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L'enseignement de la pensée critique aux Etats-Unis


J Hoaglund, Christian Plantin

Citer ce document / Cite this document :

Hoaglund J, Plantin Christian. L'enseignement de la pensée critique aux Etats-Unis. In: Linx, n°22, 1990. pp. 81-103;

doi : https://doi.org/10.3406/linx.1990.1147

https://www.persee.fr/doc/linx_0246-8743_1990_num_22_1_1147

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John HOAGLUND
Christopher Newport College

RENSEIGNEMENT DE LA PENSÉE CRITIQUE


AUX ÉTATS-UNIS

L'enseignement de la pensée critique en Amérique du Nord se donne


actuellement sous des formes très diverses, et je ne suis pas forcément au
courant de tout ce qui se fait dans ce domaine. C'est pourquoi je limiterai
d'abord mon exposé à l'enseignement de la pensée critique au niveau des
"colleges", sous la forme d'une séquence de six heures, formant un cours
autonome destiné aux étudiants abordant des études universitaires. Mais
nous devrons également nous demander pourquoi l'on accorde actuellement
une telle importance à l'enseignement de la pensée critique, ce que l'on fait
dans les écoles, et comment on évalue les progressions. Mon exposé sera plus
descriptif et explicatif qu'argumentatif, mais je n'hésiterai pas à défendre
certaines positions sur cet enseignement de la pensée critique. J'aborderai
successivement les points suivants.
1 - Conceptions et définition de la pensée critique, du point de vue de
l'enseignement.
2 - Pourquoi l'intérêt actuel pour l'enseignement de la pensée
critique.
3 - Le développement des cours de pensée critique.
4 - Le cours de pensée critique tel qu'on le donne actuellement.
5 - Problèmes et perspectives de cet enseignement.
6 - Evaluation des cours.
7 - La pensée critique à l'école.

Une remarque préliminaire : ce que nous appelons "pensée critique" ou


quelquefois "logique non formelle" est très proche de ce qu'on appelle
"argumentation" en Europe ou en Amérique latine, tout ceci étant parfois
lié à la pragmatique. Ainsi, comme van Eemeren & al.1, nous nous

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intéressons aux problèmes généraux de la schématisation de


l'argumentation et du débat en langue naturelle. L'entreprise américaine se
caractérise toutefois par ses motivations pédagogiques, et son orientation
vers la mise au point de nouvelles techniques et de nouveaux matériaux
pour l'enseignement. Ainsi, la plupart des enseignants acceptent les
prémisses suivantes.
1 - Un grand nombre d'étudiants bouclent leurs études secondaires
(12 ans) et même pour certains, leurs années de "college" (16 ans) sans
avoir acquis une pensée critique.
2 - La pensée critique peut s'enseigner.
3 - La pensée critique doit s'enseigner.
A partir de ces constatations, un nombre croissant de cours on été mis en
place en niveau des "colleges" aussi bien au Canada qu'aux Etats-Unis. Ce
développement étant encore récent, nous ne disposons pas de données
chiffrées, et il n'est pas possible de dire exactement combien de ces cours
fonctionnent actuellement ; mais leur nombre s'élève certainement à
plusieurs centaines, avec peut-être une centaine pour le seul Etat de
Californie2.

1. Les différentes conceptions de la pensée critique dans


l'enseignement

Une définition sommaire de ce que l'on entend par "pensée critique"


dans ces différents cours pourra nous guider dans notre démarche. La
pensée est une activité mentale orientée, qui se manifeste par exemple
lorsqu'on se demande pourquoi la lampe ne s'allume pas (elle n'est pas
branchée, l'ampoule est grillée, etc.) ; elle s'oppose au rêve éveillé, où
l'adolescent se voit en héros, par exemple. La pensée est dite critique
lorsqu'elle est informée des règles positives du raisonnement correct, qui
veulent par exemple qu'un témoignage soit soigneusement analysé, et
lorsqu'elle accepte de se laisser guider par de telles normes, par exemple
lorsqu'il s'agit de décider s'il convient d'acheter une nouvelle voiture
maintenant ou s'il vaut mieux attendre, dans l'espoir d'une baisse des taux
d'intérêt qui rendrait l'achat moins onéreux.
La mise au point d'un cours de pensée critique exige bien sûr une
définition plus substantielle et mieux articulée. Nous allons tenter
d'exposer brièvement les deux définitions les plus répandues. Le
psychologue de l'éducation Benjamin Bloom3 propose de hiérarchiser les
capacités cognitives selon six niveaux :
1 - Connaissances : savoir ce qu'est telle ou telle chose ;
2 - Compréhension : comprendre quelque chose suffisamment bien
pour pouvoir le décrire en des termes originaux et pouvoir
l'interpréter ;
3 - Application : être capable de se servir de quelque chose, ou bien de
résoudre un problème ;
4 - Analyse : décomposer l'objet selon ses parties constituantes ;

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5 - Synthèse : à partir d'éléments, composer de façon novatrice un


tout qui n'était pas clairement donné auparavant ;
6 - Evaluation : mettre en œuvre des critères ou des normes pour
évaluer des objets.
Dans un exposé remarquable qui a exercé une grande influence, Bloom
analyse chacune de ces capacités en diverses composantes allant du simple
au complexe et propose des questions permettant d'évaluer dans quelle
mesure les étudiants la maîtrisent. On estime généralement aux Etats-Unis
que les travaux d'un grand nombre d'étudiants ne dépassent pas les deux
premiers niveaux, sous leurs formes les plus simples de pure mémorisation
et restitution. Dans bien des disciplines, de l'histoire à la biologie,
l'enseignement est conçu pour des étudiants qui assistent aux cours et lisent
les textes obligatoires dans un but de mémorisation qui sera ensuite
contrôlée au moyen de tests à choix multiples. De trop nombreux
enseignants considèrent que leur tâche est accomplie et que leurs étudiants
maîtrisent leur sujet s'ils sont capables de restituer convenablement de tels
fragments de connaissances spécifiques.
Il est assez surprenant de constater que les vues de Bloom ne semblent
pas avoir abouti à la mise au point de cours visant à améliorer les trois
niveaux supérieurs de capacités cognitives. Mais il a attiré l'attention sur la
nécessité de dépasser la pure mémorisation pour s'intéresser aux capacités
cognitives de haut niveau. C'est dans l'organisation des cours consacrés aux
diverses matières que cette exigence a rencontré le plus d'échos4.
Les "Objectifs pour un programme d'enseignement de la pensée
critique" proposés par Robert H. EnnisS sont sans doute plus proches des
cours spécialisés de pensée critique. Il définit la pensée critique comme une
activité réfléchie visant l'action ou la croyance raisonnables. Cette activité
met en œuvre des dispositions (distinctes des aptitudes cognitives de Bloom)
telles que l'ouverture d'esprit, la volonté de prendre en compte toutes les
données d'un problème. Ce programme s'articule selon plusieurs capacités :
1 - Clarification élémentaire : comprendre ou formuler une question,
analyser une argumentation
2 - Justifications fondamentales : évaluer la crédibilité d'un
témoignage (absence de conflits d'intérêts), la fiabilité d'un
compte-rendu d'observation (conditions d'observation, possibilité de
confirmations)
3 - Inferences déductives (cf. les cours traditionnels de logique) et
inductives (généralisation) ; mais aussi inferences explicatives et
jugements de valeur.
4 - Clarification poussée, par exemple élaboration et mise à l'épreuve
de définitions, traitement des ambiguïtés, identifications des
présuppositions.
5 - Usage stratégique ou tactique de la pensée critique : apporter des
solutions nouvelles à un problème, interagir avec ses partenaires
(détecter et traiter les paralogismes), présenter un point de vue
argumenté.

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Les "objectifs" présentés par Ennis ne fournissent pas de recettes pour


les cours de pensée critique, même si tout bon cours doit en tenir compte. En
pratique, les cours qui marchent bien s'organisent autour de principes
différents. Son influence reste cependant notable sur l'évaluation des
"capacités critiques dans les sciences historiques et sociales" mis au point
par P. E. Kneedler pour les étudiants de quatrième ("eighth-grade") de
Californie6.

Plus que quiconque, Richard Paul insiste pour que l'on aille au-delà des
capacités logiques non formelles, telles que l'aptitude à généraliser à partir
d'un ensemble de données, pour enseigner la pensée critique "au sens fort",
afin que nos étudiants puissent combattre ethnocentrisme et préjugés en
eux-mêmes et chez les autres7. Cette idée raisonnable s'harmonise
parfaitement avec l'objectif posé par Ennis, selon lequel les étudiants ne
doivent pas seulement maîtriser des capacités logiques non formelles, mais
aussi acquérir des dispositions à les mettre en pratique. On espère ainsi
combattre ethnocentrisme et préjugés en général.
Il est cependant douteux que les étudiants puissent devenir des
"penseurs critiques" au sens fort proposé par Paul, s'ils ne maîtrisent pas au
moins certaines et sans doute la plupart de ces capacités logiques non
formelles. Paul met ainsi l'accent sur les produits de la pensée critique au
détriment des procès, et on peut demander si les termes de "fort" et de
"faible" conviennent bien à un tel déplacement. Il faudrait également se
demander jusqu'où on peut aller dans l'assignation des objectifs : on
conviendra qu'il faut combattre les préjugés raciaux, mais le rejet de la
politique américaine en Amérique Centrale est un sujet controversé, et il
serait inacceptable d'exiger que l'on vote Démocrate lors de telle élection ;
comme le dit T. Edward Damer, "un créationniste peut-il être un penseur
critique ?"8.

2 Pourquoi l'intérêt actuel pour la pensée critique

Le mouvement pour le perfectionnement de la pensée critique constitue


actuellement la tendance dominante en matière de réforme éducative aux
Etats-Unis, et de nombreux enseignants pensent pouvoir améliorer leurs
cours à partir des conceptions de Bloom et de Ennis. Cependant, comme
nous vivons dans un monde imparfait, l'apparition de nouvelles méthodes
n'aurait pas pesé bien lourd si la plupart des enseignants n'avaient pas
ressenti le besoin d'une réforme.
Quelles ont les origines de ce besoin ?
1 - Une tendance durable à la baisse des résultats au SAT
2 - Les évaluations et les bilans des progrès scolaires.
Actuellement, environ un million d'étudiants des "High Schools"
subissent chaque années les tests SAT ("Scholastic Aptitude Tests", Tests de
niveau scolaire). On les passe durant la Ile ou la 12e année de la scolarité,
mais ils entrent en compte moins comme diplôme scolaire terminal que pour

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l'admission dans certains "colleges" ou certaines universités.


Généralement, un résultat relativement élevé aux SAT est exigé pour
l'admission et les cursus les plus sélectifs de l'enseignement supérieur.
Cependant, l'expérience montre qu'on peut mieux prédire les résultats
obtenus au "college" sur la base des notes obtenues dans l'enseignement
secondaire que sur celle des résultats aux SAT.
Les SAT évaluent moins le niveau de connaissances acquis que les
aptitudes mathématiques et les capacités d'expression en anglais. Ces tests
comprennent 95 questions à choix multiples en anglais, et 60 en
mathématiques ; on dispose d'une heure pour répondre à chacune des deux
sections. La partie consacrée aux compétences verbales porte sur des
problèmes d'analogie, d'antonymie, de compréhension de phrases à
compléter. La partie mathématique porte sur l'arithmétique, la géométrie
et sur les comparaisons quantitatives. On prétend parfois que les SAT sont
des tests de pensée critique, mais ils en diffèrent de façon notable ; par
exemple, les tests linguistiques portent directement sur le vocabulaire, ce
que ne font pas les tests de pensée critique. Les résultats sont ramenés à une
échelle de 200 à 800, où les résultats inférieurs à 400 sont considérés comme
faibles, et les résultats supérieurs à 600 comme bons. En 1960, la moyenne
aux SAT était d'environ 500 en mathématiques et 480 en langue. En 1962
s'amorça une baisse progressive des résultats moyens, qui, en 1980,
atteignit 50 points en langue et 40 en mathématiques. La tendance s'est
inversée depuis lors, mais les améliorations n'ont pas été constantes. Si une
baisse de quelques points d'une année sur l'autre est insignifiante, une
baisse substantielle et persistante est réellement inquiétante. Les étudiants
qui sortent de notre enseignement secondaire dans les années 1980 ont en
moyenne des capacités verbales et mathématiques inférieures à celles des
étudiants qui en sortaient dans les années cinquante.
Depuis 1980, sont parues au moins quarante études exhaustives sur
notre système éducatif, qui corroborent ces résultats, tout en fournissant des
informations supplémentaires intéressantes. Le grand public prit
conscience de la situation par un rapport publié en 1983 par la Commission
Nationale sur l'excellence à l'école (NCEE -National Commission on
Excellence in Education) "Une nation en danger : l'urgence d'une réforme
du système éducatif*.
Les 18 membres de la commission concluaient que "la situation est si
mauvaise que si un pouvoir étranger hostile avait tenté d'amener par la
contrainte les Etats-Unis à des résultats scolaires aussi mauvais que ceux
que nous connaissons aujourd'hui légitimement pu considérer cela comme
un acte de guerre. De fait, nous n'avons rien fait pour l'empêcher"9.
Le Comité National d'évaluation des progrès scolaires (NAEP, National
Assessment of Educational Progress), qui a testé des dizaines de milliers
d'adolescents en 1970 et 1980, fut le premier à tirer la sonnette d'alarme. La
capacité à tirer des inferences d'un texte donné avait diminuée de façon
significative chez les jeunes de 17 ans, et peu d'étudiants étaient capables de
justifier leurs premières réactions à un texte.

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Le résultat le plus intéressant de cette enquête est que, alors qu'on


demande aux étudiants de lire les textes les plus divers, leurs capacités à
analyser les idées dérivées de leurs lectures restent peu développées... Il se
contentent de leur première réaction, et semblent réellement désorientés
lorsqu'on leur demande d'expliquer ou de justifier leur point de vue. On a
ainsi constaté que lorsqu'on demandait à ces étudiants de justifier les
critères qu'ils adoptent, d'analyser des textes ou de défendre leurs
jugements ou leurs points de vue, les réponses étaient en général très
décevantes. La plupart se contentaient de réponses superficielles, et même
les meilleurs réponses ne manifestaient pas clairement l'existence de
stratégies élaborées pour la résolution de problèmes ou de dons pour la
pensée critique10.
John I. Goodlad a mené à bien une étude portant sur 1016 classes, afin
de déterminer les causes de résultats aussi décevants. Il s'aperçut que les
questions des manuels, tout comme celles des professeurs, ne demandaient
que des réponses factuelles ; les étudiants étaient attentifs, réagissaient
quand on les sollicitait, lisaient de courts extraits, écrivaient de brèves
réponses ou répondaient à des questions à choix multiples. "Mais ce n'est
que rarement qu'ils avaient l'initiative d'un projet, qu'ils lisaient ou
écrivaient un texte un peu long, qu'ils produisaient quelque chose qui soit
vraiment leur. Ils ne réfléchissaient pratiquement jamais sur des questions
de signification, ne débattaient pas des problèmes que pose l'existence
d'interprétations rivales, ne s'engageaient pas dans des projets demandant
une collaboration active." Goodlad espérait que les résultats aux tests
allaient s'améliorer, mais doutait de leur capacité à capter autre chose que
des aptitudes élémentaires. Tout comme les hauts fonctionnaires de
l'éducation des cinquante états, il souhaitait plutôt que l'on s'attache à
"toute une gamme de capacités intellectuelles plus complexes, telles que les
capacités à résoudre des problèmes, l'application des principes logiques,
l'usage de différents protocoles de recherche, en bref, à l'élaboration d'une
pensée indépendante qui rend capable de porter des jugements et de prendre
des décisions dans les circonstances les plus diverses"11 (II faut noter qu'en
science et dans les cours de mathématique, la capacité de "résoudre des
problèmes" n'est autre que la capacité de satisfaire aux exigences de la
pensée critique).
En un sens, ceux d'entre nous qui travaillent aujourd'hui dans le
domaine de la pensée critique tentent d'apporter ce dont Goodlad et d'autres
déplorent le manque dans l'éducation américaine. Si l'on admet que les
étudiants formés aux Etats-Unis avant 1960 acquéraient réellement ces
capacités, plusieurs facteurs pourraient expliquer pourquoi les étudiants
qui sont venus après éprouvent plus de difficultés.
1 - De plus en plus d'Américains suivent l'enseignement secondaire,
à peu près 6% d'une classe d'âge en 1900, environ 75% aujourd'hui. Les
écoles voient arriver de nombreux étudiants issus de milieux sociaux
où l'éducation et les livres ne sont pas valorisés, ce qui rend leurs
études plus difficiles.

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2 - Depuis 1954 les "public schools" ont été mises à contribution pour
réaliser l'intégration raciale. Cette tâche louable et de la plus grande
importance s'est ajoutée à leur charge éducative.
3 - L'avènement de la télévision, et le temps passé à la regarder
(selon des études récentes, les enfant la regardent plus de sept heures
par jour) a rendu les enfants plus influençables et passifs, moins
enclins à questionner, analyser ou critiquer.
4 - Depuis les années 1960 en particulier, les professeurs ont vu leurs
salaires et leur prestige diminuer, alors qu'ils devaient consacrer de
plus en plus de temps aux problèmes de sexe et de drogue, ce qui
rendait la profession de moins en moins attrayante pour des jeunes
gens doués. De ce point de vue, il semble qu'actuellement les choses
s'améliorent.
Dans la mesure où c'est bien de tels facteurs qu'il s'agit, disons que nous
sommes en train d'essayer de rétablir des capacités à leur niveau supposé
des années 60. Mais je crois qu'en fait nous essayons d'élever l'éducation
américaine à un niveau qu'elle n'a encore jamais atteint, comme nous
l'avons vu avec la taxinomie de Bloom, qui plaide pour que l'on insiste sur
les capacités cognitives de haut niveau. Edward Glaser a également mis au
point le test Watson-Glaser d'évaluation de la pensée critique, un
instrument d'évaluation largement utilisé dans les années trente, dans
l'espoir que la pensée critique était susceptible d'amélioration. Citons enfin
le philosophe John Dewey, auteur d'un ouvrage intitulé How we think
[Comment nous pensons], destiné à aider les étudiants à acquérir ces mêmes
capacités de logique non formelle sur lesquelles nous travaillons
aujourd'hui.
En bref, il semble que nous soyons non seulement en train de refaire le
terrain perdu dans les années 60, mais aussi de conquérir quelques
nouveaux territoires pour une éducation de qualité.

3 Le développement des cours de pensée critique

Dès le début des années 1970, les efforts pour mettre au point des cours
de pensée critique capable de faire face à de tels besoins s'étaient concrétisés
dans des manuels originaux12. A ce propos, signalons que les pionniers de ce
domaine communiquaient les uns avec les autres par leurs manuels avant
que n'apparaissent des revues comme Informai Logic, et maintenant
Argumentation, et la pratique est encore bien vivante. On attend avec
impatience la parution de nouveaux manuels ou la réédition d'anciens, et ils
sont discutés dans des congrès annuels en Californie ou en Virginie ; les
innovations voyagent vite. Deux types de cours de pensée critique se
développèrent parallèlement dans les années 1970, l'un autour de l'analyse
des paralogismes, et l'autre autour de l'analyse argumentative. Comme
nous le verrons, les premiers ont eu tendance à rejoindre les seconds ; je vais
donc proposer d'abord quelques commentaires sur ceux-là avant de passer
aux cours d'analyse argumentative actuellement dominants.

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Depuis longtemps des cours de "college" aussi divers que des cours de
composition anglaise ou de logiques élémentaire consacraient quelques
remarques aux erreurs de raisonnement courantes connues sous le nom de
paralogismes. Ceux qui nous intéressent sont les paralogismes "non
formels", ainsi appelés parce qu'il ne s'agit pas d'erreurs dans des
procédures de logique formalisée. Ainsi, l'enseignement des paralogismes
dans le raisonnement syl logistique, par exemple la non-distribution du
moyen terme ou les deux prémisses négatives, n'a de sens que si l'on
enseigne réellement la syllogistique selon les méthodes traditionnelles, ce
que peu de logiciens "non formalistes" font. C'est ainsi qu'il faut entendre la
distinction entre les paralogismes formels et non formels.
Parmi les paralogismes non formels, on abordait les paralogismes de
pertinence, tel que le paralogisme ad hominem, où l'attention dévie de
l'objet du débat sur les personnes qui débattent, ou encore les paralogismes
d'amphibologie, où des usages ambigus ou captieux du langage interdisent
toute conclusion. On parlait aussi de la pétition de principe, bien qu'il
s'agisse probablement plus d'un défaut structurel du raisonnement que
d'une équivoque au sens étroit du terme ; par exemple, le manuel de
composition anglaise de William Watt An American Rhetoric, (1952) aborde
ces questions, parmi d'autres analyses de paralogismes. De même, l'ouvrage
de Copi Introduction to logic (1953), qui devint le manuel le plus répandu
aux Etats-Unis, consacre tout un chapitre aux paralogismes non formels13.
Episodiquement, on note la parution de quelques ouvrages,
généralement brefs, entièrement consacré au traitement des paralogismes ;
l'ouvrage de Stuart Chase Guides to straight thinking (1956) est un exemple
de ce type de manuel que l'on continue à écrire aujourd'hui14. L'avantage du
format restreint est que le cours ne doit pas être organisé autour du manuel,
et qu'on peut utiliser celui-ci comme un auxiliaire dans les cours les plus
divers, par exemple les sciences politiques ou l'histoire moderne.
L'enseignement a indubitablement profité de ce type de matériaux.
Cependant, l'enseignement des paralogismes demandait
indiscutablement des améliorations, et cela devenait d'autant plus urgent qu'ils
s'agit maintenant d'un enseignement largement répandu. Ces cours sur les
paralogismes en "ad" comportent par ailleurs un certain nombre de
faiblesses dont je vais seulement dresser la liste sans la commenter, pour
gagner du temps.
1 - On avance des affirmations discutables, par exemple que l'appel à
l'autorité est toujours un sophisme ;
2 - Même si les enseignants distinguent usages légitimes et usages
illégitimes de l'appel à l'autorité, les étudiants n'apprennent pas à
faire eux-mêmes cette distinction ;
3 - Les professeurs n'enseignent pas ce qui constitue une
argumentation en logique non formelle, et cela rend difficile le
repérage des paralogismes non formels ;
4 - On sous-estime généralement l'importance du contexte dans
l'évaluation de la validité d'une argumentation ;

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5-11 s'ensuit que de nombreux exemples relèvent plus d'une


tradition poussiéreuse que de la vie réelle ;
6 - Même si les paralogismes en "ad" sont correctement repérés, on
ne dit rien de ce qui pousse les gens à les commettre ou à en être
victimes.
L'ouvrage de Kahane Logic and contemporary rhetoric (1971), qui en est
maintenant à sa troisième édition, inaugura la nouvelle vague de manuels
de logique non formelle. Non seulement on pouvait s'en servir comme
complément pour un cours déjà existant, mais il avait assez de substance
pour faire l'objet d'un cours à lui seul, comme ce fut souvent le cas. Une de
ses grandes supériorités sur les traitements existants des paralogismes était
qu'il n'hésitait pas à secouer le cocotier d'une tradition aristotélicienne qui
remontait aux Réfutations sophistiques, et qu'il n'hésitait pas à puiser ses
exemples dans les journaux, les revues, et des livres contemporains.
Parallèlement à la monographie remarquable de Hamblin, Fallacies (1970),
la manuel de Kahane contribua puissamment à insuffler une vie nouvelle à
un sujet qui peu à peu s'étouffait dans l'air confiné d'une tradition
moribonde.
En second lieu, la grande utilité du manuel de Kahane provient de ce
qu'il propose aux étudiants un très grand nombre de problèmes sur lesquels
ils pouvaient réellement travailler, et pas seulement un ou deux exemples
artificiels servant d'illustration à une remarque. Cet apprentissage
pratique est une caractéristique essentielle des cours de pensée critique, et
cela suppose que les étudiants disposent d'une grande quantité de
matériaux sur lesquels exercer leur sagacité.
Cet ouvrage avait enfin le mérite d'attirer l'attention sur l'analyse
d'argumentations développés. Le travail traditionnel sur les paralogismes
portait sur des argumentations en deux, trois ou quatre phrases, et Kahane
sut montrer que les étudiants devaient travailler sur des unités plus larges.
Son chapitre sur l'argumentation politique nous fit franchir une étape
importante, mais aussi nous poussa à rechercher de meilleures méthodes
permettant aux étudiants de traiter ces argumentations développées.
La pédagogie sous-tendant cette approche est simple. D'abord on
enseigne les paralogismes selon la méthode des définitions et des exemples.
Les étudiants passent ensuite à des textes où leur tâche est de dire si le
raisonnement qu'ils contiennent est correct ou fallacieux. C'est justement
parce que le manuel de Kahane est si bon qu'un bon nombre d'entre nous en
vinrent à la conviction que tout cela ne suffisait pas. On attire en effet
l'attention de l'étudiant sur une argumentation déviante pour conclure en
substance : Tu vois ? Il ne faut pas faire comme ça !" A quoi les étudiants
intelligents répondent évidemment : "D'accord, montre-moi comment il faut
faire !" Voilà précisément le défi auquel nous sommes maintenant
confrontés.

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4 L'enseignement de la pensée critique aujourd'hui

Jusqu'à une époque récente, noire seule réponse franche à cette question
était que nous ne savions pas enseigner raisonner correctement en langue
naturelle. Comme je l'ai dit, nous avions tous tenté pendant des années de
faire servir à cette tâche la logique formelle ou la logique symbolique. De
fait, nous pensions y réussir, et nous ne cherchions pas de nouvelles
méthodes. On trouve encore un grand nombre de philosophes professionnels
qui enseignent la logique symbolique, et qui pensent que cela suffit. Bien
que nous n'ayons pas eu de Socrates pour nous faire prendre conscience de
notre ignorance, en pratique le livre de Michael Scriven Reasoning (1976)
joua ce rôle. Scriven situa parfaitement le rôle central de l'analyse
argumentative dans les cours cherchant à améliorer les capacités de
raisonnement des étudiants. Lorsqu'il nous eut ainsi indiqué comment il
fallait poser les questions, il nous sembla évident et clair que d'une certaine
façon nous le savions tous déjà, mais que nous l'avions perdue de vue.
Les étudiants apprennent en effet à analyser des argumentations écrites
en apprenant à poser un certain nombre de questions. Nous commençons
par des argumentations plus brèves, et nous passons ensuite aux
argumentations plus développées. En voici une que j'analyse dans mes cours :

«Les détecteurs de mensonge, ou polygraphes, reposent sur l'idée que


quelqu'un qui est en train de mentir est dans un état de tension, qui se
manifestera par un certain nombre de symptômes physiques. Ces
détecteurs sont évidemment fiables, puisqu'ils fonctionnent selon des
principes scientifiques objectifs. Ils mesurent en effet les symptômes
physiques de la tension tels que la tension artérielle, l'amplitude
respiratoire à la poitrine etàl 'abdomen, et la transpiration. »

Pour mener à bien l'analyse argumentative d'un tel passage, les étudiants
doivent répondre à des questions, parmi lesquelles les suivantes. Toutes ne
sont évidemment pas adaptées à tous les types d'argumentation, et on ne
s'est pratiquement jamais demandé pourquoi il fallait traiter certaines de
ces questions d'abord et les autres ensuite, même s'il est évident, par
exemple, qu'il faut identifier l'argumentation avant de l'évaluer. Il y a
certainement là quelque chose qui peut être amélioré.

1 - Avez-vous repéré la conclusion ? - Sans conclusion, pas


d'argumentation.
2 - Avez-vous bien dégagé les prémisses que constituent les données
et les raisons, afin de montrer clairement comment elles sont
supposées étayer la conclusion ? - Remarquons toutefois que nous
pouvons avoir une argumentation sans que les prémisses soutiennent
réellement la conclusion : les arguments faibles sont aussi des
arguments.

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3 - Les affirmations sur lesquelles repose l'argumentation sont-elles


claires ? - C'est en ce point que la question des ambiguïtés peut se
poser.
4 - Y a-t-il des présupposés importants passés sous silence, par
exemples des prémissées cachées, des failles entre les prémisses, des
failles entre les prémisses et la conclusion ?
(On regroupe parfois les questions 2 à 4 sous le titre de "reconstruction
de l'argumentation").
5 - Les prémisses soutiennent-elles réellement la conclusion ? - Nous
pouvons ici nous assurer qu'il n'a pas commis les paralogismes de
pertinence ou de pétition de principe.
6 - L'argumentation se rapproche-t-elle d'un modèle formel (modus
ponens, syllogisme, ...) qui pourrait nous aider à évaluer sa force ?
7 - Chacune des prémisses est-elle vraie, probable, improbable ou
fausse ?
8 - Existe-t-il des contre-exemples ou des contre-arguments ? Si c'est
le cas, en quoi cela affecte-t-il notre argumentation ?
9 - Quelles est le bilan final de votre analyse et de votre évaluation ?
Avons-nousaffaire à une argumentation faible ou forte ?

On saisit bien les potentialités de l'analyse argumentative comme


principe organisateur lorsqu'on remarque comment peut s'y fondre le
traitement des paralogismes. On peut facilement aller encore plus loin. Par
exemple, les cours d'anglais et de logique abordent couramment la question
des fonctions émotives et persuasives du langage publicitaire. Ils proposent
souvent des remarques sur la bonne formation des définitions, et sur
l'évaluation des définitions reposant sur ces usages émotifs du langage. Si
on pense, comme nous le faisons, que ces questions sont parfaitement
pertinentes et doivent faire partie du cours, on pourra facilement les
discuter en relation avec le point 3, où l'on traite des ambiguïtés.
D'autres manuels, par exemple celui de David Hitchcock, Critical
Thinking : A Guide to Evaluating information1*, accordent une place à
l'évaluation des témoignages et des dires d'autrui. Celle-ci trouvera
naturellement sa place avec le traitement des paralogismes de pertinence,
plus précisément avec le paralogisme ad hominem. Il est parfaitement
possible qu'une saine tendance à nous informer des qualités des témoins
nous conduise parfois à ne pas tenir compte d'un argument, à commettre
donc un paralogisme ad hominem. L'argument d'autorité n'est pas très loin :
si l'on tient que l'appel à l'autorité est légitime, lorsqu'il s'agira de
déterminer si la personne est une autorité compétente dans le domaine en
question, il nous faudra poser des questions qui ressemblent fort à celle que
nous nous posons pour évaluer les témoignages.
L'analyse argumentative est souvent le fil directeur des cours proposés
par les philosophes, tels qu'on peut les saisir à travers les manuels dont ils
sont les auteurs. C'est le cas par exemple du livre de Ralph H. Johnson & J.
Anthony Blair, Logical Self-Defense16, largement utilisé au Canada, ou
encore de celui de Trudy Govier, A Practical Study of Argument1? ,

91
John Hoaglund

récemment publié, et qui a retenu l'attention. Mais la position centrale de


l'analyse argumentative en tant que principe organisateur se retrouve
également dans des textes apparemment fort différents, par exemple celui
de l'économiste M. Neil Browne et du psychologue Stuart M. Keeley, Asking
the right questions™, dans la mesure où les problèmes qu'ils soulèvent
reposent sur l'analyse argumentative ou peuvent lui être rattachés comme
nous l'avons vu ci-dessus.
Puisque l'argumentation en langue naturelle ne se confond pas avec
l'argumentation logique traditionnelle ou moderne, il a fallu mettre au
point, en logique non formelle, des techniques d'analyse pouvant être
utilisées dans le cours de pensée critique. Dire qu'il s'agit d'une logique non
formelle ne signifie évidemment pas que cette logique évité l'emploi des
schémas dans l'analyse argumentative. Le fait est que la schématisation des
argumentations particulières, aboutissant à l'identification de types
d'argumentations, a beaucoup contribué au développement de la logique
non formelle. Stephen N. Thomas, à partir d'un ouvrage antérieur de
Monroe Beardsley, a introduit les techniques de schématisation et un
ensemble de types argumentatifs dans son ouvrage novateur Practical
reasoning in natural language19. Il faut de 9 à 12 heures de cours à un
groupe de trente étudiants pour maîtriser ces techniques de schématisation,
ce qui pose certains problèmes qui ont dissuadé certains professeurs d'en
faire usage. Mais ces techniques présentent l'avantage décisif de mettre
l'étudiant réellement aux prises avec l'argumentation, avec un ensemble de
tâches précises à accomplir qui peuvent déboucher sur une analyse et des
conclusions réellement intelligentes.
Comment utilisons-nous ces techniques de schématisation dans nos
cours ? Le rétroprojecteur est notre meilleur auxiliaire pédagogique, il nous
permet de disposer à l'avance nos argumentations sur des transparents, et
de demander aux étudiants de venir les schématiser. Les textes tapés à
double ou triple interlignes permettent de souligner les mots introducteurs
de prémisses ou de conclusions, et de numéroter les différents arguments.
Un espace suffisant doit être laissé entre les argumentations pour que l'on
puisse construire un diagramme utilisant les chiffres correspondant aux
différentes assertions. L'exemple suivant est emprunté à Thomas :

<Il faut immédiatement entamer le processus de regroupement de deux


ou plusieurs zones scolaires. > <Cela réduirait le nombre de professeurs
nécessaires, > <tout en augmentant le taux des indemnités sans ajouter
aux charges qui pèsent sur les gens, > Çainsyon pourrait recruter au
moins deux fois plus de nouveaux professeurs >

92
L 'enseignement de la pensée critique aux Etats-Unis

Thomas distingue les quatre schémas argumentatifs suivants.

Argumentation sérielle

La pièce était vide quand nous sommes entrés

Personnes n'a pu y entrer

Le meurtrier n 'a jamais été dans cette pièce

Argumentation divergente

// va pleuvoir

On va se mouiller la partie sera annulée

Argumentation convergente

// est interdit de fumer de la marijuana Fumer est mauvais pour la santé

Je ne sois pas fumer de la marijuana

Argumentation liée

son maillot de bain est mouillé + ses cheveux sont collés

// vient de nager

La différence entre ces quatres schémas argumentatifs et les schémas de la


logique formelle est trop évidente pour être commentée, mais, pour
apprécier pleinement les avantages de ces schémas il faut sans doute les
avoir utilisés dans son enseignement. Les étudiants considèrent que cela les
aide beaucoup à saisir la structure d'une argumentation. Un schéma aussi
simple que le schéma sériel leur permet de mieux se débrouiller dans les

93
John Hoaglund

complexités d'un editorial ou de toute argumentation écrite. Ce type


d'argumentation apparaît fréquemment dans l'argumentation en langue
naturelle, et les argumentations divergentes, bien que moins courantes que
les argumentations sérielles, méritent d'être traitées à part.
La distinction posée par Thomas entre les arguments liées et et
arguments convergents est plus problématique. L'idée de base est correcte :
dans l'argumentation convergente, chacune des prémisses prise isolément
appuie la conclusion. Dans l'argumentation liée, la conjonction des deux
prémisses soutient la conclusion beaucoup plus que ne le ferait l'une et
l'autre prise isolément. Les syllogismes, par exemples, doivent être
représentés comme des argumentations liées. Un sondage auprès des
enseignants qui utilisent ce type de schématisation révélerait probablement
que les étudiants éprouvent de grandes difficultés pratiques à saisir la
distintion entre arguments convergents et arguments liés. Ces enseignants
disent aussi, sotto voce, qu'eux-mêmes ne trouvent pas la différence trop
claire, et que la poser et ne pas être capable de la défendre devant une classe
peut conduire à des situations délicates.
Thomas reprend soigneusement ces problèmes dans la dernière édition
de Practical reasoning in natural language*0 et propose un bon test :
regarder si la suppression d'une prémisse affaiblit beaucoup
l'argumentation. Si c'est le cas, l'argumentation est probablement liée, et c'est la
conjonction des deux prémisses qui soutient la conclusion, Dans le cas
contraire, l'argumentation est probablement convergente, et l'élimination
d'une prémisse laisse toute sa force concluante à l'autre.
Je ne partage pas l'avis de mes collègues qui allèguent cette raison,
parmi d'autres, pour ne pas enseigner à schématiser les argumentations. Il
y a bien sûr des cas, et nombreux, dans lesquels la distinction est délicate.
Mais, en s'efforçant seulement de l'établir, les étudiants s'engagent dans
une activité très fructueuse. Ils doivent se demander dans quelle relation
réciproque entrent les prémisses vis-à-vis de la conclusion, comment l'une et
l'autre prémisse sont liées à la conclusion, et si tout cela renforce ou affaiblit
leur lien à cette conclusion. Que pouvons-nous demander de mieux aux
étudiants si nous voulons réellement leur enseigner l'argumentation ?
L'activité elle-même conserve une valeur indépendante des distinctions qui
l'ont produite.

5 Problèmes et perspectives des cours de pensée


critique

Maintenant que nous disposons de techniques permettant d'analyser


efficacement les argumentations réelles, il nous faut jeter un coup d'œil sur
les zones où même un bon cours de pensée critique demande certaines
améliorations.

1 - II faut trouver un moyen pour aider mieux les étudiants à


distinguer les argumentations des autres types de discours. Les

94
L 'enseignement de la pensée critique aux Etats-Unis

problèmes que présente cette opposition se manifestent de diverses


façons pendant le cours. Si on apprend à identifer les argumentations
au moyen de traits externes, en disant par exemple que donc introduit
une conclusion et parce que une prémisse, les étudiants en viennent à
ne plus voir que cela, et oublient qu'on peut très bien avoir une
argumentation sans que ces mots soient présents. Pour avoir une
argumentation, il suffît qu'une personne soutienne qu'une ou plusieurs
propositions (raisons, témoignages,...) établissent la vérité d'une autre
proposition. Il n'est pas nécessaire que cette vérité soit de fait établie, il
suffît qu'elle soit présentée comme telle en vertu de la première ou des
premières propositions. Tous les arguments ne sont pas forcément
forts.
Le problème apparaît très vite dans les cours où l'on utilise les
techniques de schématisation, tout particulièrement lorsqu'on
s'attaque à des textes courts, de deux ou trois phrases. Les étudiants
tentent d'établir la nature argumentative du texte en localisant la
conclusion, mais ils ne sont pas d'accord sur l'énoncé qui l'exprime. On
a tenté d'inciter les étudiants à prouver quelque chose eux-mêmes, en
espérant que cela leur donnerait le sens des structures
argumentatives. En ce qui me concerne, cela n'a pas marché. Tout se
passe comme si on leur demandait, pour maîtriser une opération
relativement simple - identifier une argumentation - d'accomplir
d'abord une opération compliquée - produire eux-mêmes une
argumentation.
Je soutiens qu'il faut d'abord que les étudiants acquièrent une plus
grande maîtrise de la reconnaissance des argumentations avant de
passer à leur schématisation. Une tactique assez efficace pour cela est
de commencer par une logique des relations entre assertions, telles que
l'implication, la consistance et la contradiction. Les étudiants qui
maîtrisent ces relations logiques semblent plus à même d'identifier les
argumentations.

2 - On résout ainsi un des problèmes que pose la schématisation des


argumentations en l'abordant seulement après avoir insisté sur leur
identification. Une seconde difficulté que rencontrent la plupart des
cours se pose avec une acuité particulière lorsqu'on fait usage de la
schématisation : on se laisse aller à développer l'analyse
argumentative sans en tirer explicitement les conséquences pour l'évaluation de
la force des arguments. Une fois le schéma établi, on a tendance à
considérer que le travail est fait et qu'on peut passer à la question
suivante. On doit bien s'en garder, et enchaîner : êtes-vous prêts à
admettre cette conclusion sur la base de cet argument ? à agir en vertu
de cette conclusion ?

3 - Nous n'insistons certainement pas assez sur l'analyse de textes


argumentatifs développés ; du moins, les conférences et la littérature
argumentative ne mentionnent que rarement le problème. On retombe

95
John Hoaglund

ici encore sur la question de l'identification des argumentations. Une


technique qui marche bien est de demander aux étudiants de
considérer globalement le problème, de voir s'il s'agit d'une question
sur laquelle on peut soutenir des positions divergentes. Comme Socrate
le suggère à Eutyphron dans le dialogue du même nom, si nous ne
sommes pas d'accord sur la longueur d'une pièce nous n'ouvrons pas un
débat : nous la mesurons. Mais s'il s'agit du problème de l'avortement,
s'il est justifiable et dans quels cas, nous constatons que le public reste
divisé et que chacun défend sa position.
Tous les textes persuasifs sont-ils argumentatifs ? A ma
connaissance, cette question n'a été abordée que très rarement. La
persuasion qui tient à des mots soigneusement choisis pour leur charge
émotive - comme dans la plupart des textes publicitaires - ne semble
pas pouvoir être dite argumentative dans le sens que nous donnons à ce
mot, car aucune raison n'est avancée en faveur d'une conclusion.
Opposer les deux formes de persuasion aidera les étudiants à mieux
saisir ce qu'est un texte argumentatif : c'est une enquête dont on ne
peut préjuger du résultat au départ. Il ne s'agit pas tant de persuader
un auditoire d'une conclusion prédéterminée que d'inviter les autres à
participer à une investigation où, sur un problème important, l'on
s'efforce d'atteindre la vérité - ou de s'en approcher le plus possible.
C'est ici que se fait sentir le besoin d'un dialogue constructif avec nos
collègues américains et européens qui travaillent dans le domaine de
la rhétorique.

4 - Y a-t-il des limites à la longueur des argumentations pouvant


être utilement soumises aux techniques de schématisation ? Bien sûr.
Personne, par exemple, n'aurait l'idée de schématiser tous les énoncés
figurant dans un livre ; mais comment déterminer une limite
raisonnable ? Peu d'auteurs tentent de saisir plus de 20 énoncés en un
seul schéma, et les résultats sont déjà embrouillés. D'après mon
expérience, au-delà de 10 ou 12 énoncés la schématisation cesse d'être
claire et utile. Une fois que les étudiants ont maîtrisé ce niveau, ils
sont capables de saisir la structure d'argumentations plus développées,
par un schéma simplifié ou une simple représentation mentale.

5 - L'argumentation diffère-t-elles de l'explication ? Cette question


est essentielle, dans la mesure où Thomas, dont le manuel est
largement utilisé dans les cours de logique non formelle, considère
l'une et l'autre comme des cas de raisonnement. Il semble bien
cependant qu'il s'agisse de deux choses différentes, et l'enseignement a
sans doute intérêt à les distinguer. Dans la très grande majorité des
cas, les circonstances dans lesquelles on demande une explication sont
différentes de celles dans lesquelles on à recours à l'argumentation. La
position de Thomas a du moins eu, pour un temps, l'avantage d'amener
les étudiants à s'interroger sur les explications. D'autres auteurs
distinguent argumentation et explication, mais, cette distinction

96
L 'enseignement de la pensée critique aux Etats-Unis

opérée, laissent tomber l'explication. L'ouvrage de Brooke Moore et


Richard Parker Critical Thinking (1986) est le premier à tenter d'aider
les étudiants à évaluer les explications, opposées aux argumentations.
Il ne fait pas de doutes que la question doit être approfondie.

6 - L'insuffisance la plus frappante des cours de pensée critique


actuels se manifeste certainement dans leur incapacité à amener les
étudiants au point où ils seraient capables de créer leurs propres textes
argumenta tifs. Bien entendu, ce but est au-delà des tâches de l'analyse
argumentative. Mais celle-ci sert en quelque sorte de principe
organisateur, dans la mesure où la production d'une argumentation
correcte est l'étape qui vient logiquement après l'analyse et
l'évaluation des arguments des autres. Ma propre expérience des essais
argumentatifs me conduit à penser qu'il faut bien plus que des
techniques analytiques pour amener les étudiants à produire de bon
essais argumentes. Ils doivent apprendre à exposer clairement une
thèse, en la limitant suffisamment pour la rendre défendable ; à réunir
et organiser les matériaux capables de l'étayer ; à déterminer en quel
point ils doivent considérer les objections à leurs arguments, à leur
thèse, les autres thèses possibles sur cette même question, etc. En
quelque sorte, il s'agit là d'un nouveau départ.

7 - Je n'ai rien dit jusqu'ici des techniques pédagogiques qui


permettent d'acquérir une pensée critique. Beaucoup a été fait dans ce
domaine, même si l'on peut encore progresser. Il faut briser les
habitudes d'assimilation passive, mettre l'accent sur les productions
orales des étudiants. Ceux-ci doivent être encouragés à se poser
mutuellement des questions et à en poser aux professeurs. Un grand
nombre des questions abordées au cours de pensée critique sont
controversées, il faut donc admettre que des débats se déroulent en
classe et que les contributions des étudiants soient valorisées d'une
façon ou d'une autre. L'enseignement est, entre autres, une forme de
conditionnement social, et les étudiants des "colleges" sont déjà
conditionnés à ne faire attention que lorsque le professeur parle, et à se
déconnecter lorsqu'un autre étudiant prend la parole. On peut
contrecarrer ceci en notant la participation orale et en posant des
questions comme "Ted, que pense-tu de l'argumentation d'Angie ?" ou
encore "Laurie, es-tu d'accord avec la position de Stan ? Justifie ta
réponse !".

6 Evaluation de la pensée critique

On ne pourrait pas faire grand 'chose pour organiser l'enseignement de


la pensée critique sur une large échelle aux Etats-Unis si on ne disposait pas
d'instruments permettant de déterminer le niveau d'une classe à un
moment donné et de répéter le test par la suite. En effet, les écoles

97
John Hoaglund

dépendent financièrement des administrations locales, et l'augmentation


des subsides nécessaires à l'innovation doit être justifiée par les résultats
atteints au bout de deux, trois ou cinq ans. On utilise généralement des tests
d'entrée et des tests de sortie pour montrer qu'il y a bien eu amélioration.
Il en va de même pour l'enseignement supérieur, dans la mesure où les
établissements subventionnés par les Etats accueillent un nombre
d'étudiants sans cesse croissant. Qu'ils aient à mettre au point une méthode
d'enseignement de la pensée critique ou à l'enseigner, les professeurs
ressentent tous le besoin d'utiliser des tests d'entrée et de sortie pour
évaluer l'efficacité des matériaux et des techniques d'enseignement. A ma
connaissance, on dispose actuellement de trois tests pour cela.

1 - Le test Watson-Glaser d'évaluation de la pensée critique21


propose quatre-vingt questions à choix multiple portant sur les
inferences, le repérage des présupposés, le raisonnement déductif,
l'interprétation des intentions et l'évaluation des arguments. Nous
disposons là d'un test fort utile, probablement le plus répandu
actuellement aux Etats-Unis. On l'a parfois accusé d'être
idéologiquement orienté dans sa façon de poser les questions et d'y
répondre. Par exemple, la réponse correcte à la question n° 65 suppose
qu'un parti travailliste serait fort néfaste pour les Etats-Unis dans la
mesure où il découragerait les investissements. Les progressistes
voient là un préjugé conservateur, et ils ont probablement raison. Il est
difficile, et peut-être impossible d'imaginer un test portant sur des
questions d'actualité et ne privilégiant aucun point de vue particulier :
il me semble que nous considérons comme neutres les tests qui
s'accordent avec nos positions idéologiques, et comme orientés ceux qui
partent de points de vues différents des nôtres.
Mes objections au test Watson-Glaser portent essentiellement sur
les 16 questions de la section consacrée aux inferences. Après avoir
pris connaissance d'un paragraphe, on nous demande de décider si
certaines affirmations s'y trouvent fortement ou faiblement
impliquées, fortement ou faiblement contredites ou laissées en
suspens. Dans plusieurs cas, l'information que fournit le paragraphe
semble réellement trop maigre pour pouvoir supporter l'une
quelconque de ces cinq gradations.

2 - Le test de pensée critique de Cornell, niveau Z, mis au point


par R.H. Ennis et Jason Millman. Ce niveau Z est un test comprenant
cinquante-deux questions auquel il faut répondre en cinquante
minutes ; en général, nous n'imposons aucune restriction de temps. Il
propose des questions ayant trait à l'induction, la déduction, la
crédibilité des assertions, les présupposés et la reconnaissance des
intentions. C'est un test exigeant ; et même si cela lui vaut des
critiques, nous considérons plutôt cela comme un avantage. Ses
exigences permettent de voir avec plus de précision où en sont les
étudiants. Il échappe aux critiques idéologiques, mais peut-être au prix

98
L 'enseignement de la pensée critique aux Etats-Unis

d'une trop grande attention prêtée au raisonnement tel qu'on le


pratique dans les sciences de la nature, visant à confirmer ou à réfuter
des affirmations de causalité. La dernière partie, sur les affirmations,
est extrêmement sophistiquée, peut-être même un peu trop.
Néanmoins, le niveau Z reste un excellent instrument d'évaluation. Le
niveau X correspondant, qui propose 76 questions à choix multiple,
convient certainement mieux à l'enseignement secondaire.

3 - Le test de l'essair d'Ennis et Weir fournit un instrument


d'évaluation extrêmement intéressant. Il s'agit d'un lettre à un journal
exposant diverses suggestions pour éliminer les embouteillages à
Moorburg - c'est pourquoi on l'appelle souvent la "lettre de Moorburg".
On demande aux étudiants un essai analysant et critiquant les
arguments présentés dans cette lettre et proposant une évaluation de
leur qualité argumentative. On évalue ensuite l'essai selon que
l'étudiant a su rendre les points essentiels de la lettre, par exemple si
telle mesure améliorerait effectivement la circulation, et pour quelles
raisons.
A mon sens, en matière de pensée critique, la rédaction d'un essai va
plus loin que les tests à choix multiples. Le test de Watson-Glaser
continuera certainement à être le plus utilisé, étant donné l'extrême
facilité de notation : les réponses sont standardisées, et on peut en
corriger des centaines en quelques minutes à l'aide d'instruments
aussi bon marché que le ScanTron. Ennis, co-auteur du test de pensée
critique de Cornell et du test de "la lettre de Moorgurg", affirme qu'il
faut environ six minutes à un correcteur expérimenté pour évaluer les
essais. En fait, cela prend bien de huit à neuf minutes, si l'on s'attache
à un certain nombre de questions qui ne sont pas prises en
considération dans sa liste, par exemple si l'on se demande si le
problème a été clairement posé.

Ces instruments nous permettent de faire face à notre tâche pour


l'instant, mais des améliorations seraient les bienvenues, et on doit
certainement s'attendre aussi bien à de nouveaux tests qu'à des versions
améliorées des anciens.

7 La pensée critique à l'école

Pour être complet, notre panorama de l'enseignement de la pensée


critique aux Etats-Unis doit encore mentionner les tentatives
d'enseignement de la pensée critique à l'école. Mes ignorances dans ce
domaine sont grandes, aussi mes observations seront rapides.
A ma connaissance, l'enseignement de la pensée critique ne figure en
bonne place sur aucun des programmes scolaires ; nous en sommes là qu'au
stade expérimental. Comme je l'ai dit plus haut, les écoles jouissent d'une
large autonomie grâce aux subvention locales (les revenus des impôts

99
John Hoaglund

directs sur les biens, perçus localement, sont la principale source des fonds
consacrés aux écoles par les municipalités, et les subventions aux écoles
constituent souvent le chapitre principal du budget des municipalités). Les
Etats peuvent fixer des exigences en matière d'éducation et retirer leur
homologation ou leurs subventions si elles ne sont pas satisfaites. Pour
l'instant, seuls la Californie et le Connecticut ont posé sérieusement le
problème de l'enseignement de la pensée critique au niveau scolaire. Il faut
remarquer que dans l'un et l'autre cas l'impulsion provient de l'évaluation
des programmes. On définit des objectifs en pensée critique pour différents
cours selon différents niveaux, on recommande différents outils
pédagogiques et on organise des ateliers de formation pour les professeurs.
Puis tous les étudiants de l'Etat d'un niveau donné subissent un test
comportant un certain pourcentage de questions de pensée critique, par
exemple 40 à 50% du total. Bien que le test soit passé individuellement par
les étudiants, son but réel est de déterminer dans quelle mesure les
étudiants acquièrent une pensée critique en suivant tel programme, d'où le
nom de "test d'évaluation des programmes" ["programm assessment test"].
L'Etat de Californie a déjà testé quelques centaines de milliers
d'étudiants de la classe de cinquième (8th-grade) en sciences historiques et
sociales, mais, à ma connaissance, les résultats n'ont pas encore été publiés.
L'Etat du Connecticut a également mis au point des tests d'évaluation des
programmes, mais je ne pense pas qu'ils aient été vraiment utilisés à ce jour.
On ne peut donc pas faire état de résultats à l'heure actuelle.
Les forces conservatrices de résistance aux changements sont
globalement importantes au niveau des écoles. On n'y verra peut-être que la
réaction naturelle d'enseignants (peut-être pas forcément les plus qualifiés)
que l'on accuse depuis des années d'échouer dans leur tâche éducative.
Certains professeurs, certains districts scolaire même, sous l'impulsion de
maîtres d'œuvre motivés, accomplissement des efforts héroïques, mais sans
soutien de l'Etat il sera difficile d'obtenir des résultats significatifs.
L"'American Federation of Teachers", le second syndicat de professeurs des
Etats-Unis, a manifesté depuis plusieurs années un grand intérêt pour
l'enseignement de la pensée critique, qui s'est concrétisé par des ateliers
cherchant à sensibiliser les professeurs et par des publications pour les
aider. Un projet pilote a également été mis en place à Akron, Ohio, afin
d'implanter les cours de pensée critique sur tout un district scolaire. Ici
aussi, toute évaluation serait prématurée.
Cette démarche procède, pour ainsi dire, par injection de contenus et
objectifs de pensée critique dans des cours traditionnels, les cours d'anglais
ou d'histoire par exemple. D'autres ont élaboré un programme autonome
que l'on a fait dans certains districts scolaires où les étudiants consacrent
deux heures hebdomadaires à l'apprentissage de la pensée critique. A
l'heure actuelle, le plus intéressant et le plus en vogue de ces programmes
est celui de "Philosophie pour les enfants" élaborés par Matthew Lipman et
ses collaborateurs. Les élèves lisent en classe des romans écrits par Lipman
et al., puis s'engagent dans des activités où il doivent raisonner sur divers
événements, ce qui favorise le développpement leurs capacités

100
L 'enseignement de la pensée critique aux Etats-Unis

intellectuelles. Actuellement, ces matériaux sont utilisés par quatre à cinq


mille écoles aux Etats-Unis.
Parmi les programmes également utilisés hors des Etats-Unis, citons le
programme CoRT mis au point par Edward de Bono, auquel ont été formés
plus de 120 000 enseignants du Venezuela ; ou encore le programme
d"'enrichissement instrumental", centré sur les capacités intellectuelles,
bien qu'il ait été originellement conçu par Reuven Feuerstein pour les
enfants israéliens traumatisés par l'holocauste et la seconde guerre
mondiale.
Quels que puissent être les mérites de ces programmes, ils ne sont que
difficilement admis dans les cursus scolaires. Les enseignants sur le terrain
considèrent que ces cursus sont gravés dans le marbre, et que leur tâche se
limite à la transmission des contenus, en dépit du fait évident que, pour
maîtriser une discipline, on doit toujours apprendre à raisonner. L'école
moyenne, du cours moyen à la cinquième ["grades 4 to 8"J elle-même une
idée neuve dans les structures éducatives américaines, est la plus ouverte
aux changements ; et les matériaux pédagogiques destinés à ce niveau, par
exemple le programme de "Philosophie pour les enfants", sont excellents. Le
niveau de la maternelle au cours moyen ["kindergarten to grade3"l doit
encore faire l'objet de recherche ; on ne trouve que difficilement des
matériaux adaptés à cet âge. Il existe de bons programmes pour les "High
Schools", de la quatrième à la première ["grades 9 to 12"], mais ils se
heurtent aux limitations qu'imposent des programmes axés sur la maîtrise
de contenus. De fait, certains des résultats que obtenus au début des années
de "college" pourraient certainement être atteints pendant la scolarité
secondaire.

Conclusion

Ce panorama de l'enseignement de la pensée critique aux Etats-Unis


m'a entraîné plus loin que je ne le prévoyais : je résumerai donc ma
conclusion en trois points.

1 - Comment ce type de pédagogie peut-il aider quelqu'un qui n'est


pas un "penseur critique" à en devenir un ? En apprennant à critiquer
l'argumentation qui leur est soumise, les étudiants en viennent à
apprécier un point de vue extérieur, à valoriser le jugement d'un tiers.
Le passage à la recontitution des présupposés permet d'aller, par delà
l'analyse, vers la reconstruction des argumentations. On entre alors
réellement dans un processus de coopération avec un tiers, l'auteur de
l'argumentation, pour une enquête au service de la vérité ; l'étudiante
qui produit un bon essai argumenté va susciter des critiques
auxquelles elle réagira comme elle réagirait à n'importe quelle autre
critique, et il faut reconnaître toute sa valeur pédagogique au fait que
parfois cela se concrétisera par une modification ou un rejet de la
position primitivement défendue. En d'autres termes, la pensée

101
John Hoaglund

critique se développe à partir d'un dialogue par lequel on intègre les


commentaires critiques de l'autre.

2 - Quel est le public de ces cours de pensée critique au niveau des


"colleges" ? La plupart du temps, il s'agit d'étudiants d'un niveau
moyen ; le cours que je donne à Christopher Newport College avec mon
collègue George Teschner s'adresse à des étudiants moyens ou juste au-
dessous de la moyenne. Les cours de logique traditionnelle ou de
logique formelle ne leur étaient d'aucune utilité, et ce fut pour nous
une réelle gageure que d'avoir à mettre au point des techniques et des
matériaux pédagogiquement adaptés à ce niveau. Aucun cours de
formation générale ne peut en effet négliger ce groupe qui rassemble la
majorité de nos étudiants.
A un moment ou l'autre des cours que je viens de décrire, s'ils sont
bien enseignés, l'étudiant finit par trouver une technique qu'il peut
maîtriser et appliquer, ce qui lui donne confiance dans ces capacités à
maîtriser des techniques plus élaborées. Mais on obtient également
d'excellents résultats avec des matériaux mis au point pour des
étudiants d'un niveau supérieur : par exemple, l'ouvrage de Jack
Meiland College thinking (1981) est d'un grand secours pour analyser
les argumentations développées et rédiger des essais argumentes ; or
ce cours est issu du programme d'Excellence [Honors Program] de
l'Université de Michigan. J'ai constaté que les étudiants doués
maîtrisent rapidement de telles techniques, ce qui doit nous inciter à
rechercher des problèmes réellement complexes pour un niveau
supérieur, si nous voulons conserver ces étudiants.

3 - En quoi la pensée critique est-elle importante dans une


démocratie où les gens ont réellement leur mot à dire sur les décisions
politiques ? Peut-être la réponse va-t-elle de soi ; un citoyen capable
d'analyser et de développer des argumentations, de faire preuve
d'esprit critique vis-à-vis des diverses sources d'informations, sera
certainement à même prendre des décisions plus rationnelles et se
montrera donc moins vulnérable aux stimulations passionnelles de la
persuasion trompeuse.

102
L 'enseignement de la pensée critique aux Etats-Unis

Notes

1. VanEEMEREN,F.,&al., 1987, Handbook of Argumentation Theory. Dordrecht.


2. En 1985, l'Etat de Californie a rendu obligatoire une séquence de six heures d'étude de la
pensée critique pour tous les étudiants de ses 1 9 campus et de ses "colleges" (deux ans d'étude).
3. BLOOM, B., 1956, taxonomy ofEducational objectives. New York.
4. [Nous n'avons pu faire figurer ici, faute de place, deux annexes portant sur la
spécification des buts éducatifs, l'une de James ADDISON, Western Carolina University,
l'autre de R.H. ENNIS (voir note suivante)].
5. ENNIS, R.H., 1985, A conception of critical thinking, in J. HOAGLUND (éd.),
Conferences 1985 on Critical Thinking. Newport News, pp. 35-40.
6. KNEEDELER, P.E., 1985, Assessment of the critical thinking skills in history -social
science, Sacramento. Voir la liste des aptitudes p. 6.
7. PAUL, R., 1982, Teaching critical thinking in the strong sense, Informal Logic
Newsletter, vol. 4, n° 2, 1 982, pp. 2-7.
8. T.E. DAMER, Avril 1987, Conference 1987 on Critical Thinking, Christopher Newport
College. Les créationnistes sont des chrétiens intégristes qui soutiennent l'explication biblique
de la création face à la science moderne.
9. NCEE, 1984, A Natinal at Risk. Cambridge, Mass., p. 5.
10. Reading, Thinking and Writing : Results from the 1979-1980 National Assessment of
Reading and Literature. Denver : National Assessment ofEducational Progress, 1981, p. 23, 1,
2.
11. A Study of Schooling : Some Implications for School Improvement" Phi Delta Kappa, Vol.
64 1983, pp. 468,553.
12. Les détails de ce développement se trouvent dans l'essai de Ralph H. Johnson, "The New
Logic Course : The State of the Art in non-Formal Methods of Argument Analysis" Teaching
Philosophy, Vol. 4, 1981, pp. 123-143.
13. Copi vient de reprendre et d'ajouter à ces matériaux pour composer un nouveau manuel,
Informai Logic (New York, 1986).
14. Par exemple, S. Morris Engel, With Good Reason : An Introduction Fallacies (New York,
1986) ; T. Edward Damer, Attacking Faulty Reasoning, 2nd éd. (Belmont, 1987).
15. David Hitchcock, Critical Thinking : A Guide to Evaluationg information (Toronto,
1983).
16. Ralph H. Johnson & J. Anthony Blair, 1983, Logical Self-Defense. 2nd éd. Toronto.
17. Trudy Govier.l 985, A Practical Study of Argument. Belmont.
18. M. Neil Browne & Stuart M. Keeley, 1986, Asking the Right Question. 2nd ed. Englewood
Cliffs.
19. Stephen N. Thomas, 1973, Practical reasoning in natural language ; cet ouvrage en est
actuellement à sa troisième édition.
20. Stephen N. Thomas, 1986, Pratical reasoning in natural language. 3rd ed. Voir l'annexe
II sur l'histoire et la théorie de l'opposition argumentation liée/argumentation convergente, pp.
457-462.
21. Formulaire A, 1985.
Traduit par Christian PLANTIN

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