Didactica

1) Fundamentar porque se dice que una aproximación al objeto de estudio de la

didáctica es el acontecer en el aula
La clase escolar es un campo de problemáticas específico y en este sentido objeto de
estudio propio de la didáctica. Ello es así, porque:
Toma el acto de enseñanza, el acto pedagógico en el ámbito más habitual de concreción.
Allí, es donde los sucesos se producen, la enseñanza se transforma en acto, el aprender se
provoca y genera. Los procesos se realizan en espacio y tiempo compartidos, pasan al acto,
a la producción, devienen. En la clase escolar se manifiesta el acto pedagógico en formas
diversas de concreción.
Permite comprender los sucesos en su significatividad social, humana, real; con sentido y
contenido social.
El estudio de la clase escolar, resalta el lugar de la práctica pedagógica, del hacer, de los
sucesos concretos. Facilita la reflexión, la construcción de conocimientos y de teorías a
partir y a propósito de ella y utiliza al mismo tiempo las teorías existentes para su
comprensión y reformulación. Acentúa la importancia de la situación, del aquí y ahora, del
lugar donde los procesos de interacción se producen. Se pone el acento en el transcurrir, en
el acto, en el suceder de los hechos, en la realidad donde los actos se realizan y existen. Una
situación tiene un devenir, una historia, sucede con una temporalidad.
Permite un abordaje dialéctico de los sucesos en sus contextos reales resaltando el lugar del
conflicto, de la contradicción, del movimiento, del acto en curso, de la historia. Facilita un
abordaje comprensivo y complejo de la enseñanza. Desde una mirada holística abarca un
ámbito, lo suficientemente amplio para captar la complejidad, evitando la
descontextualización. Perite una distancia óptima entre la práctica, abordada en su medio
natural, y la construcción teórica. La clase escolar se plantea, entonces, como un campo de
problemáticas que es objeto de estudio de la didáctica. No se plantea como objeto único
pero si relevante.
Hemos planteado en otros escritos al acto pedagógico como objeto de estudio formal de la
didáctica y a las situaciones de enseñanza como su objeto concreto.
La mayor parte de las concreciones del acto pedagógico se dan y consisten en clases
escolares. De allí su importancia en la didáctica. Pero quedan, otras que se realizan en
ámbitos no escolares con modalidades no presenciales que también constituyen situaciones
de enseñanza y también son objetos de estudio de la didáctica. Por ello, decimos que la
clase escolar es un objeto y no el objeto de estudio de la didáctica.

2) Describir tres competencias para enseñar

Decidir en la incertidumbre y actuar en la urgencia es una forma de caracterizar la
experiencia de los profesores, que realizan una de las tres profesiones que Freud
denominaba “imposibles”, porque el alumno se resiste al saber y a la responsabilidad.
Se intenta proponer un inventario de las competencias que contribuyen a redefinir la
profesionalidad docente. Perrenoud quiere dar a conocer competencias profesionales
favoreciendo a las que surgen actualmente.
El concepto de competencia representa una capacidad de movilizar varios recursos
cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. Esta definición remite a cuatro
aspectos:
Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque
movilizan, integran tales recursos.
Esta movilización resulta pertinente en situación, y cada situación es única.
El ejercicio de las competencias pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por
esquemas de pensamiento, los cuales permiten determinar y realizar una acción adaptada a
la situación.
Las competencias profesionales se crean, en formación, pero también a merced de la
navegación cotidiana del practicante.
Describir una competencia vuelve a representar tres elementos complementarios: los tipos
de situaciones de las que da un cierto control, los recursos que moviliza (conocimientos
teóricos y metodológicos, actitudes, habilidades); la naturaleza de los esquemas de
pensamiento que permiten la solicitación, movilización de los recursos pertinentes, en
situación compleja.

Organizar y animar situaciones de aprendizaje:

Durante mucho tiempo el oficio de profesor ha sido identificado con el curso magistral
acompañado de ejercicios. La figura del magister remite a la del discípulo, que “bebe sus
palabras” y continuamente se forma con su contacto. La idea misma de situación de
aprendizaje no presenta ningún interés para los que piensan que a la escuela se va a
aprender y que todas las situaciones se supone que han de servir a este propósito. Los
profesores de hoy en día no se suponen como “diseñadores y animadores de situaciones de
aprendizaje”.
El sistema educativo se construye por arriba. Cuando los alumnos son niños o adolescentes,
la enseñanza es mas interactiva; se da mas importancia a los ejercicios o actividades
conducidas por los alumnos. Sin embargo, siempre y cuando practiquen una pedagogía
magistral y poco diferenciada, los profesores no controlan realmente las situaciones de
aprendizaje en las que sitúan a cada uno de sus alumnos. Como mucho pueden procurar que
sus alumnos escuchen con atención y se impliquen activamente, al menos en apariencia, en
las tareas asignadas. La reflexión sobre las situaciones de aprendizaje empieza con “Yo
enseño, pero ellos, ¿aprenden?”.
En la perspectiva de una escuela más eficaz para todos, organizar y animar situaciones de
aprendizaje ya no es un modo a la vez banal y complicado de definir lo que hacen de
manera espontánea todos los profesores. Este lenguaje hace hincapié en la voluntad de
elaborar situaciones didácticas óptimas, incluso y en primer lugar para los alumnos que no
aprenden escuchando lecciones. Las situaciones pensadas así se alejan de los ejercicios
clásicos, que solo exigen la puesta en práctica de un procedimiento conocido. Organizar y
animar situaciones de aprendizaje es mantener un lugar justo para estos métodos. Es sobre
todo cargar energía, tiempo y disponer de las competencias profesionales necesarias para
imaginar y crear otra clase de situaciones de aprendizaje, que las didácticas
contemporáneas consideran como situaciones amplias, abiertas, con sentido y control, que
hacen referencia a un proceso de investigación, identificación y resolución de problemas.
Esta competencia global moviliza varias competencias específicas:
Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos que enseñar y su traducción
en objetivos de aprendizaje; (conocer los contenidos es lo mínimo que se pretende cuando
se va a instruir a alguien; la verdadera competencia consiste en relacionar los contenidos
por un lado con los objetivos y por el otro con la situaciones de aprendizaje)
Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos (la escuela no construye a partir de
cero, el alumno no es una tabla rasa, una mente vacía, al contrario viene con saberes,
preguntas, así, a menudo la enseñanza choca con las concepciones de los alumnos. Ningún
profesor experimentado lo pasa por alto: los alumnos creen saber una parte de lo que se le
quiere enseñar. Una buena pedagogía tradicional se sirve de esos conocimientos como
punto de apoyo, peor el profesor transmite que deben olvidar todos esos conocimiento,
desconfiar del sentido común y que él será quien les doga como en realidad suceden las
cosas. Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos no consiste en hacer que se
expresen para para despreciarles, lo importante es interesarse por ellos, tratar de
comprender sus raíces y su forma de coherencia, debe abrirse un espacio para las palabras.
Se debe encontrar un punto de entrada en el sistema cognitivo de los alumnos, un modo de
desestabilizarlos lo suficiente para conducirlos a restablecer el equilibrio incorporando
elementos nuevos a las representaciones existentes, si es preciso reorganizándolas).
Trabajar a partir de los errores y los obstáculos al aprendizaje; (esto se basa en que aprender
no es memorizar, almacenar información sino más bien reestructurar su sistema de
comprensión del mundo. Astolfi propone considerar el error como un instrumento para
enseñar, un revelador de mecanismos de pensamiento del alumno, el profesor debe aceptar
los errores como etapa del comprender, dar al alumno los medios para tomar conciencia,
identificar su origen y superarlos).
Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas; (una situación de aprendizaje se
incluye en un dispositivo que la hace posible y a veces en una secuencia didáctica en la cual
cada situación es una etapa en una progresión. Los conceptos de dispositivo y secuencia
didáctica hacen referencia al hecho de que una situación de aprendizaje no se produce al
azar, sino que la genera un dispositivo que sitúa a los alumnos ante una tarea que cumplir,
un proyecto que realizar. Todo dispositivo se fundamenta en hipótesis relativas al
aprendizaje y al conocimiento, el proyecto, la acción, la cooperación, el error, la
incertidumbre, el éxito y el fracaso, el obstáculo y el tiempo.)
Comprometer a los alumnos en actividades de investigación, en proyectos de conocimiento;
para que el aprendizaje pueda ser significativo a ellos, el docente debe compartir su gusto
por el conocimiento. Se debe comunicar, seducir, animar, movilizar, interviniendo como
persona.

Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo

La enseñanza es legalmente obligatoria, a pesar de esto el derecho civil da a los padres la

autoridad de enseñar a sus hijos y de hacer que aprendan, por lo tanto en la escuela hay una
proporción muy grande de niños y adolescentes que no eligen libremente aprender.
Podríamos decir que las ganas de desarrollar el deseo de saber y la decisión de aprender
están en el corazón del oficio de profesor.
El hacerse cargo del deseo y la voluntad se ha incluido en el oficio de profesor, a menudo
por falta de poder hacer otra cosa más que por las ganas de despertar vocaciones. Aunque
algunos nunca pierden un segundo para desarrollar la motivación de los alumnos y piensan
“que no se les paga para eso”.
Si la escuela quisiera crear y fomentar el deseo de saber y la decisión de aprender, debería
aligerar sus programas, para integrar al tratamiento de un capítulo todo lo que permite a los
alumnos darle sentido y tener ganas de apropiarse de él el hecho de ocuparse del sentido de
construir no debería descansar únicamente sobre los hombros de los profesores.
Se pueden separar varios componentes que son competencias específicas:
 ● Suscitar el deseo de aprender, explicitar la relación con el conocimiento, el sentido
del trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluación en el niño; (la
distinción entre deseo de saber y decisión de aprender supone dos medios de acción;
la mayoría de la gente es capaz de introducirse en el juego del aprendizaje si se le
ofrecen situaciones abiertas, estimulantes e interesantes. Hay maneras más lúdicas
que otras de proponer la misma tarea cognitiva, se puede aprender riendo, jugando,
disfrutando. Esto no siempre basta. Para algunos aprender cuesta tiempo, esfuerzos,
emociones dolorosas, el placer de aprender difiere del deseo de saber, este deseo es
múltiple. Por otro lado, enseñar es reforzar la decisión de aprender, enseñar es
también estimular el deseo de saber.)
● Instituir y hacer funcionar el consejo de alumnos (consejo de clase o de escuela) y
negociar con los alumnos varias clases de reglas y obligaciones. (el consejo de clase
es un lugar en el que es posible hacer frente abiertamente a la distancia entre el
programa y el sentido que los alumnos dan a su trabajo. Hay en cada clase un
contrato pedagógico y didáctico que fija algunas reglas en torno al conocimiento. El
consejo de clase podría ser el lugar donde se hace frente a la distancia entre alumnos
y el programa, donde se codifican reglas).
● Ofrecer actividades de formación opcionales, (estas opciones solo se ofrecen si
corresponden a caminos distintos para lograr el mismo objetivo de formación, solo
se disponen si el profesor controla sus implicaciones en términos de didáctica,
evaluación y gestión de la clase).
● Favorecer la decisión de un proyecto personal del alumno.

Informar e implicar a los padres

Entre profesor y padres la relación no es tan sencilla. El deber de informar e implicar a los
padres de ahora en adelante forma parte del conjunto de condiciones de los profesores, y
requiera las competencias correspondientes, no debería hacer olvidar que el derecho a la
información y a la consulta no hace desaparecer la obligación escolar.
Son los profesores quienes en el día a día, encarnan el poder de la escuela, el carácter
obligatorio de sus horarios, sus disciplinas, los “deberes” que la escuela asigna. Los
profesores parecen ser los primeros autores, incluso los responsables, de “lo que la escuela
hace a las familias”. Son ellos quienes están obligados a enfrentarse a la agresividad, a las
críticas, a las palabras severas o irónicas, a las comparaciones injustas entre profesores y
escuelas. Por consiguiente, podemos entender que no todos los profesores vivan con alegría
el diálogo con los padres.
Se deben:
● Fomentar reuniones informativas y de debate, (los padres y madres que asisten a
una reunión de padres, saben que no es momento de para arreglar casos particulares;
lo primero que tiene que hacer es evitar organizar reuniones generales cuando los
padres tienen preocupaciones particulares y tratarlas como tales). Se debe aceptar a
los padres tal y como son, en su diversidad.
● Conducir reuniones, con el objetivo de no poner toda su energía en defenderse, sino
aceptar, negociar, escuchar y comprender lo que los padres tienen que decir, sin por
ello, renunciar a defender sus propias convicciones.
● Implicar a los padres en la construcción de los conocimientos, (los profesores deben
ganarse lo antes posible la aprobación de los padres. Pretende no ser el blanco de las
 críticas, espera no hacer la tarea de los niños muy difícil. El profesor se considera
un profesional cualificado, informado y formado, que se supone sabe lo que hace.
Por lo tanto, espera de los padres una confianza de base, que no siempre logra).

3) Reflexionar sobre la tradición eficientista de Davini

La revisión del enfoque tecnicista es uno de los factores que han sido discutidos en
numerosos encuentros de docentes, quienes manifiestan que aprenden a ser docentes en su
práctica laboral. El peligro de aprender desde la práctica estriba en que pierda su sentido
dentro de contextos institucionales fragmentados, con actores ss. Que portan concepciones
muy diversificadas acerca de la aprendizaje, sin conformar equipos articulados y limitados
por las condiciones de trabajo.
Existe en la formación de grado la dificultad de que las reformas curriculares se vacíen de
sentido, se rutinicen, se naturalicen, divorciándose de los ejes de integración curricular.
Se asocia la noción de “experiencia” al aprendizaje, que deriva de la asimilación de rutinas
escolares, del ensayo y error que se realiza en la acción, y al resultado de la cantidad de
tiempo utilizado en las actividades de enseñanza.
Los estudios muestran el aprendizaje en la práctica como un proceso relativamente pasivo
de adaptación a los ritmos del aula.
El problema de la racionalidad técnica no se supera con una simple operatoria curricular de
cambio de orden al comenzar primero por la inmersión en la practica, ni con librar a los
docentes a que reflexionen en las escuelas. Por el contrario, todo esto puede reforzar
aquella racionalidad en lo que tiene de mecanicista y reproductivo, esquivando la idea de
reflexión y construcción de conocimiento en la acción.
Todo ello lleva a concluir que existe una tendencia muy fuerte a considerar la inmersión
temprana en el aula como un proceso de aprendizaje adaptativo a las reglas de juego de la
enseñanza, a sus rutinas y a sus rituales, más que como un proceso alternativo y de
transformación.
La sola inmersión en la práctica no es suficiente. Parece necesario reconstruir la experiencia
con marcos conceptuales que orienten la acción. Britzman plantea que la posibilidad que
los estudiantes, y en general los docentes, amplíen sus teorías y prácticas y construyan
propuestas consistentes que puedan alcanzar estado publico depende de que se dote a la
formación de significados para la reflexión y la acción.
En el caso del perfeccionamiento docente, las jornadas de reflexión en la escuela, su
realización asistemática, sin dotar al grupo de contenidos interpretativos, sin conducción
eficaz, sin tb continuo se vacían de significación.
Esta posición termina afirmando el isomorfismo entre la escuela y la formación docente, en
lugar de proporcionar experiencias alternativas de formación que permitan distanciarse de
los rituales escolares y avanzar en la construcción de una nueva practica cultural.
Se cuestiona la visión de la practica como espacio de lo real. Si la practica es lo real que se
impone con la fuerza del dato objetivo, lo que nos queda es adaptarnos a ella. Con ello se
reivindica la perspectiva de la racionalidad técnica que, más que transformar “lo real”, se
propone ajustarlo por la aplicación de técnicas que le impriman mas eficiencia. La visión
que identifica la practica como “la realidad de la escuela” desconoce el papel que juegan la
subjetividad y los marcos interpretativos de los sujetos en la definición de “lo real”.
Investigaciones muestran que el docente no es un sujeto neutro que aplica técnicas sino un
sujeto cargado de supuestos, creencias, valores e ideas que determinan no solo las formas
de ejercer su rol sino tmb los resultados de la enseñanza.
Dewey planteó que el estudiante de magisterio que focalizase su preparación en métodos de
enseñanza podría alcanzar mas rápidos resultados en la clase, mientras que el que fuese
enseñado a pensar sobre la practica sería el mejor maestro a largo plazo.
Habría que ir generando criterios de acción y configuraciones didácticas que sirvieran como
pautas orientadoras de la practica. La critica contundente al tecnicismo produjo un impacto
en el discurso didáctico contemporáneo del cual aún no se ha recuperado. La revisión de la
literatura relevante y actualizada del campo de la enseñanza muestra una tendencia
compartida: abandonar la racionalidad técnica, que considera a la práctica como campo de
aplicación, y la búsqueda de métodos universalistas abstractos, sin contenidos y sin sujetos.

Tensiones:
Davini, planteaba que se debía reflexionar acerca de los núcleos más recurrentes que
aparecían en la práctica y en el discurso docente.
El primer problema que resaltaba era que los docentes destacaban el divorcio entre la
“teoría” y la “práctica”, argumentando que las quejas de los docentes ante el
perfeccionamiento es la distancia que hay entre los contenidos de los cursos y los
problemas efectivos de la práctica o la falta de orientación técnico-metodológica para
enseñar, dentro de los complejos procesos del aula.
Las teorías serian herramientas conceptuales para leer la práctica siendo esta un objeto de
conocimiento.
La segunda tensión se encuentra puesta en lo objetivo y lo subjetivo; la práctica no se agota
en lo objetivo, sino que también trata de hacer aparecer lo subjetivo, desde que involucra la
forma de pensarla y percibirla. Además hay una necesidad de tener en cuenta las teorías
implícitas de los docentes.
La tercer tensión radica en el individuo y el grupo, debería haber un desarrollo de
estrategias grupales, su supone que los mayores cambios, transformaciones surgen con los
procesos grupales.; gran parte del trabajo docente es individual pero para poder romper con
visión acrítica se necesitan estrategias grupales.
El trabajo grupal suscita discusión y análisis.
La cuarta tensión radica en la reflexión y la buena receta debe haber una recuperación de la
reflexión crítica y contextualizada sobre la práctica, hay un vacío sustantivo de
orientaciones prácticas para el desempeño docente.
Debe haber una integración entre la reflexión y la buena receta que oriente el análisis y los
criterios de acción. Además se debe reconstruir una pedagogía de la formación docente que
pueda desarrollarse en los contextos institucionales actuales, una pedagogía que sustente
criterios fundamentales de acción y dispositivos metodológicos variados para realizarla.

4) Reflexionar sobre la tradición academicista según Davini

Las instituciones de formación docente siempre se desarrollan en un contexto en el que las
profesiones buscaban asentar su prestigio en un conocimiento científico fundado.
Las universidades fueron adoptando un currículum académico para la formación de
profesionales: primero se estudian las ciencias fundantes o básicas, después las ciencias
aplicadas y al final se supone que el alumno está en condiciones de “aplicar” sus
conocimientos en la práctica.
Estos conocimientos se constituyeron en un orden jerárquico y en los medios académicos
más desarrollados, los docentes de las disciplinas básicas son los de mayor prestigio. La
enseñanza en escuelas normales que antes impartían una enseñanza menos académica y
más centrada en la formación en la práctica escolar, no podían quedar ajenas a ellas.
El enfoque académico se sustenta en la “racionalidad técnica”, que es una epistemología
derivada del positivismo, supone que los problemas de la práctica son instrumentales, que
se resuelven a partir de la aplicación de la teoría sistemática.
La lógica subyacente de este enfoque estriba en concebir a los sujetos como tabula rasa en
la que se inscriben los datos de la enseñanza; entender el campo de la práctica profesional
como neutral, objetivo y homogéneo, al cual se pueden aplicar reglas metódicas para
obtener resultados previsibles y controlables.
Un docente competente es visto como aquel que puede “aplicar” las teorías y técnicas a la
acción particular de la práctica
Davini critica a la tradición académica del docente enseñante que plantea principalmente
que, lo esencial es conocer la materia a enseñar y que la formación pedagógica es débil,
superficial e innecesaria.
Si bien, es necesario que el docente sepa el contenido a enseñar, pero también que sepa
pedagogía, didáctica y sobre todo que tenga en cuenta la triada didáctica. Enseñar
contenido es fundamental pero tener en cuenta otros aspectos también es importante.
Uno de los problemas es que las materias se presenten como saber acabado, propias de un
universo fijo sin referencia a su génesis o al conflicto de intereses que las sustentan.
El segundo de los problemas estriba en la influencia implícita o latente en la formación
pedagógica: los contenidos de la instrucción se convierten en “objetos a transmitir” y
aprender equivale a dominar las definiciones aceptadas por la comunidad de expertos.
Los enfoques teóricos no solo hay que conocerlos, también hay que practicarlos.

5) Justificar por qué el curriculum es una construcción cultural, social y no un

concepto
A menudo se escribe y habla del curriculum en un sentido idealista, como si se tratase de
una idea, sin embargo el curriculum no es un concepto, sino una construcción cultural. Es
decir, no se trata de un concepto abstracto que tenga alguna existencia aparte de y
antecedente a la experiencia humana. Es en cambio un conjunto de prácticas educativas
humanas. Es muy raro partir de cero en cuestiones curriculares, tanto profesores como
alumnos están ya comprometidos en prácticas curriculares.
Los autores que reflejan una perspectiva conceptual del curriculum casi siempre reconocen
influencias sociales en el diseño del mismo, pero suelen hacerlo de manera que sugieren
que, aunque hay que tener en cuenta esas influencias, el curriculum es una deducción lógica
y n una construcción sociológica. El curriculum de las escuelas de una sociedad constituye
una parte integrante de su cultura. Para comprender el significado de cualquier conjunto de
prácticas curriculares, han de considerarse tanto en cuanto elementos que surgen a partir de
un conjunto de circunstancias históricas, como en calidad de reflejo de un determinado
medio social.
Pensar el curriculum es pensar en cómo actúa e interactúa un grupo de personas en ciertas
situaciones. No es describir ni analizar un elemento que existe aparte de la interacción
humana.
Hablar del curriculum constituye otra manera de hablar de las practicas educativas de
determinadas instituciones. Hemos de buscar el curriculum en las acciones de las personas
inmersas en educación.

Curriculum como construcción social: si pretendemos entender el significado de las

practicas curriculares que desarrollan personas pertenecientes a una sociedad, tenemos que
conocer el contexto social de la escuela. Pero no solo necesitamos saber de la composición
y organización de la sociedad también necesitamos saber las premisas sobre las que se
construye. Para hacer algo mas que conjeturas acerca del curriculum de cualquier
institución necesitamos conocer, no la naturaleza del curriculum, sino más bien, el contexto
de la institución.
Esta afirmación nos lleva a que “toda práctica educativa supone un concepto de hombre y
de mundo”. Las prácticas educativas y el curriculum es un conjunto de ellas, mo existen
aparte de ciertas creencias sobre las personas y sobre la forma en que interactúan y deben
hacerlo en el mundo.

6) Frase de transposición didáctica que decía sobre donde están los conocimientos
antes de ser un saber enseñar
7) Relacionar TD con contrato didáctico

El sistema didáctico se compone por tres integrantes: docente, alumno y objeto,

constituido por el saber, constituyen una relación ternaria, una relación didáctica.
¿Qué es aquello que se coloca bajo el estandarte del Saber? El saber enseñado que
encuentra el observador.
El concepto de trasposición didáctica remite al paso del saber sabio al saber enseñado, y
por lo tanto a la distancia eventual, obligatoria que los separa. Para el didacta es una
herramienta que permite recapacitar, tomar distancia, interrogar las evidencias, poner en
cuestión las ideas simples, desprenderse de la familiaridad de su objeto de estudio. Le
permite ejercer su “vigilancia epistemológica” es uno de los instrumentos de ruptura
que la didáctica debe ejercer para constituirse en su propio dominio; es aquel por el cual
la entrada del saber en la problemática de la didáctica pasa de la potencia al acto.
El saber enseñado debe aparecer conforme al saber a enseñar. El saber que produce la
trasposición didáctica será por lo tanto un saber exiliado de sus orígenes y separado de
su producción histórica en la esfera del saber sabio, legitimándose en tanto saber
enseñado. El saber enseñado supone un proceso de naturalización.
En sentido restringido, la trasposición didáctica supone el paso del saber sabio al saber
enseñado. Pero la especificidad del tratamiento didáctico del saber puede comprenderse
a través de la confrontación de los dos términos, de la distancia que los separa, mas allá
de lo que los acerca e impone confrontarlos.
¿Por qué hay trasposición didáctica?, porque el funcionamiento didáctico del saber es
distinto del funcionamiento académico. La trasposición didáctica tiene lugar cuando
pasan al saber enseñado elementos del saber
No se comprende lo que ocurre en el interior del sistema didáctico sino se tiene en
cuenta su exterior; el sistema didáctico es un sistema abierto, compatible con su
entorno. La trasposición didáctica implica el olvido del saber sabio, esto lo hace por
medio del contrato didáctico, que toma ese saber cómo objeto de un proyecto
compartido de enseñanza y aprendizaje, y que une en un mismo sitio a docentes y
alumnos. El entorno inmediato de un sistema didáctico está constituido por el sistema
de enseñanza que reúne el conjunto de sistemas didácticos, es sistema de enseñanza
posee a su vez un entorno, que podemos denominar, la sociedad, , ese entorno se
caracteriza por una estructuración compleja, compuesta por padres, académicos, la
instancia política, en la periferia del sistema de enseñanza se ubica una instancia
esencial para el funcionamiento didáctico, por donde se opera la interacción entre ese
sistema y el entorno societal. Estamos aquí en la esfera en la que se piensa, la noosfera,
allí los representantes del sistema de enseñanza se encuentran con los representantes de
la sociedad.
El primer problema que debe ser resuelto para que exista el sistema de enseñanza, es
decir, para que la enseñanza sea posible, es el de la compatibilidad del sistema con su
entorno (el saber enseñado debe ser visto por los mismo académicos, como
suficientemente cercano al saber sabio, simultáneamente el saber enseñado debe
aparecer como algo suficientemente alejado del saber de los padres, es decir del saber
banalizado en la sociedad). El saber tratado por el sistema de enseñanza envejece, un
dia se percibe que se ha vuelto viejo con respecto de la sociedad, también puede devenir
vieja la sociedad en relación con el saber (se manifiesta a través de los alumnos, ese
saber ya no sirve, los alumnos ya no llegan a absorberlo, el desgaste del saber se
diagnostica como crisis de la enseñanza para el enseñante y sus representantes en la
noosfera) y se hace preciso cambiarlo, entra en crisis la noosfera y se resuelve a partir
de una reorganización del saber.
La noosfera procura la organización de una buena enseñanza, pero una enseñanza antes
de ser buena debe ser posible.
EL TRABAJO QUE TRANSFORMA UN DE UN OBJETO DE SABER A ENSEÑAR
EN UN OBJETO DE ENSEÑANZA, ES DENOMINADO LA TRANSPOSICION
DIDACTICA.
OBJETO DE SABER: OBJETO A ENSEÑAR: OBJETO DE ENSEÑANZA.
Conocimiento científico: conocimiento a enseñar: contenido a enseñar
Dos momentos:
1) Primer momento de la trasposición didáctica: recorte arbitrario, lo decide el Estado
a través de distintos organismos, aparecen nuevas variables vistas diferente. Hay
distintos equipos técnicos, especialistas, es importante el rol de los didactas, no solo
de los científicos. Desarrollan una nueva propuesta para toda una franja educativa,
por ejemplo un diseño curricular, luego del recorte salen los diseños, documentos
curriculares que complementan los diseños y previo al diseño hay un prediseño,
donde se ponen en práctica esos recortes.
El conocimiento científico, se encuentra atravesado por la variable Vigilancia
epistemológica se pretende no distorsionar el saber sabido, está controlado por el
equipo técnico.
2) Segundo momento de la t. d. dentro de cada aula, vuelve a ser modificado cuando la
maestra traslada al aula, no se enseña tal cual se planteó.
El contenido a enseñar, se encuentra atravesado por la variable Vigilancia
Didáctica, a cargo de directivos, inspectores que también controlan que el
conocimiento no se distorsione.

¿Por qué hay trasposición didáctica? Porque las disciplinas no pueden enseñarse tal
cual en el aula.
¿Cuándo necesitamos TD? Cuando se necesita una reforma, cuando los viejos
 contenido se agotaron, y relacionado con los nuevos saberes.
TD patológica, cuando se pierde la vigilancia y se dan mal los contenidos.

8) Desarrollar los cuatro pilares de la educación, ¿se pueden dar juntos?

En el siglo XXI, la educación tenía una doble exigencia: la educación deberá transmitir
masiva y eficazmente un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos
evolutivos, porque son las bases de la competencia del futuro. Simultáneamente deberá
hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de
informaciones efímeras que invaden los espacios públicos y privados y conservar el
rumbo en desarrollo individual y colectivo. La educación debe proporcionar las cartas
de un mundo complejo y en agitación.
Ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su vida una reserva d
conocimientos a la que se podrá recurrir después sin límites. Sobretodo debe estar en
condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se le
presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un
mundo en permanente cambio.
La educación debe estructurarse en torno a cuatro pilares del conocimiento: aprende a
conocer (adquirir los instrumentos de la comprensión), aprender a hacer (para poder
influir sobre el propio entorno); aprender a vivir juntos (para participar y cooperar con
los demás en todas las actividades humanas) aprender a ser, (proceso que recoge
elementos de los tres). ESTAS CUATRO VIAS DEL SABER CONVERGEN EN UNA
SOLA, YA QUE HAY ENTRE ELLAS MULTIPLES PUNTOS DE
CONVERGENCIA, CONTACTO E INTERCAMBIO.
La enseñanza escolar se orienta al aprender a conocer y en menor medida a aprender a
hacer, las otras dos dependen de circunstancia aleatorias, el objetivo es que la educación
sea para el ser humano, en su calidad de persona, y de miembro de la sociedad, una
experiencia global y que dure toda la vida en los planos cognitivo y practico.
Una nueva concepción más amplia de la educación debería llevar a cada persona a
descubrir, trascender la visión instrumental de la educación, percibida como la vía
obligada para obtener determinados resultados, para considerar su función en toda su
plenitud, a saber, la realización de la persona que, toda ella, aprende a ser.

Aprender a conocer:
Este tipo de aprendizaje puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida
humana. En cuanto medio, consiste en comprender al mundo que lo rodea, desarrollar
sus capacidades profesionales y comunicarse con los demás. Como fin, su justificación
es el placer de comprender, de conocer, de descubrir. El incremento del saber favorece
el incremento de la actividad intelectual.
Aprender a conocer supone aprender ejercitando la atención, la memoria y el
pensamiento (articulando lo concreto y lo abstracto).
El proceso de adquisición de conocimientos no concluye nunca y puede nutrirse de todo
tipo de experiencias.

Aprender a hacer:
Aprender a hacer y aprender a conocer son indisociables, pero el primero está más
vinculado a la cuestión de la formación profesional, ¿Cómo adaptar la enseñanza al
futuro mercado de trabajo? Los aprendizajes deben evolucionar y ya no pueden
considerarse mera transmisión de prácticas más o menos rutinarias, aunque estas
conserven un valor formativo que no debemos desestimar.
Aprender a hacer a fin de adquirir no solo una calificación profesional sino una
competencia q capacite al individuo para hacer frente a un gran numero de situaciones y
a trabajar en equipo.
DE LA NOCIÓN DE CALIFICACION A LA DE COMPETENCIA: A partir de esto,
las propias maquinas se vuelven más inteligentes y el trabajo se desmaterializa.
Los empleados dejan de ser intercambiables y las tareas se personalizan. Cada vez con
mas frecuencia, los empleadores ya no exigen una calificación determinada, y piden un
conjunto de competencias especificas a cada persona, que combina la calificación
propiamente dicha, adquirida mediante la formación técnica y profesional, el
comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, etc.
LA DESMATERIALIZACION DEL TRABAJO Y LAS ACTIVIDADES DE
SERVICIOS EN EL SECTOR ASALARIADO: No es fácil deducir cuales deben ser
los contenidos de una formación que permita adquirir las capacidades o aptitudes
necesarias.

Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás:

Este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educación
contemporánea. La violencia que impera en el mundo contradice la esperanza que se
había depositado en el progreso de la humanidad. La educación no ha podido hacer
mucho para modificar ésta situación, ¿Sería posible concebir una educación que
permitiera evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacífica, fomentando el
conocimiento de los demás, de sus culturas y espiritualidad?
La actual atmosfera competitiva imperante en la actividad económica de cada nación y,
sobre todo, a nivel internacional, tiende además a privilegiar el espíritu de competencia
y el éxito individual.
Sería adecuado darle a la educación, dos orientaciones complementarias, el
descubrimiento gradual del otro, y el segundo, y durante toda la vida, la participación
en proyectos comunes, un método eficaz para evitar o resolver conflictos latentes.
EL DESCUBRIMIENTO DEL OTRO
La educación debe enseñar la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma
de conciencia de las semejanzas e interdependencia entre todos los seres humanos.
El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de uno mismo, la
educación debe hacerle descubrir quién es. Solo entonces podrá ponerse en el lugar de
los demás y comprender sus reacciones. El fomento de esta actitud de empatía en la
escuela será fecundo para los comportamientos sociales a lo largo de la vida.
El enfrentamiento, mediante el dialogo y el intercambio de argumentos, será uno de los
instrumentos necesarios de la educación del siglo XXI.
TENDER HACIA OBJETIVOS COMUNES
Esos proyectos que permiten superar los hábitos individuales y valorizan los puntos de
convergencia por encima de los aspectos que separan dan origen a un nuevo modo de
identificación.

Aprender a ser:
La educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente,
inteligencia, sensibilidad, responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los seres
humanos deben estar en condiciones de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y
de elaborar un juicio propio, para determinar por si mismos que deben hacer en las
diferentes circunstancias de la vida.
Se teme una deshumanización del mundo vinculada a la evolución tecnológica. La
función esencial de la educación es conferir al ser humano la libertad de pensamiento,
de juicio, de sentimientos y de imaginación que necesitan para que sus talentos alcancen
la plenitud y seguir siendo artífices de su destino.
En un mundo en permanente cambio, uno de cuyos motores principales parece ser la
innovación tanto social como económica, hay q conceder un lugar especial a la
imaginación y a la creatividad; manifestaciones de la libertad humana pueden verse
amenazadas por cierta normalización de la conducta individual.

9) Desarrollar enseñanza buena y enseñanza comprensiva de Litwin

Desde hace varias décadas se ha intentado dar respuesta a preguntas tales como ¿de
que manera planear una clase?, ¿Cómo mejorar la enseñanza?, durante la década del ´80
se intentaron brindar soluciones pero ninguna permitió comprender que era la
enseñanza.
El propósito del trabajo es desarrollar cuestiones y problemas acerca de la enseñanza
para posibilitar nuevas miradas al campo de la didáctica.
Según Litwin se entiende a la didáctica como la teoría acerca de las prácticas de la
enseñanza significadas en los contextos socio-históricos en que se inscriben. En primer
lugar se debe señalar que entendemos por practicas de la enseñanza, estas presuponen
una identificación ideológica que hace que los docentes estructuren ese campo de una
manera particular y realicen un recorte disciplinario personal, fruto de sus historias,
perspectivas y tmb limitaciones. Los y las docentes llevan a cabo sus practicas en
contextos que las significan y en donde se visualizan planificaciones, rutinas y
actividades que dan cuenta de ese entramado. Definir las practicas de la enseñanza nos
remite a distinguir la buena enseñanza y la enseñanza comprensiva.
La BUENA ENSEÑANZA, los alcances de la palabra “buena” en el campo de la
didáctica, difieren de los planteos en que se inscribió la didáctica en épocas anteriores,
que se remitía a “enseñanza exitosa”, por el contrario en este contexto, la palabra
“buena” tiene un sentido moral y epistemológico, preguntarse qué es buena enseñanza
en el sentido moral, equivale a preguntarse qué acciones docentes pueden justificarse
basándose en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por
parte de los estudiantes. Preguntar que es una buena enseñanza en el sentido
epistemológico es preguntarse lo que se enseña es racionalmente justificable y, en
última instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda.
Esta significación de la buena enseñanza implica a la recuperación de la ética y los
valores en las prácticas de la enseñanza. Se trata de valores inherentes a la condición
humana, pero desde su condición social, en los contextos y en el marco de las
contradictorias relaciones de los actores en los ámbitos escolares.
La ENSEÑANZA COMPRENSIVA, es un tema de la psicología la preocupación por
la comprensión. Para que la enseñanza sea comprensiva, entendemos que debería
favorecer el desarrollo de procesos reflexivos, el reconocimiento de analogías, y
contradicciones y permanentemente recurrir al nivel de análisis epistemológico.
 La preocupación por la comprensividad reconoce además que las formas mas frecuentes
del conocimiento son frágiles, es decir que el conocimiento se genera de manera
superficial, sin una comprensión autentica, se olvida, no se puede aplicar o se ritualiza.
Las buenas propuestas de enseñanza, por lo general refieren a tratamientos
metodológicos que superen en el marco de cada disciplina los patrones de mal
entendimiento; esto significa malas comprensiones en el marco particular de cada
campo disciplinario. No se trata de métodos ajenos a los tratamientos de cada
contenido, sino de reencontrar para cada contenido la mejor manera de enseñanza,
entrelazando de esta manera la buena enseñanza con la enseñanza comprensiva.

10) Tomar el curriculum como construcción social y relacionarlo con el

pensamiento dialectico y emancipador.

Curriculum como construcción social: si pretendemos entender el significado de las

practicas curriculares que desarrollan personas pertenecientes a una sociedad, tenemos que
conocer el contexto social de la escuela. Pero no solo necesitamos saber de la composición
y organización de la sociedad también necesitamos saber las premisas sobre las que se
construye. Para hacer algo mas que conjeturas acerca del curriculum de cualquier
institución necesitamos conocer, no la naturaleza del curriculum, sino más bien, el contexto
de la institución.
Esta afirmación nos lleva a que “toda práctica educativa supone un concepto de hombre y
de mundo”. Las prácticas educativas y el curriculum es un conjunto de ellas, no existen
aparte de ciertas creencias sobre las personas y sobre la forma en que interactúan y deben
hacerlo en el mundo.
La teoría critica implica un razonamiento de tipo dialectico, y se rige por un tipo distinto
de intereses: lo que Habermas describe como interés emancipador, este interés proporciona
a la teoría critica del curriculum una metateoria distinta de las empleadas por la teoría
técnica y practica, dado su interés por la emancipación y su especial forma de
razonamiento, la teoría critica del curriculum adopta una forma diversa: “la de critica
ideologica”.
La teoría social critica emplea el razonamiento dialectico, este se basa en tratar de superar
los dualismos (teoría frente a practica, naturaleza frente a educacion) y los problemas de
comprensión que surgen con estos dualismos. El razonamiento dialectico adopta como
principio central la noción de unidad de los opuestos, según la cual el pensador trata de
superar las dos postura opuestas y de comprender como se relacionan entre si. En vez de
considerar los problemas de la sociedad como problemas de agregado de individuos
únicamente o los problemas individuales como procedentes de la determinación social de
la vida de los sujetos, el razonamiento dialectico intenta desenredar las interrelaciones
dinámicas. Asimismo el razonamiento dialectico trata de entender las relaciones dinámicas,
interactivas, mutuamente constitutivas entre la teoría y la práctica, considerando a ambas
socialmente construidas e históricamente desarrolladas, mas como que si cada una
determinara a la otra. El razonamiento dialectico se utiliza para estudiar como la
escolaridad esta moldeada por el estado y como el estado es moldeado por la
escolaridad, como un único conjunto de problemas, no como una determinación en un
solo sentido.
Al estudiar el campo de la teoría y la práctica educativa en una situación concreta
(por ejemplo un profesor que quiere hacer un análisis crítico de su propio trabajo
curricular) trata de descubrir no solo como la teoría influye sobre la practica y la
practica en la teoría sino como las teorías de las personas que están en torno a la
situación se contradicen en la practica Y COMO SUS PRACTICAS SE
CONTRADICEN CON LAS TEORIAS. El teórico critico trata de mostrar como las
teorías y las practicas son mutuamente determinantes y constitutivas.
El razonamiento dialectico tomado por la teoría critica, trata de luminar los procesos
sociales y educativos, primero mostrando como los simples dualismos limitan nuestra
comprensión, segundo, mostrando como las oposiciones planteadas en estos dualismos
nos llevan a la contradicción, tercero, mostrando como estas ideas o posturas
dualistamente interactúan y cuarto, mostrando como los procesos dinámicos de
interacción entre las ideas o posturas opuestas constituyen los patrones y la
consecuencia de la acción e interacción que observamos en los escenarios sociales y
educativos que esperamos comprender y mejorar.
Las teorías criticas se configuran sobre el razonamiento practico, técnico, y en este caso
emancipador; se trata de un interés por la autonomía, y la libertad racional, que emancipen
a las personas de las ideas falsas, de las formas de comunicación distorsionadas y de las
formas coercitivas de relación social que constriñen la acción humana y social. Trata de
revelar la forma en que los procesos sociales son distorsionados por el poder en las
relaciones sociales de dominación y coerción.
Por lo tanto, aquí vemos como el curriculum como construcción social se ve influenciado
por el contexto en el que se desarrolla y a través de la racionalidad dialéctica el individuo
podrá verificar como la teoría siempre se ve influenciada por la práctica y viceversa, estos
se ven atravesados por el interés emancipador por el que el sujeto a través de un
pensamiento racional y liberador intentará buscar autonomía de pensamiento y de acción
para el cumplimiento de su tarea en la estructura social educativa.

11) Criticas al modelo tecnológico

(critica la fragmentación de conductas, por evaluar solo lo observable; es eficientista, porq
no mira objetivos de educacion sino de mercado a la economía, y pedagogía por objetivos,
no se evalua el proceso sino q lleguen al resultado)
El modelo tecnológico surge en contexto de conductismo, q estaba en el auge de los
desarrollos teóricos de las teorías de aprendizaje. A principios de 1900 surge el modelo
tecnológico en educación, donde en Estados Unidos, surge el proceso de industrialización,
modelo de producción, que tiene buenos resultados en el mundo capitalista. Aparece como
debilidad que la educación no le ofrece al mundo capitalista mano de obra, no esta
formando sujetos, estos no tienen competencias para desempeñarse en el mundo del trabajo.
En este proceso de industrialización, prevalecía el modelo taylorista, donde era esencial la
tarea, caracterizada por la precisión, la eficiencia y la eficacia. El tiempo es una categoría
de rentabilidad en este modelo, se compara el modelo de fabrica con el modelo de escuela.
El curriculum, es un documento prescriptivo (el deber ser, lo q se eligió que deben hacer),
se le da mayor importancia al resultado (sustento psicológico: conductismo), se evalúan las
conductas observables y se trata de crear conductas.
El contenido es el medio para lograr objetivos, el docente tiene la obligación de planificar
objetivos, tareas.

Sacristán, afirma que la escuela es una institución socia creada y mantenida por la
sociedad para rendir a esta una serie de beneficios. No es de extrañar, que una sociedad que
aprecia ante todo los bienes materiales, preste atención a los valores relativos a la eficiencia
y a la rentabilidad como algo deseable. Estos valores se convertirán en directrices básicas
en una institución que tiene que servir a la sociedad.
La llamada pedagogía por objetivos o enseñanza basada en objetivos, es una respuesta
dentro del pensamiento pedagógico, coherente con la idea de que la escuela debe ser una
institución útil a los valores predominantes en nuestra sociedad, que ha de servirlos guiada
por criterios de eficiencia, considerando q esta es un valor básico en las sociedades
industrializadas.
(se habla de pedagogía por objetivos porq en este modelo, se evaluaba si el alumno llegaba
o no a los objetivos y no se tiene en cuenta el proceso).
La pedagogía por objetivos hunde sus raíces en el movimiento utilitarista en educación en
Estados Unidos, en paralelo al auge que la aplicación del enfoque taylorista esta teniendo
en la industria, mostrando sus posibilidades para aumentar la cantidad y calidad de la
producción industrial. En este momento la industria toma como modelo de la organización
de la producción se toma como esquema patrón en la organización y desarrollo del
currículo escolar.
El auge y éxitos de la industria y del mundo de los negocios muestran la incoherencia de
unas instituciones escolares ineficientes e incapaces de proporcionar la mano de obra más
adecuada a una sociedad en rápido proceso de industrialización.
Spaulding, mencionaba los elementos del éxito escolar, como el tiempo necesario para
cubrir una unidad, el porcentaje de éxito en la escolarización, el numero de alumnos que
superan un nivel escolar determinado, como índices para diagnosticar cuantitativamente el
éxito de la empresa escolar. El rendimiento cuantitativo se asoma al terreno pedagógico
como en algún modo equivalente a cualidad o a calidad de la educación: una concepción
rentable y eficientista de la calidad de la educación.
Un principio básico de la “organización científica”, consiste en estandarizar el proceso de
producción y de los instrumentos para elaborar objetos en serie. El trabajo de cada uno no
es realizar un producto, sino desempeñar una función concreta, parcial, en su elaboración.
Para ello hay q formar a cada cual en las tareas especificas q ha de desempeñar. Cada
trabajador recibe instrucciones sobre que se ha de hacer, como hay que hacerlo y el tiempo
asignado para ello.
La formación profesional de los operarios se basará en un análisis de las tareas que han de
desempeñar. El concepto de trabajo deja paso a otro mas específico q es la tarea. El
entrenamiento, la enseñanza y el aprendizaje de unas competencias bien especificadas, se
convierten en un elemento clave de esa visión eficientista en el mundo de la industria.
El currículo como actividad profesional y como campo de estudio surge en 1920 ligado a la
idea de eficiencia social. El análisis de tareas como recurso para una gestión eficiente en la
industria es la premisa que se copiará en los planteamientos curriculares que ven el
currículo el instrumento para responder eficientemente a las necesidades que la sociedad
reclama satisfacer por parte de la educación.
El educador es el experto, mecanico, cuya función no consiste en pararse a pensar que hay
que hacer, sino en ofrecer una técnica eficiente para cumplimentar lo que se le dice que
tiene que hacer, debe encontrar los caminos y los medios para hacer lo que se le pide.
La vida humana se puede analizar en términos de actividades (lo mismo que un trabajo se
desglosa en tareas) y si la educación tiene q preparar para la vida, entonces el currículo lo
que debe procurar es preparar para esas actividades.
La educación se caracteriza como un entrenamiento que facilita la formación de hábitos de
forma eficiente para el desarrollo de las actividades humanas que los hombres desempeñan
en una sociedad industrial.

EFICACIA: en términos utilitaristas, producto, no el proceso, la calidad de la educación

tiende a ser interpretada en términos de eficacia y esto significa respuesta rápida, precisa y
económica a las presiones sociales.

EFICIENCIA: no es un valor en sí, no hace referencia a los objetivos q pretende.

12) Explicar didácticas generales y especificas (Davini)

Davini, plantea que la inclusión de la didáctica como disciplina en el campo de la
educación corresponde a la tradición europea y es innegable la influencia académico
politico que estos países ejercen respecto de la producción en la materia.
En los últimos años, la definición de la didáctica y sus especializaciones han planteado
nuevos problemas. Los especialistas en distintas disciplinas han reconceptualizado las
didácticas alrededor de los contenidos de enseñanza. Se definen las didácticas especiales
como campos específicos de las respectivas ciencias, sin relación con un marco de didáctica
general cuya propia existencia se cuestiona, desde la óptica de que la enseñanza siempre
opera sobre contenidos de instrucción especializados.
Los didactas generalistas muestran preocupaciones correspondientes sobre la delimitación
epistemológica de la didáctica, como campo de conocimiento y reflexionando sobre el “por
ahora inasible objeto de la didáctica”.
Uno de los puntos centrales en la definición epistemológica de la didáctica reside en la
cuestión de la base normativa. Es habido que la disciplina surge históricamente como
espacio de concreción normativa para la realización de la enseñanza, dentro de una
concepción poco conflictiva y hasta ingenua de la sociedad y el sujeto. Desde la matriz de
origen reconocida en la obra de Comenio, en la didáctica magna, la disciplina se constituye
en el ámbito de organización de reglas de método para hacer que la enseñanza sea eficaz.
Hoy, se debe reconocer los espacios de especialización que requieren la participación de los
expertos en el contenido disciplinario, abandonando la pretensión tecnicista de plantear a la
didáctica como repertorio de tecnicas independientes de que y para que se enseña.
Sin embargo, las didácticas especificas son necesarias, ello no implica que la didáctica
general desaparezca como disciplina o se fragmente en didácticas especiales. Por el
contrario, la revisión global del problema llevaría a pensar en las especializaciones como
desarrollos didácticos EN los distintos campos disciplinarios, mas que en disciplinas
autonomizadas.
Hay cuestiones que solo pueden resolverse desde la didáctica general que no se desarrollan
por estar absorbidas por la megateoría y ocupados por las decisiones de los organismos de
política nacional e internacional.
La didactica general y la didáctica especifica son campos específicos que se alimentan
mutuamente y construyan alternativas para la acción docente.
VER RESUMEN DE DAVINI EN CUADERNO!!!!!!!!!!!!!!! CONFLICTOS EN LA
EVOLUCION DE LA DIDACTICA!!!!

13) Explicar interés técnico, practico, emancipador y el curriculum desde estos

intereses (Grundy/habermas)
Toda práctica educativa supone un concepto de hombre y de mundo
La teoría de los “interess constitutivos del conocimiento” propuesta por el filosofo
Habermas, proporciona un marco para dar sentido a las practicas curriculares. Se trata de
una teoría sobre los intereses humanos fundamentales que influyen en la forma de constituir
o construir el conocimiento. Se mantiene que el conocimiento es algo construido por las
personas en conjunto.
Interes
Es el placer que asociamos con la existencia de un objeto o acción. Lo que Habermas
entiende por interés parte de la premisa de que la especie humana se orienta hacia el placer
y lo que sobretodo nos proporciona placer es la creación de las condiciones que permiten
que la especie humana se reproduzca. Para Habermas la creación de estas condiciones se
enraíza y fundamenta en la racionalidad, lo que supone que las formas más elevadas y puras
de placer han de experimentarse en la racionalidad.
En gral, los intereses son orientaciones fundamentales de la especie humana y los intereses
puros son orientaciones fundamentales, racionales. El interés fundamental es por la
preservación de la vida que se enraíza en la vida organizada por el conocimiento así como
por la acción. En pocas palabras, la supervivencia humana no es cuestión de instinto sino
que se basa en el conocimiento y en la acción humana.
Los intereses fundamentales por la preservación no sólo tiene implicaciones cognitivas y
prácticas, sino que constituyen también el conocimiento de diferentes maneras. El interés
por la razón se expresa en la forma de tres intereses constitutivos del conocimiento.
Estos intereses u orientaciones son constitutivos del conocimiento porque configuran y
determinan lo que se consideran objetos y tipos del conocimiento, y determinan las
categorías mediante las cuales las organizamos.
Habermas señala tres intereses (técnico, practico, y emancipador), estos constituyen los tres
tipos de ciencia mediante los q se genera y organiza el saber en nuestra sociedad (tres
formas de saber: empírico-analitica, histórico-hermeneutica; y la critica).
El saber y la acción juntos constituyen las estructuras vitales de la especie. Cuando tanto el
conocimiento como la acción interactúan en la practica educativa están determinados por
un interés cognitivo particular.
Interes técnico: se basa en la necesidad de sobrevivir y reproducirse que tiene la especie,
tiene una orientación básica hacia el control y gestión del medio.
Este interés tiene congruencia con las ciencias empírico analíticas, que se basa en la
experiencia y la observación, propiciada por la experimentación. Este saber se estructura en
torno a series de hipótesis mediante las cuales se confiere significado a las observaciones,
teniendo tmb una capacidad predictiva. La predicción nos permite anticipar o controlar el
ambiente.
Las explicaciones se hallan por deducción que pueden verificarse de forma empírica a
través de la observación.
El interés técnico constituye un interés fundamental por el control del ambiente mediante
la acción de acuerdo con reglas basada en leyes con fundamento empírico.
Respecto al curriculum, este interés informa el modelo de diseño curricular por objetivos,
en estos modelos esta implícito el interés por el control del aprendizaje del alumno.
Interés práctico: apunta a la comprensión, al entendimiento humano. Es un interés por
comprender el medio de modo que el sujeto sea capaz de interactuar con él. Se basa en la
necesidad de la especie humana de vivir en el mundo y formando parte de él, y no
compitiendo con el ambiente para sobrevivir. En el interés técnico esta implícita una
postura moral, la cuestión que suscita el interés practico ¿Qué debo hacer? Para responder a
ello hace falta comprender el significado de la situación, por eso este interés trata de llevar
a cabo la acción correcta en un ambiente concreto.
La producción de saber mediante el hecho de dar significado constituye la tarea asociada
con las ciencias histórico-hermeneutica (en relación a la comprension del significado)
El saber relacionado con la comprensión no puede juzgarse según el éxito de las
operaciones que surgen como consecuencia de ese saber. Ha de juzgarse según que el
significado interpretado ayude o no al proceso de elaboración de juicios respecto a como
actuar de manera racional y moral.
Genera conocimiento subjetivo (es decir conocimiento del mundo como sujeto). L acción
que surge como consecuencia de este interés es pues interacción, no consiste en una acción
sobre un ambiente previamente objetivado, se trata de la acción CON el ambiente
considerado como sujeto en la interacción.
El interés practico es el que genera el conocimiento subjetivo en vez de saber objetivo (es
decir, conocimiento del mundo como sujeto en vez de conocimiento del mundo como
objeto). Podemos definir este interés como el interés que es fundamental por comprender el
ambiente mediante la interacción, basado en una interpretación consensuada del
significado.
Los conceptos claves asociados con el interés cognitivo practico son la interacción y la
comprensión estos, son fundamentales si consideramos las implicaciones que el interés
practico tiene respecto del curriculum, el diseño del curriculum se considera como un
proceso en el que alumno y profesor interactúan con el fin de dar sentido al mundo.se
ocupa no solo de promover el conocimiento de los alumnos, sino también de promover la
acción correcta.

Interés emancipador
Podemos preguntarnos que considera Habermas como interés fundamental, puro, fundado
en la razón, es el interés por la emancipación, para Habermas, emancipación significa
“independencia de todo lo que está fuera del individuo” y se trata de un estado d autonomía
mas que de libertinaje, Habermas identifica la emancipación con la autonomía y la
responsabilidad, la emancipación solo es posible en el acto de la autorreflexión (o sea
cuando el yo se vuelve sobre si mismo). Si el interés puro fundamental, se refiere a la
emancipación podríamos preguntarnos emancipación de que?, de dependencias dogmáticas,
el dogmatismo que deshace la razón, que genera falsa conciencia, que crea sujetos
dependientes.
¿Acaso los intereses técnicos y prácticos no son capaces de satisfacer la orientación
humana hacia la autonomía y la responsabilidad? La respuesta es “no”, el interés técnico no
facilita la autonomía ni la responsabilidad porq se preocupa por el control, facilita la
independencia de algunos pero es una falsa autonomía, porq considera a los demás
humanos como objetos (visión darwiniana de la supervivencia del mas apto). Tampoco
basta el interés practico, aunque se acerque mas a los intereses de la autonomía y
responsabilidad. De acuerdo con este, el universo se considera como sujeto, no como
objeto, apareciendo libertad que confiere importancia al significado y la comprensión
consensuados. Este interés resulta inadecuado por la propensión de las personas a
engañarse.
Interés tecnico genera restricción, el interés practico genera fraude.
La idea de libertad (el interés cognitivo emancipador) esta implícito en la interacción
humana. La emancipación esta implícita en el acto de habla del humano, es fundamental
para comprender, razón por la que existe el habla. El concept de libertad esta unido a los
intereses por la verdad y la justicia.
El interés emancipador da lugar a la acción autónoma, responsable, basada en decisiones
informadas por cierto saber el interés emancipador genera teorías criticas, son teorías
acerca de las personas que informan acerca de las personas y la sociedad que explican
como actúan la restricción y la deformación para inhibir la libertad.
El interés emancipador se preocupa por la potenciación o sea, d ela capacitación de
individuos y grupos para tomar las riendas de sus propias vidas de manera autónoma y
responsable.puede definirse de este modo: un interés fundamental por la emancipación y la
potenciación para comprometerse e una acción autónoma que surge de intuiciones
autenticas, criticas, de la construcción social de la sociedad humana.
¿Qué significa que el curriculum este informado por un interés emancipador?, si ha de
darse la verdadera emancipación (y no caer en un engaño respecto al verdadero
significado de los hechos-interes practico), es importante q el sujeto se libere de “falsas
conciencias”, un curriculum emancipador tendera a la libertad en una serie de niveles,
ante todo en el nivel de la conciencia, los sujetos llegaran a saber cuando las
proposiciones representan perspectivas deformadas del mundo (perspectivas q sirven a los
intereses de dominación ) en el nivel de la practica el curriculum, implicara a los
participantes en el encuentro educativo en una acción que trate de cambiar las estructura
en las que se produce el aprendizaje y que limitan la libertad de modos desconocidos. Un
curriculum emancipador supone una relación reciproca entre autorreflexión y acción.
El principio mas importante que hemos de reconocer consiste en que el curriculum es
una construcción social, la forma y los objetivos de esa construcción estarán
determinados por intereses humanos fundamentales que suponen conceptos de personas
y de su mundo.

14) Explicar la clase escolar como objeto de análisis (Souto)

Marta Souto, su preocupación radicaba en la enseñanza, en la enseñanza buena y la
enseñanza mala, siendo la primera aquella que deja en el docente y en el alumno un deseo
de seguir enseñando y aprendiendo, a la vez q la incorporación y el dominio de nuevos
conocimientos. La mala enseñanza, aquella q no produce los resultados esperados, que
genera efectos no deseados, que aparenta o finge lo que no es, que frustra e inhibe nuevos
aprendizajes y nuevas enseñanzas.
En este trabajo trata de sistematizar los aportes que desde el pensamiento de lo grupal
pueden hacerse a la didáctica, en la didáctica de lo grupal.
Esta didáctica de lo grupal, tiene como objeto de estudio, la clase escolar, porq se considera
q es un campo de problemáticas especifico y objeto de estudio propio de la didáctica. Ello
es asi porque, toma el acto de enseñanza, el acto pedagógico en el ámbito mas habitual de
concrecion. Allí es donde los sucesos se producen, la enseñanza se transforma en acto, el
aprender se provoca y genera. Los procesos se realizan en espacio y tiempo compartidos,
pasan al acto, a la producción, devienen.
Permite comprender los sucesos en su significatividad social, humana, real, con sentido y
contenido social.
Resalta el lugar de la práctica pedagógica, del hacer, de los sucesos concretos, facilita la
reflexión, la construcción de conocimientos.
Acebtua la importancia de la situación, del aquí y ahora, del lugar donde los procesos de
interacción se producen. Se plantea desde un enfoque situacional que un acto transcurre en
un momento dado y contiene en él la totalidad de factores coexistentes y aun sus causas. Es
importante el lugar donde los procesos de interacción se producen, se pone el acento en el
transcurrir, en el acontecer de los hechos.
La clase escolar se plantea como un campo de problemáticas que es objeto de estudio de la
didáctica, no se plantea como objeto único pero si relevante. Se ha planteado al acto
pedagógico como objeto formal de la didáctica y a las situaciones de enseñanza como
objeto concreto. La mayor parte de las concreciones del acto pedagógico se dan y conisten
en clases escolares. Pero quedan otras que se realizan en ámbitos no escolares y con
modalidades no presenciales que tmb constituyen situaciones de enseñanza y son objeto de
estudio de la didáctica. Por ello decimos q la clase escolar es un objeto y no el objeto de
estudio de la didáctica.
El conocimiento didáctico es un conocimiento complejo de una realidad compleja. La
complejidad se presenta en el momento en que aparece la dificultad, donde nuestra mente
queda perpleja, donde el pensamiento causal, lineal resulta insuficiente para entender las
incongruencias q se presentan, dificultad donde hay contradicciones, paradojas, fenómenos
aleatorios, incertidumbre, posibilidad de transformación, de evolución, etc. La realidad es
compleja porq es explicada desde distintas teorías,
El aprendizaje por comprensión surge de un acto repentino donde una realidad hasta
entonces incoherente, caotica para el sujeto, logran un orden.
Las CLASES se caracterizan por su complejidad, podríamos pensarlas como sistemas
complejos, en el sentido de un campo donde un conjunto de procesos, elementos y sujetos
se interrelacionan constituyendo un sistema nuevo, sonde se articulan elementos y procesos
de muy diversa índole, que puestos en acción producen nuevos sucesos singulares,
acontecimientos q transcurren en el espacio y en el tiempo.
Si se tiene en cuanta la clase escolar, tmb debe tenerse en cuenta la enseñanza, que no
puede ser aislada de la realidad en la que surge, es tmb un acto social, histórico y cultural
que se orienta a valores y en el q se involucran a sujetos. La didáctica es el análisis
multirreferencial de las situaciones d enseñanza concretas y de las formas de operar en
ellas. Es el campo de conjugación de perspectivas a propósito de practicas concretas lo q da
origen a construcciones teóricas.
La didáctica que postulamos estudia el acto pedagógico como objeto formal y las
situaciones de enseñanza aprendizaje como objeto concreto. La clase escolar es el
escenario donde se producen las prácticas pedagógicas. Remite a un ámbito delimitado
por lo espacial (el aula) y en lo temporal delimitado por el ciclo lectivo. Pero la clase es
mas que ello abarca, los procesos y las relaciones que en ese ambiente se producen. La
clase es el lugar q sostiene lo pedagógico, es en ella donde se organizan las relaciones con
el saber, y por esta función los actores se nominan como docente o alumno.
La clase es el lugar de encuentro y de contraposición entre deseos individuales y
formaciones grupales e institucionales
La autora sostiene que dentro de la escuela y de las clases escolares existe un tiempo
propio (dentro de la escuela y las clases), el tiempo real o social (el de los sucesos de la
vida externa a la escuela), el tiempo personal (vivido por cada uno de los actores, no tien
cabida) el tiempo compartido dentro del aula no parece suceder, se vive n eterno presente,
el de dar clase.el tiempo programático, es el tiempo de desarrollo de programas, de
secuencias temáticas, contenidos, es avanzar en el tiempo del año escolar transcurrido.
También existe un espacio, registra huellas de esa vida que los grupos clase pasan en el
aula.
 15) Explique el sustento psicológico de los tres modelos
Los modelos son herramientas para analizar practicas educativas, se debe contextualizar las
practicas según la situación sociohistorica.
Modelo tradicional: es definido como la teoría de la instrucción, tiene como característica
el aprendizaje desde las concepciones de otros; el docente es quien expone las
concepciones que el alumno debe aprender, la instrucción se encuentra divorciada de la
vida, o era un propósito de la escuela tradicional basarse en la vida cotidiana pero si
enseñar contenidos disciplinares que se basa en la acumulación de datos, el libro es
fundamental, no se hablaba de saberes previos del alumno y no hay lugar para el error es
concebido desde una postura negativa. La palabra circula pero le pertenece al docente. La
clase es de tipo expositiva, es una escuela libresca. La evaluación esta ligada a la cantidad d
esaber que el elumno incorporo.
FUNDAMENTO PSICOLOGICO: Teoria de la mente deposito: mente del alumno vacia de
contenido, no hay saberes validos, se la debe llenar con datos con información lo mas
aproximada posible a los libros, el alumno debe repetir lo mas literamente posible lo que
dice el docente q es quien tiene el saber. Mente: tabula rasa.
DOCTRINA DE LAS FACULTADES: todos los seres humanos tenemos distintas
facultades, debemos ejercitarlas para que puedan responder cuando las necesitamos.
Repetición es la herramienta de entrenamiento.
Escuela nueva: su objetivo es formar individualidad humana dentro de la colectividad en
un ambiente de libertad por medio de la actividad. Se caracteriza por la creatividad, rompe
con el modelo tradicional, la mirada pasa al alumno como protagonista absoluto. El saber se
da en los contenidos, basados en autenticas situaciones de experiencia. Aparecen uevos
métodos de enseñanza, (grupos de discusión, debates, trabajos en equipo), libre expresión d
e ideas, actividades extraprogramaticas.
FUNDAMENTO PSICOLOGICO: relacionado con la teoría constructivista de Piaget,
donde la experiencia toma un papel importante, priman el tanteo, ensayo y error, y el
alumno posee un lugar dinamico, pensar es operar. El alumno es un sujeto activo, el
docente es quien guía el aprendizaje, en la triada didáctica el contenido se puede
reemplazar por experiencias.
Modelo tecnológico: aparece como debilidad que el sistema educativo no le ofrece al
mundo capitalista mano de obra, no estaba formando sujetos.
El curriculum se constituia en el deber ser, se basa en objetivos en resultados, sin importar
el proceso, debe responder a la demanda social que es formar ciudadanos que sirvan al
sistema productivo, se debe ser económico en cuanto al tiempo, eficiente y eficaz. Se
evalúan las conductas observables, el contenido es el medio para el logro del objetivo.
Docente debe planificar, porq la enseñanza es una practica intencional, pierde la libertad de
construcción didáctica.
SUSTENTO PSICOLOGICO: conductismo pretende homoeneidad en cuanto a los
alumnos, que todos se adapten a lo que el docente da. Ve solo la importancia en las
respuestas, sin importar como se llego a ella (eficaz en cuanto a economía de tiempo,
exactitud en las respuestas), se pone énfasis en la conducta del alumno, se evalua si alumno
logra conductas observables es porq llego a conductas no observables. Evaluar es sinónimo
de comprobar. Le agrega a la triada didáctica la conducta + contenido: medio para lograr
los objetivos.
 16) ¿Por qué la didáctica es deudora de otras disciplinas? (Camilloni)
La autora hace referencia, a que la pluralidad de teoría en las ciencias sociales funcionan
como constitutivas de la disciplina y la didáctica no escapa a ello. Del estudio de las
corrientes de la didáctica actual surgen nombres q no pertenecen al campo de la didáctica,
(Bruner, Schwab) pero la didáctica con la psicología es un caso especial que parece generar
una deuda imposible de saldar, la didáctica comienza a convertirse en una disciplina
científica en el momento en que se apoya en la psicología. Asi es como la didáctica hereda
distintos enfoques, teoría o programas de investigación de la psicología y se configura en
función de ellos.
A partir de los años 70con el movimiento reconceptualizacion del curriculum, hay una
reconsideración de la importancia que tienen las distintas líneas o teorías filosoficas
sociológicas o políticas, deben ser retomadas para reconstruir la teoría del curriculum, q es
un objeto de conocimiento central de la didáctica.
Para describir la situación actual de nuestra disciplina, partiremos de una afirmación el
campo de la didáctica es reconocido y demarcado por los didactas, pero es un campo
difícilmente reconocido por otras disciplinas. La didáctica constituye un campo cuya
demarcación no es clara, existe una controversia acerca de si la didáctica existe como teoría
de la enseñanza, surge una necesidad de emprender la reconstrucción clara de nuestro
campo disciplinar.
Asi es como hoy, cuando se trabaja en cuestiones relacionadas con la teoría o la practica del
diseño del curriculum o en el análisis institucional de la escuela, cuando se trata de explicar
los procesos de enseñanza, proyectos de evaluación, el didacta sabe que tiene que utilizar
las teorías provenientes de otros campos. Somos deudores de esos otros campos, debemos
preguntarnos si la relación es de reciprocidad, si tmb la didáctica entrega teoría a esas
otras disciplinas. La didáctica es una disciplina en búsqueda de su identidad.
La didáctica se encuentra en un momento en el cual parece actuar como receptora de
influencias de otras disciplinas, es necesario reconocer el valor de la deuda. Porq gracias a
esta la didáctica ha podido generar un corpus de conocimientos y esto es fundamental para
el trabajo que tiene q hacer la didáctica sobre el conocimiento que es lo que se transmite a
través de la enseñanza.
La característica negativa reside en que las ciencias han avanzado tanto que hoy existen
cantidad de perspectivas que permiten mirar desde distintos puntos de vista y con distintas
modalidades el mismo objeto.

17) La didáctica para distintos autores (Camilloni, Barco, Contreras), explicarlos

y diferenciarlos
Camilloni: toma la didáctica como una disciplina, habla del profesor y del maestro, d
quien ejerce la profesión docente y transmite un conocimiento hacia los alumnos. La
disciplina, tiene como objetivo la intervención pedagógica, se apunta a desarrollar un
tipo de intervención social desde la didáctica. La define como una teoría de la
enseñanza, heredera y deudora de muchas otras disciplinas. Su destino al ocuparse de la
acción pedagógica es convertirse en oferente y dadora de teoría en el campo de la
acción social y del conocimiento.
Barco: la didáctica surge ligada al desarrollo de la escuela publica, casi como una
demanda de esta, es necesario que existan maestros que atiendan a un numero de
alumnos, que sepan q y como enseñarles.
Todo acto educativo, supone una intervención y alguna forma de control del mismo, en
 la enseñanza el docente debe planificar y disponer de recursos para enseñar.
El objeto de la didáctica es la clase escolar, ya que las relaciones en el aula tienen su
propia legalidad, escindida de la institución, impermeables a las relaciones
extraescolares.
El curriculum debe incluir los contenidos, objetivos y experiencia de aprendizaje que la
institución brinda también las practicas escolares tales y como ocurren.
Contreras: la didáctica tiene dificultad para delimitar su objeto de estudio, sin
embargo, la considera como la ciencia de la enseñanza, se ocupa de los procesos de
enseñanza aprendizaje, VER EL CUADERNO!!!!

18) La metodología desde la teoría critica (Barriga y Edelstein)

Edelstein comienza planteando que la cuestión del método o de lo metodológico se
abandona o se disuelve en otras conceptualizaciones en la década del ´80. En esta época
hubo cambios en cuanto a las categorías de la didáctica (objetivos, contenidos, curriculum)
y la incorporación de otras nuevas (TD, la negociación de significados, etc.), prácticamente
no hay trabajos que incluyan la cuestión del método como categoría, sino que quedo
subsumida en conceptualizaciones afines.
En la primera mitad de siglo hay referencias al papel que desempeña lo metodológico en la
actividad pedagógica. Se habla de métodos aludiendo a construcciones elaboradas sobre la
base de experiencias educativas concretas.
Irrupción de la corriente “Tecnología Educativa”, desde cuya propuesta pedagógica se
genera un fuerte impacto en las derivaciones didácticas que sostienen las reformas
educativas.
● Priorizan visión instrumentalista; justificada desde la cientificidad.
● En el caso del método/metodología, se traduce en un corrimiento por el que la
atención se centra en las técnicas, los procedimientos, los recursos y las habilidades
en ellos implicadas. (Visión instrumental tecnicista)
● Interés en retomar los aportes de Díaz Barriga en “Didactica y Curriculum”, tesis
que sostiene es la de la universalidad del método, entendido como una serie de
pasos rígidos, secuenciados, reglas fijas, sumatoria de técnicas y procedimientos
válidos para resolver cualquier problema, en cualquier situación o contexto. Se trata
según Díaz Barriga del mito del orden natural, orden único para enseñar y aprender,
relacionado con una concepción de ciencia, de verdad, que niega el conjunto de
relaciones que inciden en los procesos de conocimiento. De la idea de orden único
proviene la visión simplificada de lo metodológico, como un modelo basado en
técnicas que predefinen pasos organizados rigurosa y linealmente para lograr
diseños que permitan obtener productos óptimos y válidos en distintos contextos.
El centro es la instrucción, el soporte, la técnica, la efectividad en los resultados. Lo
subyacente es la búsqueda de un orden como criterio de enseñanza y por lo tanto
universalizador en lo metodológico. El docente es imaginado como un ingeniero
conductual del que se requiere dominio del modelo en el que trabaja y del cual es
mediador en los procesos de apropiación por parte del alumno.
19) Díaz Barriga: “no hay alternativa metodológica que pueda omitir el
tratamiento de la especificidad del contenido. Solo desde el contenido y una
posición interrogativa ante él es posible superar la postura instrumentalista en
relación al método”. El método está condicionado por la naturaleza de los
fenómenos y las leyes que los rigen, lo que hace que cada campo de la ciencia o de
 la práctica elabore sus métodos particulares. Es decir que el método está
determinado por el contenido mismo de la realidad indagada. Los métodos no son
operaciones externas, que se agregan mecánicamente y desde afuera a aquello que
es objeto de indagación. ( PREGUNTA 25 Porque díaz barriga plantea q no hay
alternativa metodológica q pueda omitir el tratamiento de la especifidad del
contenido (el docente tiene q encontrarse con el contenido para pensar en un
método y cada disciplina por su estructura necesita un método propio)
● Se puede llegar a imaginar que los cambios en el enseñar pasan por lo metodológico
sin un cuestionamiento de los contenidos, lo que genera una falacia. No hay
alternativa metodológica que pueda obviar el tratamiento del contenido, también se
debe tener en cuenta la problemática del sujeto que aprende, estas dos variables
determinan toda definición metodológica clarifica la imposibilidad de un modelo
único, generalizable, permitiendo una nueva categoría en el campo de la didáctica:
“Construcción metodológica”. Se plantea lo metodológico como una construcción,
Barriga afirma que el método implica una articulación entre el conocimiento como
producción objetiva y el conocimiento como problema de aprendizaje. La
construcción metodológica no es absoluta sino relativa, se construye en relación con
el contexto (áulico, social, institucional, cultural). El método no remite solo al
momento de interacción en el aula: participa en las instancias de previsión,
actuación y valoración, de lo cual puede inferirse su papel decisivo a la hora de
generar una propuesta de enseñanza. Este planteo otorga al docente una dimensión
diferente, en la visión instrumentalista quedaba como mediador entre la
fundamentación y la instrumentación, en la nueva perspectiva el docente deja de ser
actor para devenir en sujeto que, reconociendo si propio hacer, recorre la
problemática de la fundamentación y realiza una construcción metodológica propia.

● El olvido del método no se limita al carácter tecnicista con el que se lo ha tomado.

(Litwin: la preocupación por los contenidos ha llevado a olvidar que la forma
también es contenido y que los modos propuestos para la circulación permiten
ciertos desarrollos y no otros). Es interesante enfatizar que hoy no se puede pensar
en opciones metodológicas válidas para diferentes campos de conocimientos ni en
la homogeneidad en cada uno de ellos. La construcción metodológica deviene de un
acto creativo de la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de esta por
parte de los sujetos y las situaciones o contextos que constituyen los ámbitos donde
ambas se entrecruzan.

Según Díaz Barriga, la renovación metodológica aparece como la llave mágica q mejora el
aprendizaje. Esto genera la producción de muchos estudios acerca del método pero que solo
reflejan la excesiva confianza en el método como solución.
El aspecto metodológico constituye una articulación entre formas de aprendizaje y teorías
del aprendizaje, desde las cuales se efectúa una explicación de los tipos de procesos que
acompañan el aprender. Es el nivel donde el método es traducido en actividades concretas
que realizan el docente y los alumnos.
Tratamiento instrumental de los problemas metodológicos aquella manera de abordar las
características de la enseñanza como un conjunto de pasos técnicos que norman el
proceder del maestro en la realización de su labor.
Visión instrumental de lo metodológico se caracteriza por reproduje tres tipos de
problemática: a) la negación de una discusión sobre los problemas del conocimiento b) la
formulación de una propuesta técnica, que se abstrae de las condiciones especificas en las
que se realiza el proceso de aprendizaje, lo cual lleva a realizar la propuesta técnica como
una propuesta universal; c) la manera simplista y reduccionista de percibir el aspecto
didáctico desde posiciones conceptuales diversas.
El tratamiento de lo metodológico es omitido para presentar un conjunto de técnicas de
enseñanza, con lo cual todo el problema de la enseñanza se reduce al dominio que el
docente pueda tener de estas técnicas. De esta manera, las propuestas didácticas se
convirtieron en reproductores de un discurso que da un tratamiento similar a los
problemas de la enseñanza. Dio como resultado una didáctica aséptica, neutra.
El problema metodológico es resuelto en la versión tecnicista de la tecnología educativa a
través del modelo de instrucción, que se concibe como los pasos organizados para lograr
diseños de instrucción que obtengan resultados óptimos, y es válido para una amplia gama
de situaciones.
El docente sea vislumbrado como un ingeniero conductual, a quien se le exige el dominio
del modelo, más no el conocimiento de la disciplina a enseñar.

20) PEC relacionado con las tres teorías (practico técnica emancipador) Santos
Guerra y Kemmis
PEC se encuentra basado en las ideas de la Escuela De Franckfurt, como marco de
referencia que ayuda a concebirlo para la mejora de la racionalidad educativa de los
Centros y de su justicia y valores éticos.
Los Centros Escolares como comunidades criticas adquieren protagonismo en el discurso
pedagógico. El énfasis que se pone en los centros como unidades de planificación, de
acción y cambio educativo, tiene su sentido y significado.
El PEC es una plataforma de análisis sobre la cual se construye el conocimiento y la acción
educativa de toda escuela, tiene como finalidad la comprensión y la mejora práctica
educativa. El PEC no es un documento de carácter burocrático, una exigencia
administrativa. Si su elaboración y desarrollo no da lugar a una reflexión crítica, a una
comprensión profunda y a un cambio en los valores, tendrá escasa relevancia para mejorar
la educación.
El PEC es un procedimiento de reflexión de toda la comunidad educativa que impide la
improvisación, la rutina, el individualismo. La comunidad se hace fuerte a las trampas de la
sociedad, del progreso, del poder. Una sociedad ideologizada es impotente para formar
personas, para salir de esto es necesario recurrir a una práctica educativa iluminada por una
teoría.

Hay doce características que inspiran un Proyecto para la dinámica educativa de la escuela.
Muchos de los conceptos y de los términos se inspiran en la teoría critica.
● El PEC exige la simbiosis de la teoría y de la práctica. (relación dialéctica entre la
teoría y la práctica permite poner en cuestión los supuestos didácticos, ideológicos
y organizativos que sustentan la práctica. La rutina institucional, la presión social y
la heteronomía legislativa hace que las escuelas perpetúen las prácticas y no se
pongan en cuestión sus teorías.)
● El PEC parte de una actitud crítica, los Centros se mantienen repitiendo sus
prácticas con paciencia, sin someterlas a la reflexión y al análisis que nace de una
 actitud crítica. “la actitud crítica consiste en renunciar a conformarse con lo dado,
en rechazar la facticidad”. La actitud crítica exige levantar la vista del entorno
inmediato y agudizar la visión para descubrir los hilos aparentemente invisibles que
tejen la realidad y el origen y motivo de su dirección y movimiento.
● El PEC se basa en la acción comunicativa (Habermas llama acción comunicativa a
la clase de interacciones en que todos los participantes concilian entre si sus planes
individuales)
● El PEC se sustenta en la acción compasiva (el PEC ha de echar sus raíces en los
valores que interpelen a los usuarios de la escuela acerca de la opresión, la
injusticia existente en sus propias estructuras y relaciones)
● El PEC se nutre del método dialectico, la dialéctica es un método de
razonamiento que consiste en analizar la realidad poniendo de manifiesto sus
contradicciones e intentando superarlas. El método dialectico se funda en el análisis
de las contradicciones que constituyen la realidad.
“el razonamiento dialectico trata de entender las relaciones dinámicas,
interactivas, mutuamente constitutivas entre la teoría y la practica, considerando a
ambas socialmente construidas e históricamente desarrolladas, mas que como si
cada una determinara la otra”.
El razonamiento dialectico empleado por la teoría critica de la educación trata de
iluminar los procesos sociales y educativos. Mostrando como los dualismos
simples limitan nuestra comprensión, las oposiciones planteadas en este dualismo
nos llevan a la contradicción; ideas o posturas dualistas interactúan, los procesos
dinámicos de interacción que observamos en los escenarios sociales y educativos
son los que esperamos comprender y mejorar.
El PEC actúa como un sistema de metaanalisis sobre la práctica educativa de las
escuelas. Sirve para interrogarse por el funcionamiento, las relaciones, la
utilización de los recursos y el sentido de la vida escolar.
● El PEC permite denunciar las patologías sociales (la teoría critica se propone
construir un conocimiento acerca de la realidad social, que trata de comprender
como se mueven los hilos de los acontecimientos. El PEC como proceso de
reflexión insta a interrogarse sobre el orden social en el que se desarrolla la escuela,
sobre el papel que desempeña en la dinámica de la reproducción y sobre las
posibilidades de cambio que los individuos y las instituciones tienen para mejorar
la vida de los individuos en el marco de unas estructuras mas racionales).
● El PEC pone en cuestión la utilidad del conocimiento (el conocimiento que la
escuela selecciona, organiza y transmite no es neutral. Toda apariencia de
neutralidad enmascara el deseo de dominio que las personas que manejan el
conocimiento pretenden encubrir).
● El PEC tiene en el dialogo su principal motor (realizar un PEC exige abrir procesos
de dialogo entre los distintos estamentos de la comunidad educativa y entre los
diferentes miembros de cada uno de ellos).
● El PEC genera la ruptura con la razón instrumental (el PEC como mecanismo de
reflexión se interroga por el auténtico valor de los procesos que tienen lugar en la
escuela, por los fines que persigue y alcanza, por los efectos secundarios que
produce. Lo instrumental se fundamenta en que lo valioso en si no existe sino que
viene marcado por su utilidad. Frente a esto el PEC se preguntara por la dignidad y
el valor de las personas, de las acciones y de las cosas)
 ● El PEC considerara e conflicto como una fuente de conocimiento (el conflicto
organizativo no esta visto desde la teoría critica como un síntoma de
desmembramiento de la organización sino como un elemento inherente a la vida
organizativa).
● El PEC entraña un compromiso en la lucha emancipadora, (la emancipación e
la liberación de los individuos de la subordinación o sujeción en que se hallan. Lo
cual exige, la cc de que esa opresión existe. La acción colegiada de los Centros
puede integrarse en esta lucha organizada para descubrir y superar las relaciones
sociales distorsionadas, en la escuela y en las estructuras que están fuera de ella.
Se lleva a cabo la lucha por la emancipación desde el PEC desvelando la forma en
que los procesos sociales son distorsionados, despertando interés por la autonomía
y la libertad, buscando una sociedad mas justa, preservando la autonomía del
individuo, aceptando la complejidad, transformando los comportamientos
miméticos en comportamientos racionales, rechazando la colonización de la vida
que se sustituye la comunicación por la técnica, el poder, el control y el dinero. La
emancipación ha de ser el principio estructurados de la educación y del PEC que
comparte una comunidad critica y autoreflexiva).

21) Diferenciar criterios e instrumentos de evaluación

La evaluación es inherente al proceso de enseñar y aprender. Palou de Maté “se puede
afirmar que una de las razones fundamentales que la justifica –a la evaluación- es la de
concebir al conocimiento como un proceso de construcción compartido entre el que enseña
y el que aprende, donde el intercambio de significados se produce en el reconocimiento de
la naturaleza del aprendizaje de los alumnos y en la posibilidad de replantear las estrategias
de enseñanza. Es una evaluación orientada a una situación de interacción.”
Si reconocemos que la evaluación forma parte de los procesos de enseñanza, se hace
necesario abordarla mediante los mismos procedimientos didácticos con los que se
organizan y resuelven las situaciones de enseñanza. Por lo tanto, las acciones de evaluación
deben ser planificadas.
Evaluación, acreditación y promoción no pueden ser pensadas como instancias
independientes del proceso de enseñanza.
La PROMOCION implica la toma de decisiones sobre la base de los datos recabados. Esos
datos se obtienen por medio de la evaluación (de las propuestas didácticas y de los
aprendizajes logrados).
Cuando se diseña la evaluación se piensa en dos niveles de concreción: el institucional y el
áulico. El nivel institucional compromete todos los criterios, explícitos e implícitos, que
cada uno de los docentes involucrados en el proceso de aprender tendrá en cuenta a la hora
de armar los dispositivos de evaluación.
El nivel del aula, compromete todos los criterios, tato explícitos como implícitos, que el
docente utiliza para armar los dispositivos de evaluación en relación con su tarea y en
relación con el desempeño de sus alumnos.
Para diseñar la evaluación se deben enunciar los criterios que se utilizan, esto permite
realizar ajustes durante la implementación de las acciones de evaluación.
Los criterios podrían organizarse desde dos niveles: áulico e institucional.
DESDE EL NIVEL INSTITUCIONAL: si se facilitan condiciones que den lugar a
establecer acuerdos, organizar los tiempos, distribución de espacios, como y cuando se
usan. Si se establecen acuerdos en relación con:
 ● Criterios para la selección de materiales: (tipos y diversidad de textos)
● Criterios para la selección de contenidos, (en relación con el DC y el Proyecto
Curricular Institucional).
● Criterios para la toma de decisiones: (son individuales? Grupales? Se incluyen
puntos de vista de prof especiales?).
● Criterios para la comunicación con los padres: (reuniones q se planificaron, q se les
informo a los padres, momento en que se los convoca).
DESDE EL NIVEL DEL AULA: pueden considerarse si los alumnos participan d emanera
continua en distintos contextos de habla, escucha, lectura y escritura.
● Cuantas veces a la semana, quincenal o mensualmente y de modo colectivo, grupal
o individual, los chicos tuvieron la oportunidad de:
● Escribir textos , palabras,
● Leer textos literarios e informativos;
● Escuchar relatos, informaciones;
● Enunciar oralmente relatos, informaciones, etc.
● Realizar otras actividades.
Estas cuantificaciones permitirán advertir en que estuvo centrado el trabajo de enseñanza, y
definir lo que ha de evaluarse, de acuerdo con el criterio según el cual solo se evalúa lo que
se enseñó. Será muy importante asegurarse de que las consignas que se les dan a los niños
en la evaluación tengan relación directa con los contenidos por los que son evaluados.
La atención pedagógica de las características que provienen del entorno social y familiar.
Atención que atraviesa la selección, el tratamiento y la evaluación de los contenidos en el
nivel institucional y del aula. En este sentido, es fundamental considerar que atender la
realidad sociocultural de los alumnos tiene por objetivo potenciar el desarrollo de los
contenidos seleccionados y no hipotetizar acerca de las posibilidades de aprendizaje de los
niños. Se trata de conocer las interacciones cotidianas de nuestros alumnos, seleccionando
aquellos contenidos que, por estar mas cercanos a sus experiencias diarias, permitan un
mejor desarrollo.
No se trata de reducir contenidos sino de seleccionar los mas adecuados.

Camilloni: la evaluación de los aprendizajes se realiza sobre la base de un programa que

esta constituido por un conjunto de instrumentos de evaluación. Dado que cada tipo de
instrumento permite evaluar diferentes aspectos de los aprendizajes de los alumnos.
Un principio general que rige el diseño de un programa de evaluación es el de economía de
tiempo. El tiempo destinado a situaciones de evaluación puntual, diferenciadas de las
situaciones de enseñanza, debe ser el mas breve posible.
La calidad de un programa de evaluación esta sujeta a su capacidad para evaluar justa y
equitativamente a grupos numerosos integrados por alumnos diferentes. Tienen que ser
consistentes con los proyectos de enseñanza y aprendizaje de la institución.
Para que haya una evaluación con sentido es indispensable que existan criterios que
permitan construir juicios de valor acerca de lo que la información recogida significa en
términos de aprendizaje de los alumnos. La primera operación consiste en recoger
información, la segunda, en analizar e interpretar la información recogida. La interpretación
permite completar el proceso de evaluación y conduce a la construcción de juicios de valor
que son característicos de la evaluación.
El juicio de valor puede ser construido de dos maneras, puede responder a estados afectivos
del docente, y tmb puede surgir, a partir no ya de emociones, sentimientos o actitudes, sino
de una base de conocimientos que permite fundamentar el juicio de valor de una manera
que pretende ser “objetiva”. Las dos modalidades de construcción son entendiendo que el
docente es una persona y que la relación educativa es una relación entre personas.
La evaluación tiene que contar con criterios que permitan analizar e interpretar la
información recogida, entre ellos la teoría referida a la evaluación como función didáctica.
Si el docente tiene q contar con teorías explicativas acerca de como aprenden y sobre q es
enseñar, tmb deben trabajar con teorías acerca de la enseñanza y de la evaluación. Los
instrumentos de evaluación deben ser coherentes con esa postura. En la actualidad hay
instrumentos diversos, por un lado en las pruebas objetivas y tmb normas técnicas para la
utilización de las pruebas subjetivas, en las q a dif de las pruebas objetivas q solo admiten
una respuesta correcta,, se aceptan diferentes niveles de calidad de respuesta. Las normas
técnicas desarrolladas han contribuido a mejorar la construcción, la administración, y la
interpretación de los resultados con el propósito de mejorar la confiabilidad y validez de las
pruebas subjetivas.
El propósito principal de la evaluación no se puede lograr si la evaluación no se convierte
en autoevaluación tanto para el docente como para el alumno.
Un programa de evaluación y cada uno de los instrumentos de evaluación que lo integran
deben cumplir con ciertas condiciones: debe permitir evaluar los aprendizajes que la
institución y el o los docentes esperan que los alumnos desarrollen. El instrumento debe
proponerse registrar no solo los éxitos y los fracasos sino tmb el origen de los mismos.
La elección de los instrumentos de evaluación adecuados a la hora de diseñar el programa
de evaluación de un curso, constituye una de las características mas importantes para
garantizar el valor didáctico de la evaluación en relación con los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Las características generales que los instrumentos de evaluación deben reunir, aunq con
distinto grado de relevancia son cuatro: validez, confiabilidad, practicidad y utilidad.
VER EN EL CUADERNO LA DEF DE CADA UNO!!!!!

22) Concepto de vitalidad desde la escuela nueva

La idea de la actividad: es la idea esencial de la escuela nueva, los fundadores teóricos de
educación activa actual son Dewey y Kerschenteiner. En el primer trabajo de Dewey “Mi
Credo Pedagógico” adopta una posición más bien psicológica al decir “Creo que el aspecto
activo precede al pasivo en el desarrollo de la naturaleza del niño. Creo que la conciencia es
esencialmente motora o impulsiva; que los estados cc tienden a proyectarse en acción”. En
su obra “Democracia y educación” identifica la idea de la actividad con la experiencia,
entendiendo por esta “las relaciones activas existentes entre un ser humano y su ambiente
natural y social”. La educación debe presentar un ambiente que esa interacción conduzca a
la adquisición de aquellas ideas que sean tan importantes que a su vez puedan llegar a ser
objeto del aprender ulterior.
Kerschensteiner ha definido la escuela activa o del trabajo de manera que su sentido es
desarrollar con un mínimo de materia instructiva un máximo de destrezas, capacidades y
satisfacción por el trabajo puesto al servicio de un carácter cívico.
La idea de la actividad funciona como base de todos los métodos de la nueva educación,
para que pueda llevarse a cabo, deberán cumplirse ciertas condiciones: 1) la actividad tiene
que realizarse con un objetivo definido, no es una actividad libre; 2) la actividad no puede
separarse de contenidos, ha de estar incluida en el plan de estudios. 3) la actividad ha de
partir de las necesidades y aspiraciones del niño. 4) la actividad debe realizarse en
colaboración, en grupo, que asuma responsabilidades de trabajo. 5) la idea de la actividad
ha de reinar en la escuela como un ambiente activo.
La idea de la vitalidad: se haya en íntima conexión con el principio de actividad, la vida
es ante todo acción, lo importante de la educación nueva es el acrecentamiento, el
desarrollo de la vida, y no la simple conservación o adaptación de esta al medio, como
quería la antigua pedagogía. Se considera la vida del niño como algo sustantivo y creador.
La educación nueva trata de atender manifestaciones vitales y no solo la vida intelectual, la
más superficial como lo hacía la educación tradicional. Para Kilpatrick la educación no
aparece por fuera de la vida. Se apunta al acrecentamiento, a la plenitud de la vida del niño
y del joven sin mas fin que su vida misma.
La idea de la libertad: empieza a reconocerse con el Humanismo, Dewey “la libertad
designa más una actitud mental más que la falta de coacción exterior, esta no puede
desarrollarse sin una liberación de movimientos en forma de experimentación”.
La libertad en la educación, no es algo dado, sino algo que debe ser preparado y
conquistado. Sin preparación, sin educación, no hay libertad.
La idea de la libertad supone la libertad de movimiento frente a la inmovilidad física, la
facultad de ir de un lado hacia otro en busca de datos, recoger materiales, consultar libros,
etc. La libertad se manifiesta en el aprender por la propia experiencia, por la autoactividad,
en la capacidad para resolver problemas.
Aun aceptando la idea de la libertad existen varias modalidades para aplicarla. La libertad
en la escuela esta limitada por las exigencias de un plan o programa de estudio.
La idea de la individualidad: tiene esencialmente dos aspectos: uno psicológico y otro
espiritual; se debe instruir sobre las aptitudes y tmb dirigirles hacia una profesión.
El reconocimiento de la infancia y de la adolescencia como fases vitales con significación
propia diferente de la del adulto. Como afirmación de las distintas psicologías individuales,
de las aptitudes propias de cada alumno. Como adaptación de la educación a diferencias
individuales. La educación debe aspirar a desarrollar al máximo la individualidad. La
educación nueva respeta la individualidad infantil pero trata de elevarla a personalidad
humana.
La idea de la colectividad: la escuela debe convertirse en una comunidad en miniatura; el
trabajo escolar debe ser colectivo, con trabajos en grupos. Todos estos métodos colectivos
no deben hacer olvidar la individualidad y personalidad infantil y humana.

23) Binomio enseñanza aprendizaje (contreras)

Es habitual referirse a las enseñanzas como las situaciones, fenómenos de “enseñanza-
aprendizaje”, destacando así la relación existente entre enseñanza y aprendizaje.
La enseñanza tiene que ver con el aprendizaje. Tom “la enseñanza es una actividad
intencional, diseñada para dar lugar al aprendizaje de los alumnos”. Ligar los conceptos
de enseñar y aprender es una manera de manifestar que la situación que nos interesa es
algo más que la relación de acciones instructivas por parte del profesor y la relación de
efectos de aprendizaje en los alumnos. ¿Cuál es la relación que existe entre la
enseñanza y aprendizaje?
Normalmente se ha supuesto que se puede hablar de enseñanza en la medida en que se
obtuviera una reacción de aprendizaje. Es cierto que hablar de enseñanza requiere
hablar de aprendizaje, pero ello no significa que para poder hablar de enseñanza tenga
 que ocurrir necesariamente el aprendizaje. Existe una relación de dependencia entre
estos procesos, pero no es una relación que supone que no puede haber enseñanza sin
aprendizaje. Es decir, existe una relación pero no es causal, sino de dependencia
ontológica.
Es fácil caer en el error de suponer que existe una relación de causa-efecto entre una y
otra. Debido a que el termino aprendizaje vale tanto para expresar una tarea como el
resultado de la misma.
En el actual sistema de enseñanza desempeñar las tareas de alumno es algo mas que
realizar las tareas de aprendizaje, exige tmb desenvolverse en los aspectos no
académicos de la vida escolar. Las tareas de enseñanza tienen q ver mas q con la
transmisión de contenidos, con proporcionar instrucciones al alumno sobre como
realizar las tareas de aprendizaje. Conseguimos reconocer el papel activo de los
alumnos en el aprendizaje y su papel de mediador en las situaciones de enseñanza. Perp
abrimos paso al reconocimiento de que la enseñanza no es un fenómeno de provocación
de aprendizajes, sino una situación social que se encuentra sometida a las variaciones de
las interacciones entre los participantes, a las presiones exteriores, y a los roles
institucionales.
En vez de una relación causa-efecto entre enseñanza-aprendizaje, lo que existe es
una relación de dependencia ontológica entre las tareas de enseñanza y las tareas
de aprendizaje, mediada por el flujo de tareas que establece al contexto
institucional y dentro del cual se descubre el modo de realización de las tareas de
aprendizaje. Se debe comprender la mediación entre estos dos conceptos como
dependencia, pero a la vez desigualdad y corte entre ambos.
Entenderemos como procesos de enseñanza-aprendizaje al sistema de
comunicación intencional que se produce en un marco institucional y en el que se
generan estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje.
Tres aspectos que caracterizan la realidad de la enseñanza:
● Procesos e-a ocurren en un contexto institucional, transmitiéndole características
que trascienden la significación interna de los procesos;
● Procesos e-a pueden interpretarse bajo las claves de los sistemas de
comunicación humana, carácter d comunicación intencional. La intencionalidad
remite a funcionalidad social como a pretensión de hacer posible el aprendizaje.
● El sentido interno de los procesos e-a esta en hacer ´posible el aprendizaje o
proporcionar oportunidades para q se dé el aprendizaje.

24) Porque el objeto de la didáctica es desconocido en el aula (Barco)

Soáres e los años ´80 plantea reproblematizar la didáctica, en su objeto y contenidos. No es
posible admitir como objeto de la didáctica el binomio ens-ap, aceptando como indiscutida
la relación entre ambos y como irrelevante la cuestión del contenido a enseñar y aprender.
La sala de clase, como lugar de confluencia de sujetos diversos, portadores de
representaciones sociales, enmarcadas en una institución, encargada de la concreción de un
proyecto social especifico, en una situación histórica concreta, donde un docente con
Una historia particular desarrolla su trabajo, opera sus estrategias en relación a sus
alumnos, los contenidos y la institución, no ha sido investigada desde la didáctica, a lo
sumo, por investigaciones sociológicas, psicológicas, sociales, etc.
Una primera aproximación permitirá afirmar que el objeto partiría del reconocimiento del
fenómeno constituido por ese desconocido acontecer cotidiano que es la clase escolar. La
tradición pedagógica anglosajona plantea los problemas de aprendizaje en el aula en el
contexto de la Psicología de la Educación, y los contenidos, en la teoría del currículo. En el
se incluyen contenidos, objetivos, experiencias de aprendizaje que la institución brinda, tmb
practicas escolares, este currículo podría eventualmente ser considerado objeto de la
didáctica.
Estudios sociológicos, psicosociológicos, sobre lo que ocurre en el aula: las relaciones en el
aula tienen su propia legalidad, escindida de la institución, impermeables a las relaciones
sociales extraescolares. Informan acerca de lo que ocurre en el aula pero no porque ocurre
de esa manera. Desde la década del ´60 en adelante se marca un interés sobre lo que
acontece en la sala de clase, se podría pensar que la sala de clase es un objeto de estudio de
otras disciplinas. Sin embargo, el sociólogo o el psicosociologo cuando analizan la clase y,
no se interesan por la metodología que emplea el docente, la concepción pedagógica sobre
la que se apoyan, la relación entre el contenido y la metodología o la articulación de la
misma, ni por la forma didáctica en que el docente organiza su estrategia cuando enfrenta
ciertos momentos de “negociación” en el aula. La clase concita miradas diferentes desde
ángulos e intereses distintos.

25) Curriculum, contenido y razonamiento dialectico

Se plantea la posibilidad de una forma de teoría del cc organizada de manera que los
profesores puedan desarrollar su propia práctica y sus teorías del cc. Los teóricos de la
educación se comenzaron a centrar en la relación entre escolarización y estado. LEER DEL
MODULO TEXTO DE KEMMIS.

26) Evaluación formativa (barriga)

La evaluación puede ser tmb sumativa, pero la evaluación estaría relacionada con el final
del proceso, con la concepción tecnológica.
Son todas aquellas actividades emprendidas por el docente y estudiantes con el propósito de
proveer información para ser usada como un feedback útil para modificar y mejorar las
situaciones de enseñanza.
La efectividad del feedback depende de la calidad de información recogida en la evaluación
y de las acciones que se emprenden en consecuencia.
Se debe evaluar el proceso individual de enseñanza. Para ello es necesario revisar el
proceso, tomar el error y volver sobre él.
Según Díaz barriga, la evaluación debe ser formativa pero se deben hacer cortes para que
los alumnos acrediten saberes.

27) Tesis de porque se dice q la evaluación es una actividad social (barriga)

En esta proposición de Diaz Barriga subyacen dos problemas fundamentales:
a) El objeto de estudio está inserto en lo social (debe tratarse en las llamadas cs.
Humanas)
b) La evaluación es una actividad socialmente determinada.
Si analizamos la mayoría de los textos sobre evaluación, encontramos que en ellos no se
lleva a cabo una reflexión teórica del objeto de estudio. Sería importante intentar una
desestructuración de la posición tecnicista de la evaluación. Uno de los fundamentos
psicológicos de la evaluación es el discurso conductista. A principios de siglo, la psicología
conductista, en su intento por adquirir el status de ciencia, toma la lógica científica
dominante en las Cs. Ns., que lleva a reducir su objeto de estudio, el hombre,
restringiéndolo a las conductas observables. Bleger afirma que las ciencias de la naturaleza
logran su exactitud, su objetividad alejando el contexto y el carácter de los fenómenos. Asi
el conductismo se desarrolló bajo la premisa de atenerse a los hechos observables, el
científico restringe su conocimiento a los hechos observables y manipulables.
Habría que preguntarse hasta donde es posible trabajar con otro método mas adecuado al
objeto de estudio: la evaluación; un método que considere al alumno como una totalidad,
que considere el proceso de aprendizaje y que parta de la aceptación y el reconocimiento
de las dificultades para estudiar fenómenos complejos como el hombre, el aprendizaje y el
proceso grupal.
Destacar la dimensión social de la evaluación permite reubicar el objeto de estudio, no se
trata de adecuar este a los requerimientos del método experimental que el discurso actual
de la evaluación toma de la psicología conductista, sino que se trata de trabajar con una
lógica diferente, que abra otras alternativas de conocimientos sobre la evaluación.
El replanteamiento metodológico requiere que se deje de abordar el fenómeno de la
evaluación como fenomeno natural a la manera de las Cs. Ns. Y q se le reconozca si
dimensión social. La evaluación se conserva como un discurso tecnicista vinculado al
conductismo, esto nos lleva al segundo problema y es que la evaluación esta socialmente
determinada.
La evaluación es condicionada socialmente a la vez que por sus resultados condiciona la
sociedad. Sus resultados reflejan las posibilidades económicas que tienen los individuos,
problemas de calificaciones bajas, la reprobación se pueden explicar por factores
socioeconómicos y no solo por una falta de capacidades.
Por medio de la acción evaluativa el maestro determina quienes han aprobado el curso,
confiriendo a estos diferentes status, por tales resultados serán considerados como buenos
alumnos, mientras que los demás son considerados deficientes. Uno de los elementos
centrales de la práctica educativa consiste en fomentar la individualidad y la competencia
como condición básica para triunfar en la escuela. La evaluación contribuye a que el
estudiante pierda o no tome conciencia de sí mismo y de su propia situación, dado que lo
importante es sobresalir, ganar a los otros sacando un 10, ene sta forma el alumno
difícilmente reflexione sobre su aprendizaje, sobre que aprendio y como logró aprender.
Para Diaz Barriga resulta sospechosa la idea de que no se realicen análisis en los
planteamientos de la evaluación respecto a que no es casual que los alumnos que no traen
los libros, que no realizan las tareas, los que son desertores son los que poseen mayores
restricciones económicas.
La evaluación como una actividad social implica reconocer las determinaciones sociales
que la afectan. Nos e puede negar el papel de control social que se ejerce con la
evaluación, donde la legitimación se efectúa sobre desigualdades sociales, los mas
favorecidos económicamente resultan escolarmente favorecidos, los actuales sistemas de
evaluación cumplen función de control.
Para estudiar en la actualidad lo que dicen los textos sobre evaluación, se debería analizar
su silencio sobre lo social implícito en ella.

Segunda tesis: “el discurso actual de la evaluación se fundamenta en la teoría de la

medición, lo que impide el desarrollo de una teoría de la evaluación”
La inclusión de la medición implica la aceptación de la posibilidad de medir el
aprendizaje, por lo cual se recorta la misma noción de aprendizaje, para concebirlo como
los cambios de conducta mas o menos permanentes en el alumno. La cuantificación del
aprendizaje lo reduce a lo superficial y aparente, en desprecio del proceso mismo de
aprender.
La inclusión de la teoría de la medición en la evaluación le confiere a esta solamente un
efecto de cientificidad.

28) Finalidades de la evaluación (casanova)

29) PCI Y PEI
Cada escuela elabora su Proyecto Educativo Institucional, este constituye una herramienta
para que la institución se piense, el proyecto se encuentra implícito en las practicas
docentes. Sintetiza la oferta educativa, social y cultural de una escuela hacia la comunidad.
El punto de partida para pensar el proyecto se basa en pensar “la escuela que tenemos y al
escuela que queremos”, la distancia entre una y otra lleva a revisar la historia de la
institución, el marco normativo, el estilo institucional, y la cultura institucional (su relación
con la comunidad); este proyecto da coherencia a la practica.
El PEI es el instrumento básico de gestión y de planificación a mediano y largo plazo, que
hace referencia a todos los ámbitos de funcionamiento de la institución (académico,
administrativo, de gestión curricular, comunitario etc.) y expresa los acuerdos
consensuados sobre los grandes planeamientos y las líneas directrices de la institución,
entre ellos los principios y los objetivos generales que se desean conseguir.
El PEI es la producción singular propia y específica de cada institución, elaborada por
todos sus miembros, que permite establecer prioridades. Al definir los objetivos
institucionales concentra las acciones alrededor de un eje que reúne los esfuerzos
individuales y armoniza la tarea docente con el resto del colectivo institucional. El PEI es
una herramienta para reducir los márgenes e incertidumbre que caracterizan la vida de las
escuelas, en tanto instituciones sociales abiertas, constantemente interpeladas por
múltiples demandas y requerimiento, en la que participan y viven sujetos diferentes con
roles y funciones diversas. Frente a esta complejidad el P E I surge como necesidad pero
también como respuesta a esta necesidad.

El PCI (Proyecto curricular institucional), es todo lo curricular de la institución, es un

proyecto aparte que cuenta con adecuaciones según el contexto, el medio socieducativo, el
nivel de los alumnos. Para realizarlo se necesita del PEI, ya que con él se realiza el
diagnóstico para construirlo.
Es decir, según el diagnóstico, extraído del pei, adecuarás contenidos, expectativas, etc
articulados en el pci. Luego es del pci, de donde podrás extraer para el proyecto áulico las
adecuaciones que necesitas para cada grupo.
PCI Es un instrumento que contextualiza y adapta el Diseño Curricular al contexto
institucional. Articula los objetivos Generales de la institución con las decisiones
curriculares provinciales.
Las orientaciones generales del PEI le otorgan direccionalidad y contextualiza la oferta
educativa de la institución. Por lo tanto, los Diseños Curriculares y las orientaciones
generales del PEI son, entre otras, las fuentes para la elaboración del PCI.
Un curriculum es un proyecto educativo que incluye y procura anticipar todos los aspectos
vinculados a los procesos de enseñanza y de aprendizaje que tienen lugar en las escuelas.
En tanto proyecto, tienen una formulación escrita, y en este sentido es un texto. Pero en
tanto procura anticipar todos los aspectos vinculados a los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, se hace realidad y se define totalmente en la acción cotidiana de la escuela, en
la práctica educativa. En este marco, el diseño curricular puede desempeñar su fuesnción de
diferentes maneras. En algunos casos constituirá el punto de partida para la elaboración del
PCI, junto al análisis de de las necesidades y de la problemática de una situación educativa
particular; entre otros, servirá más bien para interrogarse individual o colectivamente sobre
la propia práctica pedagógica, reflexionar sobre ella e intentar mejorarla, en otros será
objeto de utilización directa por los profesores para la planificación de actividades y tareas;
en otros aún dará lugar a un trabajo sistemático de análisis, discusión y crítica mediante su
confrontación con la propia realidad y experiencia profesional. Con independencia, pues, de
que sea el punto de partida, el de llegada o un jalón intermedio, en todos los casos el Diseño
Curricular constituye un elemento imprescindible para la elaboración del PCI en la medida
que refleja un cierto consenso sobre lo que la comunidad considera que han de aprender los
alumnos.

30) DIFERENCIA ENTRE EVALUACION Y ACREDITACION TEXTO BARRIGA

MODULO 6 PAG 22 23 34
La acreditación se relaciona con la necesidad institucional de certificar los conocimientos;
está referida a ciertos resultados de aprendizaje que a veces pueden estar contemplados en
los mismos objetivos de aprendizaje, pero que no dejan de ser cortes artificiales en el
proceso de aprendizaje de una persona.
La evaluación es el interjuego de la evaluación individual y la evaluación grupal; es un
proceso que permite al participante de un curso reflexionar sobre su propio aprendizaje para
confrontarlo con el aprendizaje seguido por los demás miembros del grupo y para conocer
la manera en que el grupo percibió su propio aprendizaje. La evaluación tendería a
propiciar en el sujeto la autoconciencia de sus procesos de aprender.
La evaluación permitiría que el estudiante y el grupo reflexionaran sobre lo que se alcanzó
a integrar en un curso y lo que no se pudo integrar, así como las causas que pueden explicar
esta situación y sobretodo, que se puede hacer para lo futuro.
La distinción entre evaluación y acreditación da pauta a la existencia de un momento de
evaluación en el que el sujeto y el grupo reflexionan sobre su proceso de aprendizaje, sobre
las dificultades que implicó y las maneras como las fueron abordando, los resultados a que
llegaron y las carencias que perciben. Efectuar la evaluación es un paso necesario para
poder dejar en manos del grupo la acreditación.

31) VER TEXTO DEL TIEMPO ESCOLAR!!!! MODULO 5 cuaderno!