"Decenio de la Igualdad de Oportunidades para Mujeres y Hombres"

“Año de la Lucha contra la Corrupción y la Impunidad”

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Desafíos y contextos del área de Comunicación

1.- Reconocer y valorar las diversas variedades lingüísticas desde una mirada intercultural de la
escuela

En un país donde la relación entre las diversas lenguas que coexisten es desigual, resulta crucial que
los docentes comprendan que la lengua de una comunidad nunca es unitaria, siempre está conformada
por distintas variedades de habla. Esta variación interna es inherente a todas las lenguas del mundo y
se produce porque estas no son artefactos culturales estáticos, no son realidades cerradas, ajenas a la
dinámica social de sus usuarios. Se necesita promover desde la Formación Inicial Docente, la
consciencia de que el acceso a la variedad estándar está social y culturalmente jerarquizado en nuestro
país. La exposición y desarrollo de la variedad estándar se relacionan con el entorno letrado de los
modelos lingüísticos (los padres, los maestros, los pares). Las escuelas también están social, económica
y culturalmente jerarquizadas en cuanto a modelos lingüísticos y dominio del estándar. En suma, el
docente sabe que es una problemática compleja que se relaciona con los grandes temas por resolver
en nuestro país: relaciones de poder, discriminación, exclusión, inequidad, pobreza. En ese sentido, el
docente. En ese sentido, los docentes en formación no minusvaloran ni fomenta el abandono de las
variedades maternas. Más bien aprovecha el gran valor pedagógico de dicha variedad: sabe que, a
partir de saberes previos lingüísticos y culturales encarnados en sus variedades maternas, los
estudiantes se acercan y exploran prácticas escolares para apropiarse de ellas. Asimismo, considera el
acceso a la variedad estándar como un derecho del estudiante, como un mecanismo que le permitirá
participar en distintos contextos.

2.- Superar las representaciones tradicionales en el aprendizaje de la Comunicación

Uno de los problemas centrales de la especialidad reside en la visión escolarizada de la Comunicación,

que la entiende como un conjunto de mecanismos circunscritos al ámbito académico, y no como una
práctica con sentido y circulación más allá del aula. No se trata únicamente del énfasis que durante
mucho tiempo centro a la especialidad en la enseñanza de aspectos normativos de la lengua. A ello ha
contribuido la comprensión del enfoque comunicativo únicamente desde lo textual. Esta comprensión
del enfoque comunicativo opera como una reducción: la enseñanza de la comunicación –y de la
lengua– se reduce al texto, y el texto se reduce a su instrumentalización, es decir, a la enseñanza de
una serie de estructuras. Aun cuando el enfoque comunicativo y textual intentó convertirse en un
paliativo para remediar las prácticas de enseñanza de lectura y escritura más tradicionales, esta mirada
“textocéntrica” tradujo el problema en otros términos. Por un lado, muchas prácticas de enseñanza
se han centrado en la transmisión de lo que deben ser los tipos de texto, y no en la construcción del
significado de estos a partir del uso particular que se le da a la lengua; con ello, se opta por restringir
el sentido o la tipología textual a un saber esquemático donde, por ejemplo, un texto instructivo es
todo aquel que se divide en dos partes diferenciadas (materiales y procedimientos). Así, la lectura y la
escritura se convierten en prácticas intratextuales que transmiten saberes esquematizados y no en
espacios para construir o deconstruir subjetividades considerando la relación entre diversos textos.

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3.- Promover prácticas sociales literarias articuladas a una mirada más amplia de la comunicación

Es imprescindible refundar la relación entre lengua y literatura, superar la visión historicista de la

formación literaria y promover prácticas de lectura, escritura, oralidad y multimodalidad que permitan
a los estudiantes explorar los mecanismos del uso estético del lenguaje. Se debe promover entre los
futuros docentes la implicación personal de los estudiantes con la literatura y el fortalecimiento de su
autoimagen lectora para posibilitar el desarrollo de los hábitos lectores y la consideración de la
literatura como una actividad significativa. Asimismo, se necesita propiciar la conciencia de que existen
distintos modos histórico-culturales de representar la experiencia humana y de que estos modos se
traducen a formas o moldes literarios denominados géneros; el docente familiariza a los estudiantes
con las convenciones genéricas y su reconocimiento gradual de las rupturas de esas convenciones a
partir de proyectos de lectura y escritura literaria. Finalmente, se requiere fomentar la vivencia de la
literatura como una práctica social a través de la formación y fortalecimiento de comunidades
interpretativas, el conocimiento y uso del metalenguaje literario como terminología específica para
referirse a los diversos aspectos de la literatura, el reconocimiento de la existencia de textos
compartidos culturalmente y la construcción de una red de referentes culturales comunes.

3.- Fomentar el trabajo con textos multimodales

Tradicionalmente, se piensa que el aprendizaje y la enseñanza se llevan a cabo principalmente a través

del uso de los recursos lingüísticos. Sin embargo, la comunicación actual ha diversificado la
combinación de los recursos utilizados para enseñar en el aula. La perspectiva multimodal sobre la
comunicación nos permite considerar los múltiples recursos semióticos que se ensamblan en los
materiales para la enseñanza- considerados aquí como mediadores semióticos-, y que ofrecen a los
estudiantes un significado complejo que se construye a partir de la integración multimodal. Ella
permite producir y comprender distintos tipos de textos presentados de diversos modos de
comunicación usando recursos tales como la imagen, el texto escrito, disposición de la información,
música, gestos, videos, lengua oral, entre otros y sus diversa formas de interrelacionarse. Todo ello
para otorgarle un significado a una situación comunicativa particular. Esta multimodalidad simultánea
se hace visible con mayor explicitud en los espacios digitales: blog, web, instagram, redes sociales. Por
ejemplo, se esperaría que un futuro docente tenga la capacidad de navegar confiablemente y
vincularse entre diversos hipertextos en los que reconozca y utilice textos escritos, imágenes, música,
videos, etc.

4.- Propiciar el uso de la comunicación para el desarrollo de la ciudadanía

La Formación Inicial Docente requiere considerar que uno de los usos posibles del lenguaje no solo es
la adquisición de información o la construcción de conocimientos, sino también lo es la participación
en espacios públicos desiguales y jerarquizados. Por ello, la Formación debe evitar el refuerzo de la
desigualdad ni consolidar las estructuras jerárquicas minusvalorando las prácticas orales alejadas de la
cultura escolar oficial. Más bien asume la tarea de contribuir a aumentar ese capital lingüístico.
Asimismo, los futuros docentes necesitan comprometerse con brindar a los estudiantes las
herramientas necesarias para usar el lenguaje como un medio que construye ciudadanía al permitir la
deliberación, la participación y la convivencia democrática e intercultural.

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Enfoque de la especialidad de Comunicación

En el sistema educativo peruano se ha venido posicionando en los últimos años el enfoque

comunicativo como perspectiva que cuestiona el énfasis del trabajo escolar hacia los aspectos
descriptivos, formales y normativos de la lengua, dominante en la segunda mitad del siglo pasado. El
Diseño Curricular Básico Nacional del Programa de Estudios de Secundaria, especialidad de
Comunicación, propone el enfoque comunicativo desde una perspectiva sociocultural de la
comunicación para garantizar una articulación con el currículo escolar vigente desde una visión de
sistema educativo. En ese sentido, este enfoque se centra en el desarrollo de competencias
comunicativas a partir de usos y prácticas sociales del lenguaje situados en contextos socioculturales
distintos (Minedu, 2016)

Un concepto estrechamente ligado al de enfoque es el de la competencia comunicativa. Una definición

particularmente importante de dicha competencia es la ofrecida por Dell Hymes, lingüista enmarcado
en la etnografía de la comunicación, quien señala que “para comunicarse no es suficiente con conocer
la lengua, el sistema lingüístico; es necesario igualmente saber cómo servirse de ella en función del
contexto social” (Hymes, 1984, citado por Lomas (2015)). Ello está reforzado por Gumperz y Hymes
(1972, citado por Lomas (2015)) cuando ambos escriben que la competencia comunicativa “es aquello
que un hablante necesita saber para comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente
significantes (…) los estudiosos de la competencia comunicativa consideran a los hablantes como
miembros de una comunidad, como exponentes de funciones sociales y tratan de explicar cómo usan
el lenguaje para autoidentificarse y llevar a cabo sus actividades”.

Desde esta conceptualización, la competencia comunicativa implica no solo un conocimiento del

código lingüístico o un conocimiento gramatical exhaustivo, sino saber qué decir a quién, cuándo,
cómo decirlo y cuándo callar por lo que es necesario considerar, además, aspectos psicológicos y
sociológicos. Por ello, durante mucho tiempo el enfoque comunicativo se centró principalmente en los
aspectos cognitivos (construcción de significados de tipos de texto a partir de inferencias y saberes
previos) y pragmáticos (uso del lenguaje con determinados propósitos en situaciones comunicativas
diversas).

Sin embargo, a partir de la década del ochenta, el enfoque experimenta un giro enmarcado en la
perspectiva sociocultural sobre la lengua y la comunicación. En principio, uno de los aportes es el de la
línea de investigación psicogenética desarrollada por Ferreiro y Teberosy (1979), quienes reconocen
que los niños desde muy pequeños se interesan por comprender el funcionamiento del lenguaje
escrito en prácticas sociales de uso cotidiano. La capacidad de segmentación fonológica, desde esta
perspectiva, no es considerada como una condición para aprender a leer y escribir, sino se concibe
como parte del proceso constructivo de comprensión conceptual del sistema de escritura, en el marco
de los retos que las situaciones de uso exigen.

La perspectiva psicogenética reconoce la existencia de saberes sobre el lenguaje escrito y sobre la

lengua escrita en los niños, y considera que la adquisición de la escritura convencional es un proceso
de reconstrucción conceptual orientado a comprender el funcionamiento alfabético; no se trata de un
código de transcripción del habla (Ferreiro, 1986). Desde este encuadre, el dominio de la escritura no

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se reduce a una serie de habilidades perceptivo-motrices que deban ser tomadas como prerrequisitos.
Esta perspectiva se orienta más bien a permitir que los niños avancen en la comprensión del sistema
escrito en situaciones de uso social, en las que la función y el sentido de la escritura sean claros para
ellos. De este modo, la escritura tendrá sentido desde el inicio de la escolaridad.

Por otro lado, el enfoque comunicativo recibe nuevos aportes desde los Nuevos Estudios de Literacidad
(NEL) y del Análisis Crítico del Discurso (ACD), en los que se enfatiza los aspectos socioculturales que
se dan tanto en la lectura y escritura como en la oralidad. De esta manera, se explicita que los saberes
previos tienen un fuerte componente social y que en cualquier discurso subyace una visión de mundo
particular, una ideología no siempre evidente. Asimismo, estas prácticas letradas se dan en
determinados ámbitos e instituciones.

De esta manera, la competencia comunicativa no solo implica interpretar los textos orales y escritos
como una construcción de significados sino conlleva situarla en una comunidad en particular, que
cuenta con una historia, tradiciones, formas de lenguaje específicas, lo que lleva a conocer y
familiarizarse con la estructura y formato de diversos tipos de texto y géneros propios de cada
comunidad y que corresponde con los roles y funciones que cumplimos como hablantes, oyentes,
lectores y escritores dentro de cada práctica sociocultural. Puede considerarse las prácticas letradas
como el vínculo significativo entre las actividades sociales y los textos de tal manera que estas prácticas
pueden ser definidas como “formas culturales organizadas del uso de la lengua escrita o, en términos
más sencillos, como maneras de leer y escribir” (Zavala, 2009).

La literacidad implica asimismo que detrás de cada discurso o texto subyace una ideología, modos de
concebir el mundo. De esta manera los textos orales o escritos no son neutros sino que detrás hay
intereses sociales, políticos, ideológicos sobre los cuales es necesario tomar conciencia del estatus
cultural del autor/lector. Se asume, por lo tanto, un enfoque crítico, pero no solo como una postura
en la que se distinguen los hechos de las opiniones, diferencia lo objetivo y lo subjetivo, sustenta su
opinión, infiere la intención del autor o recurre a una interpretación personal. La literacidad crítica
cuestiona la perspectiva de que los textos ofrezcan conocimiento como algo natural, neutro, objetivo,
sino más bien considerar el autor como un elemento más junto al contexto, la comunidad o el acto de
lectura situados cultural e históricamente a través de diferentes relaciones de poder.

La competencia comunicativa suele incluir cuatro componentes (Canale, 1983): gramatical (dominio
del sistema lingüístico, es decir, un conocimiento del vocabulario, las reglas de formación de las
palabras, frases y oraciones, la pronunciación fonológica, el significado de lo que se enuncia, la
ortografía), sociolingüístico (uso crítico de la lengua para entender y producir expresiones orales y
escritas de acuerdo a determinadas reglas y contextos socioculturales, las intenciones comunicativas
de los participantes y las convenciones propias de las situaciones de interacción social), discursivo
(énfasis en la comprensión y producción de textos orales y escritos como unidades coherentes y
cohesivas atendiendo a las diversas características de diferentes tipos y géneros textuales), estratégico
(estrategias verbales o no verbales para compensar deficiencias en el intercambio comunicativo real
de manera de asegurar una comunicación eficaz).

Sin embargo, Carlos Lomas (2015) sugiere que podría añadirse el componente literario y multimodal
En este sentido, es relevante fortalecer una formación como sujeto que participa de prácticas sociales
de lectura de literatura. Igualmente, debe contemplarse la construcción de criterios de selección de

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literatura, en función de los contextos sociales y culturales de las escuelas, así como los enfoques y
conceptualizaciones pertinentes para aproximar a los alumnos a la literatura como práctica social y
como experiencia estética.

El enfoque comunicativo, en el marco de la perspectiva sociocultural del aprendizaje de la

comunicación y de las prácticas sociales del lenguaje, insiste en el trabajo no solo de una alfabetización
convencional, sino de la articulación de distintas alfabetizaciones, como la literaria o la multimodal,
que permiten la articulación de una gran variedad de géneros discursivos. Ser competente
comunicativamente no solo significará construir textos argumentativos eficaces, sino también disfrutar
de un cuento policial comprendiendo que una de sus claves de lectura se encuentra en, por ejemplo,
el suspenso, o que los videos de YouTube forman parte de un ámbito comunicativo donde se
interrelacionan distintas literacidades para producir subjetividades y relaciones de poder que es
necesario interpretar.

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