta material no
científica exige aprendizaje y
estructurado.
ejercitación, es decir, Ud.
puede mirar mucho o todo,
Permite trabajar con grandes pero puede que observe poco
volúmenes de datos o nada.
(material); los fenómenos y
objetos se analizan en un
todo, y aunque no es posible
comprender todos los
resultados de los nexos e
interrelaciones, es un
procedimiento que aborda a la
problemática en forma global.
TIPOS DE ENCUESTA
TIPOS DE
ENCUESTA
CONFIABILIDAD
Confiabilidad por test-retest: se da cuando un mismo instrumento es aplicado varias veces a un mismo
grupo de personas, después de cierto período de tiempo; si la correlación entre los resultados de las
diferentes aplicaciones es altamente positiva, el instrumento es muy confiable.
Metodología de la Investigación en la Educación 52
Ph.D. Agustín Leiva Pérez
Método de formas alternativas, paralelas o equivalentes: Se aplican dos versiones del mismo
instrumento a un mismo grupo de personas dentro de un corto período de tiempo. Si la correlación de
los resultados es positivamente muy significativa, estamos ante un instrumento muy confiable.
Método de mitades partidas: Aquí se aplica sólo una vez el instrumento de medición a un grupo de
sujetos, dividido en dos mitades semejantes; cada sujeto recibe puntuaciones, y posteriormente se
obtiene un coeficiente de correlación:
1 1
2 3
3 4 Puntuación
4 7
5 10
6 P1
7 C (0;1)
8 2
9 5 Puntuación
10 6
8 P2
9
La validez mide la capacidad del instrumento para medir lo que realmente se desea medir y, por lo
tanto se limita a la situación y al objetivo que se persigue con dicho instrumento. En la literatura
mundial se reconocen a lo sumo, tres tipos de validez, es decir, de contenido, de criterio y de
construcción (de constructo).
a) Validez de Contenido: se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que
se desea medir, es decir, que tiene que haber una alta concordancia entre el ítem de medición y
el objetivo específico de la investigación. No es cuantificable, sino que se fundamenta en
juicios de valor obtenidos de personas ajenas a la investigación.
Medición
Correlación
Criterio
c) Validez de Constructo: el constructo es una variable medida y que tiene lugar dentro de una teoría o
esquema teórico. Aclarando, se refiere al grado en que una medición se
relaciona consistentemente con otras mediciones de acuerdo con hipótesis
derivadas teóricamente y que conciernen a los conceptos o constructos que
están siendo medidos. La validez de constructo incluye tres etapas:
TEORÍA:
Investigaciones ya hechas encontraron que “X” se relaciona
negativamente con “W” y positivamente con “Y”, con “Z” y con
“H”.
-W
+ Y
+ Z
X +H
Es decir, que la validez de un instrumento de medición se evalúa con base en tres tipos de evidencia.
Mientras mayor evidencia de validez de contenido, validez de criterio y validez de constructo tenga un
instrumento de medición, este se acerca más a representar la variable o variables que se desea medir.
Un instrumento de medición puede ser confiable pero no válido (un aparato, por ejemplo, puede ser
consistente en los resultados que produce, pero no medir lo que pretende). Es por ello que el
instrumento de medición tiene que tener ambos requisitos: confiable y valido.
Los tres factores que pueden afectar negativamente la confiabilidad y la validez de los instrumentos de
medición son:
La improvisación.
Utilizar instrumentos desarrollados en el extranjero que no han sido validados en el contexto en que se
va a aplicar.
Instrumentos inadecuados para las personas a las que se les aplica ( no empatía).
Metodología de la Investigación en la Educación 55
Ph.D. Agustín Leiva Pérez
Una vez recolectados y organizados los datos (tablas y/o gráficos), se procede a su análisis, que no es otra
cosa que discutir su comportamiento, comparándolos unos con otros, e interpretarlos, es decir,
relacionarlos con lo discutido en el Marco Teórico, estableciendo conclusiones y recomendaciones
parciales, que más adelante se sostendrán bajo los títulos de CONCLUSIONES y
RECOMENDACIONES.
LA PROPUESTA
Si Ud. empleó a través del proceso de investigación el paradigma cuantitativo, debió haber planteado
hipótesis estadísticas. Pero si el paradigma base fue el cualitativo, entonces planteó hipótesis lógicas
(teóricas o de orientación al estudio). En consecuencia su proyecto es factible, por lo que solamente en
este caso puede elaborar la Propuesta, que no es otra cosa que una posible solución a un problema, cuyo
propósito es el de satisfacer necesidades de una institución o grupo social.
Una vez discutidos los resultados obtenidos con base en el análisis y la interpretación de los mismos,
extraídas las conclusiones y recomendaciones pertinentes, estamos en disposición de elaborar la propuesta,
que no es otra cosa que las recomendaciones compiladas en un cuerpo teórico que consta de Título,
Justificación, Fundamentación, Objetivos, Importancia, Ubicación sectorial y física, Factibilidad, Plan de
ejecución y Evaluación.
Metodología de la Investigación en la Educación 56
Ph.D. Agustín Leiva Pérez
TÍTULO DE LA PROPUESTA
JUSTIFICACIÓN (DIAGNÓSTICO)
FUNDAMENTACIÓN
OBJETIVOS
GENERALES ESPECÍFICOS
IMPORTANCIA
FACTIBILIDAD
PLAN DE EJECUCIÓN
ACTIVIDADES RECURSOS
EVALUACIÓN
IMPACTO
Los elementos fundamentales generalmente son: Introducción, El Problema, Marco Teórico, Metodología,
Análisis y Discusión de los Resultados, Conclusiones y Recomendaciones, La Propuesta, Bibliografía y
Anexos.
BIBLIOGRAFÍA
CHISTARSEN, L. B. (1980) . Experimental methodology. Ed. Allyn and Bacon, 2da Edición,
Boston.
ANEXO
V.D. DESARROLLO DE LA
ESTRUCTURA INTEGRAL
CONSCIENTE
V.I. M R B E TOTAL
METODOLÓGICO
TOTAL 22 20 29 5 76
V.D. DESARROLLO DE LA
ESTRUCTURA INTEGRAL
CONSCIENTE
V.I. M R B E TOTAL
METODOLÓGICO
TOTAL 22 20 29 5 76
2
(f 0 - fe )2
CELDA f0 fe f0 - f e (f0 - fe)
fe
Sistema metodológico nunca o casi nunca
18 11 7 49 4,45
apropiado / Desarrollo de la EIC MAL
Sistema metodológico nunca o casi nunca
12 10 2 4 0,40
apropiado / Desarrollo de la EIC REGULAR
Sistema metodológico nunca o casi nunca
7 14,5 -7,5 56,25 3,88
apropiado / Desarrollo de la EIC BIEN
Sistema metodológico nunca o casi nunca
apropiado / Desarrollo de la EIC 1 2,5 -1,5 2,25 0,90
EXCELENTE
Sistema metodológico siempre o casi
siempre apropiado / Desarrollo de la EIC 4 11 -7 49 4,45
MAL
Sistema metodológico siempre o casi
siempre apropiado / Desarrollo de la EIC 8 10 -2 4 0,40
REGULAR
Sistema metodológico siempre o casi
siempre apropiado / Desarrollo de la EIC 22 14,5 7,5 56,25 3,88
BIEN
Sistema metodológico siempre o casi
siempre apropiado / Desarrollo de la EIC 4 2,5 1,5 2,25 0,90
EXCELENTE
TOTAL χ 2
= 19,27
GL = Grados de Libertad = (C – 1) (F – 1) = (4 – 1) (2 – 1) = 3
GL = 3
α = 0,005
χ 0,995
2
= 12,8 (para 3 grados de libertad)
19,27 > 12,8 ∴ se rechaza H0 y hay diferencia significativa entre los conjuntos de frecuencias
observadas y las esperadas, rechazándose la hipótesis nula y verificándose que “La aplicación de un
Sistema Metodológico con bases en el Aprendizaje Significativo, la Zona de Desarrollo Próximo, el
Constructivismo, lo Ecológico Contextual, a través del Sistema de Interaprendizaje Problémico en los
procesos curriculares del Segundo Año de Bachillerato de la Especialización Físico-Matemáticas del
ITR, dentro del Área de Matemáticas, facilitará el incremento del desarrollo de la Estructura Integral
Consciente de las estudiantes”.