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Ensino de filosofia através da investigação filosófica

Existe um dilema posto para o currículo de filosofia L1: ensinar história da

filosofia ou temas filosóficos. Os textos oficiais sobre o ensino de filosofia: PCN,

PCN+, OCEM e o texto que a Anpof encomendou a vários professores de filosofia

coordenados pelo Prof. João Carlos Salles Pires da Silva – UFBA indicam um único

caminho: o ensino dos textos que compõe a história da filosofia. O último texto oferece

quatro razões para esta escolha L2:

(i) [o ensino de filosofia] solicita uma competência profissional específica, de sorte que

os temas próprios da filosofia devem determinar-se por uma tradição de leitura

consolidada em licenciaturas de filosofia; (ii) solicita do profissional já formado a

continuidade de uma pesquisa e uma formação especificamente filosóficas; (iii) evita a

gratuidade da opinião, com a qual imperariam docentes mal formados, embora mais

informados que seus alunos, suprimindo o lugar da reflexão e da autêntica crítica; (iv)

determina inclusive o sentido da utilização de recursos didáticos e de quem pode usar

bem certos recursos didáticos, de modo que sejam filosóficas as habilidades de leitura

adquiridas. (p. 17-18).

Estas justificativas têm como pano de fundo uma clara preocupação com a

formação de quem irá ministrar as aulas de filosofia, pois o documento menciona algo

que em Porto Alegre é bastante comum: uma grande parte dos professores que

ministram aulas de filosofia não têm formação em filosofia. Mas fora isso, ele não é

suficiente para provar que se deve ensinar filosofia através de sua história. É certo que a

docência requer profissionais competentes, como, aliás, qualquer docência, profissionais

que façam os alunos refletirem de forma autêntica, mas disto não se segue que se deve

ensinar história da filosofia ao invés de temas filosóficos, pois através da investigação


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judiciosa de problemas filosóficos também pode-se desenvolver a capacidade crítica dos

alunos.

O texto da Anpof lida com outro problema ao tratar do papel do ensino de

filosofia no desenvolvimento das competências envolvidas no pensamento crítico: qual

conteúdo é próprio da filosofia. Cito L3:

Não basta dizer especificamente filosófico um olhar “analítico, investigativo,

questionador, reflexivo, que possa contribuir para uma compreensão mais profunda da

produção textual específica que tem sob as vistas”.1 Ora, nada impede que o cientista

desenvolva um tal olhar.

Concordo inteiramente com a observação: aquilo que está no fundamento da

investigação filosófica, a análise argumentativa de conceitos e teses, também está na

base da investigação científica, e apontar o caráter empírico da ciência não ajuda a

distinguir a filosofia de outras ciências igualmente não empíricas, como a matemática, a

gramática e a lógica.

Porém, não é possível concordar com a solução dada pelo textoL3:

O fundamental aparece a seguir, dando nossa marca de conteúdo e de método: “é

fundamental que ele tenha internalizado um quadro mínimo de referências a partir da

tradição filosófica”, o que nos conduz a “um programa de trabalho centrado

primordialmente nos próprios textos da tradição filosófica”, mesmo que não

exclusivamente neles.2

Imagina se perguntamos para um físico qual a diferença entre a física e a

química, e ele nos mandar ler livros de física: não é uma resposta, é apenas a

confirmação da incapacidade de dar uma resposta. E basear a justificativa do ensino de

filosofia através de sua história numa resposta defectiva é uma péssima estratégia.

1 Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio, p. 338.


2 Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio, p. 338.
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A solução para o nosso dilema curricular é bastante simples quando se percebe

que não há dilema algum: é um exercício inútil tentar imaginar um tema ou um

problema filosófico que não tenho sido abordado pela tradição filosófica. Mesmo temas

bem contemporâneos, como aqueles que envolvem a tecnologia, para dar um exemplo,

tem suas raízes na história da filosofia. Por outro lado, a história da filosofia é

constituída pela investigação de problemas filosóficos. A questão curricular diz mais

respeito à forma como a história da filosofia, aqui incluindo, é claro, a filosofia do

século XX, será abordada. Ou seja, se vamos apresentar um sistema filosófico ou um

problema qualquer que seja resolvido através de uma investigação filosófica. Aqui é

preciso um esclarecimento: suponhamos que um professor resolva ter como tempo do

curso de filosofia o programa de cotas raciais para o ingresso nas universidades

públicas. É claro que ele vai precisa de uma abordagem antropológica do conceito de

cota. Também será necessário tratar da história da escravidão no Brasil, mas se ele se

restringir a estas duas disciplinas, antropologia e história, não será um ensino de

filosofia. Creio que é o temor de que isto ocorra o que leva a comunidade filosófica

brasileira a rejeitar este tipo de abordagem curricular. Mas basta ao professor tematizar

o conceito de justiça na perspectiva da filosofia política para que se realize uma

investigação filosófica.

Agora, é preciso as famosas palavras de Kant sobre o ensino de filosofia, pois o

ensino da história da filosofia jamais será um ensino reflexivo enquanto se tratar de uma

filosofia “revelada”, ou seja, enquanto as teorias dos filósofos forem apresentadas como

conhecimento acabado, completo em si mesmo e irrefutável. Como bem observa

Edouard AujaleuL4:

"Ensinar filosofia não pode, portanto, reduzir-se a transmitir as idéias filosóficas como

saberes já constituídos numa história das idéias; o trabalho filosófico consiste


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verdadeiramente em criar um problema, em transformar as certezas em interrogações e,

na provação do despojamento, em construir o caminho seguro de um pensamento que

conceba ele mesmo uma solução, ainda que esta solução deva ser ela mesma, em última

análise, relacionada a um horizonte de sentido que jamais chegará a exaurir

("Philosophie et Histoire de la Philosophie en Classe Terminale"; L'Étude de

Philosophie, Academie de Montpellier, 1997).

Não existe consenso sobre qual é a teoria filosófica verdadeira, portanto,

apresentar uma determinada teoria como sendo a verdadeira implicará uma escolha

arbitrária por parte do professor. Por outro lado, apenas mostrar uma variedade de

doutrinas distintas pode causar a sensação de que a filosofia nada mais é do que um

jogo especulativo inútil. A solução para o currículo da filosofia no Ensino Médio

também é a solução para a sua metodologia do ensino: ter como objetivo básico o

desenvolvimento do pensamento crítico dos alunos.

É claro que esta solução traz outro problema: o que é o pensamento crítico? Não

temos espaço aqui para analisar um conceito tão controverso. Mas podemos assumir

uma definição mínima de criticidade L5: é um processo onde uma tese é sustentada ou

refutada através de argumentos.

Mas um aspecto fundamental da criticidade é o estabelecimento de um diálogo

efetivo, isto é, um diálogo onde existe a disposição de mudar de opinião de acordo com

os argumentos oferecidos. Quando falamos em argumentos não estamos nos referindo

exclusivamente à dedução, mas aos processo de prova de uma tese, o que inclui a

indução e argumentos por analogia.

A solução para o currículo de filosofia seria então ou analisar criticamente a

teoria dos filósofos ou analisar algum aspecto da realidade à luz das teorias filosóficas.

Em nossa experiência com o PIBID/filosofia da UFRGS que atua numa escola estadual
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de Porto Alegre optamos pela segunda alternativa. Os fatores que nos levaram a esta

escolha são os seguintes L6:

1) Uma maior facilidade para conectar o conteúdo filosófico com o cotidiano dos

alunos, pois podemos partir de alguma situação cotidiana ou das concepções

espontâneas que possuem sobre a realidade.

2) Não seguir um texto filosófico permite que façamos o nosso próprio percurso de

investigação filosófica. O que nos possibilita:

2.1) estabelecer um problema filosófico que seja de fácil compreensão para os alunos;

2.2)conduzir os alunos na elaboração de possíveis soluções para o problema;

2.3) conduzir os alunos na análise destas soluções.

3)Torna mais fácil elaborar um conteúdo acessível aos alunos.

Nossas atividades na escola envolveram a elaboração de oficinas para os alunos.

Na primeira oficina planejamos uma atividade utilizando trechos da primeira meditação

de Descartes e do filme Matrix a fim de introduzir o problema do conhecimento

objetivo. No debate realizado com os alunos ocorreu algo peculiar, num grupo a

discussão acabou no momento em que os alunos assumiram que não existe opinião

verdadeira, pois cada tem a sua verdade.

A partir desta constatação, decidimos elaborar um questionário para descobrir se

o relativismo era uma posição predominante entre os alunos. Elaboramos questões que

abordavam o relativismo epistêmico e o relativismo moral. L7 A descoberta de que a

maioria dos alunos sustentavam uma concepção relativista sobre estes temas ofereceu

uma ligação entre a tradição filosófica e as concepções dos alunos, o que nos levou a

criar três oficinas sobre o relativismoL8: epistêmico, ético e estético.


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Nestas oficinas não usamos textos filosóficos, pois o intuito era explorar os

limites do relativismo, ou seja, conduzir os alunos numa avaliação da consistência do

relativismo radical.

Estas oficinas, contudo, abriram caminho para outro grupo de oficinas onde

foram usadas teorias filosóficas L9:

1. Ceticismo e conhecimento,

2. Liberdade e determinismo,

3. Estética.

É importante ressaltar, que em todos estes casos, não foi apresentada apenas uma

teoria filosófica, mas sempre duas ou três que apresentavam visões contratantes sobre o

tema, a fim de que os alunos possam exercer sua capacidade crítica também sobre as

soluções filosóficas para os referidos problemas, o que evita que o aluno aprenda uma

teoria filosófica como se estivesse aprendendo a única teoria válida sobre determinado

tema.