Estrategias para la

atención de las distintas

necesidades específicas
de apoyo educativo
Tema 2: Necesidades
Educativas Especiales
La educación inclusiva no sólo postula el derecho
a ser diferente como algo legítimo, sino que valora
explícitamente la existencia de esa diversidad. Por
ello, lograr la plena inclusión de todos los alumnos
es un objetivo fundamental hoy en día, y para ello es
necesaria una fuerte labor docente. Un conocimiento
amplio acerca de la problemática facilita el diseño de
estrategias de apoyo y adecuaciones al método y
pedagogía de enseñanza adecuados.
ÍNDICE

1. Necesidades educativas especiales ............................................................ 3

1.1. Introducción a las necesidades educativas especiales ................................................ 4

1.2. ¿Qué son las necesidades educativas especiales? ...................................................... 4
1.3. ¿Cuáles son? ................................................................................................................ 4
1.3.1. Trastornos graves de conducta (TGC) ..................................................................... 6
1.3.2. Los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) .............................................. 18
1.3.3. Discapacidad Intelectual (DI) ................................................................................. 22
1.3.4. Discapacidad Auditiva (DA) ................................................................................... 29
1.3.5. Discapacidad Motora (DM) ................................................................................... 31
1.3.6. Discapacidad Visual (DV) ....................................................................................... 36
Bibliografía ....................................................................................................... 39

Anexos ............................................................................................................. 40

1
Objetivos

 La formación del profesorado y su actualización permanente respecto a

las necesidades educativas especiales como objetivo fundamental para
poder atender adecuadamente a la diversidad del alumnado.

 Aportar a los docentes unos conocimientos amplios para que estos

puedan diseñar las estrategias más convenientes y así construir
espacios de aprendizaje flexibles y abiertos para recibir a todos los
alumnos, respetando sus singularidades.

 Los docentes podrán llevar a cabo un tratamiento individual para cada

alumno que presente una determinada necesidad educativa, pudiendo
realizar una adaptación curricular para cada alumno que lo necesite de
forma adecuada.

2
 1. Necesidades educativas especiales

Si das pescado a un hombre hambriento, le nutres una jornada. Si le enseñas a

pescar, le nutrirás toda la vida.

Lao-Tsé

Ilustración 1 | Niños contemplando globoterráqueo | Imagen extraída de Freepick

Las necesidades educativas especiales son una problemática que se ha

estado presentando con mayor fuerza durante los últimos años.

Hoy en día, concebimos la educación inclusiva como un derecho de todos

los niños, y no solo la de aquellos alumnos calificados con necesidades
educativas especiales (NEE). Veamos a continuación en qué consisten las
necesidades educativas especiales y cuáles son.

3
 1.1. Introducción a las necesidades educativas especiales

Todas las diversas actuaciones que se desarrollan en los centros educativos

van encaminadas no solamente al aprendizaje y adquisición de conocimientos,
sino muy especialmente al pleno desarrollo de la personalidad y de las
capacidades de todos los alumnos.

El primer paso para abordar la diversidad consiste en comprender que hay que
situarse en el propio alumno, y que el aprendizaje debe partir de la singularidad
del individuo. Puesto que todos los alumnos tienen necesidades diferentes,
igualmente también tienen derecho a soportes que sean individualizados en
su programa de crecimiento y aprendizaje.

1.2. ¿Qué son las necesidades educativas especiales?

Un alumno muestra necesidades educativas especiales cuando presenta

unas dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los
aprendizajes que están determinados por el currículo que le corresponde por
edad. Por ello, necesita determinadas adaptaciones de acceso y/o
adaptaciones curriculares significativas en varias áreas del currículo.

1.3. ¿Cuáles son?

Las Necesidades Educativas Especiales son una variedad de las necesidades

Específicas de Apoyo Educativo (NEAE).

Es importante tener en cuenta y seguir los criterios que señala el actual DSM-5
(Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales) de la Asociación
Americana de Psiquiatría en su versión más actualizada. Pero debemos
señalar que el cumplimiento de estos requisitos no indica de forma definitiva la

4
presencia de esta necesidad educativa especial. Estos indicadores han de
servir para iniciar el proceso de identificación que ha de culminar con un
diagnóstico clínico por los servicios sanitarios, correspondiendo a los equipos
de orientación la evaluación e informe psicopedagógico y, junto al equipo
docente, disponer la respuesta educativa más adecuada para el alumno o
alumna.

Es sumamente importante señalizar que si bien en este manual se incluye una

denominación anterior con la cual se hacía referencia a determinadas
trastornos en el DSM-IV (a modo de evitar posibles confusiones), también se
señala la denominación actual partiendo del manual DSM-5 al que estamos
haciendo referencia.

Las necesidades educativas especiales incluyen:

 Trastornos graves de conducta (TGC), los cuales en el DSM-IV se

englobaban en la categoría “Trastornos de inicio en la infancia, la niñez
o la adolescencia”, mientras que en el actual DSM-5 se engloban en la
categoría “Trastornos destructivos, del control de los impulsos y de la
conducta”.

 Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), los cuales en el DSM-IV

se englobaban en la categoría “Trastornos generalizados del desarrollo”,
mientras que en el actual DSM-5 se engloban en la categoría
“Trastornos del neurodesarrollo”.

 Discapacidad Auditiva (DA)

 Discapacidad Visual (DV)

 Discapacidad Motora (DM)

 Discapacidad Intelectual (DI)

Veamos a continuación cada una de ellas más detenidamente.

5
 1.3.1. Trastornos graves de conducta (TGC)

Versión actualizada DSM-5: Trastornos destructivos, del control de los impulsos

y de la conducta

Dentro de las tareas del desarrollo del niño en edad escolar están las de
adecuar su conducta y su propio ritmo de aprendizaje a las exigencias que
plantea el sistema escolar, logrando de esta manera interactuar socialmente de
forma adecuada con adultos de fuera del sistema familiar y con su grupo de
iguales. El cumplimiento de estas tareas es básico para el desarrollo de una
buena autoestima y actúa como elemento protector de la salud mental del niño.

Ahora bien, podemos afirmar que un alumno o alumna presenta Necesidades

Educativas Especiales por «Trastornos Graves de Conducta» cuando en
general manifiestan un patrón persistente de inadaptación que es más
frecuente y grave que el observado en escolares de su edad, ocurriendo los
episodios con continuidad y duración en el tiempo. Tanto la repetición como la
intensidad y el tiempo de duración de cada manifestación constatan la
gravedad del problema. Estos síntomas deben estar presentes tanto en el
ámbito escolar como familiar, y deben manifestar además limitaciones
importantes en su aprendizaje escolar y ser resistentes a una intervención no
especializada en trastornos de conducta y alteraciones emocionales.

Veamos a continuación aquellos Trastornos de Conducta de interés:

 Trastorno de la conducta
 Trastorno negativista desafiante
 Trastorno explosivo intermitente
 Trastorno destructivo, del control de los impulsos y de la conducta,
especificado
 Trastorno destructivo, del control de los impulsos y de la conducta, no
especificado

6
En todos estos casos es necesario que el orientador del centro planifique con el
equipo docente y la familia un plan de control de la conducta tanto en el
contexto escolar como en el familiar.

Veamos a continuación qué dice el DSM-5 en su versión más revisada acerca

de los trastornos que se engloban dentro de Trastornos de la conducta y que
en este manual se engloban dentro de la categoría denominada “Trastornos
destructivos, del control de los impulsos y de la conducta”).

Trastorno de la conducta

A. Un patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que no se

respetan los derechos básicos de otros, las normas o reglas sociales
propias de la edad, lo que se manifiesta por la presencia en los doce
últimos meses de por lo menos tres de los quince criterios siguientes en
cualquier de las categorías siguientes, existiendo por lo menos uno en
los últimos seis meses:

Agresión a personas y animales

1. A menudo acosa, amenaza o intimada a otros.
2. A menudo inicia peleas.
3. Ha usado un arma que puede provocar serios daños a terceros (p. ej.,
un bastón, un ladrillo, una botella rota, un cuchillo, un arma).
4. Ha ejercido la crueldad física contra personas.
5. Ha ejercido la crueldad física contra animales.
6. Ha robado enfrentándose a una víctima (p. ej., atraco, robo de un
monedero, extorsión, atraco a mano armada).
7. Ha violado sexualmente a alguien.

Destrucción de la propiedad
8. Ha prendido fuego deliberadamente con la intención de provocar
daños graves.
9. Ha destruido deliberadamente la propiedad de alguien (pero no por
medio del fuego).

7
 Engaño o robo
10. Ha invadido la casa, edificio o automóvil de alguien.
11. A menudo miente para obtener objetos o favores, o para evitar
obligaciones (p. ej. “engaña” a otros).
12. Ha robado objetos de valor no triviales sin enfrentarse a la víctima (p.
ej., hurto en una tienda sin violencia ni invasión; falsificación).

Incumplimiento grave de las normas

13. A menudo sale por la noche a pesar de la prohibición de sus padres,
empezando antes de los 13 años.
14. Ha pasado una noche fuera de casa sin permiso mientras vivía con
sus padres o en un hogar de acogida, por lo menos dos veces o una vez
si estuvo ausente durante un tiempo prolongado.
15. A menudo falta en la escuela, empezando antes de los 13 años.

B. El trastorno del comportamiento provoca un malestar clínicamente

significativo en las áreas social, académica o laboral.

C. Si la edad del individuo es de 18 años o más, no se cumplen los criterios

de trastorno de la personalidad antisocial.

Especificar si:
 Tipo de inicio infantil: Los individuos muestran por lo menos un
síntoma característico del trastorno de conducta antes de cumplir
los 10 años.
 Tipo de inicio adolescente: Los individuos no muestran ningún
síntoma característico del trastorno de conducta antes de cumplir
los 10 años.
 Tipo de inicio no especificado: Se cumplen los criterios del
trastorno de conducta, pero no existe suficiente información
disponible para determinar si la aparición del primer síntoma fue
anterior a los 10 años de edad.

8
Especificar si:
 Con emociones prosociales limitadas: Para poder asignar este
especificador, el individuo ha de haber presentado por lo menos
dos de las siguientes características de forma persistente durante
doce meses, en diversas relaciones y situaciones. Estas
características reflejan el patrón típico de relaciones
interpersonales y emocionales del individuo durante ese período,
no solamente episodios ocasionales en algunas situaciones. Por
lo tanto, para evaluar los criterios de un especificador concreto, se
necesitan varias fuentes de información. Además de la
comunicación del propio individuo, es necesario considerar lo que
dicen otros que lo hayan conocido durante periodos prolongados
de tiempo (p. ej., padres, profesores, compa- ñeros de trabajo,
familiares, amigos).
 Falta de remordimientos o culpabilidad: No se siente mal ni
culpable cuando hace algo malo (no cuentan los remordimientos
que expresa solamente cuando le sorprenden o ante un castigo).
El individuo muestra una falta general de preocupación sobre las
consecuencias negativas de sus acciones. Por ejemplo, el
individuo no siente remordimientos después de hacer daño a
alguien ni se preocupa por las consecuencias de transgredir las
reglas.
 Insensible, carente de empatía: No tiene en cuenta ni le
preocupan los sentimientos de los demás. Este individuo se
describe como frío e indiferente. La persona parece más
preocupada por los efectos de sus actos sobre sí mismo que
sobre los demás, incluso cuando provocan daños apreciables a
terceros.
 Despreocupado por su rendimiento: No muestra preocupación
respecto a un rendimiento deficitario o problemático en la escuela,
en el trabajo o en otras actividades importantes. El individuo no
realiza el esfuerzo necesario para alcanzar un buen rendimiento,
incluso cuando las expectativas son claras, y suele culpar a los
demás de su rendimiento deficitario.

9
  Afecto superficial o deficiente: No expresa sentimientos ni
muestra emociones con los demás, salvo de una forma que
parece poco sentida, poco sincera o superficial (p. ej., con
acciones que contradicen la emoción expresada; puede
“conectar” o “desconectar” las emociones rápidamente) o cuando
recurre a expresiones emocionales para obtener beneficios (p. ej.,
expresa emociones para manipular o intimidar a otros).

Especificar la gravedad actual:

 Leve: Existen pocos o ningún problema de conducta aparte de los
necesarios para establecer el diagnóstico, y los problemas de
conducta provocan un daño relativamente menor a los demás (p.
ej., mentiras, absentismo escolar, regresar tarde por la noche sin
permiso, incumplir alguna otra regla).
 Moderado: El número de problemas de conducta y el efecto
sobre los demás son de gravedad intermedia entre los que se
especifican en “leve” y en “grave” (p. ej., robo sin enfrentamiento
con la víctima, vandalismo).
 Grave: Existen muchos problemas de conducta además de los
necesarios para establecer el diagnóstico, o dichos problemas
provocan un daño considerable a los demás (p. ej., violación
sexual, crueldad física, uso de armas, robo con enfrentamiento
con la víctima, atraco e invasión).

Trastorno negativista desafiante

A. Un patrón de enfado/ irritabilidad, discusiones/actitud desafiante o

vengativa que dura por lo menos seis meses, que se manifiesta por lo
menos con cuatro síntomas de cualquiera de las categorías siguientes y
que se exhibe durante la interacción por lo menos con un individuo que
no sea un hermano.

Enfado/irritabilidad
1. A menudo pierde la calma.

10
 2. A menudo está susceptible o se molesta con facilidad.
3. A menudo está enfadado y resentido.

Discusiones/actitud desafiante
4. Discute a menudo con la autoridad o con los adultos, en el caso de los
niños y los adolescentes.
5. A menudo desafía activamente o rechaza satisfacer la petición por
parte de figuras de autoridad o normas.
6. A menudo molesta a los demás deliberadamente.
7. A menudo culpa a los demás por sus errores o su mal
comportamiento.

Vengativo
8. Ha sido rencoroso o vengativo por lo menos dos veces en los últimos
seis meses.

B. Este trastorno del comportamiento va asociado a un malestar en el

individuo o en otras personas de su entorno social inmediato (es decir,
familia, grupo de amigos, compañeros de trabajo) o tiene un impacto
negativo en las áreas social, educativa, profesional u otras importantes.
C. Los comportamientos no aparecen exclusivamente en el transcurso de
un trastorno psicótico, un trastorno por consumo de sustancias, un
trastorno depresivo o uno bipolar. Además, no se cumplen los criterios
de un trastorno de desregulación perturbador del estado de ánimo.

Especificar la gravedad actual:

 Leve: Los síntomas se limitan a un entorno (p. ej., en casa, en la
escuela, en el trabajo, con los compañeros).
 Moderado: Algunos síntomas aparecen en dos entornos por lo
menos.
 Grave: Algunos síntomas aparecen en tres o más entornos.

Respecto a las estrategias a tener en cuenta ante la presencia en el aula

ordinaria de un alumno o alumna con conductas del tipo negativista desafiante,

11
es conveniente que el profesorado cuente con la colaboración del orientador
del centro para poder influir en el procesamiento cognitivo del alumno o la
alumna, pues así de esta manera, el alumno aprenderá a autorregular su
comportamiento sin tener la necesidad de la presencia de una persona adulta
en un futuro.

Además, el profesorado debe considerar distintas cuestiones relativas a la

conducta relacional, como por ejemplo asegurar un clima positivo de
aprendizaje en el aula, elogiando verbalmente o con gestos todos aquellos
comportamientos que se desean, tales como esforzarse en el trabajo, terminar
las tareas asignadas, colaborar, hablar con amabilidad, etc. Estas estrategias
son más efectivas si se emplean delante de toda la clase ante la mirada de sus
compañeros. Es importante que los docentes hablen con cordialidad, escuchen
activamente con empatía, muestren interés y preocupación por los asuntos del
alumnado, etc., sin dejar de actuar con firmeza cuando así se requiera.
Conviene que no presten atención al comportamiento inadecuado, siempre que
éste no sea demasiado perturbador o peligroso para la integridad física del
escolar y del resto de personas.

En el supuesto caso de que el alumno desafíe o muestre cierto grado de

agresividad, se debe prioritariamente, garantizar la seguridad del alumno o la
alumna, a la vez que mostrar tranquilidad y firmeza. No es conveniente que se
responda ante la conducta desafiante y por el contrario lo más adecuado en
estos casos es esperar a que disminuya o remita, evitando en todo momento
alzar la voz y manifestando que se le prestará atención cuando se muestre
tranquilo o cuando realice de forma adecuada lo solicitado por el docente.

Trastorno explosivo intermitente

A. Arrebatos recurrentes en el comportamiento que reflejan una falta de

control de los impulsos de agresividad, manifestada por una de las
siguientes:

12
 1. Agresión verbal (p. ej., berrinches, diatribas, disputas verbales o
peleas) o agresión física contra la propiedad, los animales u otros
individuos, en promedio dos veces por semana, durante un periodo de
tres meses. La agresión física no provoca daños ni destrucción de la
propiedad, ni provoca lesiones físicas a los animales ni a otros
individuos.
2. Tres arrebatos en el comportamiento que provoquen daños o
destrucción de la propiedad o agresión física con lesiones a animales u
otros individuos, sucedidas en los últimos doce meses.

B. La magnitud de la agresividad expresada durante los arrebatos

recurrentes es bastante desproporcionada con respecto a la provocación
o cualquier factor estresante psicosocial desencadenante.

C. Los arrebatos agresivos recurrentes no son premeditados (es decir, son

impulsivos o provocados por la ira) ni persiguen ningún objetivo tangible
(p. ej., dinero, poder, intimidación).

D. Los arrebatos agresivos recurrentes provocan un marcado malestar en

el individuo, alteran su rendimiento laboral o sus relaciones
interpersonales, tienen consecuencias económicas o legales.

E. El individuo tiene una edad cronológica de seis años por lo menos (o un

grado de desarrollo equivalente).

F. Los arrebatos agresivos recurrentes no se explican mejor por otro

trastorno mental (p. ej., trastorno depresivo mayor, trastorno bipolar,
trastorno de desregulación perturbador del estado de ánimo, trastorno
psicótico, trastorno de la personalidad antisocial, trastorno de
personalidad límite), ni se pueden atribuir a otra afección médica (p. ej.,
traumatismo craneoencefálico, enfermedad de Alzheimer) ni a los
efectos fisiológicos de alguna sustancia (p. ej., drogadicción,
medicación). En los niños de edades comprendidas entre 6 y 18 años, a

13
 un comportamiento agresivo que forme parte de un trastorno de
adaptación no se le debe asignar este diagnóstico.

Trastorno destructivo, del control de los impulsos y de la conducta, especificado

Esta categoría se aplica a presentaciones en las que predominan los síntomas

característicos de un trastorno destructivo, del control de los impulsos y de la
conducta, que causan un malestar clínicamente significativo o deterioro en las
áreas social, laboral o de otro tipo importantes para el individuo, pero que no
cumplen todos los criterios de ninguno de los trastornos de la categoría
diagnóstica de trastorno destructivo, del control de los impulsos y de la
conducta. La categoría de otro trastorno destructivo, del control de los impulsos
y de la conducta especificado se utiliza en situaciones en las que el clínico opta
por comunicar el motivo específico por el que la presentación no cumple los
criterios de ningún trastorno destructivo específico, del control de los impulsos y
de la conducta. Esto se hace registrando “otro trastorno destructivo, del control
de los impulsos y de la conducta, especificado” seguido del motivo específico
(p. ej., “arrebatos recurrentes de comportamiento, de frecuencia insuficiente”).

Trastorno destructivo, del control de los impulsos y de la conducta, no

especificado

Esta categoría se aplica a presentaciones en las que predominan los síntomas

característicos de un trastorno destructivo, del control de los impulsos y de la
conducta, que causan un malestar clínicamente significativo o deterioro en las
áreas social, profesional o de otro tipo importantes para el individuo, pero que
no cumplen todos los criterios de ninguno de los trastornos de la categoría
diagnóstica de trastorno destructivo, del control de los impulsos y de la
conducta. La categoría trastorno destructivo, del control de los impulsos y de la
conducta, no especificado se utiliza en situaciones en las que el clínico opta por
no especificar el motivo del incumplimiento de los criterios de un trastorno
destructivo, del control de los impulsos y de la conducta específico e incluye las
presentaciones en las que no existe suficiente información para hacer un
diagnóstico más específico (p. ej., en servicios de urgencias).

14
Respecto a las estrategias de afrontamiento con niños con trastornos graves
de conducta estarán relacionadas con aumentar sus habilidades para identificar
y reconocer sus dificultades y problemas así como también mejorar sus
habilidades de autorregulación y comunicación y aprender a manejar sus
conductas desadaptadas.

Será conveniente que en el centro educativo la intervención se dirija a

incrementar las habilidades de relación del profesorado con sus alumnos, a
mejorar la gestión de sus aulas y a aumentar el conocimiento y práctica en la
identificación y manejo de los problemas de conducta, tanto de manera
individual como en la clase.

La intervención con este tipo de alumnos se desarrollará a través de

programas de contingencias de corte cognitivo-conductual los cuales
pretenderán mejorar su autocontrol, desarrollar su capacidad de introspección,
incrementar sus conductas adaptadas y disminuir las inadecuadas, potenciar
sus habilidades sociales y de interacción adecuadas con sus iguales y los
adultos.

Algunas de las técnicas que se pueden desarrollar en estos programas son las
siguientes:

 Técnicas para mantener e incrementar conductas deseables:

 Refuerzo positivo: se trata de un potente motivador en el aumento o
mantenimiento de conductas adecuadas.
 Economía de fichas: es un programa de reforzamiento que se basa
en fichas que son reforzadores secundarios de carácter generalizado.
 Refuerzo negativo: consiste en el incremento en la frecuencia de una
respuesta por la terminación de un estímulo aversivo inmediatamente
después de que se ejecute la respuesta adecuada.
 Modelado: una conducta se aprende observando la conducta nueva
que se desea conseguir en una persona significativa y comparable al
alumno.

15
  Moldeamiento: se utiliza para adquirir nuevas respuestas que se
encuentran ausentes o presentes de forma elemental en el repertorio
del alumno.
 Contratos de conducta: es un procedimiento de cambio conductual
en el que se llega a un acuerdo entre las personas que desean que
una conducta cambie y las personas cuya conducta se quiere
cambiar.

 Técnicas para disminuir conductas no deseables:

 Extinción: en una situación determinada alguien emite una
respuesta reforzada previamente y la respuesta no se sigue de
una consecuencia reforzante, entonces es menos probable que
se emita la respuesta en la misma situación.
 Tiempo fuera de reforzamiento: consiste en la supresión
contingente de la oportunidad de obtener reforzamiento positivo
durante un determinado periodo de tiempo.
 Castigo: se trata de aplicar una consecuencia desagradable tras
la aparición de conductas que se quieren eliminar.
 Reforzamiento diferencial.
 Control de estímulos: si un estímulo está siempre presente
cuando se refuerza una respuesta (y ausente cuando no se
refuerza), la conducta en cuestión se emite con mayor
probabilidad ante dicho estímulo.
 Sobrecorrección: supone la administración contingente de
consecuencias aversivas que se relacionan con la conducta
inapropiada a la que siguen.
 Saciación: se suprime el valor del reforzador que mantiene la
conducta negativa porque aumentando de manera excesiva la
administración de reforzamiento se consigue que el reforzador
pierda su valor.

16
  Técnicas cognitivas
 Autoinstrucciones: se trata de verbalizaciones internas que van
dirigidas a uno mismo para guiar la propia conducta.
 Detención del pensamiento: es un procedimiento desarrollado
para desechar de la mente del niño los pensamientos obsesivos
que pueden actuar como detonantes de la conducta agresiva.
 Resolución de problemas: con esta técnica se enseña a los niños
a generar distintas soluciones alternativas ante un problema, a
evaluar las consecuencias de esas soluciones y a planear las
acciones necesarias para alcanzar la meta.
 Autocontrol: parte de la idea de que ante una situación conflictiva,
los niños muestran reacciones emocionales que les impulsan a
responder con conductas agresivas, el objetivo es lograr la
regulación de las conductas.
 Reestructuración cognitiva: modifica los pensamientos erróneos
del niño que acompañan a sus estados emocionales negativos.
 Autorregulación: se utiliza para que el niño aprenda a regular su
conducta mediante la autoobservación, los autoregistros y los
autorefuerzos contingentes a la realización de tareas adecuadas.

El abordaje de niños con desórdenes de la conducta es siempre muy complejo

y en la mayoría de los casos constituye un reto ya que las dificultades se
presentan en muchos ámbitos. Las intervenciones requieren un trabajo
coordinado y conjunto por parte de todos los agentes implicados en el
desarrollo psicosocial del niño. Es necesario llevar a cabo actuaciones y
programas dirigidos a los padres y al ámbito escolar que faciliten al niño un
entorno sano y acogedor. Conviene señalar que los programas más efectivos
suelen ser los que se basan en datos empíricos (Kazdin, 1995; Kazdin y Buela–
Casal, 1994), y están encaminados a mejorar el autocontrol, prevenir la
violencia, promocionar estrategias adecuadas de resolución de conflictos,
desarrollar un autoconcepto positivo, mejorar la competencia social y escolar e
incrementar la tolerancia y el respeto a la diversidad.

17
 1.3.2. Los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD)

Versión actualizada DSM-5: Trastornos del neurodesarrollo

Se considera que un alumno o alumna presenta Necesidades Educativas

Especiales por «Trastorno Generalizado del Desarrollo» (TGD) cuando
manifiesta limitaciones sustanciales en su funcionamiento actual. Se trata de
una perturbación grave y generalizada en las habilidades para la interacción
social, las habilidades para la comunicación o por la presencia de
comportamientos, intereses y actividades estereotipados.

Este tipo de alteraciones son claramente impropias del nivel de desarrollo o

edad mental del sujeto y suelen ponerse de manifiesto en los primeros años de
la vida requiriendo para un periodo de escolarización o a lo largo de ella
determinados apoyos y atenciones educativas específicas.

En el DSM-IV, los Trastornos generalizados del desarrollo incluían el Trastorno

autista, el Trastorno de Rett, el Trastorno desintegrativo infantil, el Trastorno de
Asperger y el Trastorno generalizado del desarrollo no especificado.
Actualmente, el DSM-5, en su versión más revisada, engloba estos trastornos
en la categoría “Trastornos del neurodesarrollo”, destacando el Trastorno del
espectro autista (TEA).

Trastornos del espectro autista

A. Déficits persistentes en comunicación social e interacción social a lo

largo de múltiples contextos, según se manifiestan en los siguientes
síntomas, actuales o pasados (los ejemplos son ilustrativos, no
exhaustivos, ver texto):

1. Déficits en reciprocidad socio-emocional; rango de comportamientos

que, por ejemplo, van desde mostrar acercamientos sociales
inusuales y problemas para mantener el flujo de ida y vuelta normal
de las conversaciones; a una disposición reducida por compartir
intereses, emociones y afecto; a un fallo para iniciar la interacción
social o responder a ella.

18
 2. Déficits en conductas comunicativas no verbales usadas en la
interacción social; rango de comportamientos que, por ejemplo, van
desde mostrar dificultad para integrar conductas comunicativas
verbales y no verbales; a anomalías en el contacto visual y el
lenguaje corporal o déficits en la comprensión y uso de gestos; a una
falta total de expresividad emocional o de comunicación no verbal.

3. Déficits para desarrollar, mantener y comprender relaciones; rango

de comportamientos que van, por ejemplo, desde dificultades para
ajustar el comportamiento para encajar en diferentes contextos
sociales; a dificultades para compartir juegos de ficción o hacer
amigos; hasta una ausencia aparente de interés en la gente.
Especificar la severidad actual: La severidad se basa en la alteración
social y comunicativa y en la presencia de patrones de
comportamientos repetitivos y restringidos (ver Tabla).

B. Patrones repetitivos y restringidos de conductas, actividades e intereses,

que se manifiestan en, al menos dos de los siguientes síntomas,
actuales o pasados (los ejemplos son ilustrativos, no exhaustivos, ver
texto):

1. Movimientos motores, uso de objetos o habla estereotipados o

repetitivos (ej., movimientos motores estereotipados simples, alinear
objetos, dar vueltas a objetos, ecolalia, frases idiosincrásicas).
2. Insistencia en la igualdad, adherencia inflexible a rutinas o patrones
de comportamiento verbal y no verbal ritualizado (ej., malestar
extremo ante pequeños cambios, dificultades con las transiciones,
patrones de pensamiento rígidos, rituales para saludar, necesidad de
seguir siempre el mismo camino o comer siempre lo mismo).
3. Intereses altamente restringidos, obsesivos, que son anormales por
su intensidad o su foco (ej., apego excesivo o preocupación excesiva
con objetos inusuales, intereses excesivamente circunscritos o
perseverantes).

19
 4. Hiper- o hipo-reactividad sensorial o interés inusual en aspectos
sensoriales del entorno (ej., indiferencia aparente al
dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos o texturas
específicas, oler o tocar objetos en exceso, fascinación por las luces
u objetos que giran). Especificar la severidad actual: La severidad se
basa en la alteración social y comunicativa y en la presencia de
patrones de comportamientos repetitivos y restringidos (ver Tabla).

C. Los síntomas deben estar presentes en el período de desarrollo

temprano (aunque pueden no manifestarse plenamente hasta que las
demandas del entorno excedan las capacidades del niño, o pueden
verse enmascaradas en momentos posteriores de la vida por
habilidades aprendidas).

D. Los síntomas causan alteraciones clínicamente significativas a nivel

social, ocupacional o en otras áreas importantes del funcionamiento
actual. E. Estas alteraciones no se explican mejor por la presencia de
una discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o un
retraso global del desarrollo. La discapacidad intelectual y el trastorno
del espectro de autismo con frecuencia coocurren; para hacer un
diagnóstico de comorbilidad de trastorno del espectro de autismo y
discapacidad intelectual, la comunicación social debe estar por debajo
de lo esperado en función del nivel general de desarrollo.

Nota: Los individuos con un diagnóstico DSM-IV bien establecido de

trastorno autista, síndrome de Asperger o trastorno generalizado del
desarrollo no especificado, deben recibir el diagnóstico de trastorno del
espectro de autismo. Los individuos que tienen marcados déficits en
comunicación social, pero cuyos síntomas no cumplen los criterios para
el trastorno de espectro de autismo, deberán ser evaluados para el
trastorno de comunicación social (pragmática).

Especificar si:
 Se acompaña o no de discapacidad intelectual.

20
  Se acompaña o no de un trastorno del lenguaje.
 Se asocia con una condición médica o genética o con un factor
ambiental conocido (Nota de codificación: use un código adicional
para identificar la condición médica o genética).
 Se asocia con otro trastorno del neurodesarrollo, mental o del
comportamiento (Nota de codificación: use otro(s) código(s)
adicional(es) para identificar el trastorno del neurodesarrollo,
mental o del comportamiento asociado).
 Con catatonia (hacer referencia a los criterios de catatonia
asociada con otro trastorno mental) (Nota de codificación: use el
código adicional 293.89 [F06.1] catatonia asociada con trastorno
del espectro de autismo para indicar la presencia de catatonia
comórbida.

Respecto a las estrategias de afrontamiento con este tipo de alumnos,

conviene que el docente planifique con anticipación la jornada escolar de cada
día, así como también tratar de estructurar y organizar el espacio y los
materiales del aula, evitando continuas modificaciones y exposiciones a
múltiples estímulos, especialmente auditivos. Asimismo, ha de emplear alguna
estrategia para dar a conocer al alumno o la alumna los tiempos y espacios
mediante avisadores o marcadores visuales, señales gestuales, etc. Un estilo
de enseñanza directivo y tutorizado es adecuado en estos casos.

Es necesario facilitar la interacción social entre los alumnos y con las personas
adultas del centro, favoreciendo además el trabajo colaborativo y las
actividades de grupo, debiéndose permitir el trabajo en solitario en algunos
momentos del día, con el fin de no sobrecargarlo con excesivas demandas
sociales.

Finalmente y no por ello menos importante, dado su comportamiento y estilo de

comunicación singulares, conviene tener en cuenta que es necesario vigilar el
comportamiento del resto de los escolares del centro hacia estos alumnos y
alumnas, ya que pueden ser objeto de las bromas de sus compañeros y
compañeras.

21
 1.3.3. Discapacidad Intelectual (DI)

En el DSM-IV, la actual Discapacidad Intelectual se denominaba Retraso

Mental y se incluía en la categoría Trastornos de inicio en la infancia y la
adolescencia. Actualmente, el DSM-5, en su versión más revisada, incluye la
Discapacidad Intelectual en el apartado Trastornos del neurodesarrollo, que
incluye además el Retraso Global del Desarrollo y la Discapacidad Intelectual
No Especificada.

La OMS define la discapacidad como un término general que abarca las

deficiencias, las limitaciones de la actividad y las restricciones de la
participación. Las deficiencias son problemas que afectan a una estructura o
función corporal; las limitaciones de la actividad son dificultades para ejecutar
acciones o tareas, y las restricciones de la participación son problemas para
participar en situaciones vitales. Por consiguiente, la discapacidad es un
fenómeno complejo que refleja una interacción entre las características del
organismo humano y las características de la sociedad en la que vive.

La discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) es un

trastorno que comienza durante el periodo de desarrollo y que incluye
limitaciones del funcionamiento intelectual como también del comportamiento
adaptativo en los dominios conceptual, social y práctico. Se deben cumplir los
tres criterios siguientes:

A. Déficits en el funcionamiento intelectual, tal como en razonamiento,

solución de problemas, planificación, pensamiento abstracto, toma de
decisiones, aprendizaje académico y aprendizajes a través de la propia
experiencia, confirmado por evaluaciones clínicas a través de tests de
inteligencia estandarizados aplicados individualmente.

B. Los déficits en el funcionamiento adaptativo que resultan en la no

consecución de los estándares sociales y culturales para la
independencia personal y la responsabilidad social. Sin el consiguiente
apoyo, los déficits adaptativos limitan el funcionamiento en una o más

22
 actividades de la vida diaria, tales como la comunicación, la participación
social, y la vida independiente, a través de múltiples entornos, tales
como la casa, la escuela, el trabajo y la comunidad.

C. El inicio de los déficits intelectuales y adaptativos durante el período de

desarrollo.

El trastorno requiere una especificación en función de la gravedad que en este

caso se hace en función del funcionamiento adaptativo y no en función del nivel
de CI como se hacía en el DSM-IV-TR. Cambio que argumentan en base a que
es el funcionamiento adaptativo el que determina el nivel de apoyos requeridos.
Y además a que las medidas de CI son menos válidas en los valores más bajos
de CI.

El DSM-5 establece los siguientes tipos niveles de gravedad de discapacidad

intelectual:

A. Leve:
 Área Conceptual: Para niños preescolares, puede no haber
diferencias conceptuales obvias. Para niños en edad escolar y
adultos, hay dificultades en el aprendizaje de habilidades académicas
como la lectura, la escritura, la aritmética, el control del tiempo, o del
dinero, y se necesita apoyo en una o más áreas para cumplir con las
expectativas relacionadas con la edad. En adultos, está disminuido el
pensamiento abstracto, la función ejecutiva (ej. planificación,
establecer estrategias o prioridades y flexibilidad cognitiva), y la
memoria a corto plazo, así como el uso funcional de las habilidades
académicas (ej. lectura, manejo del dinero). Hay un planteamiento
más concreto a la hora de solucionar los problemas de lo esperado
para personas de su misma edad.
 Área Social: Comparado con personas de su misma edad, los
individuos son inmaduros en las interacciones sociales. Por ejemplo,
pueden tener dificultades para percibir de una forma válida las claves
de la interacción social con iguales. La comunicación, la
conversación y el lenguaje es más concreto o inmaduro del esperado
por su edad. Puede haber dificultades en la regulación de las

23
 emociones y la conducta apropiada para su edad, dichas dificultades
se aprecian en las situaciones de interacción con iguales. Hay una
comprensión limitada para situaciones de riesgo en situaciones
sociales, el juicio social es inmaduro para su edad, y la persona corre
el riesgo de ser manipulado por otras personas (inocencia,
credulidad).
 Área Práctica: El funcionamiento del individuo puede ser adecuado
para la edad en el cuidado personal. Los individuos necesitan algún
apoyo en las tareas complejas de la vida diaria en comparación con
sus coetáneos. En la vida adulta, los apoyos típicamente incluyen
hacer las compras de la comida, el transporte, la organización de la
casa y del cuidado de los niños, preparación de una comida
saludable, arreglar asuntos bancarios y el manejo del dinero. Las
habilidades de ocio se parecen a las de sus iguales, también lo
relacionado con tomar decisiones sobre la organización de las
actividades de ocio requiere apoyo. En la vida adulta el desempeño
laboral es bueno en trabajos que no tienen mucho peso en
habilidades conceptuales. Los individuos generalmente necesitan
apoyo para tomar decisiones sobre el cuidado de la salud o
decisiones legales, y para aprender a ejecutar habilidades
vocacionales competentemente. El apoyo es típicamente necesario
para formar una familia.

B. Moderado:

 Área Conceptual: A través de las distintas etapas del desarrollo, los

individuos muestran un marcado déficit con respecto a lo esperado
para las personas de su edad. Para los preescolares, el lenguaje y
las habilidades pre académicas se desarrollan más lentamente. Para
los niños en edad escolar, el progreso en lectura, escritura,
matemáticas, y la comprensión del tiempo y el dinero ocurre más
lentamente a través de los años escolares y es marcadamente
limitada en comparación con la de sus iguales. Para los adultos, las
habilidades académicas se desarrollan en un nivel elemental, y

24
 requieren de apoyo para el uso de dichas habilidades en el trabajo y
en su vida cotidiana. La asistencia en el día a día se basa en la
necesidad de completar las tareas conceptuales de la vida diaria, e
incluso otras personas pueden llevar completamente dichas
responsabilidades.
 Área Social: El individuo muestra una marcada diferencia con
respecto a sus iguales en la conducta social y comunicativa. El
lenguaje hablado es típicamente una herramienta primaria para la
comunicación social pero es mucho menos compleja que la de sus
iguales. La capacidad para las relaciones es evidente en los lazos
familiares y las amistades, y los individuos pueden tener éxito en
crear amistades a lo largo de su vida e incluso a veces en establecer
relaciones románticas en la vida adulta. Aunque, los individuos
pueden no percibir o interpretar las claves sociales de una forma
correcta. Los juicios sociales y las aptitudes para la toma de
decisiones está limitada, y los cuidadores deben asistir a la persona
en las decisiones de la vida diaria. Las amistades desarrolladas
típicamente con iguales están a menudo afectadas por las
limitaciones en la comunicación y sociales. Se necesita un apoyo
significativo para el éxito en situaciones sociales o de comunicación.
 Área Práctica: El individuo puede cuidar de sus necesidades
personales como comer, vestirse, higiene personal como un adulto,
aunque requiere de un período extenso de enseñanza y lleva tiempo
que la persona pueda ser independiente en estas áreas, y puede
necesitar de tener que recordárselas. De manera similar, la
participación en las tareas domésticas puede ser conseguida por un
adulto, aunque implique extensos períodos de enseñanza, y
posteriores apoyos para alcanzar un nivel esperado para los adultos.
Puede conseguir un trabajo independiente en empleos que requieran
unas limitadas habilidades conceptuales y de comunicación, pero es
necesario un importante apoyo por parte de los compañeros de
trabajo, supervisores, y otras personas para conseguir alcanzar las
expectativas sociales, en los aspectos complejos del trabajo, y las
responsabilidades asociadas tales como la programación, el

25
 transporte, los cuidados para la salud, y el manejo del dinero.
Pueden desarrollarse una variedad de habilidades para el ocio.
Típicamente requiere apoyo adicional y necesita de oportunidades de
aprendizaje a través de un período extenso de tiempo. La conducta
no adaptativa está presente en una minoría significativa, causando
problemas sociales.

C. Grave:

 Área Conceptual: Está limitada la consecución de habilidades

conceptuales. El individuo generalmente tiene una escasa
comprensión del lenguaje escrito o de la comprensión de los
números, para cantidades, el tiempo y el dinero. Los cuidadores
aportan un intenso apoyo para la solución de problemas a través de
la vida.

 Área Social: El lenguaje hablado es bastante limitado en términos de

vocabulario y gramática. El habla puede consistir en simples palabras
o frases y puede ser complementada por estrategias aumentativas. El
habla y la comunicación están centradas en el aquí y el ahora de los
acontecimientos cotidianos. El lenguaje es utilizado para la
comunicación social más que para dar explicaciones. Los individuos
comprenden el habla sencilla y la comunicación gestual. Las
relaciones con los miembros de la familia es una fuente de placer y
ayuda.

 Área Práctica: El individuo requiere apoyo para todas las actividades

de la vida diaria, incluyendo comida, vestido, baño y aseo. El
individuo requiere supervisión todo el tiempo. El individuo no puede
tomar decisiones responsables sobre su bienestar o el de otros. En la
vida adulta, la participación en tareas en casa, de ocio y trabajo
requiere un apoyo y asistencia. La adquisición de habilidades en
todos los dominios incluye una enseñanza durante largo tiempo y
apoyo. La conducta desadaptada, incluyendo autolesiones, está
presente en una significativa minoría.

26
D. Profundo:

 Área Conceptual: Generalmente las habilidades conceptuales

involucran al mundo físico más que procesos simbólicos. El individuo
puede usar objetos para el autocuidado, el trabajo, y el ocio. Puede
adquirir ciertas habilidades visoespaciales, tales como
emparejamientos y clasificaciones basadas en características físicas.
Aunque, deficiencias motoras o sensoriales pueden impedir el uso
funcional de objetos.

 Área Social: El individuo tiene muy limitada la comprensión de la

comunicación simbólica mediante el habla o gestos. Pueden
comprender instrucciones o gestos sencillos. El individuo expresa sus
propios deseos y emociones largamente a través de la comunicación
no verbal, no simbólica. El individuo puede relacionarse con
miembros de la familia, cuidadores y otros familiares bien conocidos,
e iniciar y responder a las interacciones sociales a través de las
claves gestuales y emocionales. Las deficiencias sensoriales y físicas
pueden impedir muchas actividades sociales.

 Área Práctica: El individuo depende de otras personas para todos los

aspectos del cuidado físico diario, la salud, y la seguridad, aunque
pueden ser capaces de participar en alguna de estas actividades.
Los individuos sin deficiencias físicas graves pueden asistir a algunas
de las tareas diarias de asa, como poner la mesa. Acciones sencillas
con objetos pueden ser la base de su participación en algunas
actividades vocacionales con altos niveles de apoyo. Actividades de
ocio pueden incluir, por ejemplo, escuchar música, ver películas,
pasear, o ir a la piscina, todas con el apoyo de otros. Las deficiencias
físicas y sensoriales son frecuentes barreras para la participación en
actividades en casa (más que la mera observación), para el ocio, u
ocupacionales. Conductas desadaptadas están presentes en una
minoría significativa.

27
Los docentes, como personas facultadas de orientar el proceso de aprendizaje
en el contexto escolar, deben ser facilitadores de estrategias y actividades
que puedan aportar al desarrollo integral de los alumnos con discapacidad
intelectual.

Algunas de las actitudes que facilitarán un buen aprendizaje con estos alumnos
son la creatividad (disposición de diversos materiales que sean variados y
estimulantes para el alumno), la flexibilidad y atención a las señales que
muestre el alumno pues de esta forma podrá adaptarse a las mismas, el
respeto respecto al sincero deseo de ayuda y aceptación de la persona con sus
defectos y fortalezas, la exigencia, la alegría, etc.

Además de todo lo señalado anteriormente, es fundamental que se favorezca

la participación de estos alumnos dentro del aula (intercambio de ideas,
actividades grupales, etc.) a modo de lograr una socialización adecuada y
poder así potenciar el aprendizaje cooperativo y constructivo. Algunas de las
estrategias a seguir son:

 Plantear actividades que requieran la participación de todos los alumnos

y que puedan ser trabajadas por todos ellos pero con diferentes niveles
de exigencia adecuándose así a los diferentes niveles de desempeño de
los estudiantes con discapacidad intelectual.

 Las instrucciones deben ser claras y concretas, utilizando un lenguaje y

una comunicación siempre adecuados.

 Se debe prestar atención a la comunicación y las interacciones sociales

del grupo. Conviene esperar a que las interacciones sean espontáneas
sin la intervención constante de un adulto, pero además se debe invitar a
los compañeros del grupo a iniciar las interacciones con los estudiantes
con dificultades de aprendizaje cuando no ocurra.

 Es importante utilizar el juego como estrategia de aprendizaje.

 No se deben enfatizar los errores, sino guiar a los alumnos y estimular el

interés de los mismos por aprender. En el caso de estos alumnos con
discapacidad intelectual es adecuado que los reconocimientos sean
mayores, enfatizando las actividades bien realizadas o los logros
conseguidos.

28
 1.3.4. Discapacidad Auditiva (DA)

La discapacidad auditiva engloba todos los grados de déficits en la audición,

independientemente de la etiología.

Se entiende que un alumno presenta hipoacusia cuando la audición residual

hace difícil, pero no imposible, la comprensión de la palabra (500-2000 Hz) por
vía auditiva exclusivamente, con o sin ayuda de prótesis auditiva. Una
hipoacusia puede ser neurosensorial o perceptiva, bilateral (ambos oídos) y
presentar un grado medio o moderado, severo o profundo.

Una persona que presenta sordera es aquella cuya audición residual

imposibilita la comprensión de la palabra por vía auditiva exclusivamente, con o
sin ayuda de prótesis auditiva.

Los alumnos con discapacidad auditiva pueden clasificarse en:

 Hipoacusia neurosensorial bilateral de grado medio o moderado (40-

70 DBS). Los docentes deben tener en cuenta que los niños con este
grado de pérdida auditiva necesitan que se eleve la voz para poder
percibir el mensaje con claridad. En el caso de que se les hable con
voz baja o más allá de 1,5 m. no entenderán bien lo que se dice.
Estos alumnos dicen oír pero no entender bien. Las dificultades
aumentan a medida que la pérdida se acerca a 70 dBs. Adquieren el
lenguaje por vía auditiva aunque con dificultad. Los niños con estas
pérdidas auditivas suelen presentar problemas articulatorios porque
hay bastantes sonidos consonánticos que no los perciben con
nitidez. Desarrollan el lenguaje con retraso, el vocabulario que
utilizan es más pobre y sencillo y persisten durante más tiempo
problemas formales propios de la evolución. En el aula, mantienen
menos la atención en actividades de lenguaje oral y pueden perderse
en situaciones de conversación rápida o con ruidos de fondo. Estos
niños necesitan audífonos. A través de ellos les va a llegar el
lenguaje aunque no con la inteligibilidad de una audición normal,
sobre todo si el grado de pérdida se acerca a 70 dBs.

 Hipoacusia neurosensorial bilateral de grado severo (70−90 DBS).

Los niños con este déficit auditivo tienen grandes dificultades para

29
 entender las palabras. A fuerte intensidad pueden percibirlas de
forma imprecisa. Si la pérdida se acerca a 90 dBs, muchos sonidos
no los perciben. Su habla suele ser monótona y poco inteligible, y
presentan un importante retraso de lenguaje. El proceso de
adquisición normal del lenguaje se ve muy afectado. Necesitan
audífonos y una intervención logopédica especializada para
desarrollar el lenguaje oral. Estos niños miran a la boca para
compensar lo que por vía auditiva y a través de los audífonos no les
llega con claridad, especialmente en circunstancias acústicas y
lingüísticas no óptimas.

 Hipoacusia neurosensorial bilateral de grado profundo (+ 90 DBS).

Tan solo perciben ruidos muy intensos y alguno de ellos por el
componente vibratorio. No pueden percibir la palabra ni controlar su
propia habla y, por lo tanto, no desarrollan el lenguaje oral de forma
natural. La mudez es el principal síntoma. Una detección precoz, una
ayuda protésica eficaz como es el implante coclear y un trabajo
educativo especializado con el niño y con la familia pueden llegar a
paliar las graves implicaciones de un deficiencia auditiva de este
grado.

Existen numerosas estrategias para que un alumno con discapacidad auditiva

se encuentre cómodo y motivado en el aula. El docente deberá tener en cuenta
aspectos tan importantes como la colocación en el aula de estos alumnos con
discapacidad auditiva, ya que deberán estar situados de tal manera que tengan
fácil acceso a la información visual para que, de esta forma, se vean
favorecidos para la lectura labio-facial. Este tipo de lectura requiere de un gran
esfuerzo por lo que es conveniente tratar de articular las palabras, de forma
clara y sencilla, a una velocidad moderada y siendo conscientes de que sólo es
posible leer “en los labios” lo que se conoce. Así mismo el docente deberá
evitar poner obstáculos, como bolígrafos, en la boca para así facilitar el
entendimiento.

30
 1.3.5. Discapacidad Motora (DM)

En el DSM-V se hace referencia a la discapacidad motora en el apartado

Trastornos del neurodesarrollo, dentro del capítulo Trastornos motores.

Este grupo engloba los diferentes trastornos motores que aparecían separados
en el DSM-IV a lo largo del apartado trastorno de inicio en la infancia y la
adolescencia. Incluye tanto los trastornos por déficit de habilidades como los
producidos por la presencia de hábitos motores inadecuados:

 Trastorno del desarrollo de la coordinación

 Trastorno de movimientos estereotipados

 Trastornos de tics: Trastorno de la Tourette, Trastorno de tics

motores o vocales crónicos, Trastorno de tics transitorios, Otro
trastorno específico de tics y Trastorno no específico de tics

Los alumnos con discapacidad motórica presentan un deterioro, transitorio o

permanente, en su aparato locomotor; tienen problemas en la ejecución de sus
movimientos, en su motricidad en general, independientemente de la causa
desencadenante. Por ello, los docentes deben tener muy en cuenta que un
niño con discapacidad motórica presenta clara desventaja, determinada por
limitaciones posturales, de desplazamiento, de coordinación, de ejecución de
movimientos o ausencia de ellos.

Veamos en qué consisten estos trastornos a los que hemos hecho mención:

Trastorno del desarrollo de la coordinación

A. La adquisición y ejecución de las habilidades de coordinación motora

está sustancialmente por debajo de lo esperado para la edad
cronológica del individuo y las oportunidades de aprendizaje y uso de las
habilidades. Las dificultades se manifiestan como torpeza (ej. se le caen
o golpea objetos), así como por lentitud y poca precisión en la ejecución

31
 de las habilidades motoras (ej. coger objetos, usar tijeras o cubiertos,
caligrafía, montar en bicicleta, o participar en deportes).
B. Los déficits en las habilidades motoras del criterio A interfieren de forma
significativa y persistente en las actividades de la vida diaria conforme
son esperados para la edad cronológica (ej. autocuidado) e influye en la
productividad académica/escolar, en las actividades laborales, de ocio, y
juego.
C. El inicio de los síntomas es en el período temprano del desarrollo.
D. Los déficits en las habilidades motoras no se explican mejor por una
discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o por
limitaciones visuales y no es atribuible a condiciones neurológicas que
afectan al movimiento (ej. parálisis cerebral, distrofia muscular, trastorno
degenerativo).

Trastorno de movimientos estereotipados

A. Conducta motora repetitiva, aparentemente impulsiva, y aparentemente

sin objetivo (ej. sacudir o agitar las manos, balancear el cuerpo, dar
cabezazos, automorderse, golpear el propio cuerpo).
B. La conducta motora repetitiva interfiere las actividades sociales,
académicas, u otras, o da lugar a autoagresiones.
C. El inicio es en el período temprano del desarrollo.
D. La conducta motora repetitiva no es atribuible a los efectos fisiológicos
directos de una sustancia o de una condición neurológica y no es mejor
explicado por otro trastorno del neurodesarrollo o trastorno mental (ej.
tricotilomania -trastornos de arrancarse el pelo-, trastorno obsesivo-
compulsivo).

Especificar si:

Con conducta autolesiva (o conducta que puede resultar en un daño si no se

emplean medidas preventivas).

Sin conducta autolesiva.

Especificar si:

32
Asociado con una condición médica o genética conocida, trastorno del
neurodesarrollo o factor ambiental (ej. síndrome de Lesch-Nyhan, discapacidad
intelectual -trastorno intelectual del neurodesarrollo- exposición al alcohol
intrauterino).

Nota de codificación: Se usa un código adicional para identificar la condición

médica o genética, o trastorno del neurodesarrollo asociado.

Especificar, gravedad actual:

Leve: Los síntomas son fácilmente eliminados por estímulos sensoriales o

distracción.

Moderado: Los síntomas requieren medidas protectoras explicitas y

modificación de conducta.

Grave: se requieren medidas continuas de supervisión y protectoras para

prevenir autolesiones graves.

Trastornos de tics

 Trastorno de la Tourette:

A. En algún momento a lo largo de la enfermedad ha habido tics motores

múltiples y uno o más tics vocales, aunque no necesariamente de modo
simultáneo.

B. Los tics pueden presentar altibajos en su frecuencia pero han persistido

más de un año desde su comienzo.

El inicio es anterior a los 18 años de edad.

D. La alteración no es atribuible a los efectos fisiológicos de una sustancia

(ej. cocaína) o de una condición médica (ej. enfermedad de Huntington o
encefalitis posvírica).

33
  Trastorno de tics motores o vocales crónicos:

A. Ha habido tics motores o vocales simples o múltiples durante la

enfermedad, pero no ambos motores y vocales.

B. Los tics pueden presentar altibajos en su frecuencia pero han persistido

más de un año desde su comienzo.

C. El inicio es anterior a los 18 años de edad.

D. La alteración no es atribuible a los efectos fisiológicos de una sustancia

(ej. cocaína) o de una condición médica (ej. enfermedad de Huntington o
encefalitis posvírica).

E. Nunca se han satisfecho criterios del trastorno de la Tourette.

 Trastorno de tics transitorios:

A. Tics motores y/o vocales simples o múltiples.

B. Los tics han estado presentes menos de 1 año desde el comienzo del
primer tic.

C. El inicio es anterior a los 18 años de edad.

D. La alteración no es atribuible a los efectos fisiológicos de una sustancia

(ej. cocaína) o de una condición médica (ej. enfermedad de Huntington o
encefalitis posvírica).

E. Nunca se han cumplido criterios de trastorno de la Tourette ni de

trastorno de tics persistentes (crónicos) motores o vocales.

 Otro trastorno específico de tics:

Esta categoría se aplica a las presentaciones en las que predominan los

síntomas característicos de un trastorno de tics que causa un malestar o un
deterioro clínicamente significativo a nivel social, laboral u otra área importante
de funcionamiento pero no cumplen todos los criterios para un trastorno de tics
o para cualquiera de los trastornos del neurodesarrollo. El otro trastorno
específico de tics es una categoría empleada en situaciones en las que el

34
clínico elige comunicar la razón específica por la que la presentación no cumple
los criterios para un trastorno de tics o cualquier trastorno específico del
neurodesarrollo. Esto se hace señalando “otro trastorno específico de tics”
seguido de la razón específica (ej. “con inicio después de los 18 años”).

 Trastorno no específico de tics:

Esta categoría se aplica a las presentaciones en las que predominan los

síntomas característicos de un trastorno de tics que causa un malestar o un
deterioro clínicamente significativo a nivel social, laboral u otra área importante
de funcionamiento pero no cumplen todos los criterios para un trastorno de tics
o para cualquiera de los trastornos del neurodesarrollo. El trastorno no
específico de tics es una categoría empleada en situaciones en las que el
clínico elige no comunicar la razón específica por la que la presentación no
cumple los criterios para un trastorno de tics o cualquier trastorno específico del
neurodesarrollo, e incluye presentaciones en las que hay insuficiente
información para hacer un diagnóstico más específico.

Una vez evaluadas las necesidades y competencias de cada alumno será

posible determinar qué decisiones se deberán tomar en cuanto a la propuesta
de objetivos funcionales, materiales, ritmos de trabajo, etc. que se ha de tener
en cuenta para dar una adecuada respuesta educativa a estos alumnos.

Algunos principios básicos en los cuales deben basarse los docentes son: el
planteamiento de objetivos de utilidad, la utilización de materiales facilitadores,
el establecimiento de ritmos de trabajo apropiados a las posibilidades de cada
alumno y alumna, así como también la utilización de estrategias metodológicas
adecuadas.

Respecto a las estrategias metodológicas que los docentes pueden utilizar

serán: reforzar los mensajes orales con gestos y signos; proporcionar una
enseñanza asistida para la señalización, manipulación, escritura, etc. y retirar
progresivamente la ayuda; emplear el modelado para adquirir determinadas
habilidades; encargar pequeñas tareas que impliquen responsabilidad,
necesiten desplazamientos y fomenten la autonomía de estos alumnos;

35
combinar tareas más arduas con situaciones de diversión y distensión, que
motiven el aprendizaje; etc.

Además de todo lo anterior, a modo general cabe señalar que es fundamental

que los espacios y contextos estén configurados adecuadamente a todos los
alumnos de modo que puedan mostrar su competitividad sin ninguna dificultad.
La accesibilidad e inclusividad de los contextos aumenta o disminuye la
diferencia entre capacidad y rendimiento y hace que un alumno sea más o
menos discapacitado, por ello es importante diseñar contextos inclusivos. Los
docentes deben tener en cuenta que lo peor de una discapacidad no son los
inconvenientes físicos que produce, sino la posible ausencia de bienestar
psicológico y estar próximo a la exclusión social o ya inmerso en ella.

El mundo está diseñado por personas sin discapacidad para personas sin
discapacidad, por eso podemos afirmar que la discapacidad se construye
socialmente. No contribuyamos a esto y hagamos una sociedad inclusiva.

1.3.6. Discapacidad Visual (DV)

El sentido de la visión es el más activo de nuestros sentidos, además de ser el

mejor organizado y el que proporciona no sólo mayor información, sino una
perspectiva de la totalidad de los objetos y del mundo que nos rodea, siendo la
vía que más nos ayuda en el conocimiento de la realidad, a la vez que nos
permite aprender y relacionar rápidamente lo aprendido (López-Justicia, 2004).

Un alumno que presenta discapacidad visual padece una alteración

permanente en los ojos o en las vías de conducción del impulso visual que le
produce una disminución patente en la capacidad de visión. La ceguera sería
un caso extremo de discapacidad visual.

En este caso y con arreglo a la Clasificación Internacional de Enfermedades

(CIE-10), la función visual se subdivide en cuatro niveles:

 Visión normal.

 Discapacidad visual moderada: son alumnos con una agudeza visual de

lejos comprendida entre 0,30 y 0,12. El resto de su visión les permite
realizar tareas visuales con buena iluminación y con el empleo de

36
 ayudas ópticas (gafas, lupas...). Utilizan el código tinta para acceder a la
información escrita. Pueden requerir aumento de tiempo para realizar las
tareas escolares y algunas adaptaciones puntuales (ampliaciones) de su
material escolar.

 Discapacidad visual grave: son alumnos con una agudeza visual de lejos
comprendida entre 0,1 y 0,06. Su resto funcional de visión les permite
realizar tareas visuales, controlando la iluminación y empleando ayudas
ópticas con mayor capacidad de aumento. Utilizan el código tinta para
acceder a la información escrita. Requieren aumento de tiempo para
realizar las tareas escolares y adaptaciones de acceso al currículo.

 Discapacidad visual profunda: son alumnos con una agudeza visual de

lejos comprendida entre 0,06 y 0,02. Estos alumnos que utilizan el
código braille para acceder a la información escrita. Pueden emplear el
código tinta en ocasiones puntuales, con el uso de ayudas ópticas de
mayor capacidad de aumento. Dentro de este eje puede haber alumnos
que solamente perciban, en condiciones óptimas de iluminación, luz y
bultos, lo que les posibilita la movilidad empleando diferentes auxiliares.

 Ceguera: son alumnos que presentan una ausencia total de visión. El

acceso a la información la realizan utilizando el sistema braille y a través
de experiencias sensoriales. Requieren la transcripción al braille y la
adaptación de todo el material escolar.

La discapacidad visual moderada y la discapacidad visual grave se reagrupan

comúnmente bajo el término «baja visión»; la baja visión y la ceguera
representan conjuntamente el total de casos de discapacidad visual.

Como sabemos, el alumno con ceguera o discapacidad visual tiene

necesidades educativas especiales derivadas de la dificultad de acceder a la
información a través del sentido de la vista. Es por ello que, en líneas generales
conviene potenciar el desarrollo y la utilización del resto de los sentidos para
compensar la discapacidad visual que estos alumnos tienen.

Algunas de las estrategias que el docente podría llevar a cabo en el aula con
un alumno que presenta una discapacidad visual podrían ser la identificación

37
de los espacios físicos, materiales y disposición de los muebles dentro del aula;
sentar al niño (a) en la parte delantera, cerca del centro de la pizarra; rodear al
alumno de abundante estimulación manipulativa y social; suplir la percepción
visual de los objetos mediante el tacto y el oído; mantener los espacios
habituales de la escuela y el aula sin alteraciones (entrenarlo previamente para
que conozca bien los lugares), facilitar la disposición del espacio para su
desenvolvimiento; utilizar material concreto (en tres dimensiones); etc.
_______________________________________________________________

Nota aclaratoria: Diferencia discapacidad y deficiencia.

 La discapacidad es toda pérdida o anormalidad, permanente o temporal,

de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica.

 La deficiencia supone un trastorno orgánico, que produce una limitación

funcional que se manifiesta objetivamente en la vida diaria.
Deficiencia se relaciona con déficit o “falta de algo”.

38
Bibliografía
 American Psychiatric Association (2014). Manual Diagnóstico y
Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-5), 5ª Ed. Madrid: Editoral
Médica Panamericana.

 American Psychiatric Association (2002). Manual Diagnóstico y

Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV-TR), 1ª Ed. Barcelona:
Editoral MASSON.

 María Ángeles Lou Royo (Dir.) (2011) Atención de las necesidades

educativas específicas (1ª edición). Ediciones Pirámide (Grupo Anaya,
S.A.).

 Organización Mundial de la Salud (OMS) (2011). Resumen Informe

mundial sobre la discapacidad.

 Organización Mundial de la Salud (OMS) (2013). El desarrollo del niño

en la primera infancia y la discapacidad: Un documento de debate.

 Organización Mundial de la Salud (OMS) (2001). Clasificación de la CIE-

10 de los trastornos mentales y del comportamiento en niños y
adolescentes. Madrid: Panamericana.

39
Anexos
1. Cambios más importantes del DSM-IV-TR al DSM-V

2. Guión de la entrevista con el tutor

40
 Cambios más importantes del DSM-IV-TR al DSM-V

41
  Guión de la entrevista con el tutor acerca de los trastornos de conducta
de un alumno

1. Datos personales del alumno:

 Nombre y apellidos

 Edad

 Fecha de nacimiento

 Curso/nivel de escolarización

 Centro escolar

 Fecha de la entrevista

 Entrevistador

 Entrevistado

 Asignaturas y número de horas que imparte al grupo

2. Conductas que le preocupan del alumno:

 Dirigidas a los objetos

 Dirigidas a los compañeros

 Dirigidas a los adultos

 Dirigidas a sí mismo

 Otras a destacar

3. Consecuencias, frecuencia y momentos en los que aparecen dichas

conductas:

 Especificar los antecedentes o desencadenantes de dichas conductas:

 ¿Qué ha hecho el tutor en esos casos y cuáles han sido los efectos de
las medidas adoptadas?

42
  ¿Qué ha hecho el resto del profesorado y cuáles han sido los efectos de
las medidas adoptadas?

 ¿A qué atribuye el tutor esas conductas?

4. ¿Cuáles son los puntos fuertes y débiles del alumno?

5. Descripción de las relaciones sociales con los compañeros

6. ¿Respeta las normas básicas del centro y del aula?

7. Tipo de coordinación y relación con la familia, con el Equipo Directivo, con

los profesores especialistas y con otros profesores:

 ¿Lleva a cabo reuniones?

 ¿Con quién?

 Periodicidad de las mismas

 Finalidad de las reuniones

8. Estilo de enseñanza del profesor:

 Distribución del aula

 Reparto de responsabilidades

 Tipo de agrupamientos para las diferentes tareas

 Existencia o no de hora de tutoría directa con los alumnos (y tipo de

actividades que se realizan en ella)

 ¿Se llevan a cabo adaptaciones de acceso?

 ¿Se potencia el aprendizaje cooperativo?

 ¿Qué normas de la clase se han establecido y cómo?

 ¿Qué sucede cuándo algún alumno se las salta?

 Castigos y recompensas que se aplican

 Eficacia de dichas medidas

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