I.E.S.

N° 2 “MARIANO ACOSTA”
PROFESORADO DE MATEMÁTICA
Seminario de Epistemología
Docente: Prof. Liliana Ponce

TRABAJO MONOGRÁFICO

LENGUAJE DE LA
MATEMÁTICA:
DISTINTOS ENFOQUES DE
LA ENSEÑANZA

Alumna: Valeria Tolisano

AÑO: 2014
Índice

Introducción …………………………………………………………………………………………………………………….. 3
Nociones didácticas y epistemológicas ……………………………………………………………………………… 4
Enfoque clásico …………………………………………………………………………………………………………………. 5
Análisis de la propuesta clásica …………………………………………………………………………………………. 8
Enfoque basado en supuestos de la Didáctica de la Matemática ………………………………………. 11
Análisis de la propuesta didáctica ……………………………………………………………………………………. 14
Conclusión ……………………………………………………………………………………………………………………….. 17
Bibliografía ……………………………………………………………………………………………………………………….. 20

2
Introducción

La necesidad de transformar las formas de expresión matemática proviene de problemas que surgen del
concepto de demostración y de la búsqueda de la verdad. El requerimiento de garantizar la eliminación
de ambigüedad, sentó las bases para un rico proceso histórico que determinó la conformación de
lenguaje de la matemática actual.

En el ámbito educativo encontramos, en primer lugar, la presencia del lenguaje matemático en los libros
de texto. A su vez, no podemos desconocer es el profesor quien encarna la tarea de comunicar la
matemática al estudiante en el aula.

Tanto los libros de texto como la actividad del docente poseen, al menos en forma implícita,
concepciones epistemológicas sobre las que debemos detenernos si deseamos lograr prácticas de la
enseñanza reflexivas.

Por esto, abordaremos la comparación entre dos propuestas presentes en textos de segundo año de
nivel medio, que introducen el tema de funciones. El análisis se centrará en las diferencias entre los
principios epistemológicos por los que cada una es inspirada. Además, recorreremos las distinciones que
se originan en el seno de la práctica docente, en relación a los dos enfoques que presentaremos, y
veremos cuáles son las diferentes competencias que quedan implicadas en las tareas del alumno.

En primer lugar, presentaremos una propuesta de enfoque clásico. Dada la habitual familiaridad con esa
postura educativa, lo describiremos al tiempo que realizamos el análisis.

En segunda instancia, nos aproximaremos a una presentación de enfoque con fundamentos de la

Didáctica de la Matemática. Entenderemos a esta última, como una disciplina que asienta sus bases
sobre principios epistemológicos y cuyo marco teórico se propone la mejora permanente de la
enseñanza de la matemática y de la formación docente en esta materia.

Por tratarse, este último, de un enfoque no convencional, enunciaremos previamente algunos de los
supuestos sobre los que se fundamenta. Éstos constituirán una útil referencia, a modo de marco teórico,
al momento del análisis posterior.

3
Nociones didácticas y epistemológicas
La epistemología, considerada en tanto teoría del conocimiento, de su objeto y de sus métodos, no
puede estar ausente en una situación de clase de matemática. Las concepciones de esa teoría del
conocimiento, subyacen en los conceptos matemáticos que se ponen en juego. Una dimensión
particular que nos permite advertir esas posturas consiste en la observación del lenguaje que se utiliza,
es decir, la forma en que esos conceptos son presentados a los alumnos. Esa será la visión que
adoptaremos al abordar las dos propuestas de introducción a las funciones.

Entonces, nuestra atención se centrará, por un lado, en la forma en que el lenguaje de la matemática
aparece en los textos escolares. Esto, como veremos, tiene incidencia sobre el modo en que los
docentes elaboran su plan de clase y en el desarrollo de ésta.

Por otro lado, tomaremos como eje comparativo las características que adquiere la relación entre los
estudiantes y la producción de los conocimientos. En particular, en nuestro caso, observaremos cómo se
relacionan los alumnos con el lenguaje de la matemática, a través del concepto de función, según dos
enfoques distintos.

Para esto último, no perderemos de vista algunas nociones de la Didáctica de la Matemática, que serán
de utilidad al momento de analizar las propuestas y los textos que les dan origen:

- Aprender matemáticas consiste en hacer matemáticas: “no se trata de hacer que los alumnos
reinventen las matemáticas que ya existen sino de comprometerlos en un proceso de
producción matemática donde la actividad que ellos desarrollen tenga el mismo sentido que el
de los matemáticos que forjaron los conceptos matemáticos nuevos”1. Bajo esta perspectiva, la
resolución de problemas constituye un proceso fundamental del aprendizaje de la matemática.

- El concepto matemático existe bajo estatutos que corresponden a diversos momentos de la

actividad matemática. En la clase, estos momentos, enunciados por Brousseau, se presentan
como:
a) Acción: el alumno es capaz de utilizar un concepto sólo como instrumento de exploración y
búsqueda;
b) Formulación: es una etapa inmediata a la anterior si el docente coloca al alumno en
situación donde la formulación se presenta necesaria; adquiere distintas formas, tales como
regla exagerada y poco rigurosa, regla justa pero correspondiente a casos particulares, regla
general;
c) Validación: este momento tiene lugar cuando el alumno debe comunicar la regla y
defenderla de otras formulaciones;
d) Institucionalización: en esta instancia interviene el docente; se enuncia la regla tal como es
utilizada en la comunidad matemática.

- Los problemas, siguiendo la exposición de Douady, deben cumplir las siguientes condiciones:
a) El enunciado debe tener sentido dentro del campo de conocimientos del alumno;

1
CHARLOT, B., “La epistemología implícita en las prácticas de la enseñanza de las matemáticas”, traducción de su
conferencia pronunciada en Cannes, 1986, publicada en BKOUCHE, R. y CHARLOT, B., Faire des Mathématiques: le
plaisir du sens, disponible en http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/cepa/epistemologia_charlot.pdf

4
 b) La respuesta al problema no debe ser evidente;
c) El problema debe ser rico: la red de conceptos implicados es importante pero no en exceso;
el alumno debe poder administrar su complejidad solo o en equipo;
d) El problema debe ser abierto: el alumno puede plantear diversas preguntas o poner en
marcha variadas estrategias;
e) El problema debe poder plantearse en dos marcos diferentes, como mínimo: para introducir
los conocimientos y favorecer la construcción de los conceptos, se presenta óptimo el juego
de marcos pues la mayoría de los conceptos interviene en distintos dominios (físico,
geométrico, numérico, gráfico, u otros).
f) “El conocimiento buscado por el aprendizaje es el medio científico de responder
eficazmente al problema. Es un instrumento adaptado”2.

Abordaremos dos propuestas, sobre un mismo tema, elaboradas a partir de textos que corresponden a
distintos enfoques. El primero de ellos es clásico o convencional. El segundo está fundamentado sobre
los preceptos didácticos que mencionamos, entre otros.

Enfoque clásico
El libro Álgebra para escuelas secundarias, de Oscar Varsavsky (1964), formula un acercamiento al tema
de funciones que puede ser incorporado, sin necesidad de modificaciones, en la planificación de una
clase clásica. Luego de haber abordado, en capítulos previos, las definiciones y propiedades de
conceptos tales como conjuntos, relaciones, dominio e imagen, presenta una introducción a las
funciones del siguiente modo:

2
DOUADY, Régine, Cuaderno de didáctica de la matemática Nº3: Relación enseñanza aprendizaje, dialéctica
instrumento-objeto, juego de marcos, Ficha de cátedra de Didáctica de la Matemática II, IES 2, año 2011, pág 8.

5
6
A continuación, el libro menciona la utilidad de recurrir a las tablas, ya elaboradas, para trabajar con
funciones que se utilizan frecuentemente, y muestra el ejemplo del caso de la raíz cuadrada de diversos
valores. Luego, se propone la representación
gráfica de funciones, de la siguiente forma:

7
Podemos observar que, luego de varios ejemplos de representación gráfica, el texto postula la
introducción de representación a partir de fórmulas. Sin embargo, en la planificación de una clase –
considerando un módulo de dos horas cátedra–, siguiendo la propuesta del libro y evaluando el tiempo
disponible, estimaremos que “Funciones definidas por fórmulas” deberá corresponder al plan de la
siguiente clase.

Al final del capítulo, el texto propone un listado de ejercicios para que los alumnos apliquen los
conocimientos relacionados a los temas tratados.

Análisis de la propuesta clásica

El libro presenta un esquema que intenta distanciarse de aquel de las “matemáticas modernas”.

Este último se caracteriza por introducir los conceptos mediante una definición formal –muchas veces
en lenguaje conjuntista– acompañada de ejemplos; luego suele seguir un listado de propiedades y, por
último, se propone cierta cantidad de ejercicios destinados a la aplicación de la definición y las
propiedades vistas. Los programas educativos de las matemáticas modernas introdujeron
modificaciones en los contenidos de modo tal que se vieran privilegiadas la versión axiomatizada del

8
álgebra y la lógica matemática. Esta concepción, heredada del formalismo de Hilbert, colocaba en el
centro de la práctica matemática a la deducción, el rigor, la abstracción y la axiomática. De este modo,
se propició la presentación de los conceptos en su forma más abstracta y “se concedió excesiva
prioridad al manejo riguroso de la notación simbólica”3.

Si bien el texto seleccionado anuncia, en el prólogo, un acercamiento a los distintos temas desde la
intuición, en el desarrollo de cada unidad adquiere un formato prescriptivo similar al de la propuesta
formalista. Pero a diferencia de ésta, no introduce una definición formal de función. En cambio,
comienza describiendo los objetos que formarán parte de esa definición y las condiciones que debe
cumplir una relación para que pueda ser una función. Las funciones son presentadas como casos
particulares del concepto de relación; y, a su vez, son definidas a partir de conceptos elementales de la
teoría de conjuntos. Todo ello es expresado con lenguaje conjuntista y la descripción va acompañada de
ejemplos. Luego son mostradas diferentes formas de representación de funciones, al tiempo que se
plantean consignas de aplicación.

En la solapa del texto seleccionado, el autor reflexiona sobre el papel de la matemática y la necesidad de
una renovación educativa pues, sostiene, “tal como se la encara actualmente, la matemática aparece
como una asignatura inútil y árida”4. Explica que estos cambios se presentan imprescindibles debido a
que “todas las ramas de la ciencia, las profesiones, la técnica y los oficios requieren el uso de un
lenguaje formal riguroso y de cálculos complicados”5. Sin embargo, también allí postula que el libro “se
dedica a la introducción –sin pretensiones de rigor– de los conceptos fundamentales del lenguaje
matemático: conjuntos, relaciones, funciones, operaciones; y se trata de ilustrarlos con ejemplos y
motivaciones no matemáticas, tomadas de la vida cotidiana”6.

Pese a que se intente dejar de lado la formalización conceptual, podemos observar que las funciones
son introducidas mediante una descripción precisa de su definición. Por lo tanto, aunque anuncie una
ruptura intencional con las pretensiones de rigurosidad en el lenguaje, la propuesta se afirma sobre el
diseño del enfoque clásico, caracterizado por la tendencia a “presentar al alumno la Verdad matemática
en toda su pureza y su esplendor: el docente saca el diamante de su estuche y presenta el ente
matemático en la impecable definición que debe permitir al alumno aprehenderlo en su mayor
esplendor”7. En consecuencia, el saber está siendo enseñado como objeto cultural, no es construido en
la práctica, sino transmitido. Bajo esta perspectiva el alumno percibe de la matemática “sólo los
resultados finales, limpios y cristalinos, libres de toda fatiga y de toda discusión, ordenados, obtenidos
aparentemente como consecuencia de una deducción axiomática que parece caída del cielo”8.

Esta concepción descansa sobre preceptos epistemológicos que podemos relacionar con el platonismo-
realismo. Para este último, los objetos matemáticos se encuentran en un mundo atemporal, el de las

3
GARCÍA, Gloria, Reformas en la enseñanza de las matemáticas escolares: perspectivas para su desarrollo, Revista
Ema, Vol. 1, Nro. 3, 1996, pág.197.
4
VARSAVSKY, Oscar, Álgebra para escuelas secundarias: tomo 1, matemática intuitiva, EUDEBA, Buenos Aires,
1964.
5
VARSAVSKY, Oscar, Ibídem.
6
VARSAVSKY, Oscar, Ibídem.
7
CHARLOT, B., Op. Cit.
8
D’AMORE, Bruno, El papel de la Epistemología en la formación de profesores de Matemática de la escuela
secundaria, Cuadernos del Seminario en educación, nro. 8, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, 2007,
disponible en http://cimm.ucr.ac.cr/ojs/index.php/eudoxus/article/viewFile/387/387.

9
ideas, y deben ser descubiertos. Ese mundo no es como el material, que posee objetos y relaciones
imperfectas entre ellos, sino que se trata de un mundo “donde se encuentran las verdades absolutas,
inmutables, seguras e indestructibles”9. En estos casos, tal como en nuestro ejemplo, el concepto de
función aparece como un objeto estático y acabado.

El trabajo del docente, en este marco, consiste en guiar al alumno en el descubrimiento y la

incorporación de los nuevos conceptos, atender a las resoluciones de las actividades e indicar si los
resultados encontrados son correctos. También, a medida que se avance en el desarrollo de la unidad
temática, el profesor deberá señalar a los alumnos cuáles son los ejercicios, de aquellos que se
encuentran al final de capítulo, que deberían ir resolviendo. Sin embargo, en esta instancia
introductoria, no estarían en condiciones de emprender esa tarea pues todos los ejercicios propuestos
involucran representación de funciones a partir de fórmulas.

En consecuencia, la actividad del alumno será la de recorrer la definición descriptiva y observar los
ejemplos. También deberá responder a las consignas propuestas que, retomándolas, consisten en:

 Identificar relaciones funcionales a partir de varias relaciones familiares;

 Identificar relaciones funcionales a partir de relaciones representadas por tablas;
 Demostrar que la función L es una extensión de la función S, siendo S la función sucesor (ver
“Gráfico de la función sucesor”);
 Buscar ejemplos de funciones interesantes en el mundo actual.

Para responder a los dos primeros puntos, los alumnos deben evaluar si, en los ejemplos planteados, se
cumplen las condiciones de existencia y de unicidad que expresa la definición de función. Estas
actividades están conformadas por situaciones familiares para los alumnos y se presentan como
material seudo concreto, a fin de evitar dificultades que provengan del requerimiento de mayor nivel de
abstracción. Cuando la educación matemática se fundamenta exclusivamente en ese tipo de
actividades, se confunde “la actividad intelectual del alumno con la actividad física del alumno sobre el
material manipulable o la actividad del alumno a partir de situaciones familiares. Lo importante es la
actividad intelectual del alumno”10. Esa actividad intelectual tiene características, del modo en que
Piaget las ha descripto, similares a aquellas que los historiadores encuentran en el matemático creador:
a partir de un problema se plantean hipótesis, se realizan rectificaciones, transferencias,
generalizaciones, rupturas, y de a poco se construyen conceptos para edificar las propias estructuras
intelectuales. El rol de la acción en la construcción de conceptos, tal como lo subraya Piaget, consiste en
una “actividad propia del alumno que no se ejerce forzosamente en la manipulación de objetos

9
JIMÉNEZ ESPINOSA, Alfonso, Las concepciones sobre la naturaleza de la matemática y su influencia en el salón de
clase, Memorias VIII Encuentro Nacional de Educación Matemática y Estadística, Conferencia pronunciada en
septiembre de 2009, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Duitaca, 2009, disponible en
http://virtual.uptc.edu.co/procesos/matematicas2009/memorias/Archivos/Conferencias/conferenciaAlfonso%20Ji
menez.pdf
10
CHARLOT, B., Op. Cit.

10
materiales, sino de una acción con una finalidad, problematizada, que supone una dialéctica
pensamiento-acción muy diferente de una simple manipulación guiada”11.

A su vez, aparece aquí la fórmula aprendo-aplico. “Se podría hablar de una mecánica objeto-instrumento
y/o significante-significado. Se trata en efecto de una representación de nociones matemáticas que el
alumno debe aprender, seguida de problemas o ejercicios de aplicación fabricados para que el alumno
pueda utilizar lo que aprendió sin transformación”12. Es decir, luego de haber formalizado el
conocimiento a enseñar, se solicita a los alumnos su aplicación directa en la resolución de ejercicios
construidos exclusivamente para tal finalidad.

El punto siguiente solicita una demostración. Si bien podríamos suponer aquí un verdadero desafío
intelectual para los alumnos, debe tenerse en cuenta que una demostración implica elementos con los
que, en esta instancia, aún no están familiarizados. Aquella propuesta inicial del libro –prescindir de la
rigurosidad en las expresiones–, debiera de hacerse extensiva a las consignas que los alumnos reciban.
Una demostración comprende la elaboración de una respuesta en la que están involucrados el
planteamiento de una hipótesis y de una tesis, y el razonamiento deductivo que permite arribar a una
conclusión. Para que los alumnos puedan construir esa respuesta, entonces, deben contar con el manejo
de ciertas herramientas de rigurosidad. Entramos así en conflicto con la propia propuesta del libro que,
en principio, invitaba a dejar de lado las exigencias relacionadas con la rigidez y la formalidad en el
lenguaje. No debe olvidarse que “el rigor del pensamiento y del lenguaje sigue siendo uno de los
objetivos esenciales del aprendizaje de las matemáticas. Pero precisamente, se trata de un objetivo y no
de la base o el punto de partida de la pedagogía de las matemáticas”13.

Por último, encontramos una consigna en la que se pide a los alumnos que busquen ejemplos de
funciones que encuentren en el mundo real. Se trata de una consigna que los invita a investigar. Sin
embargo, no promueve la construcción del concepto de función a través de la exploración sino que,
nuevamente, consiste en una forma del método aprendo-aplico. Luego de ir de lo general a lo particular,
el libro muestra varios ejemplos de representación gráfica de funciones y propone a los alumnos que
encuentren otros. No se conduce a los alumnos a una construcción de conocimiento, sino al
reconocimiento de situaciones familiares donde pudieran aplicarse los conceptos introducidos.

Ese último punto deja ver el potencial del concepto de función como herramienta de modelización del
fenómeno de cambio. Sin embargo, ese potencial no es explotado en tanto no son abordadas las
nociones de dependencia y de variabilidad. Estos dos elementos son descriptos, en el libro, luego de
definir las funciones a partir de fórmulas. Hasta entonces, las funciones aparecen como una relación de
correspondencia estática entre los elementos de dos conjuntos.

Enfoque basado en supuestos de la Didáctica de la Matemática

11
CHARNAY, ROLAND, Aprender por medio de la resolución de problemas, en PARRA, Cecilia, SAIZ, Irma
(compiladoras), Didáctica de matemáticas: aportes y reflexiones, 1ra.ed.1994, Ed. Paidós, Buenos Aires, 5ta.reimp.,
1997, pág. 59.
12
DOUADY, Régine, Op. Cit., pág 5.
13
CHARLOT, B., Op. Cit.

11
El libro Matemática ES 2, de la editorial Tinta Fresca (2009), nos acerca una propuesta cuya puesta en
práctica, como veremos, requerirá de una activa participación del docente a cargo.

El capítulo 7, “Funciones”, comienza con actividades destinadas a tratar los contenidos de: puntos en el
plano, sectores en el plano, tablas y gráficos. Luego continúa la introducción al tema a través de
interpretación gráfica de funciones, del siguiente modo:

12
13
Análisis de la propuesta didáctica
La noción de función es tomada, aquí, como herramienta propicia para modelizar fenómenos de cambio.
Los conceptos que posibilitan este acercamiento son los de dependencia y variabilidad. El primero
involucra un vínculo entre cantidades y nos deja ver que un cambio en una de las cantidades implicará
cierto efecto sobre las otras. La percepción de esa condición de dependencia aparece, por lo tanto,
asociada a la de variación.

Las funciones no son expuestas como ideas estáticas sino como una noción cuyos principales elementos
son la variación, la dependencia, la correspondencia, la simbolización y expresión del concepto, y las
diferentes formas de representación. Por ello, la introducción al tema no se inicia con una definición
formal del concepto de función.

La tarea del docente ya no consistirá sólo en ser un ejecutor de la receta propuesta por el libro de texto.
Deberá participar activamente en la selección de aquellas actividades que considere óptimas para dar
cumplimiento a los objetivos específicos para el grupo. Además, deberá atender a aquellos obstáculos
que puedan presentarse y anticipar las posibles respuestas de los alumnos. Por esto último, resulta
imprescindible que los sólidos conocimientos en matemática permitan advertir al profesor cuáles son los
posibles marcos intervinientes en cada problema.

Por ejemplo, si tomamos el problema 20, en la planificación deben ser señalados dos posibles
obstáculos. Uno de ellos puede presentarse si, frente a la interpretación del gráfico de coordenadas, los
alumnos consideran una correspondencia directa entre el eje horizontal y el dibujo que muestra la
forma del camino, favorecida por la cercanía entre ambos. El otro obstáculo puede tener lugar si los

14
alumnos consideran que la curva de la función corresponde a una representación geométrica del
recorrido.

Aunque el desarrollo completo de un plan de clase excede a los objetivos de este trabajo, para abordar
aquellas nociones epistemológicas presentes en situación de enseñanza aparece conveniente observar
al menos un ejemplo concreto sobre algunas competencias que debe desplegar el docente. Tomemos,
entonces, la primera pregunta de este problema:
¿Cuánto tarda en llegar a la parte más alta del camino?
Habíamos previsto dos obstáculos posibles en la interpretación gráfica.
- Si, en primer lugar, los alumnos establecen una correspondencia entre el eje de abscisas
–tiempo– y el dibujo donde se muestra la geografía del camino –que se encuentra debajo del
eje horizontal–, probablemente consideren que para llegar a la parte más alta (cuando
recorrió 1600 metros en bicicleta) tardó estimativamente 25 minutos, pues es el valor
próximo a la altura indicada.
- Por otro lado, si los alumnos interpretan que el gráfico de la función corresponde a una
representación geométrica del recorrido, determinarán que la parte más alta es aquella que
alcanzó a los 30 minutos, pues es el valor que corresponde al punto en que la función deja de
crecer.
Si el profesor advierte esas interpretaciones, puede intervenir y pedir a los alumnos que
muestren en qué parte del gráfico leen esa información. Además puede guiar la atención de
los estudiantes, mediante preguntas, hacia la observación de la “Distancia de Mario a su
casa” en el gráfico de coordenadas. De esa forma, favorece el establecimiento de la relación
apropiada entre el eje vertical y el dibujo que muestra el camino que recorrió Mario en
bicicleta.
Podemos observar que Mario llega a la parte más alta aproximadamente a los 18 minutos. Es
tarea del docente anticipar las posibles estrategias que los alumnos puedan poner en juego
para elaborar la respuesta. Veamos algunas posibilidades:
- Pueden realizar una lectura acorde a la forma en que fue formulada en este problema, si
están familiarizados ya con estas actividades, para buscar el valor (sobre el eje horizontal)
que corresponde a los 1600 metros de distancia. De este modo, están considerando al
tiempo en función de la distancia.
- Pueden efectuar la lectura de forma convencional, es decir, ir siguiendo la línea de tiempo
hasta encontrar aquel valor que corresponde a 1600 metros de distancia. En este caso, la
dependencia de las variables es invertida (en relación al punto previo y a la propuesta de
la consigna) y los alumnos están considerando la distancia en función del tiempo.
- Aquellos alumnos que hayan tenido experiencia en trabajo previo con consignas de
proporcionalidad pueden advertir que se trata de una curva de crecimiento lineal y de
proporcionalidad directa. En este caso, pueden leer en el gráfico que para recorrer 800
metros tarda aproximadamente 9 minutos. Luego pueden inferir que para recorrer el
doble de distancia, implementará el doble de tiempo.
- La estrategia anterior puede ser elaborada cambiando la dependencia de las variables,
como en los ejemplos previos. A su vez, los alumnos pueden expresar estas mismas ideas
pero, visualizando el gráfico, las observaciones pueden realizarse por correspondencia
entre porciones (fracciones) de los ejes. En tal caso, inicialmente pensarán en cantidad de

15
 “cuadraditos” de cada eje que tengan correspondencia mutua y, luego, deberán hacer la
asignación de los valores de las magnitudes apropiadas.
Bajo esta modalidad de trabajo las actividades de un mismo tema suelen abarcar varias clases. Los
alumnos, en este enfoque, pueden emprender las tareas en equipo y compartir sus ideas. Esto propicia
el trabajo colaborativo y promueve el desarrollo de competencias favorables en el campo expresivo.
Mediante la resolución de problemas se pretende lograr el compromiso de los alumnos en un proceso
de producción de los conceptos matemáticos. Nos encontramos frente a una concepción epistemológica
que no pone el acento en los resultados, como ocurría en el enfoque clásico, sino en los procesos de
construcción del conocimiento.

Por lo tanto, para que todo esto sea posible, es necesario que la formación del profesor profundice,
además de los conceptos específicos de su disciplina, aquellas nociones fundamentales de epistemología
e historia de la matemática que le permitan adquirir las facultades para planificar según los preceptos
didácticos que señalamos.

Los problemas del texto de este enfoque cumplen los requisitos postulados por Douady. Se trata de
problemas que, dentro del campo de conocimiento de los alumnos, tendrán sentido, son ricos, cuentan
con preguntas abiertas, las respuestas no son evidentes y las estrategias de resolución pueden
involucrar distintos marcos. En algunos casos las preguntas propician la aparición del concepto de
velocidad como relación entre las magnitudes de distancia y de tiempo. A su vez, a través del trabajo
grupal, también se verán favorecidas las instancias de acción, formulación y validación, que propone
Brousseau. El momento de institucionalización, cuando aparece la palabra “oficial” del profesor, estará
determinado por los tres anteriores. Es por ello que, durante el transcurso de la clase, el docente debe
permanecer atento a los desarrollos que lleven adelante los distintos grupos de alumnos.

El lenguaje del texto no es conjuntista; las expresiones no se caracterizan por rasgos de formalismo o de
rigurosidad. Los temas no son introducidos a través de definiciones sino mediante problemas. Las
definiciones aparecen luego, en correspondencia con consignas propias de los problemas.

En consecuencia, los alumnos no se ven guiados por la mano del docente a través de definiciones y
ejemplos para, luego, aplicar los conceptos adquiridos. Por el contrario, como el tema no es introducido
por medio de una definición, ellos se ven implicados en un proceso análogo al que se puede observar en
la historia de la matemática y que involucra “la elaboración de hipótesis, de conjeturas que son
confrontadas con otras y testeadas en la resolución del problema”14.

14
CHARLOT, B., Op. Cit.

16
Conclusión
En observación a ambos análisis, podemos notar que el lenguaje formal de la matemática, desde un
punto de vista epistemológico, aparece en las propuestas de modo similar al que lo hacen los conceptos
matemáticos. Las concepciones epistémicas que se ponen en juego, trascienden las nociones específicas
de la disciplina y se muestran presentes en toda forma expresiva de conocimiento que integra los textos.

Tal es así que, en relación a un mismo concepto matemático, pueden florecer contrastantes formas
expresivas que lo introduzcan. Es por esto que aquellas concepciones epistemológicas que se
encuentran latentes en los distintos enfoques pedagógicos, no sólo deben ser abordadas en relación al
conocimiento sino, también, en cuanto al lenguaje mismo que permite la comunicación de ese
conocimiento.

Entonces observamos, por un lado, que “la enseñanza clásica de las matemáticas se basa en una
epistemología y una ontología platónica que las matemáticas modernas aún mantienen: las ideas
matemáticas tienen una realidad propia”15. Este pensamiento sostiene que la verdad matemática puede
ser develada, pero no creada. Luego, es capaz de ser descubierta por aquellos que sepan verla, es decir,
por quienes posean suficiente poder de abstracción.

Existen dos interpretaciones sobre esta metáfora de la mirada hacia los conceptos matemáticos. La
interpretación biológica sugiere que las matemáticas están al alcance, únicamente, de quienes tienen un
don para ellas. La sociológica, supone que algunos niños carecen del capital cultural necesario para
manejarlas. Bajo esta mirada, los conceptos son percibidos como bienes. En el primer caso, se
transmiten hereditariamente y, en el segundo, la transmisión es socio cultural.

Esta orientación clásica destaca los resultados de la actividad matemática, y coloca en un segundo plano
la actividad del matemático en sí. Es por ello que el lenguaje matemático adquiere un papel central en
este enfoque. La verdad matemática es mostrada al alumno en su forma pura y el rigor del lenguaje se
convierte en soporte del concepto. En consecuencia, se deja de lado el sentido mismo de la evolución
del pensamiento matemático. De este modo, se olvida que el rigor no es un hecho intrínseco de los
conceptos matemáticos, sino una necesidad lingüística y filosófica. Se trata de “un filtro […] que el
matemático da al propio instrumento lingüístico para evitar tergiversaciones (por lo tanto, pluralidad de
sentidos) y para dar un significado único a la comunicación. Es por esto que el rigor no es un hecho
absoluto, es un hecho relativo a la época y al lugar, siempre en constante evolución”16.

En contraste, encontramos propuestas que se asientan sobre concepciones epistemológicas que

destacan el sentido de la evolución de los conceptos matemáticos. Existen diversas corrientes y la
clasificación varía según distintos autores. Sin embargo, podemos identificar las ideas que conforman el
enfoque basado en la Didáctica de la Matemática –tal como la definimos inicialmente–, como aquellas
que privilegian la actividad intelectual del alumno para favorecer procesos creadores similares a los de
los matemáticos. Estos procesos del pensamiento se ponen en juego al momento de forjar conceptos,
relaciones entre ellos y estructuras intelectuales.

15
CHARLOT, B., Op. Cit.
16
D’AMORE, Bruno, Op. Cit.

17
Se trata de un enfoque en el que “se sostiene que los conocimientos en los que se apoya la construcción
de un concepto forman parte del sentido de ese concepto”17. Esta perspectiva, en oposición a la idea de
los conceptos en tanto bienes, ya sea naturales o culturales, considera que el conocimiento es
consecuencia del trabajo del pensamiento. Por ello, propone el aprendizaje por medio de la resolución
de problemas, dando lugar a los momentos fundamentales de la creación matemática: acción,
formulación y validación. Estas instancias son las que determinan que el espacio áulico constituya un
ambiente beneficioso para el trabajo colaborativo, la elaboración de estrategias y la búsqueda de
argumentaciones que permitan validar y defender las ideas. Surge aquí, a partir de la propia actividad
del alumno, la necesidad de rigurosidad. “El rigor no debe ser una exigencia impuesta del exterior por el
maestro –y así sentida por el alumno como arbitraria– sino una necesidad para aquel que quiere
comunicar los resultados de su actividad, defenderlos contra las dudas, utilizarlos para resolver nuevos
problemas. El rigor, tanto como el saber, se construye a partir de la actividad matemática”18.
Finalmente, tiene lugar la última etapa de esa construcción, la institucionalización. Es entonces cuando
el docente formaliza el conocimiento, enunciándolo tal como se lo utiliza en la comunidad matemática.

Esta propuesta, cuando los problemas cumplen las condiciones apropiadas, garantiza que no se
sacrifique la rigurosidad en el pensamiento y en el lenguaje, y asegura que el rigor se construya
progresivamente como exigencia interna de la actividad matemática.

En resumen, los dos enfoques contrapuestos dan cuenta de concepciones epistemológicas que se
diferencian por la forma en que conciben la caracterización del conocimiento, y por aquellos aspectos
que de él destacan.

Por un lado, el enfoque clásico acentúa los resultados del conocimiento y muestra a sus conceptos como
ideas estáticas y acabadas. Dado que esas verdades están reservadas a aquellos que cuentan con ciertas
aptitudes, se trata de “una concepción elitista de un mundo abstracto que existiría por sí mismo y que
sólo sería accesible a algunos”19. Las propuestas pedagógicas correspondientes a este enfoque
promueven, en los alumnos, la memorización y la aplicación de saberes que muchas veces no fueron
comprendidos genuinamente debido al rigor del lenguaje utilizado. En este caso, el lenguaje de la
matemática es mostrado al alumno, en forma implícita, como unívoco y determinado arbitrariamente
por la comunidad científica. Esto lleva, por lo general, “a una especie de intento de imitación a-crítica
por parte del estudiante, una mala copia del lenguaje, vacía y estéril”20.

Por otro lado, el enfoque basado en supuestos de la Didáctica de la Matemática resalta los procesos de
construcción del conocimiento y el sentido de la evolución histórica del pensamiento matemático.
Plantea una visión democratizadora de la enseñanza de la disciplina. Su propuesta concibe a la actividad
matemática como un trabajo –en lugar de un bien– cuyo dominio sea accesible a todos, mediante
técnicas pedagógicas que permitan al alumno ser conductor de su propio pensamiento matemático. El
rigor, en este enfoque, es contemplado como una construcción progresiva que surge de las necesidades
de las propias actividades matemáticas.

17
AMANTEA, Alejandra (coord.), Matemática. Orientaciones para la planificación de la enseñanza, Edit. por
Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Buenos Aires, 2009, pág. 14.
18
CHARLOT, B., Op. Cit.
19
CHARLOT, B., Op. Cit.
20
D’AMORE, B., Op. Cit.

18
Por último, luego de analizar dos concepciones epistemológicas distantes, presentes en textos de
secundaria, se presenta necesario aclarar que los textos no poseen carácter determinante en la
situación de enseñanza en la misma magnitud en que sí lo tienen las nociones de los profesores, en
relación a la naturaleza de los conocimientos científicos y su evolución. Es por ello que aparece
fundamental que los docentes, además de profundizar sus conocimientos en aspectos didácticos de la
disciplina, cuenten con formación en historia y epistemología. De este modo, serán capaces de
conformar herramientas de análisis que les permitan entender la evolución de las situaciones de
enseñanza y construir una práctica reflexiva.

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Bibliografía

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