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Armand Colin

DÉBATS A PROPOS DES LANGUES ÉTRANGÈRES A LA FIN DU XIX e SIÈCLE ET DIDACTIQUE DU


FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE DEPUIS 1950: Constantes et variations
Author(s): Daniel Coste
Source: Langue Française, No. 82, vers une didactique du français ? (mai 1989), pp. 20-27
Published by: Armand Colin
Stable URL: http://www.jstor.org/stable/41558521
Accessed: 20-12-2015 00:25 UTC

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Daniel Coste
ENS de Fontenay-Saint-Cloud
(CREDIF)
Universitede Geneve

DEBATS A PROPOS DES LANGUES ETRANGERES


A LA FIN DU XIXe SIECLE
ET DIDACTIQUE DU FRANCAIS
LANGUE ETRANGfcRE DEPUIS 1950
Constantes et variations

0. Presentation

Le proposde cettecontributionest de confronter, sur certainspoints,


la mise en place d'un appareil didactique entre 1880 et 1914 et ce qu'on
peut observer,en France toujours,depuis 1950. Dans le premiercas, la
cristallisationd'une didactique se faitautour surtoutde Tenseignement
de langues vivantesetrangeresdans le systemescolaire et singulierement
dans les lycees.Dans le second cas, on a affaireau departa un choix de
politique linguistiqueportantsur Tenseignementdu francaisaux etran-
gers. Je m'efforceraid'indiquer sommairementles points apparemment
communset les differences patentesentreces deux momentshistoriques
et tacherai d'en degagerquelques conclusionsinteressantles conditions
possiblesd'affirmation d'une didactiquecommedomaine institutionalise
de connaissance. Auparavant,il convient de proposer,discutable, une
grille de lectureet d'interpretation.

1. Constitution de la didactique

II faut convenir de ce qui sera entendu ici par didactique: sous


« didactique» on designe (Coste, 1986) un ensemble de discours portant
(directementou indirectement)sur Tenseignementdes langues (pour-
quoi, quoi, commentenseignera qui, en vue de quoi) et produits,sur
des supports generalementspecifiques(par exempledes revues s'adres-
sant aux enseignantsde langues),par des producteurseux-memesle plus
souvent professionnellementparticularises (enseignants, formateurs
d'enseignants,chercheurs).On peut ajouter (cf. ce que, dans ce meme
numero, C. Puren appelle « donnees constitutives ») qu'existe toujours
quelque partune polarisationacquisitionnaturelle/apprentissage scolaire
qui, plus que pour d'autres « »
disciplines (voir toutefois,outre bien sur
la langue maternelle,Teducation musicale et ^education physique et

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sportive),« problematise» le domaine, tout comme la mise en relation
des resultatsde Tapprentissagescolaire avec la reussiteou Techec d'even-
tuelles mises en pratique exterieures.
II y a didactique dans la mesure ou il y a debat, voire polemique :
courants,ecoles, chapelles et tendances. D'ou recours quasi ineluctable
a des justifications,a la recherched'arguments« theoriques», a des fon-
dements,a des modeles et a des experiences,en bref,au-dela des recettes
et des modes d'emploi, a ces discours qu'on dit constituerla didactique
meme.
Mais aussi, ces discours n'existent^et done il n'y a didactique) que
dans la mesureou il y a enjeux,de naturesdiverseset notammentautres
que cognitifsou scientifiques(savoir qui a raison ou qui dit le vrai dans
le debat, qui administredes preuves): enjeux economiques (tenant par
exemplea la vente de manuels), enjeux symboliques(tenantau prestige
et a la notorietedans le domaine),enjeuxpolitiques(touchantnotamment
a la politique educative et a la politique linguistique),les uns n'etant
jamais touta faitindependantsdes autres. Si on admet que les benefices
symboliquesn'existentpas en soi mais tiennentsoit au prestige« intel-
lectuel» soit au pouvoir politique,soit au succes economique (Fun n'ex-
cluantevidemmentpas les autreset les interactionsa ponderationsdiverses
ne manquant pas), on retombera,de maniere un peu caricaturale,sur
un trianglescience,economie,politiquepar rapportauquel peuvents'or-
donner et se situer les discours de la didactique.
Cette polarisation triangulaire,dans sa rusticite,est evidemment
incomplete.II y manque Tespece de centre de gravite que constituela
classe ou, plus precisement,Tactivited'enseignement/apprentissage sur
quoi portent,en principeet en dernierressort,les discoursde la didac-
tique. Par ailleurs, et e'est la le nceud de Taffaire,on peut poser que les
interrelationsentreces differentes composantess'etablissenten tout etat
de cause (des enseignantsenseignentet des eleves apprennent,des cher-
cheurs etudientles langues et l'acquisition, des decideurset administra-
teurs mettenten oeuvreune politique educativeet linguistique,des edi-
teurs commanditentou acceptentdes auteurs et publientdes manuels),
que ces interrelationsformentsysteme(leur jeu determineun ensemble
relativementautonome ou s'etablissentdes rapportsd'interdependance
et d'action-retroaction) mais qu'elles ne donnentlieu a constitutiond'une
didactique particuliereque si tout ou partie d'un certain nombre de
conditionsest satisfait:
- une au moins des composantesdu
systemeen place entend en
modifierla regulationet Tequilibreou bien - mais ces facteursse tiennent
- des circonstances
historiques« externes» affectent le systemeet exigent
qu'il se transforme;
- des instances intermediates se constituent
qui (n^existent (que)
dans la mesure ou du discours est produit sur renseignement/appren-
tissage et sur ses interrelationsavec telle(s) ou telle(s) composante(s)du
triangle;
- les conflitsde tous ordres dont
s'accompagne ineluctablementla
tentativedes modifications d'equilibre peuventetreaussi (re)presentesen
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termes de differencesde conceptionet d'option ou de courant metho-
dologico-pedagogiqueou en termesde modeleou de referencescientifique.

2. Comparaisons historiques

2.1. La DLE a la findu xixe siecle

La findu xixesiecle et les avatars de la methodedirecte,mettenten


valeur la plupart des aspects de cetteconstitutiond'une didactique.
a) La volonteque bouge tant soit peu le systemevient des respon-
sables memes de Tensemble educatif.Le reequilibrage des lycees, qui
modifiela place des langues mortes(et avant toutdu latin) pour affirmer
Timportancedu francais,des scienceset des langues etrangeresa certes,
quantitativement, quelque chose de cosmetiquepar rapporta ce qui se
passe dans Tenseignementprimaireet autour,mais le secondaireest une
piece maitresse du dispositifet toute modificationy est cause de luttes
vives,comme on le constateen la circonstance.A certainsegards,Pad-
ministrationcentralea besoin d'allies « objectifs» dans la place et, qu'ils
le sachent ou non, les enseignantsde langues vivantesjouent aussi un
role depassant largementla promotionde leur propre discipline.
b) II n'est pas besoin de revenirsur ce que dit ici meme C. Puren
de Timportancepriseeconomiquementet strategiquement par les langues
vivantesdans un monde ou les relationset la competitioninternationales
s'affirment indissolublementliees a Industrialisation, au commerceet
a l'expansion - en particuliercoloniale - des grandes puissances. L'en-
seignementdes langues modernesest ainsi marque du sceau du progres
et de la novation necessaire.
c) On manque, a ma connaissance, de travaux sur le marche du
livre scolaire pour les langues vivantes; mais on peut penser,la encore,
que les professionnelsde l'editions'interessenta Textensionde cet ensei-
gnementen milieu scolaire et aux debats qui Taccompagnent,ne serait-
ce que dans la mesureou cetteagitation« entretient» aussi indirectement
la curiosite des adultes et leur demande d'apprentissage(ce qui n'est
evidemmentpas le cas pour les langues mortes).
d) Le facteurinternede mouvementest aussi a trouverdu cote des
enseignantsde langue eux-memes,longtempsminoreset domines a l'in-
terieurdu systemeeducatifet qui sont desormaisen voie de profession-
nalisationaffirmee, par le biais notammentdes concoursde recrutement
et de la constitutiondissociations ou de la creationde revuesspecialisees.
La legitimationdes statutsdoit s'accompagner,Tune aidant Tautre,d'une
legitimationa la foisconformeet distinctivedes methodeset des objectifs
de la discipline. On a souvent souligne a quel point Fopposition aux
langues anciennes est un evenementconstitutifde la didactique des
languesmodernes.Mais le clivageest interneaux langues moderneselles-
memes et ce debat intestinest, comme on le constate a propos de la
methodedirecte,particulierementproductifen discours sur Tenseigne-

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ment. Discipline dominee,Tenseignementdes langues n'est pas une dis-
cipline homogene: pour certains,la reconnaissancedoit passer par un
alignementsur les pratiques etablies et sur les valeurs auxquelles est
cense renvoyerTapprentissagedu latin; pour d'autres, il y a lieu, pour
etreentendu,de clamer haut et clair sa difference. On ne sera pas surpris
de constaterque les tenantsde la deuxiemeposition (mais aussi nombre
de leurs adversaires!) se recrutenten particulierparmi les dominantsa
Tinterieurde ce groupe longtempsdomine, a savoir les professeursde
lycee (dont bon nombre d'agreges) et tout specialementles professeurs
d'allemand (les plus nombreuxet sans doute, proportionnellement, les
plus qualifies).II ne semblepas que les enseignantsdu primairesuperieur
(la filierecourtemoins noble), pourtantau moins aussi concernes,soient
tres actifsdans la constitutiond'une didactique comme « discours sur »,
produitdans des lieux de formationou publie dans des ouvrageset revues
specialises.Mais, complementairement, c'est aussi dans les lyceesque se
fontjour les resistancesles plus tenaces.
e) Cette relation etroite entre constitutiond'ine didactique des
langues etrangeres(sans le nom) et professionnalisation des enseignants
de langues du secondaire parait au bout du comptedecisive,si Ton est
d'accord pour constaterque le mouvementdidactique « retombe» apres
1914. Certes,la methode directea connu en quelques annees (pour ce
qui est au moins des instructionsofficielles)un mouvementpendulaire
de succes puis de recul. Certes,Tepreuvede la PremiereGuerremondiale
a fait paraitre derisoires les vehementesquerelles pedagogiques ante-
rieures.Mais surtout,les enseignantsde langues vivantessont desormais
des enseignantscomme les autres et le systemeeducatifa retrouveun
nouvel equilibre. On peut ranger le debat didactique au vestiaire.Plus
personnen'a intereta Tentretenir.
f) La referenceau scientifiqueest resteeassez episodique dans toute
cetteaventureet cela peut d'autant plus surprendrequ'il y a des paral-
lelismes et des convergencesde fait et que le climat rationaliste du
momentse pretaita des rapprochements.Il ne semble pas que les theo-
riciensetrangersd'un renouveaude Tenseignementdes langues (Vietor,
Sweet, Jespersen,bientot Palmer) soient tres sollicites dans le debat
autour des methodeset, en France meme, la relation au developpement
d'une phonetiquescientifiqueou a celui de la semantiqueest sans doute
moinssouligneea Tepoque qu'on pourraitle penseret le dire aujourd'hui.
On connait les ouvrages de Breal (produits de conferencesaux futurs
professeursde langues) sur les langues moderneset les langues anciennes
mais, quels que soient leur interetintrinsequeet les argumentsqu'ils
apportentau debat,toutse passe comme si les « didacticiens» de Tepoque
ne s'etaientpas situes dans une positiond'applicateursde theoriesou de
resultatsscientifiquesnouveauxet commesi les universitaireseux-memes
n'avaient pas, sauf exception(Breal pour les langues etrangeres,Brunot
pour la langue maternelle,mais on sait que Tun et l'autre sont aussi des
« politiques»), fortementinvesti dans ces questions relativesa l'ensei-
gnementdes langues. Il y aurait a y regarderde plus pres, mais, ?i ce
constatest fonde(ce que semblentconfirmerles travauxde C. Puren), il
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tientquelque peu du paradoxe,sauf a noter,en guise d'hypotheseinter-
pretative;1) que les sciences du langage ne jouissent peut-etrepas alors
d'un prestigeparticulieraupres des enseignantsde langues, si « pro-
gressistes» soient certains d entre eux; 2) que les discussions a propos
de Tecole et les travaux sur les methodes d'enseignementsont alors
tellementpresentset nombreuxqu'ils constituenten soi un univers de
referencesuffisant et en soi un domaine legitime,celui de la pedagogie
(Dictionnairede pedagogie, Revue de pedagogie), a l'interieurduquel les
didactiquesde disciplinespeuventse deployersans « raccrochage» neces-
saire a des progresscientifiques« pointus» relatifsa la matiereenseignee.

2.2. La didactique du franpaislangue etrangereapres 1950

Si on considereTinstitutionnalisation progressived'me didactique


du frangaislangue etrangeredepuis les annees cinquante en France, un
certain nombre de points de comparaison avec la periode qu'on vient
d'evoquer meritentmention.
a) Se retrouveune volonte politique, mais portant sur un autre
objet : Tenseignementdu frangaisaux etrangers.II est bien connu que
Telaboration du frangaiselementaireest due, a Torigine, aux projets
d'extensionde Teducation de base dans des pays ou regions economi-
quement peu developpes,initiativede TUNESCO, repriseen France par
le ministerede l'Education nationale; le Centred'etude du frangaisele-
mentaire,devenu plus tard le CREDIF, resulte de cette entreprise.Le
bureau d'etude et de liaison, futurBELC, et Le frangais dans le monde
s'inscriventeux, au depart,dans la mouvancedu programmed'extension
et de reconversiondes activitesculturelleset techniques,adopte par le
ministeredes Affairesetrangeresen 1958 (voir Baillou, Seydoux,Bas-
devant,dans Coste, 1984). Ce sont ces centresspecialises et ce support
editorial qui seront d'abord les lieux de productiondes discours d'une
didactique du frangaislangue etrangere.Les actions de politique lin-
guistiquedes ministerestendentainsi a modifierune situationanterieu-
rementexistantedans Taction culturelletourneevers Tetranger;il s'agit
notammentde mettreTaccent sur la langue et de toucher des publics
moins traditionnellement francophilesou francophonesque par le passe,
tout en insistantsur de nouvelles formesde cooperationtechnique. La
aussi, les resistancesne manquentpas (a Tinterieurmeme du dispositif
d'action culturelleet d'enseignementa Tetranger)et la didactique du
frangaislangue etrangere(la notionde « frangaislangue etrangere» s'ins-
talle vers 1960; voir Coste 1987) est marquee du sceau de la modernite
(contre la tradition): modernited'enquetes statistiquessur le frangais
parle,modernitedes methodesaudiovisuelleset des laboratoiresde langue,
modernitebientotde la linguistiqueappliquee.
b) Des interetseconomiquesparticulierssont lies a ce marche rela-
tivementvierge pour les editeurs frangais: le Cours de langue et de
civilisationfrangaisesde Mauger puis Voix et imagesde France sont des
produits nouveaux qui deviennentdes « best-sellers» avec le concoursdes
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commandesofficielles des ministeres,la mobilisationdu reseau des eta-
blissementsfrangaiset des alliances a Tetranger,la liaison avec une
politiquede recyclagede enseignants.Editeurset ministeressontassocies
pour la creation du frangais dans le monde, le CREDIF dependra pour
partie des redevancesque lui vaut la commercialisationdes cours qu'il
concoit.Pour cetteaction tourneevers Tetranger,la liaison entreminis-
teres, institutionsspecialisees et circuit commercial est beaucoup plus
directe et beaucoup plus etroiteque ce n'etait le cas pour les langues
etrangeresen France a la findu xixe.
c) La relation au scientifiqueest aussi plus explicitementaffirmee
et revendiqueedans les discours de la didactique qu'au debut du siecle.
Surtout,si, a la findes annees cinquante, pedagogie et psychopedagogie
constituentencore une referencesuffisanteou du moins s'associent a
d'autresdisciplinespour donner ses « fondements» a Tenseignementdes
langues, Taffirmation des discours de la didactique du frangaislangue
etrangere dans les annees soixante se fait sous le signe dominant de la
linguistique.
d) Avec des enjeux differents, divers groupes et instances encore
instableset en voie de legitimationet de professionnalisation accrue se
trouventavoir intereta fairecause commune pour que ga bouge et que
Tenseignementdu frangaisapparaisse comme une activitebeneficiantdu
concours de competencesprofessionnellesaffirmees : les enseignantsde
frangaislangue etrangeredeviennentdes « specialistes» par leur parti-
cipationa des stagesqui les initienta des methodesnouvelleset justifient
en raison la rigueur de ces methodes; les linguistes,non encore soli-
dementinstailes dans Tuniversite,fontla preuve de Tutilitesociale de
leur savoir : la linguistique doit d'autant mieux etre reconnue qu'elle
alimente une linguistique appliquee en plein essor, tant pour Tensei-
gnementdes langues que pour la traductionautomatique; les centres
specialises, structuresdes plus fragilesa Torigine,jouent les interme-
diates entre la science et la classe et se maintiennentcomme interlo-
cuteurset instrumentsd'action des ministerestout en nouant des rela-
tions plus ou moins etroitesavec les editeurs: ils contribuentdone a
mettreen phase les differentes composantesdu systemenouveau, plus
huile et « systemique>»- si Ton ose dire - que le precedent.Ces differents
groupes ont tous intereta ce que la didactique comme discours sur
Penseignementse developpe et trouve une place reconnue,puisqu'elle
sert aussi a valoriser leurs capitaux respectifs.
e) Mais plusieursautres differences marquantesse manifestentpeu
a peu par rapporta Tepoque de la methodedirecte,differences en partie
imputables au fait que Ton n'a pas affaire cette fois a un enseignement
et a des enseignantstres integresau systemescolaire frangais(avec les
contraintesdes programmeset instructionset les garantiesacquises ou
espereesdes categoriesstatutaires).D'ou, au fil du temps,des visees et
des trajectoiresdifferenciees qui peuventou non s'inscriredans des mou-
vementsplus generaux.Au cours de la decennie soixante et surtoutau
tournantdes annees soixante-dix,les linguistesbeneficientde Taccrois-
sementdes populationsd'etudiants,du prestigede leur disciplineet des
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creationsde postes et de filieresnouvelles; pour nombre d'entre eux, la
linguistiqueappliquee prend ensuite d'autant moins de place et de sens
que revolutiontheoriqueet la nouvellescientificite generativisteou bien
coupent les ponts avec renseignementou bien ne reussissentpas a les
etablir. De leur cote, les intermediates - didacticiens ou linguistes
appliques, notammentceux des centresspecialises,qui n'avaient aucun
equivalentdans la situationde la findu xixesiecle - en position initia-
lement et constitutivement assez flottanteet precaire, n'ont de choix
qu'entre une consolidation per se de leur territoire(mais en quel lieu
et avec quelles delimitations?) ou un repositionnementpersonnel par
rapporta tel ou tel des poles existantdans le domaine. Pour nombredes
ex « go between» de la relationclasse/science,Tappel de Tuniversiteest
le plus valorisant, soit qu'on sorte du champ et qu'on devienne, par
exemple,linguiste« pur », soit qu'on s'efforced'asseoir la didactiquedans
un contexteuniversitaire,en jouant, selon les momentset les situations
locales, des cartes diverses: section specialisee a Tinterieurd'un depar-
tementreconnu,« centre» a la dynamiquepropre mais souventmargi-
nalise par rapport aux cursus universitairesofficiels,ancrage sur des
filieresnouvelles(diplomesd'universite,cursusfrancaislangue etrangere)
et des populationsparticulieres(futursenseignantsde langues ou ensei-
gnants en exercice,etudiants et professeursetrangers).Le reposition-
nement ne se fait qu'exceptionnellementpar un « retour» a la classe
mais les cas sont plus nombreuxd'attiranceau moins partielle par le
pole economico-editorial ou de reconversionversune carriereplus admi-
nistrativo-culturelle a l'etrangerou en France. II est dans Tordre des
choses que les mediateursconnaissentune certaine mouvance. Mais on
constateici que, si la didactique se trouveencore une fois tres liee a des
phenomenesde professionnalisation, ces dernierssont sensiblementdif-
ferentsde ceux qui accompagnentle combat des langues dans les lycees
de la findu xixesiecle. La, il s'agissait d'in mouvementd'integrationa
un corps etabli et en developpement;ici on se trouveen face de stabi-
lisations/destabilisations multiformesqui, pour Tessentiel,concernent
des populationsquelque peu hors cadre (quelles que soient par ailleurs
les differenciations internesqu'elles presentent).

3. Remarques

A partirde cet examensommaire,on peut,sans souci d'exhaustivite,


poser quelques constatset questionstouchanta la didactique elle-meme.
a) La didactique (au sens ou nous Tavons definieen 1) est-elle
fondamentalementliee, dans ses mouvements d'affirmationles plus
marques,a des periodesde mutation,adaptation,reconversiond'un dis-
positifdonne de politique educative et linguistique? Si oui, n'est-elle
qu'un ensemblede discoursde circonstanceet,commetelle,eminemment
perissable,serait-cea Timage du Phenix?
b) Doit-on plutot considererque la didactique est en bonne voie
d'etablissementdurable des lors qu'elle a des assises institutionnelles

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confirmees,quelle acquiert statut universitaireet qu'elle se met elle-
meme,pour la premierefois,en auto-analyse?
c) Mais que signilieun certain eclatementdes trajectoiresqui fait
que les interetsse disjoignentet que les discours se distendent?Ainsi,
Taccent mis sur des modes de presence et de diffusionmediatique du
francais,le passage des « conseillers pedagogiques» aux « attaches lin-
guistiques», interrogent quelque peu la pertinenced'ine didactiquecomme
discours portant directementou indirectementsur Tenseignement/
apprentissage.
d) La lutte pour la legitimationscientifiqueet la reconnaissance
universitairedu domaine est menee par les dominantsdu champ; une
fois la place prise, les domines n'auront-ilspas fait d'autres choix?
e) Compte tenu de la differenceassez patentedes trajectoirespro-
fessionnelleset des institutionsen place aujourd'hui pour la didactique
des langues etrangeres,le franpaislangue etrangere,le frangaislangue
maternelle,une didactique des langues « transversale» est-elleviable?

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