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METODOLOGÍA DE LA

INVESTIGACIÓN
CIENTÍFICA,
SOCIAL Y EDUCATIVA

AUTOR: LIC. DANILO VALLEJO A M.Sc., Ph.D.

Ecuador, 2006
Metodología de la Investigación en la Educación 3
Ph.D. Agustín Leiva Pérez

INTRODUCCIÓN
LA CONCEPCIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN. LA IDEA A INVESTIGAR.
EJEMPLOS.

Fuentes, nacimiento y vaguedad de las ideas iniciales sobre una investigación.

¿Cómo se inicia una investigación? Para responder esta pregunta, ante todo hay que referirse a lo que es
una investigación. Una investigación culmina con la producción de un conocimiento, por lo tanto toda
investigación se inicia con una idea. La investigación no es algo que pueda atribuirse o ejecutarse por
sabios o individuos especialmente escogidos para el efecto, si no que ha estado presente en la vida de todo
ser humano desde su niñez. Por ejemplo ¿quién no ha visto a un bebe tratando de investigar de dónde
proviene una luz o un sonido? Sólo que las investigaciones científicas y sociales son más rigurosas y se
llevan a cabo con mucho cuidado, sistemáticamente, controladamente.

¿De donde nacen las ideas? La realidad que se va a investigar, primeramente, se manifiesta en nuestro
cerebro como una idea. Muchos investigadores profesionales alegan que nada puede reemplazar a una
buena idea. Las fuentes generadoras de ideas de investigación son múltiples y muy variadas y van desde
las propias experiencias del ser humano hasta hechos tan triviales como la lectura de un periódico,
conversaciones con o entre otras personas, o incluso, presentimientos. Por ejemplo, Usted se encuentra
disfrutando del ambiente de una discoteca y Usted observa dos hechos:

• Un joven de los que se encontraban bailando y que estaba en perfecto equilibrio resbaló y se cayó.
Entonces a Usted le asistió una idea inmediatamente:
Sería conveniente investigar como inciden los diferentes tipos de piso de las pistas de baile de las
discotecas en los accidentes que se producen al bailar.
• A media noche se hizo presente la policía solicitando la cédula de identidad a los asistentes. Un grupo
de ellos resultó ser menor de edad, y algunos estaban en estado de embriaguez.
Entonces a Usted le asistió una idea inmediatamente:
¿Sería conveniente investigar en las diferentes discotecas de la ciudad, o en una muestra de ellas, el
nivel de asistencia de menores de edad, así como establecer la incidencia del consumo de alcohol en
los menores de edad que acuden a las discotecas?
Otra idea podría ser la investigación del número de personas que acuden sin pareja predeterminada a las
discotecas de la ciudad y, a su vez establecer la incidencia de este fenómeno en los desórdenes y
establecimiento del caos.

Usted llega a un hospital, se dirige a la recepción a solicitar información sobre un servicio y se encuentra
con que la persona que tiene la obligación de atenderlo se encuentra leyendo una revista. Entonces Usted
con cierto nivel de ira, al requerir repetidamente atención y no obtenerla, se retira y se dirige a otro centro
de salud. ¿Qué idea de investigación puede nacer de este deplorable hecho?
Si bien es cierto, como ya se dijo, que nada sustituye a una buena idea de investigación, también lo es que,
el hecho de que la mayoría de las ideas iniciales son vagas y necesitan de un análisis cuidadoso para
poderlas convertir en planteamientos precisos y bien estructurados, a partir de los cuales puedan
desarrollarse las siguientes etapas del proceso de investigación.
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Ph.D. Agustín Leiva Pérez

La investigación social y la investigación científica. Semejanzas y diferencias. La investigación en


las ciencias de la educación. Ejemplos.

A pesar de la incredulidad de muchos, en el campo de la educación pueden coexistir ambos clases de


investigación: la social y la científica. La investigación social se da normalmente cuando se desea la
solución de problemas que tienen que ver con la calidad o calidad total de los servicios educativos, bajo
el campo de la “administración de instituciones educativas”; por ejemplo, como se comporta la
prestación de servicios en las diferentes áreas del centro docente, ¿estará satisfecho el educando y sus
padres (clientes)? En cambio mediante la investigación científica se trata de dar solución a problemas
tales como la efectividad de un determinado sistema metodológico en un grupo determinado de
estudiantes; o la efectividad de una determinada técnica evaluativa en el desarrollo de las capacidades
volitiva y consciente del educando; o la influencia de la educación en la práctica de valores en la ética y
autoestima del estudiante.

La generación de ideas. El conocimiento de los antecedentes. La investigación previa de los


temas. Ejemplos.

G.L. Danhke (1989) en su libro “Investigación y comunicación” planteó al menos tres criterios que
fundamentan la generación de buenas ideas de investigación:

• Las buenas y atractivas ideas excitan, intrigan, alientan y estimulan personalmente al investigador .
• Las buenas ideas, sin tener que ser del todo nuevas, sí deben resultar, al menos, novedosas. El hecho
de que se haya realizado una investigación y ahora haya que tratar de utilizar sus resultados y
planteamientos en otros contextos, implica que, aunque la idea no es nueva, sin embargo, es novedosa.
• Las buenas ideas de investigación, con muchas probabilidades pueden prestarse para la solución de
problemas y para la elaboración de teorías.
• Una vez que se ha generado una idea de investigación, no queda otra alternativa que descubrir ¿qué
antecedentes existen con respecto a dicha idea?, es decir que es necesario conocer las investigaciones,
estudios, trabajos que ya se han producido por otros investigadores, y que tienen relación con el tema
que preside la idea generada. Todo esto ayuda a:
• No investigar lo que ya ha sido investigado bien a fondo, es decir no descubrir el agua fría, no “jugar a
la investigación”.
• Lograr una mejor estructuración de la idea de investigación.
• Seleccionar las aristas principales desde las que se considerarán la idea de investigación, o sea si se va
a abordar desde el punto de vista social, científico.

Según Hernández, Fernández y Baptista (1991), la investigación previa de los temas facilita el proceso de
afinar la idea de investigación, es decir que, cuanto mejor se conozca un tema, más eficiente y rápido será
este proceso. Si un tema ha sido más investigado que otro, su campo de conocimiento se encuentra más
estructurado y al abordarlo se necesitan planteamientos más específicos. En general, bajo este punto de
vista, hay cuatro tipos de temas:

• Temas ya investigados, bien estructurados y formalizados. Sobre estos temas ya existe documentación
acerca de los resultados de investigación.
• Temas ya investigados pero poco estructurados y formalizados. Sobre estos temas ya se ha investigado
pero existe poca documentación sobre los resultados de dicha investigación, por lo que los datos se
encuentran dispersos o no disponibles.
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• Temas poco investigados, poco estructurados y casi nada formalizados. Estos temas requieren de un
esfuerzo extra para hallar lo que se ha investigado por poco que sea.
• Temas no investigados.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN


EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

¿De dónde surge el problema?

Es esta precisamente la primera pregunta que se hace la persona o el equipo que investiga. En todo tipo
de investigación el problema surge de la realidad en la que se encuentran los investigadores.
Adelantamos que si los investigadores se colocan externamente al problema, estaremos ante uno de los
rasgos principales del paradigma cuantitativo de investigación. Es decir, los problemas surgen del
contacto directo con la realidad objetiva, los percibimos a través de nuestros sentidos, pero existen
independientemente de ellos, según el paradigma cuantitativo.

¿Qué es el problema de investigación?

El problema de investigación no es otra cosa que la idea de investigación ya estructurada y formalizada


a través de sus antecedentes.

Planteamiento del problema. Características del problema de investigación. Ejemplos


El planteamiento del problema de investigación y sus características están íntimamente relacionados.
Tanto es así que se plantea con base en sus características.

De manera integrada Usted deberá plantear un mínimo de cuatro puntos, los que están presididos por
una expresión en términos concretos, claros y explícitos mediante la descripción, el análisis, y la
delimitación de los elementos que conforman el objeto de investigación:

• Se describe la situación actual: identificación de síntomas y causas que configuran el problema.


• Se analiza: establecimiento de las relaciones que existen entre síntomas y causas que constituyen
las variables de la investigación, planteándose algunas alternativas de solución al problema.
• Se delimita: circunscripción del problema según una realidad de población, tiempo y espacio.
Delimitar el problema no es otra cosa que enmarcarlo en espacio, tiempo, alcance, así como
enunciarlo tal y como es. A continuación dedicaremos nuestros esfuerzos al tratamiento de cada
uno de estos aspectos.
Delimitación espacial.
La delimitación espacial está asociada a la circunscripción del problema, es decir, determina donde
se va a desarrollar la investigación, en cuanto a la definición de fronteras físicas o pseudo físicas,
así como en cuanto a la población afectada por la investigación.
o La delimitación temporal tiene que ver no con el tiempo que tomará la investigación, sino
con el intervalo de tiempo en que se analizará el comportamiento de las variables. Como
veremos más adelante, este aspecto resulta particularmente importante en los casos de las
investigaciones longitudinales.
o El alcance de la investigación precisa hasta qué nivel de profundidad se tratará el problema
o si el mismo constará de varias partes secuenciadas, hasta cuál de ellas procederá la
investigación. Más adelante se arrojará más luz sobre este aspecto.
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• Formulación: Consiste en plantear, de la forma más escueta, concreta y clara posible, una
pregunta, cuya respuesta futura no sea otra cosa que la solución del problema.

A continuación manejaremos algunos ejemplos enmarcados en el campo de la educación, ya sea en


investigación social como científica:

1. ¿Qué influencia tiene el nivel de conocimientos de Ecología de los docentes en el la Educación


Ambiental de los estudiantes de la institución?
2. ¿Qué influencia tiene el peso corporal sobre la motivación para la práctica de la cultura física?
3. ¿Cómo influye la motivación intrínseca de los docentes en la productividad de su trabajo?
4. ¿Qué influencia tiene el nivel de vida del estudiante en su rendimiento académico?
5. ¿Cómo se relaciona el sistema metodológico empleado por los docentes de una institución educativa
con el rendimiento académico y la motivación por el estudio de los educandos?
6. ¿Existe alguna relación entre la nutrición de los educandos y su rendimiento académico?
7. ¿Cómo se relaciona la experiencia del cirujano con las complicaciones post-operatorias?
8. ¿Cómo afecta la pobre Educación Sexual que se le propicia a los jóvenes y niños en la incidencia y
prevalencia de madres adolescentes?
9. ¿Cómo se relaciona la disciplina con el rendimiento académico de los estudiantes?
10. ¿Qué influencia ha tenido en los últimos veinte años la Educación Ambiental con el deterioro del
ambiente en la ciudad de Quito?
11. ¿Cómo influye el uso de la calculadora en el aula en las habilidades de cálculo mental de los
educandos de 7mo. año de EGB?
12. Cómo se manifiesta la influencia del método investigativo en el desarrollo de las capacidades
productiva y creativa de los estudiantes universitarios?
13. ¿Cómo influyen los niveles de educación sexual de los jóvenes y adolescentes del cantón Latacunga en
la aparición de enfermedades de transmisión sexual por los mismos?
14. ¿Cómo incide en los niños y niñas con retardo mental el rechazo de su problemática por parte de los
padres de familia?
15. ¿Cómo influye el desarrollo industrial de una región en el aumento de la vocación hacia carreras
tecnológicas?
16. ¿Cómo influyen los diseños curriculares de los centros educacionales de la República del Ecuador, que
gradúan Licenciados en Educación, sobre la calidad del profesional laboral de los mismos en los
primeros cinco años de experiencia laboral?
17. ¿Cómo se relacionan las formas de gerenciar un centro docente con la calidad total de los servicios
educativos que presta?
18. ¿Cuál es la influencia del empleo de la investigación en el desarrollo curricular de las diferentes
asignaturas de un determinado nivel académico y en la motivación de los estudiantes?
19. ¿Cómo influyen las condiciones ambientales de determinada población en la presencia de
enfermedades respiratorias de la población estudiantil del Cantón Ambato?
20. ¿Desarrolla la educación institucionalizada el hábito de la lectura en los estudiantes de nivel primario?
Una vez descrito y formulado el problema, son tres los elementos que completan su planteamiento:
• La justificación del estudio.
• Los objetivos que se desean alcanzar con la investigación.
• Las preguntas de investigación.

La justificación de la investigación
La justificación de la investigación precede al planteamiento de los objetivos y al diseño de las preguntas
de investigación. La justificación del proyecto de investigación accede a la argumentación clara, concreta
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(sin rodeos) y sencilla de las causas, razones, motivos, que existen para que el tema sea investigado.
Recuerde, no juegue a la investigación, pregúntese siempre: ¿Por qué y para qué investigo? Puede ser que
se investigue para solucionar o producir conocimientos con respecto a un problema teórico, con respecto a
un problema metodológico o con relación a un problema práctico (Méndez, 1988).

Para el diseño y construcción de la justificación aconsejamos seguir los siguientes pasos:


1. Realizarnos las preguntas clásicas que tiene que hacerse todo investigador antes de acometer el
proceso como tal: ¿Por qué investigo? y ¿Para qué investigo?
2. Las interrogantes anteriores se responden con base en las siguientes preguntas, las que responden a
la utilidad práctica de la investigación:
(a) ¿Qué utilidad tiene la investigación?, o simplemente, ¿Para qué sirve la investigación?
(b) ¿Quiénes son los beneficiarios de la investigación?, es decir, ¿quiénes se beneficiarán con
sus resultados?
(c) ¿Qué aplicación práctica tienen los resultados?, es decir, ¿Los resultados tienen alguna
aplicación práctica?
(d) ¿Colaborará con la solución de algún problema en la esfera de la educación?
3. Las siguientes preguntas justificativas tienen que ver con la utilidad teórica del estudio:
(a) ¿Se espera, con los resultados de la investigación, la reafirmación de algún modelo teórico
en la realidad?
(b) ¿Los resultados del estudio pueden aportar recomendaciones a investigaciones futuras?
4. Las siguientes preguntas tienen que ver con la utilidad metodológica de la investigación:
(a) ¿Los resultados del estudio pueden dar acceso a la creación de un programa, de un diseño
curricular o de una metodología?
(b) ¿Los resultados de la investigación sugieren la forma de estudiar más a fondo una
población?
Basta con responder afirmativamente a alguna de las preguntas anteriores para que quede
justificada la investigación.

Los objetivos de la investigación

Los objetivos de la investigación constituyen el sistema que la guía, una vez que se han originado a partir
del problema. Es un sistema formado por el conjunto de aspiraciones que se pretende satisfacer con la
investigación. Según Hernández y otros (1991), hay investigaciones que pretenden contribuir a resolver
un problema determinado, entonces dicho problema debe mencionarse, así como la forma en que se cree
que la investigación llegará a resolverlo. Otras pretenden probar una teoría o aportar evidencia práctica a
esta. Los objetivos de la investigación deberán ser concretos, claros, sintéticos, observables, alcanzables,
medibles, evaluables, para así poder orientar los resultados que se espera obtener en el estudio. Es decir,
que los objetivos, orientan el trabajo, predicen el tipo de resultados a obtener y deciden sobre la amplitud
del estudio.

Los objetivos pueden ser generales (normalmente uno) y específicos (no menos dos o más).

El objetivo general

Según Jiménez y otros (1999) para el objetivo general podemos considerar tres pasos principales:
1. Tener en cuenta las siguientes tres interrogantes:
• ¿Qué propósito se desea alcanzar?
• ¿Para que se desea desarrollar el estudio o proyecto?
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• ¿A quién está dirigido el estudio o proyecto?
2. Se responderán estas preguntas y a continuación será fácil redactar el objetivo general.
3. Se verificará que el objetivo general diseñado esté en correspondencia con el título y con el
problema de investigación.

Algunos asesores de Tesis de la Educación Superior ecuatoriana redactan el objetivo general


directamente del título de la investigación.

Los objetivos específicos

Del conjunto que abarca el objetivo general surgen pequeños subconjuntos, que trazan el camino para
alcanzar el general. Estos pequeños subconjuntos son los llamados objetivos específicos, que más adelante
viabilizarán la elaboración de las preguntas de investigación. Es decir, que los objetivos específicos se
deslindan del objetivo general.

Ejemplos sobre redacción de objetivos

IDEA: "La educación sexual y las madres adolescentes en el medio rural en la provincia del
Tungurahua”.
TÍTULO: "La influencia de la educación sexual en el medio rural de la provincia de Tungurahua y la
población de madres adolescentes en la región".
PROBLEMA: ¿Pudiera ser la falta de Educación Sexual la causante del número creciente de madres
adolescentes en las zonas rurales de la provincia del Tungurahua?
OBJETIVO GENERAL: Elaborar un programa de capacitación sobre Educación Sexual para los
educandos de los colegios de las zonas rurales de la provincia del Tungurahua.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
• Evaluar el nivel de Educación Sexual de los docentes de los colegios de las zonas rurales de la
provincia del Tungurahua.
• Evaluar el nivel de Educación sexual de los educandos de los colegios de las zonas rurales de
la provincia del Tungurahua.
• Determinar la incidencia de madres adolescentes en las zonas rurales de la provincia del
Tungurahua
• Identificar los contenidos y establecer la metodología para el diseño curricular del programa
de capacitación en Educación Sexual para los estudiantes de las zonas rurales de la provincia
del Tungurahua.

IDEA: La problemática de los niños con retardo mental no es debidamente comprendida en el seno
familiar.
TÍTULO: “Programa de capacitación para padres de familia cuyos hijos presentan retardo mental y
que reciben educación en centros especializados de la provincia de Cotopaxi.
PROBLEMA: ¿Cómo incide en los niños con retardo mental el rechazo de su problemática por parte de
los padres de familia?
OBJETIVO GENERAL: Diseñar un programa de capacitación para padres de familia cuyos hijos
presentan retardo mental y que reciben educación en centros especializados de la provincia de
Cotopaxi.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
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• Determinar las necesidades que los padres de familia con hijos que presentan retardo mental,
tienen para participar en la capacitación, que para el trato de estos niños, facilitará el grupo
de motivación de la Jefatura Regional No. del Seguro Social Campesino.
• Determinar la factibilidad y disposición de los padres de familia con hijos que presentan
retardo mental, para participar en la capacitación, que para el trato de estos niños, facilitará
el grupo de motivación de la Jefatura Regional No. 5 del Seguro Social Campesino.
• Identificar los contenidos programáticos y establecer la metodología para el diseño curricular del
curso de capacitación para padres de familia con hijos que presentan retardo mental, que
facilitará el grupo de motivación de la Jefatura Regional No. 5 del Seguro Social Campesino.

A continuación, y como ejercicio Ud. deberá plantear para los 18 problemas restantes: Título,
justificación, un objetivo general, tantos objetivos específicos como sea necesario.

Las preguntas de investigación

Al igual que los objetivos específicos son un subconjunto del objetivo general, las preguntas de
investigación lo son con respecto al problema de investigación. Christensen (1980) planteó la ventaja que
tiene dividir el problema de investigación en varias preguntas: se minimiza la distorsión al presentarlo de
manera directa. Estas preguntas pueden ser más o menos generales, pero en la mayoría de los casos es
preferible que sean bien precisas, constituyendo partes del problema.
A continuación plantearemos las preguntas de investigación para los dos ejemplos que hemos estado
tratando.

TÍTULO: "La influencia de la educación sexual en el medio rural de la provincia de Cotopaxi y la


población de madres adolescentes en la región".
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN:
1.¿Cómo evaluar el nivel de conocimientos de Educación Sexual de los docentes?
2.¿Cómo evaluar el nivel de conocimientos de Educación Sexual de los educandos?
3.¿Cómo determinar la incidencia de madres adolescentes en las zonas rurales de la provincia del
Tungurahua?
4.¿Qué contenidos debe abarcar el diseño curricular del programa de capacitación en Educación
Sexual para los estudiantes?
5.¿Qué metodología debe emplearse para desarrollar el currículo del programa de capacitación en
Educación Sexual para los estudiantes?
Obsérvese que estas preguntas de investigación tienen su origen primario en la formulación del problema
de investigación, en la descripción de este, pero nacen directamente de los objetivos específicos de la
investigación.

TÍTULO: “Programa de capacitación para padres de familia cuyos hijos presentan retardo mental y
que reciben educación en centros especializados de la provincia de Cotopaxi.
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN:
1. ¿Qué necesidades tienen los padres de familia, con hijos que presentan retardo mental, de
participar en la capacitación?
2. ¿Cuán factible es que los padres de familia involucrados puedan participar en la capacitación?
3. ¿Cuál es la disposición de los padres de familia involucrados para participar en la capacitación?
4. ¿Cuáles son los contenidos programáticos que deben entrar en el currículo del curso de
capacitación?
5. ¿Qué metodología debe emplearse para la facilitación de los contenidos curriculares del curso de
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capacitación?

La factibilidad de la investigación
La factibilidad de una investigación está relacionada con la existencia de condiciones de carácter
financiero, materiales y humanas que permitan la realización de la investigación.

A continuación, y organizados en equipos de trabajo, se distribuirán los 18 problemas restantes y a cada


uno de ellos se les planteará: Título, objetivos, las preguntas de investigación y la factibilidad de la
investigación.

EL MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN


FUNCIONES DEL MARCO TEÓRICO

La función principal del Marco Teórico es dotar de bases teóricas a la investigación, es decir, analizar,
interpretar y exponer las teorías, investigaciones previas y antecedentes que sean de utilidad para la
realización del estudio. Esto sólo puede realizarse cuando se hallan cumplimentado las etapas anteriores,
es decir, el planteamiento del problema, con todos los aspectos que comprende hasta el diseño de los
objetivos, la factibilidad y las preguntas de investigación. Entonces el Marco Teórico puede ser definido
como “un conjunto de elementos de organización cognitiva presentado en forma explícita, rigurosa y
sistemática” (Jiménez et al., 1999). El Marco Teórico está relacionado con absolutamente todas las etapas
del proceso de investigación, desde que nace la idea, hasta que se elabora el informe final de la
investigación.

PRINCIPIOS QUE RIGEN AL MARCO TEÓRICO

Los principios que rigen al Marco Teórico y que objetivamente determinan su elaboración, se plantean
aquí como una ampliación de los establecidos por Jiménez et al. (1999) y son los siguientes:
(a) Una de las actividades que caracterizan al trabajo científico es la elaboración de teorías.
(b) Toda teoría se construye a partir de una noción surgida anteriormente.
(c) La construcción de una teoría está en dependencia de las armas que el desarrollo científico y/o
social nos suministren para su comprobación.
(d) Para la construcción de una teoría no sólo se parte de las teorías que ya las ciencias hayan
construido, sino que imprescindiblemente se parte de hipótesis.
(e) La teoría científica nace de la práctica científica o de la práctica social.
(f) La función de la teoría científica es dotar a los datos obtenidos de la práctica, de una coherencia
lógica y una interrelación incuestionable con la realidad objetiva, en donde se desarrolló la
práctica.

LAS SEIS FUNCIONES FUNDAMENTALES DEL MARCO TEÓRICO

Para que se entienda la importancia del Marco Teórico, mencionaremos seis funciones de colaboración
con el estudio, que acreditan su imprescindibilidad en una investigación cualquiera que sea su tipo:

(1) Colabora con la detección, prevención y eliminación de errores en los que se ha incurrido en
investigaciones precedentes, así como con la realización de investigaciones sin sentido.
(2) Colabora con la dirección en que se realizará la investigación. Es decir, al recopilar la literatura sobre
un tema estaremos en posibilidad de orientarnos sobre los tipos de estudios, las poblaciones objeto de
estudio, la planificación de la investigación y la selección del tipo de diseño a emplear, la forma e
instrumentos aplicados para la recolección de los datos, etc.
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(3) Colabora con la eliminación de desviaciones del problema establecido a la vez que abre las
perspectivas y fronteras del estudio.
(4) Colabora en la determinación de las hipótesis que serán aceptadas o rechazadas según el análisis e
interpretación de los resultados de la investigación, al establecer el comportamiento de las variables
que dichas hipótesis involucran, en la interpretación de la realidad objetiva.
(5) Colabora con la creación de líneas y áreas de investigación nuevas.
(6) Colabora con el análisis e interpretación de los resultados de la investigación, al referir las formas en
que se han realizado en investigaciones anteriores, sirviendo de fundamento para la elaboración de las
conclusiones y recomendaciones.

A continuación veremos un ejemplo de una investigación catalogada como “sin sentido”, tomado de
Hernández et al. (1991):

“Si estamos tratando de probar que un determinado tipo de personalidad incrementa la posibilidad de que
un individuo sea líder, al revisar los estudios de liderazgo en la literatura respectiva, nos daríamos cuenta
de que tal investigación carece de sentido, pues se ha demostrado ampliamente que el liderazgo es más
bien producto de la interacción entre tres elementos: características del líder, características de los
seguidores (miembros del grupo) y la situación en particular, y el poseer ciertas características de
personalidad no está necesariamente relacionado con el surgimiento de un líder en un grupo (no todos los
“grandes líderes históricos” eran extrovertidos, por ejemplo”).
Si tenemos en cuenta los principios que rigen el Marco Teórico y sus funciones estaremos en disposición
de fundamentar teóricamente el problema.

DEFINICIONES CONCEPTUALES

Las definiciones conceptuales dentro del Marco Teórico constituyen un sistema coordinado y coherente de
conceptos, es el establecimiento de las conceptualizaciones y proposiciones que permitirán el tratamiento
del problema en el plano teórico. Esto evitará las diferentes interpretaciones que, sobre un mismo término,
puedan tener distintas personas y asimismo, ayudará en la de los resultados. La importancia de las
definiciones conceptuales radica en que persiguen la conceptualización de términos de continua
utilización en todo el trabajo de investigación y que orientan hacia la solución del problema.

ELEMENTOS DE QUE SE VALE EL INVESTIGADOR PARA CONSTRUIR EL MARCO


TEÓRICO

Consultas con expertos: Se recomienda comenzar la indagación de las fuentes mediante la consulta
con uno o varios expertos en el tema y así localizar y recopilar las fuentes.
Redacción de citas y notas: La cita de referencia debe ir acompañada por las notas que la complementan
y constituyen una medida del respeto que, éticamente, siente el investigador
por los que lo han precedido y, así darles el crédito de autoría que se
merecen. Rojas (1981) y Jiménez et al. (1999) plantean la forma de realizar
las citas de referencias:
Citas de referencia general y sus obras.
Citas de contenido textual, directas y traducidas..
Explicación o interpretación de un texto y resúmenes
Citas en notas que complementan lo expuesto en el texto:
- Citas cortas: Citas textuales con menos de 40 – 45 palabras que se
incluirán en la redacción del párrafo y entre comillas.
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- Citas con un autor: Apellido más (año de publicación) nombre de la
obra. Ejemplo: LEIVA (2000) Metodología de la Investigación en el
Campo de la salud..
- Citas con dos autores: Se escriben en el orden en que aparecen en la
obra.
- Tres o más autores: Se plasma el primer autor más la frase y otros.
- Citas largas: Si la cita tiene más de 40 – 45 palabras, se plasma en un
párrafo aparte.
Referencias bibliográficas: Listado de las obras, artículos, etc., que hayan sido consultadas y por lo
tanto citadas en cualquiera de las partes de la investigación.

POSICIONAMIENTO TEÓRICO

Puede suceder que al revisar la literatura asociada al problema de investigación nos encontremos con
alguna(s) teorías que soporten lógicamente la solución del problema. Entonces podemos seleccionar una y,
con base en ella elaborar el Marco Teórico, desglosándola temáticamente o cronológicamente, o elaborarlo
con base a partes de algunas o todas las teorías relacionadas. De esta forma ha ocurrido, al redactar el
Marco Teórico, el posicionamiento teórico personal, estructurándose dicho marco sobre la base de este
posicionamiento.

TIPOS DE INVESTIGACIONES

INTRODUCCIÓN

Todo lo que se ha estado tratando anteriormente ha estado relacionado con las respuestas a las preguntas
fundamentales ¿QUÉ?, ¿POR QUE? y ¿PARA QUE? ejecuto el trabajo de investigación.
Generalmente, el tipo de investigación incide en la metodología a emplear, es decir, en el conjunto de
estrategias y técnicas de investigación que se aplican en la búsqueda de la solución de un problema, es
decir, que mediante la metodología estaremos en condiciones de describir o de transformar un objeto o
fenómeno de la realidad objetiva. Es por ello la importancia que tiene definir el tipo de investigación a
ejecutar, ya que la metodología a emplear depende del paradigma de investigación.

PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN

Un paradigma es un cuerpo teórico con leyes y técnicas adoptado y seguido por una comunidad de
científicos durante una época determinada. En general, se considera un patrón desde el cual vemos y
juzgamos los objetos y fenómenos (Alvear, 1999). Según Kuhn (1971), las revoluciones científicas se dan
cuando a través de una crisis paradigmática se produce un cambio de paradigma, es decir, una nueva teoría
suplanta a una teoría anterior. Entonces los paradigmas son realizaciones científicas reconocidas
universalmente, que durante determinado tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una
comunidad científica determinada, la que comparte un mismo paradigma. Cuando la comunidad se
replantea su paradigma, entra en crisis y esto causa una revolución científica, reagrupándose la comunidad
científica en torno a un nuevo paradigma. Un paradigma representa una matriz disciplinaria que abarca
generalizaciones, supuestos, valores, creencias, en fin, en nuestro campo, es una filosofía sobre la
generalidad y la especificidad de la prestación de los servicios educativos, desglosándose en un conjunto
de elementos teóricos, expresando una forma determinada de interpretar la realidad y de asumir
compromisos frente a ella.
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LOS DOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN


Existen dos paradigmas de investigación, el cuantitativo y el cualitativo, cuyas características principales
son las siguientes:
CUANTITATIVO CUALITATIVO

Emplea la estadística aplicada al Interesa en este caso la interpretación


estudio de grandes muestras del fenómeno con base en muestras
representativas de poblaciones, reducidas escogidas por métodos no
estableciendo relaciones de causa que probabilísticos (muestras con
impliquen la explicación de un propósito o de mejores informantes).
fenómeno u objeto en sus nexos
e interrelaciones.

Se basa en una filosofía positivista, No se basa en el positivismo ni llega


llegando a la formulación de leyes o a amplias generalizaciones, más bien
al menos, amplias generalizaciones, sus resultados no admiten ser
aplicándole a las Ciencias Sociales los generalizados, debido a que sus
mismos métodos que a las Ciencias estudios son a pequeña escala y sólo
Naturales. representan a sí mismos. No llega a
probar ni teorías ni a hipótesis.

Se considera el objeto o fenómeno de estudio El investigador comparte desde adentro


externo al investigador, con el propósito de los hechos o fenómenos que ocurren en
ser imparcial y objetivo, empleando pruebas la vida de personas o pequeños grupos,
objetivas, test, entrevistas, encuestas, convirtiéndose el investigador en el
experimentos y otros instrumentos de instrumento de medida, ya que todos los
medición para las variables. datos son filtrados por él. El proceso se
convierte en una investigación-acción.

Ejemplos de investigaciones cuantitativas corresponden a los 20 problemas planteados anteriormente.


Ejemplos de investigaciones cualitativas y que tienen que ver con el campo de la educación serían las
siguientes:

1. Estudio sobre los recursos didácticos naturales que emplea la Facultad de Ciencias de la Educación de
la ESPE en su filial de la comunidad Salasaca.
2. Efecto causado por el proyecto de Educación Ambiental realizado en la población de La Maná.
3. Características anatómicas de la población estudiantil femenina de la comunidad de Pujilí.
4. Estudio de los hábitos higiénicos de la población de Saquisilí.
5. Estrategias de participación comunitaria en la escuela unidocente, para el mejoramiento de la
educación sexual de los niños y jóvenes.

INVESTIGACIONES EXPLORATORIAS

Supóngase que le pedimos a alguien que nos documente sobre las características de algún lugar al que
nunca hemos ido, ni del que nunca hemos oído ni leído, ni visto alguna prueba documental, a pesar de
que hemos tratado de averiguar algo acerca de dicho lugar. De manera que entonces el viaje a dicho
lugar y la estancia en él se convierten en una investigación exploratoria, donde el objetivo es la
examinación de un tema, fenómeno u objeto, constituido en problema de investigación, sobre el que
muy poco o nada, ha sido reportado y por tanto investigado hasta el momento en que nos trazamos
dicho propósito. Digamos que queremos investigar sobre lo que opinan los docentes y empleados de la
institución educativa X sobre el nuevo Rector. Al revisar la literatura nos encontramos con que hay
Metodología de la Investigación en la Educación 14
Ph.D. Agustín Leiva Pérez
reportados estudios análogos pero en otros contextos, que serán de ayuda para darnos cuenta sobre
cómo se ha tratado este tipo de investigación, sin embargo, los personajes son diferentes en sus nexos e
interrelaciones, lo que hace que las dificultades, diferencias y coincidencias sean distintas de las del
estudio revisado en la literatura.

Según Dankhe (1986), los estudios exploratorios se emplean para:

• Incrementar el nivel de conocimientos sobre fenómenos u objetos que le son relativamente


desconocidos a los investigadores.
• Determinar la posibilidad o conveniencia de realizar una investigación más completa sobre un
fenómeno u objeto de la realidad objetiva.
• Establecer criterios sobre determinadas clases de comportamiento humano de importancia para
profesionales de especialidades dadas.
• Argumentar, previa identificación, sobre determinados conceptos o variables de interés actual y/o
futuro.

Como puede apreciarse, un estudio exploratorio, por lo general, no da solución definitiva al problema de
investigación, sino que sirve de base a investigaciones más profundas y rigurosas.
Ejemplos de estudios exploratorios han constituido:

• Los primeros estudios que se hicieron sobre el SIDA.


• Las muertes producidas en Japón por ingestión de las aguas, incluso tratadas, del río Minamata.
• Los primeros estudios que se realizaron para tratar de salir del modelo pedagógico tradicional.
• Los comienzos de los estudios de Watson sobre la teoría del reflejo y que han servido de base a
infinidad de investigaciones psicológicas y psiquiátricas.

INVESTIGACIONES DESCRIPTIVAS

Como bien se sugiere en su calificativo de descriptivas, estos estudios miden el comportamiento de las
variables sometidas a investigación, para así, con dichas mediciones, lograr una descripción del fenómeno
u objeto de estudio. O sea, ¿cómo es o se manifiesta en la práctica determinado fenómeno u objeto? Por
ejemplo, a veces nos interesa determinar el comportamiento de determinado tratamiento médico sobre el
desarrollo de una enfermedad dada en un grupo determinado de estudiantes. Los resultados de la
investigación pueden ser que “el uso de ciertas dosis, en relación estas con la masa corporal reducen la
enfermedad y sus efectos en un X porcentaje, pero no la erradican de forma definitiva”. Como se
aprecia, no se han investigado ni determinado ni por lo tanto discutido las relaciones causales de la
reducción de los efectos de la enfermedad en dependencia del medicamento y las dosis del mismo. La
respuesta a qué partido político tiene más seguidores en una localidad dada; la determinación de la
existencia de servicios sanitarios en una localidad rural, mediante un censo de población y vivienda, o la
preferencia de una escuela del tipo unidocente constituyen ejemplos de estudios descriptivos.

ESTUDIOS CORRELACIONALES
Las investigaciones del tipo correlacionales tienen como propósito principal la medición de todas las
variables que tienen que ver con el objeto o fenómeno bajo estudio y, miden el grado de relación que
existe entre ellas:

X Y Si son dos variables


Metodología de la Investigación en la Educación 15
Ph.D. Agustín Leiva Pérez
X Y Si son tres variables

X Y W Correlación múltiple entre cinco variables. Identifique entre cuáles hay


correlación y entre cuáles no la hay.
Z F

Por ejemplo, un grupo de investigadores se dedicarán a analizar la incidencia de la motivación laboral en


la productividad de una gran universidad pública, cuya población servida es de algo más de cien mil
habitantes. En este caso los responsables del estudio tendrán que medir las variables motivación laboral
y productividad, para descubrir las relaciones entre ellas, no sólo quizás que mientras mayor es la
motivación laboral, mayor es la productividad, sino, cómo es exactamente dicha relación, la cual por
ejemplo, pudiera ser de las siguientes formas, donde M = Motivación y P = Productividad:

NOTA: Sería conveniente, antes de continuar, establecer la diferencia principal entre productividad
y rendimiento, parámetros estos que tienen bastante presencia en un sin número de
investigaciones.

P P P

M M M

Es decir, que este tipo de estudios, los correlacionales, se emplean cuando lo que se necesita no
solamente es saber la intencionalidad de las variables unas con relación a otras, sino descubrir,
cuantificadamente dicha intencionalidad. Una vez obtenida la relación entre las variables, existen
métodos estadísticos relativamente sencillos para la obtención de la correlación matemática entre las
variables, por ejemplo, obtener P = ƒ (M), que expresa a la productividad como una función de la
motivación.

Un caso que mucho se presenta en estudios correlacionales es cuando hay más de dos variables. Pongamos
el ejemplo de la acción de dos sistemas metodológicos (SM1 y SM2) significativamente diferentes sobre
una determinada población de estudiantes:

DE

SM1

SM2

Nota: DE significa “deserción escolar”

TIEMPO DE USO

Llegado a este punto sería conveniente establecer claramente la diferencia fundamental entre las
Metodología de la Investigación en la Educación 16
Ph.D. Agustín Leiva Pérez
investigaciones descriptivas y las correlacionales. En las descriptivas se miden las variables
independientemente unas de otras y se establecen conclusiones sobre los valores de dichas mediciones,
mientras que en las correlacionales se miden las variables no independientemente, sino, la forma e
intensidad en que una se comporta una, debido a determinado comportamiento de la otra. Tratemos de
analizar el siguiente ejemplo:

El equipo de psicólogos de un gran colegio de estudiantes internos (becarios) está realizando un estudio
para determinar las características de cada estudiante y sus comportamientos en las relaciones que se
establecen entre ellos en las áreas comunes de la institución. Se realiza el estudio clínico psíquico y
social de cada alumno como educando independiente, así como las características de sus
comportamientos como ser social dentro de la institución. La primara parte de la investigación es
descriptiva, pero la segunda ya es correlacional. Es decir, que una investigación puede comenzar
como exploratoria en la medida en que se conoce muy poco o nada sobre sus antecedentes, continuar
como descriptiva y seguir como correlacional.

Atención!, mucho cuidado con las correlaciones espurias: la relación que se establece entre las variables es
sólo aparente, pero en realidad no están correlacionadas. Este es un riesgo que se corre al investigar y, sólo
nuestra preparación científico-técnica o en las ciencias sociales y de la educación, sumadas a nuestra
experiencia, nos podrá alertar sobre este fenómeno.

INVESTIGACIONES EXPLICATIVAS

Los estudios explicativos son los más completos de todos. Para esta clasificación del accionar
investigativo ya no basta con describir el comportamiento de determinadas variables o establecer las
relaciones entre ellas, sino que nos internamos más profundamente en el conocimiento del objeto o
fenómeno bajo estudio, mediante la explicación de las causas que determinan dicho comportamiento o
relación entre las variables objeto de medición. Para dejar bien claro este tipo de estudios y su relación con
los anteriores, expondremos el siguiente ejemplo:

Un grupo multidisciplinario de profesionales de la odontología y la educación maneja una idea de


investigación relacionada con la posibilidad de prevenir las caries dentales en niños menores de 9 años
mediante enjuagues con infusiones de hojas de y/o raíces de diferentes plantas (que aún pudieran no estar
catalogadas como medicinales). Evidentemente, este estudio tiene que comenzar como exploratorio,
debido seguramente a la ausencia de antecedentes y de investigaciones con resultados publicados que los
guíen en el trabajo. Una vez examinado el tema (poco estudiado o no abordado antes), después de haber
aumentado el grado de familiaridad con este objeto de estudio y de haber obtenido información positiva
sobre la posibilidad de realizar una investigación más completa sobre este tema, el grupo estará en
condiciones de adentrarse en un estudio de tipo descriptivo sobre las variables que intervienen en el
mismo, para inmediatamente pasar a correlacionarlas y, al final establecer las explicaciones que cubran las
causas de las relaciones descubiertas, sobre todo siguiendo el hilo trazado por las preguntas de
investigación, dándole respuesta a las mismas.

ENTONCES, ¿CÓMO INICIAMOS?

Para responder a esta interrogante tenderemos necesariamente que basarnos en dos preguntas, una de
consideraciones objetivas y la otra, de consideraciones parcialmente subjetivas:
• ¿Qué nos rebela la literatura sobre el estado del arte de dicho tema?
• ¿Qué alcance y enfoque le dará el o los investigadores a la investigación?
Metodología de la Investigación en la Educación 17
Ph.D. Agustín Leiva Pérez
En definitiva, los cuatro tipos de estudio tienen la misma importancia y serán válidos en la medida en que
nuestro objeto o fenómeno de investigación se relacione más o menos con los propósitos de cada uno de
ellos. Es precisamente el problema de investigación que hemos formulado el que nos dirija hacia ¿cómo
comienza? Y, de seguir ¿cómo seguirá nuestra investigación?

LAS HIPÓTESIS. FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS

No es casual que el asunto de las hipótesis esté incluido en este curso, sino que la formulación de
hipótesis y la identificación de variables es precisamente un elemento esencial del proceso investigativo.
Surgida la idea, establecidos los antecedentes, formulado y fundamentado teóricamente el problema de
investigación, justificado, planteados los objetivos de investigación, elaborado el marco teórico de la
misma, definido el tipo de investigación (al menos cómo comienza), toca su turno a la formulación de
hipótesis. Según Jiménez et al. (1999), las hipótesis son “formas de generalización teórica de los frutos del
conocimiento” y continúan, “proposiciones de carácter afirmativo que el investigador plantea con el
propósito de llegar a explicar hechos o fenómenos. Hernández et al. (1991) dicen que “las hipótesis nos
indican lo que estamos buscando o tratando de probar y pueden definirse como explicaciones tentativas del
fenómeno investigado formuladas a manera de proposiciones”.

Achig, (1988) plantea que las hipótesis pueden definirse como “respuestas o explicaciones lógicas, pero
provisionales, inscritas en un sistema teórico de contenido causal, que se formulan en torno a los
interrogantes e inquietudes que se desprenden del objeto o fenómeno y van a ser demostradas en el
transcurso de la investigación”.

Analizando todas estas definiciones y otras que aparecen en una gran cantidad de textos dedicados a la
metodología de la investigación, llegamos a las siguientes conclusiones sobre las hipótesis:
• Surgen directamente de los objetivos y de las preguntas de investigación.
• Sólo pueden ser diseñadas después de haber elaborado el marco teórico, puesto que se apoyan en
conocimientos organizados y sistematizados.
• Son proposiciones previas, sujetas a investigación, sobre los resultados de la misma.
• Se pueden tener una o varias hipótesis en una investigación, incluso ciertos estudios se caracterizan
por la inexistencia de hipótesis alguna.
• Pueden existir a pesar de no haber una formación teórica abundante, como lo es en el caso de las
investigaciones exploratorias.
• Como explicaciones tentativas, pueden ser verdaderas o no y, de acuerdo con esto se aceptan o se
rechazan.
• Establecen relaciones entre variables.

LA RELACIÓN ENTRE LAS HIPOTESIS, EL MARCO TEORICO, LOS OBJETIVOS Y LAS


PREGUNTAS DE INVESTIGACION

En este sentido, la clarificación es la siguiente: las hipótesis, al realizar propuestas sobre las respuestas a
las preguntas de investigación y, al devenir estas de los objetivos específicos, los cuales a su vez se
desprenden del objetivo general y este del problema, nos clarifican la relación. En fin, las hipótesis
sustituyen a los objetivos y preguntas de investigación, como guía en el proceso de investigación.

LAS VARIABLES

Una variable es cualquier característica o propiedad susceptible de experimentar variaciones medibles en:
Metodología de la Investigación en la Educación 18
Ph.D. Agustín Leiva Pérez
• Sus valores numéricos fijos
• Sus valores numéricos en intervalos:
Cuatro horas, Más de cuatro horas pero menos de cinco, Cinco horas, más de cinco horas
25 años, Más de 18 años pero menos de 25, 18 años, menos de 18 años.
• Su existencia como Presencia o Ausencia.
• Cualitativamente como:
Alto, Medio, Bajo
Excelente, Bien, Regular, Mal
Mucho, Ni mucho ni poco, Poco, Nada
Definitivamente sí, Probablemente sí, Indeciso, Probablemente no, Definitivamente no
Totalmente de acuerdo, De acuerdo, Neutral, En desacuerdo, Totalmente en desacuerdo
Completamente verdadero, Verdadero, Ni falso ni verdadero, Falso, Completamente falso
Masculino, Femenino
Católico, Judío, Protestante, Musulmán, Otras

Una vez formuladas las hipótesis, toca su turno a la identificación, y definición de las variables. Las
variables son propiedades de los objetos o fenómenos susceptibles de cambiar, pero que tendrán como
característica principal en cualquier investigación, el hecho de que podrán ser evaluadas en la actividad
práctica investigativa, mediante algún procedimiento confiable.

En una investigación determinada, en la cual se formulen hipótesis, se presentarán dos tipos de variables:
• Variable(s) independiente(s), la(s) cuale(s) se manipulan o están ya manipuladas en el momento
en que se realiza la investigación.
• Variable(s) dependiente(s), propiedade(s) cuya variabilidad estará supeditada a la variación de
la(s) variable(s) independiente.

DEFINICIÓN DE LAS VARIABLES

Definición conceptual
Se trata de una definición de la propiedad susceptible de variar, tal y como se hace en un diccionario, al
extremo de que hay algunas definiciones tan evidentes, que no necesitarán explicación alguna, como por
ejemplo, el caso de la variable sexo la cual puede variar discretamente, de masculino a femenino y
viceversa, o la edad.

Definición operacional
Tiene que ver con el sistema de procedimientos, métodos, que el investigador debe aplicar para poder
medir la variable. Por ejemplo, la definición operacional de la variable presión arterial sería el manómetro
con las correspondientes instrucciones sobre cómo medir e interpretar la medición de la presión arterial.
Los psicólogos clínicos estudian el nivel de ansiedad de un estudiante mediante observación directa, a
través de una serie de mediciones (pulsaciones en la unidad de tiempo, presión arterial y otros) que se
traducen en actividad del sistema nervioso, es decir, que es posible que para medir, o sea, operacionalizar
una variable, sean necesarias varias mediciones de diferentes aspectos. O que se disponga de varios
instrumentos de medición para ello, como por ejemplo, el cociente intelectual de una persona se puede
medir con diferentes instrumentos internacionalmente estandarizados. En estos casos, el investigador
deberá escoger aquel instrumento que suministre la mayor información posible sobre la variable a
operacionalizar.
Metodología de la Investigación en la Educación 19
Ph.D. Agustín Leiva Pérez

Ejemplo sobre definiciones conceptual y operacional de variables a partir de una hipótesis


Adaptaremos, según las necesidades de este curso, un ejemplo extraído de Hernández y otros (1991).

Hi: A mayor motivación intrínseca en el trabajo docente, mejor trato al estudiante.

VARIABLES DEFINICIONES CONCEPTUALES DEFINICIONES OPERACIONALES


Motivación intrínseca en el “Estado cognitivo que manifiesta el “Autoreporte de motivación intrínseca
trabajo docente grado en que un trabajador atribuye la (cuestionario autoadministrado) del
fuerza de su comportamiento en el Inventario de Características del Trabajo,
trabajo, a satisfacciones o beneficios versión mexicana”.
derivados de sus tareas laborales en sí
mismas. Es decir, a eventos que no
están mediatizados por una fuente
externa a las tareas laborales del
trabajador. Este estado de motivación
puede ser señalado como una
experiencia auto satisfactoria”.
Trato al estudiante Sistema de atenciones que el profesional Realización de encuesta anónima a
de la docencia le brinda al estudiante y estudiantes.
que provocan un estado de confianza,
bienestar, satisfacción y fidelidad
(deseos de volver a tratar con ese
profesor y quizás no con otro).

Tipos de variables
Cuantitativas: medibles empleando números.
Cualitativas: difieren en su forma.
Discretas: sólo valores enteros.
Continuas: Pueden tomar cualquier valor.
Independientes: Son las causas.
Dependientes: Son los efectos.

OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES

Se trata de un sistema organizado de manera tal que al aplicársele y su resultado no es otro que la
investigación ejecutada, al menos en sus partes principales. Ahí precisamente radica su importancia.

Existen universidades y Escuelas Superiores Politécnicas, así como tutores y asesores de tesis e
investigaciones que exigen la presencia de una columna intermedia entre indicadores e índices, la cual
denominan “ítems”, donde se debe colocar el o los ítems del instrumento que mida dicho indicador.

Ejemplos:

VARIABLES CONCEPTO CATEGORÍAS INDICADORES INDICES


Dentífrico Pasta empleada en el lavado o Flúor: componente Medición de la Alto, Medio, Bajo y
higienización de los dientes y que principal para la concentración de flúor Cero
está constituida por diferentes investigación
componentes en diferentes
concentraciones
Identificación y Alto, Medio, Bajo y
Otros componentes medición de las Cero
Metodología de la Investigación en la Educación 20
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concentraciones.
Sexo No necesita definición No necesita de Observación simple Masculino
categorías Femenino
Aparición de Pérdida de la masa dental por - Pérdida de masa - Examen bucal - Presencia
caries dentales acción de bacterias específicas - Ausencia
- Existencia de - Cultivo en placa
bacterias específicas - Crecimiento
- No crecimiento
Oscurecimiento Tendencia a la pérdida del tono Tonalidades de la Tono - Muy claro
claro de la dentadura dentadura - Claro
- Oscuro
- Muy oscuro
VARIABLES DIMENSIONES CATEGORÍAS INDICADORES
Lógicos Inductivo
Métodos Deductivo
Didácticos Enseñanza
Aprendizaje
Metodología enseñanza – Activas Teatro
aprendizaje Técnicas Debate
Pasivas Conferencia
(Variable independiente) Dictado
Crecimiento Desarrollo de mercados
Aumento de participación
Estrategias Contingencia Pausa
Reducción
Competitivas Invitación
Innovación
Asignatura Alto
Medio
Bajo
Académico Grupal Alto
Rendimiento Medio
Bajo
(Variable dependiente) Individual Alto
Medio
Bajo
Cognitivo Pensamientos
Conceptos
Escolar Procedimental Habilidades
Destrezas
Actitudinal Valores éticos
Valores morales

TIPOLOGÍA DE LAS HIPÓTESIS

Existen varias clasificaciones para tipificar las hipótesis propuestas por diferentes autores, sin embargo,
por su claridad, en este contexto vamos a considerar dos tipos generales de hipótesis, la central y las
Metodología de la Investigación en la Educación 21
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complementarias o específicas, cada una de las cuales ceñidas a cuatro formas: hipótesis de investigación,
hipótesis nulas o negativas, hipótesis alternativas e hipótesis estadísticas.

Hipótesis central: Este tipo de hipótesis es la que guarda estrecha relación con la formulación del
problema y con el objetivo general de la investigación, es decir, que mantiene una relación
estrictamente directa con la parte central del objeto o fenómeno bajo estudio, que ya hemos
abordado en la formulación del problema y que nos hemos propuesto como objetivo general,
con la misión de dar una visión global sobre lo que se va a investigar a pesar de mantener su
carácter de preliminar.

Hipótesis complementarias: La hipótesis central permite la articulación, a su alrededor, de las


hipótesis complementarias, que no son más que aquellas que, surgiendo a partir de los objetivos
específicos y de las preguntas de investigación, desprendiéndose, como es lógico, de la
hipótesis central, según Achig (1988), estas hipótesis complementarias o específicas necesitan
de un tratamiento también específico, pero en función de la totalidad, como elemento integrador
del proceso.

Hipótesis de investigación: A las hipótesis de investigación también se les denomina hipótesis de


trabajo y no son más que proposiciones a ser comprobadas sobre las posibles relaciones entre
dos o más variables. Su denominación es:Hi si es una sola; H1, H2, H 3 ... si son varias. Las
hipótesis de investigación o de trabajo pueden ser, a su vez, hipótesis descriptivas del valor de
variables a medir; hipótesis correlacionales; hipótesis de la diferencia de grupos; hipótesis que
fijan relaciones de causa.

Hipótesis descriptivas del valor de variables a medir: Se emplean en investigaciones de tipo


descriptivo. Ejemplos:

• La expectativa de tasa de deserción escolar para la provincia de Cotopaxi durante el año 2001 es de
110 por cada 1000 niños matriculados.
• Se espera, para el año 2005 en todo el Ecuador una relación de estudiantes secundarios en colegios
fiscales a profesores de: 52 a 1.
• Para el año 2005, la provincia del Guayas tendrá un 14 % de su población estudiantil VIH positiva.
• Durante este año, el número de psicoterapias en las ciudades del Ecuador con más de 30000
habitantes, va a aumentar.

Hipótesis correlacionales: Las hipótesis correlacionales establecen relaciones entre dos o más
variables, pudiendo llegar hasta el establecimiento de cómo están relacionadas. Estas hipótesis
sirven para predecir y en parte explicar y en ellas no tiene importancia el ordenamiento de las
variables: es lo mismo “si X aumenta Y también” que “si Y aumenta X también” o “a menor X
mayor Y” que “a mayor Y menor X y demás. Ejemplos:

• Mientras mayor autoestima poseen las estudiantes de la institución, mayor es la calidad de su


aprendizaje. (NOTA: si X aumenta Y aumenta).
• Las muestras de sangre de los asociados a “Alcohólicos Anónimos” cada vez contienen menos etanol.
(NOTA: aquí se está correlacionando el tiempo en que se toman las muestras de sangre con el
contenido de etanol, es decir, si T aumenta, c(CH3CH2OH) disminuye).
• A mayor cantidad de fumadores activos en un área común de trabajo, mayor incidencia de cáncer del
pulmón en los no fumadores (fumadores pasivos) que trabajan en dicha área. (NOTA: a mayor X
Metodología de la Investigación en la Educación 22
Ph.D. Agustín Leiva Pérez
mayor Y).
• A medida que transcurre el tiempo más frecuentes son los padecimientos auditivos de los estudiantes
de escuelas y colegios de la zona céntrica de Latacunga.

Hipótesis que establecen relaciones de causalidad: Son hipótesis que establecen relaciones causa-
efecto, además de fijar la relación entre las variables y de plantear cómo se da esta relación.
Ejemplo: El bajo nivel salarial del docente de las educaciones primaria y secundaria en el
Ecuador motiva una baja autoestima en ellos. (NOTA: no sólo se establece que “a menor X
menor Y”, sino que se da la causa de dicha asociación como relación causa-efecto). Según
este último ejemplo, puede establecerse que:

(a) Las hipótesis correlacionales responden a X Y.


(b) Las hipótesis causales responden a X incide en, influye en, afecta a, causa Y

Puede que dos variables estén correlacionadas pero no tiene obligatoriamente que ser una causa de la otra.
Las relaciones de causalidad pueden ser bivariadas como en el ejemplo del caso (b) y pueden ser
multivariadas, como en el siguiente ejemplo:

En el esquema simple de gerencia de un centro docente, la unidad y el espíritu de servicio del grupo de
profesores dirigidos, así como el tipo de liderazgo que el Gerente o Rector ejerza dentro del grupo;
determinan la efectividad de este en el alcance de las metas primarias de la institución. El esquema
sería el siguiente:
Efectividad en
Unidad el
logro de las
Espíritu de servicio metas primarias

Tipo de liderazgo primarias

lo que es lo mismo:

X1

X2 Y

X3

Existen otros modelos de correlación multivariada, que pudieran tratarse en la medida en que se
presentaran en la práctica de forma natural. Un ejemplo bien hipotético, y en el que aparece una variable
llamada interviniente, que el lector incluso, podría mejorar, sería el siguiente: Los estudiantes hijos de
padres de alto nivel cultural tienen mayor hábito de lectura, siempre que estos permanezcan suficiente
Metodología de la Investigación en la Educación 23
Ph.D. Agustín Leiva Pérez
tiempo en casa.

Esquema:

NIVEL CULTURAL DE HÁBITO DE LECTURA


LOS PADRES DEL ESTUDIANTE

Variable independiente Variable dependiente

PERMANENCIA EN EL
HOGAR DE
LOS
Variable interviniente

Hasta aquí, todas estas hipótesis pueden ser denotadas como Hi, ya que no son más que hipótesis de
investigación o de trabajo.

Hipótesis nulas o negativas: Este tipo de hipótesis, a la que también algunos autores le suelen llamar
hipótesis negativas, lo que hace es negar lo que dicen las hipótesis de investigación o de trabajo
y se denotan por H0. Se caracterizan porque en su formulación se niega el planteamiento del
problema y su validez se probaría mediante pruebas estadísticas específicas, que pudieran
depender del tamaño de la muestra bajo estudio, como veremos más adelante. Como ejemplos
de hipótesis nulas podemos citar las siguientes:

• H0: No existe una correlación positiva entre el nivel educacional de una bibliotecaria de un centro
educativo y la calidad del trato que brida a los alumnos usuarios de ese departamento.
• H0: El cociente de inteligencia de un estudiante no está correlacionado con el nivel de vida de su
núcleo familiar.
• H0: El sistema evaluativo X no permite que los educandos aprendan de sus propios errores.

Hipótesis alternativas: Las hipótesis alternativas, denotadas como Ha, son hipótesis que plantean algo
diferente de lo que establecen las de investigación y las nulas, es decir, plantean una opción
diferente, es decir, si la hipótesis de trabajo dice que “El medicamento X cura al virus H” y la
hipótesis nula es “El medicamento X no cura el virus H”, la hipótesis alternativa podría ser “El
medicamento X alivia los efectos del virus H”. Se aprecia entonces que estas hipótesis sólo se
plantean cuando existen otras posibilidades que las que plantean las hipótesis de investigación y
nula. Como ejemplos de este tipo de hipótesis se pueden plantear los siguientes:

Hi: La falta de aprendizajes, diagnosticada precozmente, puede ser resuelta, definitivamente, mediante
recuperación pedagógica.
H0: La falta de aprendizajes, aún diagnosticada precozmente, no puede ser resuelta, definitivamente,
mediante recuperación pedagógica.
Ha: La falta de aprendizajes, diagnosticada precozmente, puede ser resuelta, temporalmente, mediante
recuperación pedagógica.
Metodología de la Investigación en la Educación 24
Ph.D. Agustín Leiva Pérez

Hipótesis estadísticas: Al escribir una hipótesis cualquiera mediante de símbolos estadísticos,


estaremos planteando una hipótesis estadística y, solamente se pueden plantear cuando lo que se
desee probar o rechazar esté expresado mediante números. En el mundo de las investigaciones
se presentan a lo sumo tres tipos de hipótesis estadísticas, las de estimación, las de
correlación y las de diferencia de medias, proporciones u otros estadígrafos.

Hipótesis estadísticas de estimación: Son del tipo Hi : xM > 16 (puede ser el promedio trimestral
de un paralelo de clases) . La hipótesis estadística nula de estimación podría ser: H0 : xM =
16.
La hipótesis estadística alternativa de estimación podría ser: Ha : xM < 16

Como se aprecia es necesario disponer de alguna información previa, para poder establecer, al menos un
valor numérico, o magnitud, que permita el establecimiento de las condiciones hipotéticas a contrastar o
comprobar mediante la investigación. Por ejemplo, se sabe de la elevada incidencia del fraude académico
en la población de estudiantes de la Unidad Educativa X. De acuerdo con esto, y tomando en
consideración datos relacionados con este fenómeno en observaciones o investigaciones previas, llegamos
al establecimiento del siguiente sistema hipotético, con hipótesis estadísticas de estimación:

Hi: En la población de educandos de la Unidad Educativa X, la proporción de estudiantes que cometen


fraude académico es mayor que el 78 %. Hi: p > 0,78.
H0: En la población de educandos de la Unidad Educativa X, la proporción de estudiantes que cometen
fraude académico es del 78 %. H0: p = 0,78 .
Ha: En la población de educandos de la Unidad Educativa X, la proporción de estudiantes que cometen
fraude académico es menor que el 78 %. H0: p < 0,78 .
Aunque en opinión de este autor, son pocos los casos en que algún tipo de hipótesis diferente de la
hipótesis de investigación, la sustituya eficiente y prácticamente.

Hipótesis estadísticas de correlación: Si asumimos la notación de que r sirve para indicar la


correlación entre dos variables y R para la correlación entre más de dos variables, la hipótesis, a
mayor capacidad de liderazgo moral en un gerente educativo, mayor eficacia en el logro de la
misión de la institución, puede ser planteada, estadísticamente:
x: capacidad de liderazgo moral; y: eficacia en el logro de la misión institucional.
Hi: rxy ≠ 0 y las variables están correlacionadas;
H0: rxy = 0 y las variables no están correlacionadas.
Para el caso de la correlación entre más de dos variables podríamos practicar con el siguiente ejemplo:

El empleo de la calculadora en las clases de matemáticas es eficiente cuando se le utiliza en


operaciones con funciones logarítmicas y exponenciales. En este caso una de las tres variables la variable
Z, es una variable interviniente:

Hi: RXYZ ≠ 0 y existe correlación entre las tres variables estudiadas;


H0: RXYZ = 0 y no hay correlación entre las tres variables X, Y y Z.

Ud. pudiera tratar de involucrar las reacciones secundarias indeseables en los educandos de esta
investigación, y podrían correlacionarse cuatro variables. ¡Practíquelo!
Metodología de la Investigación en la Educación 25
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Hipótesis estadísticas de la diferencia de medias, proporciones o cualquier otro estadígrafo o


valor: Estas hipótesis estadísticas de diferencias expresan en términos matemáticos las
relaciones entre los valores o estadígrafos relativos a muestras representativas de poblaciones.
Por ejemplo, después de terminada la investigación relativa al programa de capacitación a
padres de niños con retardo mental, pudiera continuarse estudiando la eficacia del programa de
capacitación, una vez implementado este. Entonces podría plantearse el siguiente sistema
hipotético:

Los hijos con retardo mental de padres que participaron en el programa de capacitación mejoraron en
un 80 % su comportamiento social.
x1: media del comportamiento social de la muestra de niños con retardo mental antes que los padres
participaran en el programa de capacitación.
X2: media del comportamiento social de la muestra de niños con retardo mental después que los padres
participaran en el programa de capacitación.
Hi: x2 > x1 y el programa de capacitación fue efectivo;
H0: x1 = x2 y el programa de capacitación no tuvo éxito.

CONCLUSIONES ACERCA DE LAS HIPÓTESIS

El número y tipos de hipótesis a plantear en una investigación dependen de la complejidad de la misma.


Puede haber investigaciones donde sólo se plantee una hipótesis de investigación o, una hipótesis de
investigación y una hipótesis nula, o todos los tipos de hipótesis existentes. También esto depende de
cómo el investigador personalice su investigación. En el caso de las Tesis de Grado, la tendencia general
en los Centros de Educación Superior del Ecuador es disponer que los estudiantes tesistas formulen una
hipótesis central o general, que se deslinde del objetivo general, e hipótesis específicas o particulares, que
se desprendan de los objetivos específicos. A mi modo de ver, lo último es correcto y en ese caso entran
en juego los diferentes tipos de hipótesis, pero lo primero, es decir, establecer una hipótesis general con
base en el objetivo general, resulta en una complicación innecesaria, toda vez que al establecer una
hipótesis, no importa su procedencia y nivel de generalidad, el investigador, en ese caso el tesista, está
obligado a identificar y definir variables conceptual y operacionalmente, a no ser que se acepte el no
plantear variables para la hipótesis general y aceptarla o rechazarla según la aceptación y/o rechazo de las
hipótesis específicas, lo que resultaría de dudosa rigurosidad.

ACERCA DE LA PRUEBA DE HIPÓTESIS

El accionar de la prueba de hipótesis se basa en métodos estadísticos, que con un determinado nivel de
confianza y para una distribución muestral dada, permiten la aceptación o definen el rechazo de una
hipótesis. Para que se entienda su utilidad, analicemos el siguiente ejemplo, basado en el caso de los niños
con retardo mental cuyos padres participaron en el programa d e capacitación al respecto. Supongamos
que la media x1 dio un resultado de 76 puntos, mientras la media x2 arrojó 91 puntos. Matemáticamente,
91 es mayor que 76, pero estadísticamente puede ser que no lo sea.

Entonces la comparación en la que se establece que 91 es mayor que 76, tiene que estar avalada por un
determinado nivel de confianza, que lo da la estadística como instrumento, mediante la técnica de la
prueba de hipótesis. Es decir, no basta con que 91 sea numéricamente mayor que 76, sino que para
aceptarlo, 91 tiene que ser significativamente mayor que 76, según un determinado nivel de significación
o de confianza. Sobre esta temática, hay un espacio reservado en este curso.
Metodología de la Investigación en la Educación 26
Ph.D. Agustín Leiva Pérez

EJEMPLO SOBRE PRUEBA DE HIPÓTESIS

De los resultados reportados en la Tabla y del Gráfico que aparece a continuación, se infiere que:

• Ante todo se aprecia que los tres grupos formados, el control y los dos experimentales son similares, al
menos en cuanto a sus Rendimientos Académicos promedios, 83, 83 y 82, respectivamente, que
teniendo en cuenta una distribución de la t de Student (teoría de las muestras pequeñas, hasta 30 el
tamaño de la muestra), no tienen diferencias significativas, al menos con un 99 % de confianza:
Metodología de la Investigación en la Educación 27
Ph.D. Agustín Leiva Pérez

Tabla. Resultados del Rendimiento Académico (RA) de los grupos experimentales y del grupo control,
antes (A) y después (D) de la aplicación del estímulo a los primeros.

ALUMNA RENDIMIENTO ACADEMICO (RA)

No. CONTROL (1) EXPERIMENTAL (2) EXPERIMENTAL (3)

A D A D A D
1 83 85 88 100 84 99
2 78 79 81 93 77 88
3 79 77 76 92 81 96
4 87 88 95 100 85 96
5 65 69 84 99 86 100
6 76 75 79 97 71 91
7 80 81 77 95 75 92
8 85 85 78 91 81 94
9 83 84 81 93 79 90
10 92 91 78 97 86 98
11 83 84 83 96 81 96
12 80 79 85 98 90 93
13 96 98 79 91 85 85
14 95 95 83 100 79 95
15 82 84 88 100 87 89
16 87 85 87 96 84 99
17 79 81 74 92 83 95
18 72 75 82 90 80 97
19 81 81 77 93 73 92
20 84 87 74 94 79 94
21 61 65 88 97 81 92
22 100 99 96 100 75 89
23 84 84 78 90 86 87
24 85 86 80 92 81 96
25 92 93 89 98 85 100
26 83 84 83 96 90 100
27 90 92 87 99 82 97
28 85 81 81 89 84 90
29 81 88 85 89 90 96
30 83 84 83 94 76 91

MEDIA 83 84 83 94 82 94
D. E. 8,7 8,1 5,9 6,6 4,8 4,1
C. V. (%) 10,5 9,6 7,1 7,1 5,9 4,3
Metodología de la Investigación en la Educación 28
Ph.D. Agustín Leiva Pérez

94 94
94
EVALUACIÓN
92
90
88
86 84
83 83
84 82
82
80
78
76
G RUPO CO NTRO L G RUPO EX PERIMENTA LG RUPO EXPERIMENTA L

Gráfico Representación de los resultados del experimento sobre la aplicación del Sistema
Metodológico basado en el Constructivismo, el Aprendizaje Significativo, la Zona de
Desarrollo Próximo, el Modelo Ecológico Contextual y la teoría del aprendizaje
significativo, mediante la aplicación del Sistema de Interaprendizaje Problémico.

Tenemos que decidir entre las dos hipótesis H0 : µ1 = µ2 = µ3 o

H1 : µ1 ≠ µ2 ≠ µ3

DE1-2 = (DE1² /N1 + DE2²/N2 )½

DE1-2 = (8,7²/30 + 5,9²/30)½ DE1-2 = 1,92

Ζ = (x1 - x2)/DEx1 – x2 = 0 y como es lógico, 83 = 83

DE2-3 = (DE2² /N2 + DE3²/N3 )½

DE2-3 = (5,9²/30 + 4,8²/30)½

DE2-3 = 1,39

Ζ = (ū2 - ū3)/DEū2 – ū3 Z = (83 - 82)/1,39 Z = 0,72

Los grados de libertad son:

GL = N1 + N2 - 2 GL = 30 + 30 - 2 GL = 58 grados de libertad

Basándonos en una prueba de dos colas a un nivel de significación de 0.01, rechazaríamos H0 si el


valor Ζ estuviera fuera del recorrido -t,995 a t,995 que para 58 grados de libertad es el recorrido -
Metodología de la Investigación en la Educación 29
Ph.D. Agustín Leiva Pérez

2,66 a 2,66. Como Ζ = 0,72, quiere decir que aceptamos H0 y las calificaciones de los grupos
experimentales (1) y (2) no tienen diferencias significativas a un nivel de confianza del 99 %. Esto
quiere decir, que por carácter transitivo, tampoco las calificaciones del grupo control tienen
diferencias significativas con las del grupo experimental (3).

• Las calificaciones promedio del grupo experimental (2) se incrementaron en 11 puntos, es decir, en
un 13,3 %, con la aplicación del estímulo, es decir, que 94 puntos es significativamente mayor que 83
puntos, lo que se demuestra contrastando las hipótesis:

H0 : µ2f = µ2i o H1 : µ2f > µ2i

Donde µ2f es la media de calificaciones del grupo experimental (2) después de la aplicación del
estímulo, mientras que µ2i antes de la aplicación del estímulo.

DE2i-2f = (DE2i² /N2 + DE2f²/N2 )½ DE2i-2f = (5,9²/30 + 6,6²/30)½ DE2i-2f = 1,62

Ζ = (ū2i - ū2f)/DE2i-2f Z = (83 - 94)/1,62 Z = - 6,79

Los grados de libertad son:

GL = N1 + N2 - 2 GL = 30 + 30 - 2 GL = 58 grados de libertad

Basándonos en una prueba de una cola a un nivel de significación de 0.01, rechazaríamos H0 si el


valor Ζ fuera menor que -t,995 que para 58 grados de libertad es -2,66. Como Ζ = -6,79
quiere decir que rechazamos H0, aceptamos H1, y las calificaciones del grupo experimental (2)
después de aplicado el estímulo, sí tienen diferencias significativas a un nivel de confianza del 99
%. Es decir que, con nivel de confianza del 99 %, podemos afirmar que 94 puntos es
significativamente mayor que 83 puntos y el sistema metodológico aplicado es efectivo.

• Las calificaciones promedio del grupo experimental (3) se incrementaron en 12 puntos, es decir, en un
14,6 %, con la aplicación del estímulo, es decir, que 94 puntos es significativamente mayor que 82
puntos, lo que se demuestra contrastando las hipótesis:

H0 : µ3f = µ3i o H1 : µ3f > µ2i

Donde µ3f es la media de calificaciones del grupo experimental (3) después de la aplicación del
estímulo, mientras que µ3i antes de la aplicación del estímulo.

DE3i-3f = (DE3i² /N3 + DE3f²/N3 )½ DE2i-2f = (4,8²/30 + 4,1²/30)½ DE2i-2f = 1,15

Ζ = (x3i - x3f)/DE3i-3f Z = (82 - 94)/1,15 Z = - 10,43

Los grados de libertad son:


Metodología de la Investigación en la Educación 30
Ph.D. Agustín Leiva Pérez
GL = N1 + N2 - 2 GL = 30 + 30 - 2 GL = 58 grados de libertad

Basándonos en una prueba de una cola a un nivel de significación de 0.01, rechazaríamos H0 si el


valor Ζ fuera menor que -t,995 que para 58 grados de libertad es -2,66. Como Ζ = -10,43
quiere decir que rechazamos H0, aceptamos H1, y las calificaciones del grupo experimental (3)
después de aplicado el estímulo, sí tienen diferencias significativas a un nivel de confianza del 99
%. Es decir que, con nivel de confianza del 99 %, podemos afirmar que 94 puntos es
significativamente mayor que 82 puntos y el sistema metodológico aplicado es efectivo.

• Sin embargo, no podemos afirmar lo mismo con respecto al grupo control, el cual no mejoró
significativamente sus calificaciones promedios como se demuestra a continuación:
Las calificaciones promedio del grupo control (1) se incrementaron en 1 punto, es decir, en un 1,2 %,
sin la aplicación del estímulo, es decir, que 84 puntos no es significativamente mayor que 83 puntos,
lo que se demuestra contrastando las hipótesis:

H0 : µ1f = µ1i o H1 : µ1f > µ1i

Donde µ1f es la media de calificaciones del grupo control (1) después de la aplicación del estímulo a
los grupos experimentales, mientras que µ1i antes de la aplicación del estímulo a los grupos
experimentales.

DE1i-1f = (DE1i² /N1 + DE1f²/N1 )½ DE1i-1f = (8,7²/30 + 8,1²/30)½ DE2i-2f = 2,17

Ζ = (x1i - x1f)/DE1i-1f Z = (83 - 84)/2,17 Z = - 0,46

Los grados de libertad son: GL = N1 + N2 - 2 GL = 30 + 30 - 2 GL = 58 grados de


libertad
Basándonos en una prueba de una cola a un nivel de significación de 0.01, rechazaríamos H0 si el
valor Ζ fuera menor que -t,995 que para 58 grados de libertad es -2,66; pero –0,46 es mayor que
–2,66 por lo que aceptamos H0 y el grupo control (1) se mantuvo en sus resultados, lo cual podemos
afirmar con un 99 % de confianza.

• Tampoco se apreciaron diferencias significativas entre los resultados de los dos grupos experimentales
(2 y 3), una vez aplicado el estímulo a ambos.
Todas estas reflexiones sobre los resultados mostrados en las tablas desde la No.1 hasta la No. 8, se
refrendan al estudiar los gráficos de numeración correspondiente que aparecen en el epígrafe siguiente.

COMPROBACIÓN DE LA HIPÓTESIS

De acuerdo con los resultados obtenidos y la subsiguiente discusión, se puede establecer que las dos
hipótesis establecidas se han comprobado y por lo tanto se aceptan con suficiente nivel de confianza. Es
decir, que las innovaciones curriculares aplicadas promueven el desarrollo de las destrezas mentales y la
adquisición de aprendizajes significativos en las estudiantes del primer año del ciclo diversificado,
mejorando significativamente los rendimientos académicos de las estudiantes. Ver Anexo.

DISEÑOS EXPERIMENTALES DE INVESTIGACIÓN


Metodología de la Investigación en la Educación 31
Ph.D. Agustín Leiva Pérez
Una vez que hemos completado el diseño del sistema hipotético, con todo lo que el mismo demanda y que
se completó anteriormente, toca su turno la definición final sobre el tipo de diseño de nuestra
investigación, es decir, decidir si nuestra investigación tendrá un diseño experimental o uno no
experimental, ambos utilizados en el campo de la salud y de la educación. En este epígrafe centraremos
nuestra atención en los diseños experimentales de investigación. Pero primeramente veremos, a manera
introductoria, en qué consiste un diseño de investigación.

Ya hemos definido el tipo de investigación o de estudio a llevar a cabo, es decir, si la misma es


exploratoria, descriptiva, correlacional o explicativa, o en todo caso cómo comienza, pudiendo derivarse
después a algún otro tipo, como ya hemos discutido. De cualquier manera, vale la pena discernir algo
importante antes de continuar, lo cual realizaremos con base en el cuadro siguiente:

EXPLORATORIA DESCRIPTIVA CORRELACIONAL EXPLICATIVA

Diagnóstico Pronóstico

Monografía Tesis

HIPÓTESIS

NO SI

O sea, que del cuadro anterior, se infiere cuáles son las investigación que llevan hipótesis y cuáles no. Sin
embargo, debo aclarar que las investigaciones o estudios descriptivos pudieran ser de forma tal, que se
facilitaran con el diseño de un sistema hipotético. Entonces, un diseño de investigación tiene como
principal característica trazarnos el camino para dar respuesta a las preguntas de investigación, es decir,
qué estrategias seguir para alcanzar los objetivos y dar solución al problema de investigación, que
constituyó la idea formalizada y estructurada. Por ejemplo, ¿Curará el medicamento M la enfermedad X?,
¿En qué medida sí y en qué medida no?, con la hipótesis: “La planificación estratégica en la institución
educativa propicia niveles más altos de calidad total.

El diseño de esta investigación estaría constituido por una planificación que abarcara las acciones que
posibilitan darle respuesta a las preguntas de investigación y comprobar la hipótesis. Aquí, algunas de las
actividades a planificar y ejecutar podrían ser:

Al comenzar la investigación seleccionaremos un grupo de instituciones escolares, los dividiré en dos


subgrupos, uno experimental y el otro control, al experimental le aplicaremos la planificación estratégica
en un proceso de un año lectivo. Al grupo control se le planificará normativamente como se ha venido
haciendo siempre. Evaluaremos la calidad de la gestión de uno y otro subgrupo. Así podremos establecer
los resultados de la investigación, dando respuesta al problema de investigación, a través de las preguntas
de la misma, y contrastando la o las hipótesis.

Como se ha podido comprobar, hemos manipulado la variable independiente “planificación estratégica”, a


través de dos acciones, una, la presencia y la otra la ausencia de la “planificación estratégica”, al final
Metodología de la Investigación en la Educación 32
Ph.D. Agustín Leiva Pérez
hemos visto los resultados del nivel presencia del estímulo. Es decir, hemos manipulado deliberadamente
la variable independiente (causa) y medido la independiente (efecto), para estudiar el efecto de la
planificación estratégica en la calidad total del servicio educativo.

He aquí un ejemplo típico de una investigación experimental. Entonces, un experimento o experimento


puro o experimento verdadero, es una situación controlada por el investigador, en la que se manipulan
deliberadamente las variables independientes (pueden ser más de una) para estudiar el efecto que esta
manipulación causa en las variables dependientes (también puede ser más de una). De esta definición se
concluye, entre otras cosas, que la variable o variables dependientes no se manipulan, sino que se miden.

Requisitos de un experimento puro o verdadero:

Manipulación deliberada o intencional de una o más variables independientes.


• Medición del efecto de la(s) variable(s) independiente(s) sobre la(s) dependiente(s).
• Control o validez interna al sistema donde se experimenta, de la situación experimental, o sea
controlar la influencia de variables que no sean de interés para la investigación (variables
extrañas).

SOBRE LOS GRADOS DE MANIPULACIÓN DE LA VARIABLE(S) INDEPENDIENTE(S)

Obsérvese que en este título, la palabra grados aparece en plural. Esto quiere decir que para que una
variable independiente se considere realmente una variable, debe tener un mínimo de dos grados de
manipulación, de lo contrario fuera una constante. Por ejemplo, los grados de manipulación en el ejemplo
anterior son dos: presencia y ausencia. En la práctica se dan investigaciones en que no se emplean grados
propiamente dichos, sino que se expone a los sujetos que conforman el grupo o los grupos experimentales
a diferentes modalidades de la(s) variable(s) independiente(s) y, esto también implica la realización de
experimentos puros, es decir, de manipulación intencional de la o las propiedades que se establecen en
causas. Por ejemplo, supongamos que una muestra de estudiantes del nivel secundario, con problemas
de alcoholismo y drogadicción es sometida a terapia, y se desea investigar la influencia de la forma en que
se administra la terapia sobre la recuperación de los jóvenes. Entonces, la muestra se divide en tres grupos
experimentales y, al grupo No. 1 se le aplica la terapia dirigida por el psicólogo encargado todos los días;
al grupo No. 2 se le administra la terapia dirigida por un paciente diferente cada día, y al No.3 dirigida por
un equipo de pacientes diferentes cada día.

Obsérvese que son tres formas diferentes de aplicar el tratamiento terapéutico y a cada una de ellas
corresponde al menos un grupo experimental. De acuerdo con la forma de aplicar el tratamiento
terapéutico (manipulación de la variable independiente), obtendremos, como efecto, el grado o nivel de
curación de los enfermos tratados (variable dependiente). En la práctica este experimento no se ha hecho,
o al menos, este autor, no especialista en el tema, no ha encontrado ningún reporte sobre alguno parecido.
Pero una buena hipótesis para esta investigación hubiera sido: “el tratamiento terapéutico suministrado por
un equipo de pacientes, asesorado por el psicólogo encargado, es el que mayor nivel de curación propicia”,
referida, claro está, a que son enfermos de alcoholismo y drogadicción ya que la terapia es conjunta.

En los ejemplos anteriores se ha cumplido también el segundo requisito que debe tener un experimento
puro, es decir, la medición que causa la variable independiente sobre la variable dependiente (efecto), lo
cual debe hacerse con suficiente validez y confiabilidad. La validez, a la que algunos autores llaman
validez interna, se logra a través de dos consideraciones:
Metodología de la Investigación en la Educación 33
Ph.D. Agustín Leiva Pérez
• El trabajo con más de un grupo para las comparaciones o manipulaciones.
• Que estos grupos tienen que ser equivalentes, con la excepción de la manipulación que
deliberadamente se lo haga de la(s) variable(s) independiente(s).

Con respecto a varios grupos de comparación, no es necesario ejemplificar más de lo que se ha hecho.
Sin embargo con respecto a la equivalencia de los, al menos, dos grupos de comparación sí es conveniente
poner algunos ejemplos.

En la práctica el método que más se usa para lograr la equivalencia inicial en los grupos experimentales es
el de la aleatorización, es decir la asignación al azar de los individuos a los grupos experimentales, lo que
puede basarse en el empleo de una tabla de números aleatorios, asignándole previamente un número de
orden a cada sujeto, resulta el arma más eficiente que tiene un investigador para lograr la equivalencia
entre los grupos. El primer número seleccionado es asignado al grupo 1, el segundo número seleccionado
al grupo 2, y así, alternadamente se van asignando los pacientes a cada grupo. Otra de las formas de hacer
la asignación puede ser escribiendo en un papelito el número de orden de cada paciente colocándolos
todos en un bombo y extrayendo, sin reposición los papelitos, asignándolos alternadamente, a cada grupo.
En el caso particular de la formación de dos grupos experimentales a partir de una muestra se listan los
sujetos, por ejemplo en orden alfabético, y empleando una moneda no trucada, y designando previamente
que un lado de la moneda (cara) es para el grupo 1 y el otro lado de la moneda (sello) para el grupo 2, se
realizan tantos lanzamientos como se necesiten para la formación de los dos grupos.

Existen otros métodos para lograr la equivalencia inicial de los grupos, como por ejemplo el
emparejamiento o método de apareo (matching). Esta técnica es particularmente útil en investigaciones
de tipo psicológicas y psiquiátricas. El procedimiento consiste en escoger una variable que tenga una
influencia decisiva sobre la(s) variable(s) dependiente(s), medirla para cada individuo , ordenar, como por
ejemplo en forma decreciente su valor y realizar la selección para cada grupo.

El cuasiexperimento se da cuando al momento de realizar la investigación y manipular la(s) variable(s)


independiente(s), la muestra ya está formada independientemente del criterio del investigador. En estos
diseños es imposible asignar al azar cada sujeto a los grupos experimentales y control.

DISEÑO DE INVESTIGACIÓN NO EXPERIMENTAL

Este tipo de diseño de investigación, es decir, el diseño no experimental de investigación se da cuando


resulta imposible la manipulación de la (s) variable(s) independiente, o sea, que cuando se realiza la
investigación ya esta(s) variable(s) ha(n) sido manipulada(s) y, nos limitamos a estudiar su(s)
comportamiento(s) tal y como ocurre en la naturaleza o sociedad. Si Ud. mediante el análisis e
interpretación de los datos que aparecen en un conjunto de expedientes académicos de una población
estudiantil, es capaz de observar como se comporta el nivel de aprendizajes con relación al nivel
económico de los padres, Ud. estará llevando a cabo una investigación cuyo diseño es, sin dudas, no
experimental. Nótese que la variable independiente “aprendizajes”, ya está manipulada, es decir, un
estudiante ya tiene padres con un nivel económico dado, el cual varía de un educando a otro, pero que
aparece ya registrado en los expedientes académicos de los mismos, y Ud. no tiene ninguna oportunidad
de realizar variaciones en ellos, o sea, no los puede manipular deliberadamente. Entonces hay dos
formas de recolectar esos datos, de acuerdo con el número de momentos o instantes o puntos en el tiempo
en los que Ud. recoge la información:
• Transeccionalmente (transversalmente): Los datos se coleccionan en un solo punto del tiempo, es
decir, a Ud. no le interesa como se comporta el dato (la variable) al decursar el tiempo. Una
Metodología de la Investigación en la Educación 34
Ph.D. Agustín Leiva Pérez
persona envejece con el tiempo, pero al investigador no le interesa el análisis e interpretación de
una variable dada en su comportamiento a través del tiempo, sino que lo que le interesa es analizar
e interpretar el comportamiento de esa variable cuando la persona tiene 20 años, por lo que es
como si le tomará una fotografía o una radiografía, o cualquier otro diagnóstico, a la edad de 20
años.
• Longitudinalmente: Si a Ud. como investigador lo que le interesa es el análisis y la interpretación
de una variable a través del tiempo, entonces su estudio será longitudinal. Por ejemplo, ¿cómo
evolucionó la personalidad de un grupo de niños en los últimos dos años? Aquí Ud. tendrá que
tomar muchas “fotografías” (por ejemplo mensual o trimestralmente) para ir analizando la
evolución o involución de la personalidad.

Un ejemplo de investigación no experimental, transaccional (o transversal) pudiera ser el siguiente:


Un grupo de odontólogos está interesado en estudiar la influencia del contenido de flúor de diferentes
dentífricos comerciales en la aparición de caries dentales y en el oscurecimiento de la dentición en
educandos de ambos sexos entre 6 y 10 años de edad.

El estudio sería no experimental, pues el nivel de flúor en los dentífricos no es manipulable, unos tienen
más y otros tienen menos flúor. Sería transaccional, pues la investigación se hace en un momento dado.
Las variables independientes serían el tipo de dentífrico (en cuanto al contenido de flúor), y el sexo de los
niños. Las variables dependientes serían la aparición de caries dentales y el grado de oscurecimiento de la
dentición.

ESQUEMA

X1: dentífrico

X2: sexo

X1 Y : aparición de caries

Z : oscurecimiento

X2 Z

OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES DEL EJEMPLO:


Nota: Esta es otra forma que muchos investigadores también utilizan para lo que llaman
operacionalización de las hipótesis o de las variables, algunos emplean otros sistemas igualmente
eficientes.

LA SELECCIÓN DE LA MUESTRA

La Selección de la muestra está presidida por la pregunta ¿quiénes van a ser medidos?, o lo que es lo
mismo, ¿cuál es la unidad de análisis en nuestra investigación? Esto tiene que ver con el universo de
individuos, sujetos u objetos de estudio. La muestra representativa de una población no es otra cosa que el
número de objetos o sujetos que es necesario tener en cuenta, para que, sin necesidad de medir las
variables de la población, midiendo las variables de un subconjunto de la población, denominado muestra
representativa, nos de un criterio confiable y válido sobre el comportamiento o valor de dichas variables de
Metodología de la Investigación en la Educación 35
Ph.D. Agustín Leiva Pérez
la población. Por lo general, una muestra representativa de cualquier población se puede representar
mediante un diagrama de Venn:

En este caso, es la población o universo y M, es la muestra, subconjunto de la población (obsérvese que


todos los elementos de M pertenecen a U, pero no todos los elementos de U pertenecen a M). Si todos los
elementos de U tienen la misma probabilidad de pertenecer a M, decimos que M es una muestra
probabilística. El otro tipo de muestra es la muestra no probabilística, es decir, muestras sesgadas que se
forman a criterio del investigador. La teoría del muestreo estudia de las relaciones que hay entre una
población y las muestras extraídas de dicha población. Resulta de mucho valor poder estimar parámetros
de la población tales como media, varianza, desviación estándar, etc., a partir de los correspondientes
parámetros muestrales (de la muestra extraída de la población. También la teoría del muestreo es válida
para determinar si las diferencias observadas entre dos muestras son significativas o si son debidas a
variaciones casuales. Por ejemplo, si se quiere determinar si una nueva medicina cura o no una
determinada enfermedad, hay que basarse en las pruebas de significación e hipótesis, mediante la teoría de
las decisiones, que se estudiarán más adelante.

MUESTRAS ALEATORIAS Y NÚMEROS ALEATORIOS

Para que las conclusiones de la teoría del muestreo y la inferencia estadística sean válidas, se deberán
seleccionar las muestras de forma que sean representativas de una población. Diseño de experimento se
denomina al estudio de los métodos de muestreo y de los problemas que emanan de los mismos. Una
forma mediante la cual puede obtenerse una muestra representativa es a través del muestreo aleatorio, de
acuerdo con el cual, cada miembro de una población tiene igual oportunidad de ser incluido en la muestra.
Una técnica para obtener una muestra aleatoria es asignar un número a cada miembro de la población,
escribir estos números en pequeños pedazos de papel, colocarlos en una urna y luego sacar los números de
la urna, teniendo cuidado en mezclar a fondo el resto antes de cada extracción. Esto puede sustituirse
usando una tabla de números aleatorios.

CALCULO DEL TAMAÑO DE UNA MUESTRA REPRESENTATIVA DE LA POBLACIÓN


Supongamos que Ud. desea investigar el aspecto "atención al alumno" en el Departamento de Orientación
y Bienestar Estudiantil (DOBE) de un centro educativo. ¿Qué tamaño de muestra emplear en la encuesta
para que esta sea representativa de la población de estudiantes del centro? Supongamos también que hay
10 niveles o años de EGB con las siguientes cantidades de estudiantes:
Metodología de la Investigación en la Educación 36
Ph.D. Agustín Leiva Pérez

AÑO DE EGB CANTIDAD DE AÑO DE EGB CANTIDAD DE


ESTUDIANTES ESTUDIANTES
2do 148 8vo 99
3ro 129 9no 102
4to 125 10mo 128
7mo 110 11no 130

TOTAL: 1165

PQ: cuantil de la población;


n: Tamaño de la muestra N : tamaño de la población;
E : intervalo o nivel de
confianza;
K : constante de corrección del
PQ x N error = 2
n =
α2
( N −1) 2 + PQ
K

nx100
c =
N

donde: c = porcentaje de la muestra con respecto a la población.

Para E = 0,05 ⇒ n = 298

c = 25,58 %

ne = c x Ne/100 ne2do = 38

De esta forma se calcula el tamaño de la muestra para cada año de EGB, obteniéndose los siguientes
resultados:

AÑO DE EGB Ne ne AÑO DE EGB Ne ne


2do 148 38 7mo 110 28
3ro 129 33 8vo 99 25
4to 125 32 9no 102 26
5to 94 24 10mo 128 33
6to 100 26 11no 130 33

LAS TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS


Tanto para investigaciones enmarcadas bajo el paradigma cuantitativo como bajo en cualitativo, se
reconocen varias técnicas para colectar la información necesaria para la medición de las variables.
Dichas técnicas están constituidas por instrumentos formalizados y estructurados y que permiten el
estudio de un objeto o fenómeno de la realidad objetiva, pero que, a pesar de ser muchas veces
diseñados por sujetos, se caracterizan por viabilizar, objetivamente, la medición de las variables
que describen el comportamiento de dicho objeto o fenómeno de la realidad objetiva.
Metodología de la Investigación en la Educación 37
Ph.D. Agustín Leiva Pérez
Dependiendo del origen o de la fuente de información, las técnicas de recolección de los datos que
caracterizan las variables del problema de investigación pueden ser primarias o secundarias.

PRIMARIAS
DESCRIPCIÓN
Recogen los datos
de primera mano,
directamente del
origen de la
información y en
el propio lugar
donde se produce
el movimiento de
las variables.
Precursora del desarrollo de la ciencia desde la antigüedad. La observación
OBSERVACIÓN científica consiste en abstraer activamente la realidad exterior.

No es lo mismo “mirar” que “observar”. Constantemente estamos mirando, pero


no observando.
Cuando estamos observando lo hacemos controladamente, orientado objetos o
fenómenos de la realidad objetiva específicos y de forma sistemática. El proceso
de mirar sólo sirve como punto de partida para la observación.

Según Malinowski (citado en Sánchez, 1989), existen condiciones para una


observación científica: “Observar, es elegir, es clasificar, es aislar en función
de la teoría ..., todo principio teórico debe poder traducirse en un método de
observación, y que inversamente el observador tendrá que respetar de manera
fiel las directrices del análisis conceptual”.

De ahí que la observación científica tiene que ver con la abstracción activa de una
realidad que existe independientemente de nuestros sentidos y de nuestra
voluntad, dirigiéndonos a la recolección de datos previamente establecidos (no los
establecemos nosotros según nuestro libre albedrío; hay que entender,
comprender, ver y “escuchar” lo que nos dicen los objetos o fenómenos de la
realidad objetiva bajo estudio.

A pesar de esto, la observación depende de factores subjetivos, ya que es el


propio sujeto o conjunto de ellos, los que observan y por lo tanto el acto
cognoscitivo es filtrado por ellos:
• Lugar en que se encuentran los observadores.
• Los hábitos de observación (experiencia) que tengan los observadores.
• La capacidad de atención.
• Las condiciones del sistema nervioso de los que observan.
• La capacidad de retención del cerebro de los que observan.
• Las posibles deficiencias de los órganos de los sentidos de los que
observan.
También hay factores objetivos que pueden limitar o facilitar la observación
Metodología de la Investigación en la Educación 38
Ph.D. Agustín Leiva Pérez
científica:
• El tipo de conocimiento que supone la observación.
• Las características de los objetos o fenómenos de la realidad objetiva a
ser registrados.

Existe una variedad de objetos o instrumentos técnicos que amplían y


perfeccionan la observación que realizan los investigadores en las Ciencias
Naturales, pero por su precisión, sólo alguno de ellos son realmente válidos, entre
otros tenemos:
• La balanza.
• El barómetro.
• El hidrómetro.
• El termómetro.
• El cronómetro.
• La cámara de filmación.
• El estetoscopio.

En las Ciencias Sociales emplean otros elementos de alta confiabilidad como son:
• El diario (se usa al final de una jornada o al término de una actividad o
tarea).
• El cuaderno de notas (se usa sobre el terreno).
• Cuadros de trabajo (de doble entrada, filas y columnas). En las filas se
colocan diferentes categorías o indicadores del mismo fenómeno u objeto
de la realidad objetiva, mientras que en las columnas se colocan los grados
o intensidad de impacto, incidencia, presencia-ausencia, etc. Un ejemplo
se plantea al final de ambos cuadros.
• Mapas, que en la observación científica auxilian en la ubicación
geográfica del alcance de la investigación, a través de límites, situación
extensión, clima, flora, fauna, etc. Se pude emplear mapas ya existentes o
croquis elaborados por los investigadores al efecto.

Un análisis e interpretación amplio de los datos de la observación científica,


implica un mayor conjunto de datos observados, lo que conlleva a dos niveles de
significación:
• Observación Científica Descubierta (analizando e interpretando cada dato)
• Observación Científica Elaborada ( basada en el más ampliamente posible
cruce de relaciones entre los datos).

Las tres características principales de la Observación Científica son:


• Consciente.
• Sistemática.
• Objetiva.

Según Ander-Egg (1988), la observación se convierte en una técnica científica en


la medida en que:
Sirve a un objeto o fenómeno de investigación ya formulado.
Es planificada sistemáticamente.
Metodología de la Investigación en la Educación 39
Ph.D. Agustín Leiva Pérez
3. Es controlada sistemáticamente y relacionada con proposiciones
más generales en vez de ser presentada como una serie de interesantes
curiosidades.
Está sujeta a controles de validez y fiabilidad.

VER EJEMPLO A CONTINUACIÓN EN LA PÁGINA 56 y 57.

Según Jiménez et al. (1999), hay a lo sumo cuatro tipos de Observación


Científica, a saber:
1. Según los medios utilizados:
• No estructurada (simple, ordinaria o libre, el investigador no
necesita de la ayuda de instrumentos técnicos especiales).
• Estructurada o Sistemática ( se apoya en instrumentos para la
recolección de datos; se sistematizan los aspectos considerados
relevantes).
2. Según la participación del observador:
• Observación No Participante (Indirecta). El observador no interactúa
con los objetos o fenómenos bajo estudio y permanece ajeno a los
mismos, no ocupa ninguna función dentro de la población, se vale
únicamente del criterio de aquellos que tienen status dentro de ella, lo
que no implica que esta observación sea ordenada, dirigida hacia un
objetivo y consciente, pero al ser pasivo el observador, no permite
recoger mayor información confiable.
• Observación Participante o Activa (Directa). El observador
(investigador) interactúa con la población o fenómeno bajo estudio;
esta técnica permite el conocimiento de la población o fenómeno
desde su interior y puede ser de Participación Natural, si el
investigador se debe a la población o fenómeno que investiga; y, de
Participación Artificial, cuando el investigador es ajeno a la
comunidad, pero por algún tiempo comparte su vida.
3. Según el número de observadores:
• Observación Individual (realizada por un solo sujeto).
• Observación en Equipo o Colectiva. Se realiza por equipos y se da en
diferentes formas:
 Todos observan lo mismo con el propósito de corregir ciertas
distorsiones.
 Cada uno puede observar un aspecto diferente.
 Todo el equipo o subequipos realizan observación, pero
algunos de ellos emplean diferentes instrumentos o
procedimientos.
• Observación en Masa (los observadores se distribuyen
en toda la población bajo estudio, CES, oras Instituciones Educativas,
ciudad, región, o país.
• Observación de Campo en la vida real (se realiza tal
como se presenta, los hechos se van captando y registrando tal y como
se suceden, sin ningún tipo de preparación.
• Observación de Laboratorio (tiene carácter artificial; se
Metodología de la Investigación en la Educación 40
Ph.D. Agustín Leiva Pérez
desarrolla en los laboratorios, bibliotecas, etc.
4. Según el lugar donde se realiza:
• De campo.
• De laboratorio.

VER EN LA PÁG. 58 LAS VENTAJAS Y LIMITACIONES DE LA


OBSERVACIÓN CIENTÍFICA, SEGÚN JIMÉNEZ ET. AL (1999).
TEST Es una prueba que se constituye en mecanismo de medición de buena precisión en
los datos obtenidos, empleado por ejemplo, para estudiar rasgos de la
personalidad. Ejemplo, test de asertividad.
ENCUESTA Según Hernández et al. (1991), la encuesta es una técnica que utiliza un
cuestionario debidamente estructurado y constituido por un conjunto de ítems que
sirven para medir una o más variables de la investigación. Sus principales
características son que no interviene el encuestador, los ítems del cuestionario son
respondidos a voluntad del investigado y, debido al carácter anónimo de la
información, esta puede ser más confiable.
LOS TIPOS DE ENCUESTA PUEDEN VERSE EN EL CUADRO QUE
APARECE EN LA PÁG. 59.

MODALIDADES DE APLICACIÓN: Por correo y por grupos.

VENTAJAS DE LA ENCUESTA:
• No siempre el encuestador tiene que trasladarse a realizar el interrogatorio.
• Al gastarse menos en el trabajo de campo, se disminuyen los costos.
• Se reduce el tiempo, ya que los cuestionarios se repartan a todos al mismo
tiempo.
• Al ser anónima, hay mayor libertad para el informante.
• Menor riesgo de distorsiones, ya que el encuestador no tiene que estar
presente y por tanto no incide en las respuestas.
• Mayor libertad para responder las ítems.

TIPOS DE CUESTIONARIOS:
Cuestionarios restringidos o cerrados.
2. Cuestionarios no restringidos o abiertos.

PARTES DEL FORMULARIO:


1. Institución responsable.
2. Título de la encuesta.
3. Objetivos.
4. Instructivo.
5. Ítems generales de carácter informativo.
6. Ítems específicos del problema.
7. Observaciones (de ser necesario).

ELABORACIÓN DE LOS FORMULARIOS:


1. No debe ser muy largo ni complejo.
2. Dejar espacios suficientes para las respuestas.
3. Todos los ítems deben ser numerados, para facilitar el tratamiento
Metodología de la Investigación en la Educación 41
Ph.D. Agustín Leiva Pérez
posterior.
4. Todos los ítems deben estar impresas en el formulario, para evitar que el
encuestador las formule de diferente forma.
5. Letra grande para leer fácil y rápidamente.
6. Al final del formulario debe constar un ítem que recoja la impresión del
encuestado sobre la encuesta.
7. En el espacio destinado a observaciones se reflejará cualquier novedad de
la encuesta o la continuación de alguna respuesta.

ELABORACIÓN DEL INSTRUCTIVO:


Se define y aclara de forma explícita los objetivos de la investigación y los
contenidos de las preguntas. Consta de tres partes:
1. Exposición de los objetivos principales y metas de la investigación.
2. Conjunto de recomendaciones e instrucciones sobre las obligaciones y
deberes que tiene que cumplir el encuestador durante el trabajo.
3. Indicaciones específicas sobre la forma de llenar cada uno de los ítems.

CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DE LOS FORMULARIOS:


Adaptarse al objeto de la investigación.
Adaptarse a los medios que se poseen para la ejecución del trabajo.
• Precisión de la información en un nivel aceptable para el objetivo
propuesto.

RECOMENDACIONES PARA ESTRUCTURAR LOS ÍTEMS:


• Los ítems deben ser redactados de forma clara, precisa, sencilla y corta.
Preferentemente estos pueden ser cerrados para mayor objetividad y
facilidad en la posterior codificación, lo que no implica que no se usen
ítems como los semiabiertos.
• Los ítems deben enmarcarse en los problemas que se van a investigar, en
el cumplimiento de objetivos y, a través de la medición de las variables, en
la comprobación de la hipótesis; además estar sujetos a la medición
cuantitativa y de ser posible cualitativa mediante de pruebas estadísticas.
• No deben ser incluidos ítems que presenten determinado riesgo en su
veracidad, especialmente aquellos que envuelvan al encuestado en su
propia afectividad.
• No incluir ítems cuya información se pueda obtener más fácilmente de
otras fuentes.

TIPO DE ÍTEMS:
a) Según el Contenido:
• Ítems de Información general o de hecho, que identifican la estructura
familiar del informante: edad, sexo, estado civil, nivel de instrucción,
ocupación, experiencia docente, etc.; generalmente, el informante no tiene
dificultades con este tipo de ítem.
• Ítems de Información, que tienen el propósito de seleccionar a los
informantes que conocen los aspectos que involucran dichos datos; por
ejemplo, si se desea hacer una investigación sobre las principales causas
de accidentes de tránsito, no se puede involucrar en este estudio a un
Metodología de la Investigación en la Educación 42
Ph.D. Agustín Leiva Pérez
informante que no sepa al menos aspectos elementales de tránsito.
• Ítems de Opinión, que solicitan el criterio del informante sobre un aspecto
determinado de la investigación, en ocasiones generan cierta falsedad en
las respuestas ya que requieren cierto grado de reflexión. No es lo mismo
opinar sobre algo que se conoce muy bien que de algo que se conoce
medianamente o simplemente no se conoce.
• Ítems de Índice(Test), que se formulan para obtener información sobre
aspectos delicados, comprometedores; por tanto corren el riesgo de no ser
contestados con veracidad; estos ítems como puede verse tratan de
descubrir una realidad delicada; obviamente, para descubrir esta realidad
hay que acudir a ítems indirectos, preguntas indirectas, que implícitamente
estén vinculadas al campo de estudio o que informe de otras personas,;
dicha información tiene que ser manejada con mucha discreción. Para
aclarar este tipo de ítems, se plantea el siguiente ejemplo: Supongamos
que deseamos investigar la vida sexual de un grupo de estudiantes
universitarios, los ítems deben referirse al grupo; es decir, a otras
personas: ¡La mayoría de sus compañeros creen en el amor libre!; ¿qué
piensan ustedes?; ¡Los adolescentes practican con mucha frecuencia la
masturbación, antes que las relaciones sexuales directas con el sexo
opuesto, ¿están ustedes de acuerdo con dicha práctica?
b) Según la Forma:
• Ítems Abiertos, que dan libertad al informante para que se exprese
libremente; el inconveniente de este tipo de ítem es su revisión y
tabulación, por ejemplo, ¿Qué piensa sobre el narcotráfico al interior de
las universidades latinoamericanas y caribeñas?
• Ítems cerrados, que limitan el accionar del informante, el que debe
sujetarse a una respuesta; este tipo de ítem puede ser:

 Dicotómicas, las que se basan sólo en dos alternativas como, “SI”


o “NO”; “VERDADERO” o “FALSO” y su tabulación es muy
sencilla: Su cociente intelectual es alto. SI ( ) NO ( )
 Politómicas, o Respuesta en Abanico, que contienen más de tres
alternativas: Usted prefiere estudiar SOLO ( ) CON OTRO
COMPAÑERO ( ) CON EL EQUIPO ( ) NO ESTUSIAR
( ).
 Ítems Mixtos, que combinan preguntas abiertas y cerradas y, se
pueden estructurar de dos formas:
1ro. Se empieza por un ítem cerrado y se termina con uno abierto,
como por ejemplo, ¿Estudia solo? SI ( ) NO ( )
¿Cómo es su aprovechamiento
cuando estudia en equipo?

2do. Se empieza por un ítem abierto y se termina con uno cerrado,


por ejemplo, ¿Por qué algunos estudiantes de su universidad se
drogan con cierta frecuencia?
¿Está usted de acuerdo con ellos? SI ( ) NO ( )
Metodología de la Investigación en la Educación 43
Ph.D. Agustín Leiva Pérez
ORDEN DE LOS ÍTEMS: Utilice la técnica del embudo (lo difícil y complejo al
final).

ASPECTOS IMPORTANTES A TENER EN CUENTA EN EL DISEÑO Y


ELABORACIÓN DE UN CUESTIONARIO:

Pregunta ambigua: ¿En qué parte estás haciendo las prácticas profesionales?
Pregunta clara: ¿En qué empresa estás haciendo las prácticas profesionales?

Evitar las dobles negativas: ¿Se opone Ud. a que sus compañeros
de estudio no coman en el aula
cuando no hay clases?

Prestar más atención a las ¿Es usted: ¿Es usted:


alternativas: Soltero
a) Viudo Casado
Unión libre
b) Divorciado? Viudo
Divorciado?

Formule el ítem sin hacer énfasis en lo que Ud. pretende o sin sugerir una
respuesta:
¡Creo que el Gobierno Central no debe sostener
económicamente a los Colegios Particulares, pero sí dar
beca a sus mejores estudiantes!; ¿Qué opina Ud.?

Si el ítem se refiere a evaluaciones o comparaciones, se necesita un referencial:

Regular
¿Cómo evaluaría Ud. el Bueno
rendimiento en esta clase, si el Muy
facilitador no posee el grado de bueno
Master, siendo un Licenciado? Excelente

Las alternativas deben estar en correspondencia con la premisa de la pregunta. No


se debe caer en suposiciones “gratuitas”:
¿En qué medida Muy de acuerdo
está de acuerdo Muy aceptable De acuerdo
con el costo del
Aceptable
semestre en la Poco de acuerdo
universidad donde Poco aceptable
En desacuerdo
estudia?

DIFICULTADES Y LIMITACIONES DE LA ENCUESTA PARA LA


Metodología de la Investigación en la Educación 44
Ph.D. Agustín Leiva Pérez
INVESTIGACIÓN:
• Se corre el riesgo de que un apreciable número de formularios sean
devueltos en blanco, no respondidos completamente, o se pierdan.
• Exclusión de grandes sectores de la población analfabeta.
• Imposibilidad de ayudar al informante en el caso de que no haya
comprendido bien las preguntas.
• Imposibilidad de controlar y verificar la información, ya que el
instrumento es anónimo.
• Retraso al recibir ciertos formularios que han sido remitidos tardíamente,
cuando los demás datos ya se están procesando.
• El informante puede ser ayudado por personas que nada tienen que ver
con la investigación; de esta forma se estaría desvirtuando la
confidencialidad de la investigación.
• El informante puede manipular las respuestas de acuerdo con sus
intereses, apartándose de la realidad.
• Las conclusiones del estudio suelen cambiar de manera radical cuando se
logra que contesten con información que no es veraz.
Metodología de la Investigación en la Educación 45
Ph.D. Agustín Leiva Pérez
ENTREVISTA La entrevista es una técnica que relaciona directamente al investigador con el
fenómeno u objeto de estudio, empleándose fundamentalmente en los campos de
las Ciencias Sociales y Pedagógicas. Su finalidad es la obtención de información
oral, relevante y significativa, al tratar con individuos o grupos de estos (grupal).
Toda entrevista, independientemente de su tipo, posee dos elementos comunes:
1. El investigador recoge información.
2. El entrevistado es fuente de información.
Para el éxito de la entrevista, el entrevistador debe tener conocimiento de la
investigación, formación, experiencia y capacitación en el trabajo de campo y; el
entrevistado, debe tener interés en la investigación, estar en un clima de
confianza, colaboración y veracidad de datos. De esto último se infiere que el
entrevistador tiene que ser un motivador del entrevistado, empleando una pequeña
introducción o conversación amena como para “romper el hielo” o “entrar en
confianza”.

VENTAJAS DE LA ENTREVISTA:
• Los mismos actores sociales son los que suministran la información acerca
de sus conductas, opiniones, actitudes, deseos, expectativas, etc.
• Ayuda a descubrir la esencia del problema.
• Permite percibir las motivaciones humanas.
• Permite obtener información de carácter cuantitativa y cualitativa,
facilitando el análisis estadístico.
• Es más profunda y amplia que el cuestionario, ya que puede abarcar
aspectos no previstos.
• El entrevistador tiene el chance de explicar el sentido de las preguntas y
controlar la validez de las respuestas.
• Se puede obtener mayor número de información.
• Permite captar las reacciones del encuestado (indicios sublimales), gestos,
señas, etc., lo cual permite realizar aclaraciones sobre lo que se estudia.
• Tiene más flexibilidad, ya que el entrevistador puede aclarar y repetir las
preguntas.
• No es necesario que el entrevistado sepa leer y escribir.
TIPOS DE ENTREVISTAS

SEGÚN ESTILO SEGÚN NIVEL DE LA


INVESTIGACIÓN

Estructura No estructurada Exploratoria o


estandarizada o No estandarizada por pautas Discursiva
o Informal
formalizada

Focalizada

ENTREVISTA ESTRUCTURADA, ESTANDARIZADA O FORMALIZADA:


De características más científicas que las no estructuradas, ya que el enfoque estandarizado
En caso de trabajar sólo
introduce controles que después permitirán la elaboración de generalizaciones científicas. Este
en esta Universidad,
tipo de entrevista se convierte en unaAconversación dirigida con objetivos y propósitos específicos
pesar de trabajar
¿estaría en condiciones
frente a un problema de investigación, para enlo cual
dos sirve de un formulario
se riguroso preparado y
económicas
Ha¿Trabaja
tenido para
el apoyo
en de las
otras RECOPILACIÓN DE
¿Cuántos
¿Cómo es años hace
de laque
la relación
mantener
autoridades con instituciones
Desde
No siempre, más,
luego, muy
caso LA INFOR MACIÓN
se Instituciones
desempeña
sus compañeros en esta
de no estoy satisfecho
satisfactoriamente
Institución
ENTREVISTADORcuando a
lo su
ha pocas
contrario
veces
ENTREVISTADOya nos
Creo que buenano EN EL
Educativas?
Institución?
trabajo?
familia?
requerido? existiría
apoyan INSTRUMENTO 2
Cerca de 12 años 312
Metodología de la Investigación en la Educación 46
Ph.D. Agustín Leiva Pérez
ENTREVISTA NO ESTRUCTURADA, NO ESTANDARIZADA O
INFORMAL
Este tipo de instrumento es más benévolo tanto con el entrevistado como con el
entrevistador; las preguntas son abiertas, constituyendo una guía general,
contestadas de manera informal, con la ventaja de que puede haber una
profundización en la información e incluso conocer aspectos nuevos del
problema.

ENTREVISTA FOCALIZADA
El entrevistador debe ser hábil y agudo para dirigir la entrevista hacia la búsqueda
de algo conocido, enfocar el interrogatorio hacia aspectos precisos, saber escuchar
y ayudar a expresarse al entrevistado, pero sin incidir en sus respuestas. Este tipo
de entrevista permite a los entrevistados expresar libremente su pensamiento y
sólo se plantean unas pocas preguntas para orientar la conversación, muchas
veces los entrevistados ni siquiera se dan cuenta de estar participando en una
entrevista. La entrevista focalizada se ha utilizado para estudiar situaciones que
han llevado al cambio de actitud en las personas.

ENTREVISTADO
ENTREVISTADOR

Sí, en efecto yo trabajo en dos


Usted deja entrever que establecimiento educativos más;
trabaja en otros lugares, caso contrario, mi familia y yo
¿es así? no subsistiríamos.

Bueno, esto es muy relativo; sólo


¿Tiene apoyo de las a veces las autoridades nos dan
autoridades de esta apoyo.
universidad cuando Ud.
lo necesita?

Pienso que las autoridades del


colegio tienen otros asuntos que
¿Por qué en apoyo es atender, por lo tanto, no podemos
relativo? tener apoyo permanente.

No, de ninguna manera,


¿Goza de determinada
sencillamente mi familia y yo
posición económica?
sobrevivimos.
Metodología de la Investigación en la Educación 47
Ph.D. Agustín Leiva Pérez

RECOMENDACIONES IMPORTANTES PARA CONFECCIONAR LA


ENTREVISTA
1. La preparación: tiene el propósito de preparar el campo y
propiciar un ambiente favorable para que esta se realice
exitosamente.
2. Capacitación: Los que entrevistan deben poseer un nivel
cultural al menos medio, pleno conocimiento de los alcances de la
investigación, manejo de la entrevista, preferencia de horarios,
tener una actitud apropiada frente al entrevistado, cuidar su
presentación personal.
3. Honestidad y agilidad mental: El entrevistador debe
despojarse de prejuicios marcados, poseer agilidad mental (estar
preparado para percibir gestos de molestia, sorpresa, cansancio,
alegría, etc, del entrevistado), facilidad de palabra, capacidad de
decisión, saber escuchar atentamente y sobre todo, mostrar interés y
respeto por el entrevistado.
4. Presentación del entrevistador: La carta de
presentación es previa al primer contacto con el entrevistado; caso
contrario, podría fracasar la entrevista así como también es
importante dar a conocer los objetivos y beneficios que la
comunidad recibirá al desarrollarse con éxito esta investigación.
5. Publicidad: Hacer cierto tipo de publicidad en los
medios de comunicación más empleados por la comunidad,
insistiendo en los objetivos de la investigación, e invitando a la
participación masiva de la comunidad si la investigación así lo
amerita.

CIERRE DE LA ENTREVISTA
Es importante que la puerta debe quedar abierta para posibles próximos
encuentros, por lo que la despedida debe estar caracterizada por un clima de
cordialidad, evitando la fatiga del entrevistado. El inicio de la entrevista es la
etapa de familiarización y abre la puerta al diálogo; el cierre permite dejar la
puesta abierta para un nuevo encuentro.
Metodología de la Investigación en la Educación 48
Ph.D. Agustín Leiva Pérez

SECUNDARIAS

Recogen los datos indirectamente, de fuentes indirectas o


secundarias, de segunda mano y, se caracterizan por
propiciar investigación documental o bibliográfica.

LECTURA CIENTÍFICA
DEL FICHAJE ESPINA DE PESCADO
DIAGRAMAS
ANÁLISIS DE CONTENIDO

MAPAS CONCEPTUALES
RESUMEN Y SÍNTESIS MAPAS CATEGORIALES
MENTEFACTOS

EJEMPLO DE TABLA DE DOBLE ENTRADA

NOMBRE DEL CENTRO DE


EDUCACIÓN SUPERIOR: _________________________________________________________________________

FECHA _______________________________ FORMULARIO No. _________________


Motivación del docente por
propiciar el desarrollo de MUY MOTIVADO POCO DES-
capacidades a través de MOTIVADO
MOTIVADO MOTIVADO
procesos como vía de cultivar
cualidades de producción y
creación de los estudiantes.
BÁSICAS
BÁSICAS ESPECÍFICAS
EJERCICIO DE LA PROFESIÓN
JEFES DE DISCIPLINA
TOTAL
Metodología de la Investigación en la Educación 49
Ph.D. Agustín Leiva Pérez

EJEMPLO DE APLICACIÓN DE LA TÉCNICA DE OBSERVACIÓN

Observar si los docentes de la ESPE utilizan


estrategias que propicien el desarrollo de
¿QUÉ SE VA A OBSERVAR? capacidades a través de procesos de manera
tal que se exacerben las cualidades
productivas y creativas de los estudiantes.

1. Definir con precisión la


POBLACIÓN O UNIVERSO. 50 cursos y docentes de las
diferentes carreras de la
ESPE

2. Extraer una MUESTRA


representativa de los aspectos
eventos o conductas que se 20 % de Profesores, es
desean observar. decir, 10.

3. Establecer y definir unidades de Diseño de documento de


observación observación

¿Qué modelos pedagógicos emplean? A,


4. Establecer categorías e B, C, D, E?
indicadores o subcategorías ¿Qué Teorías del Aprendizaje emplean?
F, G, H, I, J?
¿Qué estrategias emplean? K, L,M,N.
Metodología de la Investigación en la Educación 50
Ph.D. Agustín Leiva Pérez

OBSERVACIÓN

VENTAJAS DESVENTAJAS

Técnica no obstrusiva, por lo


Puede confundirse fácilmente
que el comportamiento del
la interpretación de los objetos
sujeto o fenómeno no es
o fenómenos con los propios
estimulado por el instrumento
objetos o fenómenos.
de medición como puede
suceder con otras técnicas.

La capacidad de observación
Acepta material no
científica exige aprendizaje y
estructurado.
ejercitación, es decir, Ud.
puede mirar mucho o todo,
Permite trabajar con grandes pero puede que observe poco
volúmenes de datos o nada.
(material); los fenómenos y
objetos se analizan en un
todo, y aunque no es posible
comprender todos los
resultados de los nexos e
interrelaciones, es un
procedimiento que aborda a la
problemática en forma global.

Se estudian los objetos o


fenómenos de la realidad
objetiva sin la participación,
en lo posible, de personas
ajenas al proceso (ayudantes,
falsos líderes, comedidos,
etc.), lo que tiende a evitar la
distorsión por parte de los
informantes.
Metodología de la Investigación en la Educación 51
Ph.D. Agustín Leiva Pérez

TIPOS DE ENCUESTA

TIPOS DE
ENCUESTA

POR LOS ASUNTOS QUE ABORDA POR EL # DE PERSONAS


ENCUESTADAS

Descriptiva Explicativa Mixta


Censo o Por
Encuesta Muestreo
General

Registra datos Descubren Combina la Recopila datos Recoge


característicos las causas explicativa con de una información
de sujetos u que originan la descriptiva población, por de grupos
los
objetos (como el nivel medio de una representati
fenómenos
investigados educativo en el ficha censal vos de la
crecimiento población
delictivo

CONFIABILIDAD, VALIDEZ Y FUNCIONALIDAD DE LOS INSTRUMENTOS DE


RECOLECCIÓN DE DATOS

CONFIABILIDAD

La confiabilidad denota el grado de exactitud, consistencia, congruencia y precisión de lo que un


instrumento mide. Un instrumento es confiable cuando existe congruencia en los resultados; es decir, el
grado en el cual un instrumento mide algo en forma consistente.

La confiabilidad de un instrumento se expresa mediante coeficientes que varían desde cero


(confiabilidad nula) hasta 1 (máxima confiabilidad). La confiabilidad varía según el número de ítems
del instrumento de medición; a mayor número de ítems la confiabilidad aumenta, por supuesto que
estos ítems se refieren a una misma variable.

Confiabilidad por test-retest: se da cuando un mismo instrumento es aplicado varias veces a un mismo
grupo de personas, después de cierto período de tiempo; si la correlación entre los resultados de las
diferentes aplicaciones es altamente positiva, el instrumento es muy confiable.
Metodología de la Investigación en la Educación 52
Ph.D. Agustín Leiva Pérez

Método de formas alternativas, paralelas o equivalentes: Se aplican dos versiones del mismo
instrumento a un mismo grupo de personas dentro de un corto período de tiempo. Si la correlación de
los resultados es positivamente muy significativa, estamos ante un instrumento muy confiable.

Método de mitades partidas: Aquí se aplica sólo una vez el instrumento de medición a un grupo de
sujetos, dividido en dos mitades semejantes; cada sujeto recibe puntuaciones, y posteriormente se
obtiene un coeficiente de correlación:

Instrumento Dos mitades Cada mitad se Correlación de las


de medición califica puntuaciones para
independientemente determinar la
confiabilidad

1 1
2 3
3 4 Puntuación
4 7
5 10
6 P1
7 C (0;1)
8 2
9 5 Puntuación
10 6
8 P2
9

Entonces la confiabilidad estimada de la prueba completa se estima según la correlación de Pearson:

rxx = 2 r½½ / (1 +r½½)


Supóngase que P1 resultó en 63 puntos y que P2 dio 72 puntos, entonces, P1 / P2 = 0, 875
2( 0,875 )
rXX = ⇒ rXX 0,933
1 + 0,875

lo que implica un elevado grado de confiabilidad. La confiabilidad de un instrumento aumenta con el


número de ítems, aunque este aumento implicaría el cansancio del encuestado.
Metodología de la Investigación en la Educación 53
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VALIDEZ

La validez mide la capacidad del instrumento para medir lo que realmente se desea medir y, por lo
tanto se limita a la situación y al objetivo que se persigue con dicho instrumento. En la literatura
mundial se reconocen a lo sumo, tres tipos de validez, es decir, de contenido, de criterio y de
construcción (de constructo).

a) Validez de Contenido: se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que
se desea medir, es decir, que tiene que haber una alta concordancia entre el ítem de medición y
el objetivo específico de la investigación. No es cuantificable, sino que se fundamenta en
juicios de valor obtenidos de personas ajenas a la investigación.

b) Validez de Criterio: se refiere a la validez de un instrumento según el criterio externo de


especialistas en el tema, es decir, que se relaciona la medición con el criterio:

Medición
Correlación
Criterio

La pertinencia es una de las características más importantes de la validez relacionada con el


criterio, ya que juzga si el criterio elegido se ajusta a la situación para lograr lo que se persigue.
Por ejemplo, la media aritmética de calificaciones de un curso dado es una medida que sirve
para apreciar el éxito o fracaso de los educandos pertenecientes a dicho curso, pero no sirve
para medir el rendimiento académico de dichos estudiantes, ya que esta es una variable mucho
más compleja, que abarca otros desarrollos.

c) Validez de Constructo: el constructo es una variable medida y que tiene lugar dentro de una teoría o
esquema teórico. Aclarando, se refiere al grado en que una medición se
relaciona consistentemente con otras mediciones de acuerdo con hipótesis
derivadas teóricamente y que conciernen a los conceptos o constructos que
están siendo medidos. La validez de constructo incluye tres etapas:

1. Se establece y especifica la relación teórica entre los conceptos


(sobre la base del marco teórico).
2. Se correlacionan ambos conceptos y se analiza cuidadosamente la
correlación,
3. Se interpreta la evidencia empírica de acuerdo a qué tanto clarifica
la validez de constructo de una medición particular.
El proceso de validación de un constructo está vinculado con la teoría. No es
posible llevar a cabo la validación de constructo, a menos que exista un
marco teórico que soporte la variable en relación con otras variables. Desde
luego, no se necesita una teoría sumamente desarrollada, pero sí
investigaciones que hayan demostrado que los conceptos están relacionados.
Metodología de la Investigación en la Educación 54
Ph.D. Agustín Leiva Pérez
Mientras más elaborado y comprobado esté el marco teórico que apoya la
hipótesis, la validación de constructo puede arrojar mayor luz sobre la
validez de un instrumento de medición.

Ejemplificación gráfica de un instrumento con validez de constructo:

El instrumento mide a “X”.

TEORÍA:
Investigaciones ya hechas encontraron que “X” se relaciona
negativamente con “W” y positivamente con “Y”, con “Z” y con
“H”.

Si el instrumento mide realmente a “X”, sus resultados deben


relacionarse negativamente con los resultados obtenidos en las
mediciones de “W” y relacionarse positivamente con las mediciones
de “Y”, “Z” y “H”.

-W
+ Y
+ Z
X +H

El instrumento parece realmente medir a X.

VAL TOTAL = VAL DE CONTENIDO + VAL DE CRITERIO + VAL DE CONSTRUCTO

Es decir, que la validez de un instrumento de medición se evalúa con base en tres tipos de evidencia.
Mientras mayor evidencia de validez de contenido, validez de criterio y validez de constructo tenga un
instrumento de medición, este se acerca más a representar la variable o variables que se desea medir.
Un instrumento de medición puede ser confiable pero no válido (un aparato, por ejemplo, puede ser
consistente en los resultados que produce, pero no medir lo que pretende). Es por ello que el
instrumento de medición tiene que tener ambos requisitos: confiable y valido.

Los tres factores que pueden afectar negativamente la confiabilidad y la validez de los instrumentos de
medición son:
La improvisación.
Utilizar instrumentos desarrollados en el extranjero que no han sido validados en el contexto en que se
va a aplicar.
Instrumentos inadecuados para las personas a las que se les aplica ( no empatía).
Metodología de la Investigación en la Educación 55
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ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

Una vez recolectados y organizados los datos (tablas y/o gráficos), se procede a su análisis, que no es otra
cosa que discutir su comportamiento, comparándolos unos con otros, e interpretarlos, es decir,
relacionarlos con lo discutido en el Marco Teórico, estableciendo conclusiones y recomendaciones
parciales, que más adelante se sostendrán bajo los títulos de CONCLUSIONES y
RECOMENDACIONES.

LA PROPUESTA

Si Ud. empleó a través del proceso de investigación el paradigma cuantitativo, debió haber planteado
hipótesis estadísticas. Pero si el paradigma base fue el cualitativo, entonces planteó hipótesis lógicas
(teóricas o de orientación al estudio). En consecuencia su proyecto es factible, por lo que solamente en
este caso puede elaborar la Propuesta, que no es otra cosa que una posible solución a un problema, cuyo
propósito es el de satisfacer necesidades de una institución o grupo social.

Una vez discutidos los resultados obtenidos con base en el análisis y la interpretación de los mismos,
extraídas las conclusiones y recomendaciones pertinentes, estamos en disposición de elaborar la propuesta,
que no es otra cosa que las recomendaciones compiladas en un cuerpo teórico que consta de Título,
Justificación, Fundamentación, Objetivos, Importancia, Ubicación sectorial y física, Factibilidad, Plan de
ejecución y Evaluación.
Metodología de la Investigación en la Educación 56
Ph.D. Agustín Leiva Pérez

ESQUEMA GENERAL DE LA PROPUESTA

TÍTULO DE LA PROPUESTA

JUSTIFICACIÓN (DIAGNÓSTICO)

FUNDAMENTACIÓN

OBJETIVOS

GENERALES ESPECÍFICOS

IMPORTANCIA

UBICACIÓN SECTORIAL Y FÍSICA

FACTIBILIDAD

PLAN DE EJECUCIÓN

ACTIVIDADES RECURSOS

EVALUACIÓN

IMPACTO

INFORME FINAL DE INVESTIGACIÓN

Los elementos fundamentales generalmente son: Introducción, El Problema, Marco Teórico, Metodología,
Análisis y Discusión de los Resultados, Conclusiones y Recomendaciones, La Propuesta, Bibliografía y
Anexos.

En realidad existen variaciones de acuerdo al usuario, es decir, si es académico o no académico.


Metodología de la Investigación en la Educación 57
Ph.D. Agustín Leiva Pérez

BIBLIOGRAFÍA

ACHIG, L. (1988). Metodología de la investigación social. Ed. Universidad de Cuenca, 2da.


Edición, Cuenca, Ecuador.

ALVEAR, F. (199). Los modelos educativos y su real aplicación en el Ecuador. I Jornadas de


Actualización Pedagógica “Machala 1999”. Machala, Ecuador.

CAJAMARCA, C. (1997). Curso de postgrado “Educación por procesos y valores”. Escuela


Politécnica del Ejército (ESPE).

CHISTARSEN, L. B. (1980) . Experimental methodology. Ed. Allyn and Bacon, 2da Edición,
Boston.

DANHKE, G. L. (1989). Investigación y comunicación. En C. Fernández – Collado y G. L.


Danhke. La comunicación humana: ciencia social. México. Ed. McGraw-Hill. México.

HERNÁNDEZ, R., FERNÁNDEZ, C. y BAPTISTA (1991). Metodología de la investigación. Ed.


McGraw-Hill, New York.

JIMENEZ, C. et al. (1999). Módulo de tutoría I. Programa de capacitación en liderazgo educativo.


Ed. Unidad técnica EB/PRODEC. Ecuador.

KERLINGER, F. N. (1975). Investigación del comportamiento: Técnicas y metodología. Ed.


Nueva Editorial Interamericana. México.

KERLINGER, F. N. (1979). Enfoque conceptual de la investigación del comportamiento. Ed.


Nueva Editorial Interamericana. México.

LEIVA, A. (2000 ). Metodología de la investigación en salud. Curso de postgrado. Seguro Social


Campesino, IESS. Riobamba, Ecuador.

ROJAS, P. (1996). El proceso de la investigación científica. Ed. Trillas, México.

SÁNCHEZ, J. (1989). La Observación, La memoria y La palabra en la Investigación Social.


Talleres Capp. Quito.
Metodología de la Investigación en la Educación 58
Ph.D. Agustín Leiva Pérez

ANEXO

COMPROBACIÓN DE HIPÓTESIS EMPLEANDO LA DISTRIBUCIÓN DEL JI CUADRADO

• Matriz de frecuencias observadas

V.D. DESARROLLO DE LA
ESTRUCTURA INTEGRAL
CONSCIENTE
V.I. M R B E TOTAL
METODOLÓGICO

Nunca o casi nunca apropiado 18 12 7 1 38


SISTEMA

Siempre o casi siempre apropiado 4 8 22 4 38

TOTAL 22 20 29 5 76

Nota: M = Mal; R = Regular; B = Bien; E = Excelente

• Matriz de frecuencias esperadas

V.D. DESARROLLO DE LA
ESTRUCTURA INTEGRAL
CONSCIENTE
V.I. M R B E TOTAL
METODOLÓGICO

Nunca o casi nunca apropiado 11 10 14,5 2,5 38


SISTEMA

Siempre o casi siempre apropiado 11 10 14,5 2,5 38

TOTAL 22 20 29 5 76

Nota: M = Mal; R = Regular; B = Bien; E = Excelente


Metodología de la Investigación en la Educación 59
Ph.D. Agustín Leiva Pérez
• Cálculo del χ 2

2
(f 0 - fe )2
CELDA f0 fe f0 - f e (f0 - fe)
fe
Sistema metodológico nunca o casi nunca
18 11 7 49 4,45
apropiado / Desarrollo de la EIC MAL
Sistema metodológico nunca o casi nunca
12 10 2 4 0,40
apropiado / Desarrollo de la EIC REGULAR
Sistema metodológico nunca o casi nunca
7 14,5 -7,5 56,25 3,88
apropiado / Desarrollo de la EIC BIEN
Sistema metodológico nunca o casi nunca
apropiado / Desarrollo de la EIC 1 2,5 -1,5 2,25 0,90
EXCELENTE
Sistema metodológico siempre o casi
siempre apropiado / Desarrollo de la EIC 4 11 -7 49 4,45
MAL
Sistema metodológico siempre o casi
siempre apropiado / Desarrollo de la EIC 8 10 -2 4 0,40
REGULAR
Sistema metodológico siempre o casi
siempre apropiado / Desarrollo de la EIC 22 14,5 7,5 56,25 3,88
BIEN
Sistema metodológico siempre o casi
siempre apropiado / Desarrollo de la EIC 4 2,5 1,5 2,25 0,90
EXCELENTE
TOTAL χ 2
= 19,27

GL = Grados de Libertad = (C – 1) (F – 1) = (4 – 1) (2 – 1) = 3

GL = 3

α = 0,005

χ 0,995
2
= 12,8 (para 3 grados de libertad)

19,27 > 12,8 ∴ se rechaza H0 y hay diferencia significativa entre los conjuntos de frecuencias
observadas y las esperadas, rechazándose la hipótesis nula y verificándose que “La aplicación de un
Sistema Metodológico con bases en el Aprendizaje Significativo, la Zona de Desarrollo Próximo, el
Constructivismo, lo Ecológico Contextual, a través del Sistema de Interaprendizaje Problémico en los
procesos curriculares del Segundo Año de Bachillerato de la Especialización Físico-Matemáticas del
ITR, dentro del Área de Matemáticas, facilitará el incremento del desarrollo de la Estructura Integral
Consciente de las estudiantes”.

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