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BRUNET LEZINE REVISADO

ESCALA DE DESARROLLO PSICOMOTOR
DE LA PRIMERA INFANCIA

Denise Josse

TRADUCCIÓN: Santiago PEREDA MARÍN

PROFESOR TITULAR DE LA UNfVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

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Alonso Cano, 66- -¡o 2E- 28003 MADRID- Tlf. (91) 535 36 29 Fax (91) 535 02 85
© EAP- Et.ablissements d'Applic.;~tions Psychotechniques
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 RECONOCIMIENTOS
eStos reconocimientos se dirigen en primer lugar a Orina Candifis-Huísman, Irene Casatí, Corinne Dubon, antiguas.
codáboradoras de Irene Lézine que han apoyado la realización de este trabajo.

Cuando comenzamos en 1944 la revisión de la escala Brunet-Lézine, éramos conscientes de que dicho proyecto
exigía la colaboración de numerosos especialistas en Psico!O\jía Infantil. Debemos recordar aquí a todos aquellos
que aceptaron participar en este trabajo y que contribu~·enon activamente a su éxito.

Recordamos en especial a Janine Abecassis, Geneviéve Bou!anger-BaOeyguier, !rime Capponi, Paul Craddock,
Michel Deleau, Agnés Florin, Míché!e Guídetti, Anne-Marie Fontaíne, Claro Leconte-Lambert, Daniel Melfier, René
Pry, Calherine Tourrette, Héléne Trembfay-Leveau, que en el manco de sus enseñanzas supieron motivar a los
estudiantes para esta investigación y asegurar su continuidad después de ellos.

Merecen un reconocimiento especial Christian Hudelol y Astrid Van der Slraten que han contribuido a las reflexio-
nes sobre el lenguaje infantil.

La fase de validación realizada sobre una muestra de más de mil niños ha sido posible gracias a la participación
de psicólO\jOS y estudiantes de psicoiO\jia, que han llevado a cabo esta amplia recogida de datos en excelentes
.,ondici011es. Debemos recordar a:
}taife Avisse, Vaférie Barbe, Va/érie Beauventre, Isabel/e Bézard, Sophie Boudaud, Claíre Brisset, Valérie
Brousseau, Florence Caron, Lydia Chateau, Vaférie Comblez, Maud Canse/, Sandine Corvoisier, Catherine De-
tosseux, Christine Dumais, Caro/e Elbaz, Marie-Cofette Ferreira, Cfaire Foumier, Ariane Funck, Eva Gandon-
Crétois, Sophie Giordano, Agnés Guestault, Soízic Guifchrmorin, Angélique Jouet-Pastre, VIViane Kirch, Héléne
Lamerand, Sophie Lec/ere, Agnes Le Ga/1, Gaid Le Maner-ldrissi, Fabienne Le Métayer, Sandrine Letertre, Katia
Louis'Aiexandre, Anne Metzger, Pasea/e Miraiffes, Isabel/e Paradot-Romá, Oominique Pruvol, Aline Richard, Séve-
rine Saunier, Stéphanie Tarol. '

La aplicación de la escala Brunet-Léz.ine a grupos especificas de niños ha sido llevada a cabo por Jean-Louis
Amen, Marie,Edith Dejus!, Pilar Gattegno, Nalhalie Rossignol y Catherine Tourrette. Les agradecemos el haber
contribuido de esta forma a la reCO\jida de informaciones dinicas sobre el Brunet-Lézine revisado.

Debemos recordar especialmente a Zohour Noira quien desde el primer momento ha colaborado activamente en
esta investigación. Ello nos ha permitido beneficiannos de su experiencia sobre la adaptación de la escala a bebés
angelines, y ha participado activamente en todas las fases de este trabajo, principalmente en los temas referidos a
los aspectos metodológicos. A lo lango de todo el trabajo, no ha regateado esfuerzos, muy especialmente en el
tr<itamiento y análisis de los datos y nos ha permitido finalizar esta revisión. ·

;s importante que recordemos a Jacques Jenny, sodÓIO\jo, encangado de las investigaciones en el CNRS, que ha
desarrollado un programa especifico que ha permitido la reCO\jida de los datos de la nueva versión de 19 eS<::a_le.

Tenemos que recordar, también, a los profesionales que nos han facilitado el acceso a los niños, en especial a
Mme le Dr. Guiton, Médico responsable del P.M.I. de Hauts de Seine, Mme le Dr. Franjou, Médico responsable
del P.M.I. de Yvelines, así como a todos los profesionales que han presentado este proyecto a los padres de los
niños y han permitido a los psiCÓIO\jos acceder a sus instalaciones ..

Un recuerdo particular merecen Marie-Josée Portanel!i, Ségolene Mohen y sus equipos por su contribución a la
renexión sobre las prácticas educativas con los niños.

Nuestro agradecimiento, por fin, a los niños y a sus padres, sin los cuales este trabajo no se habría podido llevar a
cabo.
 IN DICE

Pág.

Capítulo 1. La Psicología del Desarrollo. Una disciplina dinámica. 3

l. Evolución de los Instrumentos y los Métodos. 3
2. Una aproximación más flexible y más Integrada al desarrollo del niño. 8
3. El niño, centro de Interés común de los profesionales y de Jos Investigadores. 12

Capítulo 2. Historia del Brunet-Lézine: Origen y método. 18

Capítulo 3. Procesos de revisión, desarrollo y tipificación. 24

l. ¿Por qué revisar el Brunet-Lézlne. 24
2. El proceso de revisión. 25
3. La muestra de tipificación: Criterios de constitución y características. 32

Capítulo 4. Administración y puntuación. 39

l. Consideraciones generales. 39
2. Observaciones. 39
3. Aplicación. 40
4. Instrucciones de aplicación y de puntuación. 43
5. Presentación de los resultados. 78
6. Tablas de conversión. 71

Capítulo 5. Interpretación de los resultados. 82

l. Introducción. 82
2. Interpretación de los resultados. 82
3. Estudio de casos, ejemplos clínicos. 84
4. El Brunet-Lezine: Un instrumento para investigadores. 117

Capítulo 6. Estudios estadísticos y cualidades metodológicas. 124

l. La sensibilidad. 124
2. Estudios de fiabilidad y homogeneidad. 126
3. Diferencias entre pruebas: La dispersión de los resultados. 135
4. Validez. - 136

Anexos 147
 CAPITULO 1

LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO: UNA DISCIPLINA DINÁMICA

Por Catherine Tourrette'

El dinamismo de la Psicología del Desarrollo se corresponde, lógicamente. con el de su objeto. el niño, cuya
evolución jusüfica su existencia, pero también con las continuas ruestiones que suscita el progreso en este cam-
po de investigación, los progresos técnicos y/o metodológicos y los progresos teóricos. Comprobaremos que es
este ajuste continuo de los instrumentos y de los modelos teóricos lo que permite que la disciplina mantenga su
lugar destacado en la Psicología, cerca tanto de los profesionales como de los .investigadores, que tienen un inte-
rés común por el niño y su futuro.

1. LA EVOLUCIÓN DE LOS INSTRUMENTOS Y DE LOS MÉTODOS

¿La disminución del interés por los tests se debe al hecho de que son demasiado antiguos y no han evolucionado
al mismo tiempo que las teorías, partirularmente en la psicología cognitiva?. Esta es una de las ¡xeguntas que
hacen Lautrey y Huteau (1990) en la valoración que llevaron a cabo del enfrentamiento entre los tests existentes
y ,!ps nuevos planteamientos teóricos. Podríamos planteamos la misma pregunta acerca del Brunet-Lezine y la
( )udón de las teorías de la psicología del desarrollo. Encontramos que el Brunet-Lezine figura, actualmente, en
la lista de los diez tests más utilizados por los psicólogos dínicos de Francia. según la encuesta de Castro, Meljac
y Joubert (1996). Podemos conduir que. por un lado. la evaluacióo está todavía muy presente en la actividad de
los psicólogos profesionales. y que, por otro lado. el Brunet-lezine ocupa en la misma un lugar destacado.

a. LA CRÍTICA DE LOS TESTS: EL SÍNTOMA DE UNA EVOLUCIÓN NECESARIA

La juventud de nuestra disciplina. la psicología del desarrollo, nos permite apreciar, con un breve vistazo hacia
atrás. que presenta todos los síntomas de una rápida evolución. Después de su nacimiento. marcado por los sen-
sibles progresos metodológicos y técnicos: esto es, el método de los tests y el excesivo entusiasmo que provocó.
se observa un periodo de ruptura marcado por el rechazo (también excesivo) de lo que ha sido su·éxito, antes de
recuperar refrescado por las criticas. una utilización mejor planteada de su desarrollo inicial. Ese movimiento de
péndulo entre la excesiva focalización técnica. que conduce a su rechazo. y el regreso a una práctica razonable
esta apoyado por un cierto contexto social. Como resumió Huteau (1994), la aparición y el desarrollo de las técni-
cas de evaluacióo psicológica de las personas. a principios de siglo, se debieron al progreso positi :ista de la ps'-
C0logía y, simultáneamente, a una presión de la evolución económica, social y rultural en la búsqueda de una
justificación racionalista. Después, de la apoteosis de la psicometria y de los excesos a que dio luga- su uso, el
movimiento antitest de estas últimas décadas. se corresponde también con una evolución social caracterizada por
81 rechazo del elitismo, la condena de la ideología burguesa, supuestamente mantenedora de la evaluación, la
" •.JilCia de las injusticias sociales (de sexo, de raza o de dase) y la exigencia de una verdadera democratización
=. . . ...K:ativa. ._ _ _ . _ ··-
Jos caracteristicas esenciales de los tests estuvieron en el centro de las criticas que recibieron: la estandariza-
:ión y el valor predictivo.
\lgunos han percibido la estandarización como demasiado tecnocr.:itica. favoreciendo el aspecto descriptivo
:uantitativo (cuánto) con respecto a lo explicativo cualitativo (cómo) y del rendimiento con respecto al funciona-
niento, dejando escapar así Jo que seria lo esencial de la evaluación psicológica; es decir. la intuidón y el as-
Jedo humanista de esta relación dual. Ya en 1960. en su prefacio al Manuel pour /'examen psychologique de
9nfant (1969), Zazzo se indignaba por la confusión entre la tipificación de la prueba y la pretendida automaticidad
le la aplicacióo, entre el objeto del estudio y el método de estudio. Consideraba la objetivación y la intuicióo co-
no dos movimientos complementarios de una misma intención y de una misma investigación. También con res-
>ecto a la plurnlidad de los pasos de la investigación del ser humano, Pedinielli (1994), insiste en la necesidad de
•btener resultados válidos y objetivos. es decir no ligados a la subjetividad del psicólogo, para enriquecer el ba-
mce dínico. Esta estandarización, imprescindible para la objetividad de la observación. permite utilizar los te8s
:mto en la evaluación clínica como en la investigación, algunos induso han sido concebidos de esta fomia, como
l Batterie de Loogeot (1969).
•ero, sin duda, el uso de los tests con fines predictivos e, induso. su valor predictivo, es el verdadero rúcleo de la
posición, principalmente en la psicología del desarrollo. El uso abusivo de los tests de inteligencia para hacer
redicdooes escolares, incluso sociales. y el de los "baby-tests· para la predicción de la inteligencia. han desem-
Pi\ado un papel fundamental en el desafec1o que han sufrido los tests. Ese no era el objetivo inicial de los auto-
..Jioneros en la evaluación del niño. De hect10. las escalas de desarrollo del niño nacieron a partir de una nece-
dad practica de detec1ar a los niños susceptibles de presentar algunas dificultades en el transcurso de su desa-
ollo. para identificar la anormalidad y cuantificar los retrasos del desarrollo. necesidad que satisficieron. Ha sido
 principalmente la demanda social. en un contexto competitivo. lo que ha ampliado su utilización predictiva de la
inteligencia y el uso que podia hacerse de la misma a partir de medidas individuales. Es evidente 1ue la leg!Jmi-
dad de esta utilización debe asentarse sobre una definición argumentada y consensuada de la int8ligencia y de
los comportamientos en que se traduce. situación que no se da todavía. a pesar de que los psicólogos proponen
uevas definiciones operacior¡ales del concepto. Por ejemplo. para Lécuyer (1989, p. 48) la inteligencia es "la
función del es1ablecimiento de relaciones·. por lo que lo que se mide nunca es la función. que ¡:xx su misma natu-
raleza es inaccesible, sino el producto del funcionamiento a través de la capacidad expresada. Es preciso estar de
acuerdo con esto para evitar la confusión entre los resultados y los procesos y para no cor1Siderar el rendimiento
observado como la resultante, en un momento dado, de una o más funciones pues1as en funcionamiento por el
individuo en una situación especifica.
Sin embargo. es preciso que la función predicliva sea posible por si misma. Esta se asienta, en efecto, sobre la
constatación real ae las diferencias individuales de las distribuciones de los rendimientos. Esto hace posible el
cálculo de correlaciones entre los rendimientos de los niños, medidos con los "b<lby-les1s" y los rendimientos in-
telectuales de los mismos niños unos años más tarde. Sin embargo, frecuentemente se coofunde la predicción
media de un grupo con la predicción individual. Los analisis de correlación, que se apoyan en la dispersión de los ('
resultados individuales, no permiten hacer predicciones más que sobre la distribución del rendimiento de los mis-
mos individuos en dos situaciones o en dos momentos. por el contrario, la predicción individual está mucho más
sujeta a emor.
El establecimiento de dicha relación supone, también, la existencia de una continuidad en el desarrollo; que entra
en conflicto con el plano teórico, aunque no con el ideológico. La hipótesis de una continuidad o, por el contrario.
de una discontinuidad en el desarrollo, debe apoyarse en unos hechos analizados dentro de una 'eolia general
que les proporcione sentido. En otras palabras, dado que los tests de desarrollo precoz no son buenos predictores
·.sera necesario pos1ular que el desarrollo se produce de forma discontinua. Es cierto que los tests se construyen a
·menudo mas en función de una exigencia empírica que de una operacionalización teórica. Los tests tradicionales
se basan en la idea de un desarrollo continuo de adición o aumento arumulativo y progresivo de adquisiciones.
sin tener en ruenta que el repertorio comportamental de los niños está en constante transfonnación: la aparición
de nuevos com¡:xxtamientos va acompañada de regresiones, sustituciones y desapariciones de otros comporta-
mientos que se han vuelto caducos y, por tanto, inútiles. Se trata. por tanto, de un desarrollo p:x transformaciones
y reorganizaciones sucesivas más que por una continuidad del desarrollo individual. Parece que los marcos teóri-
cos estan más presentes en la psicología del desarrollo que en otras ramas de la psicología, en la medida en que
es necesaria una generalización del desarrollo para dotar de un sentido o finalidad a las actividades realizadas
por el niño. Seria. por tanto. más correcto hablar de filiación comportamental que de continuidad, termino que se
confunde con la re<;)ularidad o la estabilidad, aunque nadie puede dudar de la existencia de una evolución por
~ransforrnaciones cualitativas y recomposiciones sucesivas. integradas en la creciente coherencia intraindividual.
onganizadora de la personalidad.
Los intentos de predecir globalmente el desarrollo del niño han sido hasta ahora negativos, siendo débil o nula la
predictividad calculada, tal y como reconocen los propios autores de las escalas (Bayley, 1933, 1969; Brunet y
Lezine. 1951. 1963); por ello. hay que subrayar el importante papel que jue<Jan dos variables: la edad de los niños
y los comportamientos evaluados.
Por lo que se refiere a la edad. se sabe que el valor predictivo aumenta en función de la edad en c;ue se le hace
la primera evaluación al niño. Si es imposible una predicción entre un QD global (puntuación que Gesell reco-
mendó utilizar lo menos posible a causa de su globalidad) obtenido en el Brunet-tezine en el primer año y un Ql
obtenido tres años más tarde; se vuelve mas probable en el segundo año y más aún en el tercero. tal y come'
reconocen los autores del tes1 cuando afirman que "las medidas preccces del desarrollo no pueden inforrnar.sobre
la inteligencia futura" (Brunet y Lezine, 1982, p. 132). Ademas. en los niños que evolucionan muy rápido, ruanto
menor sea la diferencia entre las dos evaluaciones, mayor será la fiabilidad de la medida. Efectivamente, se ob-
serva que con la edad se produce una estabilización creciente de los comportamientos intraindividuales, que va '·
acompañada de una creciente diferenciación interindividual (Tourrette, 1991; Me Call, 1979). Para Lautrey y Hu-
teau (1990) las dasificaciones en base a los rendimientos en una prueba de inteligencia hada los 4- 5 años, se
mantienen relativamente estables hasta la edad adulta y permiten, por tanto, hacer predicciones. De hecho, tal y
como hemos dicho, el nivel de predicción varia en función de la edad de los sujetos, peno también en función de
las variables, criterios y predictores utilizados y en función del intervalo de tiempo transrunrido entre las dos me- ,.
didas. Depende, también, de factores individuales (motivación, conocimientos específicos ... ) y situacionales '·'
(métodos pedagógicos).
l ..
Por lo que se refiere a los comportamientos, la cuestión esencial, al tratar el problema de la =-rtinuidad del desa-
rrollo es: ¿Los comportamientos medidos son los mismos o renejan los mismos procesos?. Para hacer estas '-..
comparaciones es preciso suponer que el desarrollo se produce de manera homogénea y contiroa y asegurar que · L.
se mide lo mismo en dos momentos sucesivos. Es cierto que los recien nacidos son unos sujetos muy partiOJ1ares
que no se transforman fácilmente en objetos de estudio. Por un lado, su repertorio comporta mental es muy limita-
1
--
do y esta compues1o, en su mayor parte, por acciones sensomotrices (por otra parte, está caracteristica es la que
sirve de base para la disrusión de la naturaleza de su inteligencia realizada por Leruyer, 1989), restringiendose.
por tanto, la· elección de las variables y de los métodos. y, por otro lado, están. px definición en constante evolu-
ción. Si las capacidades de respuesta de los niños cambian a lo tango de su desarrollo. los instrumentos utilizados
para medirtos también debe cambiar. En ese caso. si los comportamientos evaluados ya no son los mismos. ni los
 instrumentos utilizados tampoco, ¿estaremos midiendo lo mismo?. De lo que se trata. es de la contirtidad, en el
sentido de filiacióo comportamental, continuidad que debe ser justificada en el plano teórico.
Observamos que no es raro encontrar. en los comportamientos medidos sucesivamente, un cambio de nivel que
• nribuye, también, a la relativa estabilidad o inestabilidad: Reuchlin (1987) adelantó la idea de que las diferen-
c...óS interindividuales sólo aparecen relativamente estébl es en el tiempo a partir de un cierto nivel en la jerarquía
de /OS comportamientos del individuo, por debajo del cual las medidas individuales pueden verse 3fectadas por
importar'Tles noctuaciones aleatorias. Concluye que en las invesltigaciones predictivas hay un cambio en fas uni-
dades comportamenta/es elementales en el bebé (ritmos fislológiros o tiempos de reacdóo, por ejemplo) con
respecto a las actividades que dependen de un nivel superior más global (actividades de comparacióo o de cate-
gorizacióo). Este cambio de nivel debe ser examinado de fonna explícita por el investigador. Por otro lado, indu-
so cuando se trata de un mismo nivel en la jerarquía de los comportamientos, algunas elementos pueden ser más
COiltinuos que otros si su naturaleza sugiere que renejan una dimensión común, romo confinnan los análisis fac-
toriales de romponentes principales.

b. ¿EVOLUCIÓN DE LOS INSTRUMENTOS O EVOLUCIÓN DE LAS TEORÍAS?

La evolucióoleórica actual está marcada por un rechazo de los mÓdelos teóricos generales, en beneficio de mo-
delos locales más precisos. quiza más reales, peno que ronllevan una atomización de las cooductas. Sin embar-
go, relacionar estos diferentes modelos parciales puede dar lugar al cambio teórico. Éste es generado por los
progresos !émicos o metodológiros (especialmente importantes en el estudio de los bebés) que aportan conoci-
mientos nuevos que deben hacer evolucionar los mancos teóricos de referencia. Los importantes avances 10010-
lógiros de las dos últimas décadas no han revolucionado la psirología del desarrollo como algunos deseaban.
r -~pués de enfocarse excesivamente en las competencias de los bebés, enmascarando el potencial significado
t.. Jlutivn de los romportamientos precoces y generando unas concepciones innatistas (Lecuyer, Pécheux y Streri.
1996). se ha evolucionado hacia el legitimo cuestionamiento de las teorías existentes, pero provocando más sus-
tituciones conceptuales que una radical evolución teórica (Tourrette, 1991; Toorrette y Guidetti, 199S).
De este modo, las evaluaciones predictivas de la inteligencia no se apoyan en los "baby-tests", que son ronside-
rados demasiado sensomotrices en el actual contexto perceptivo-<:ognitivo, sino en los desiguales remimientos
perceptivos de los bebés. Así, se desarrollan las investigaciones predictivas de la inteligencia a partir de los ren-
dimientos difererx:iadores de los bebés en las tareas de habituacióo y de reacción a la novedad. POf ejemplo. la
habituacióo visual se corresponde con un tiempo decreciente de fijación visual del bebé en las sucesivas presen-
taciones de un estimulo, lo que no se debe a un cansancio fisiológiro, ya que un simple cambio de estimulo con-
lleva, también, m aumento de la duración de la fijación (reacdóo a la novedad). L3 rapidez de la habituación.
medida en el número de intentos necesarios para alcanzar un cierto umbral (por ejemplo, reducdón en un 50%
del tiempo de fijacióo con respecto al de la primera presentación) da lugar a las diferencias interindividuales en
los ulteriores nendimientos intelectuales. Se postula, en efecto. que /a rapidez de habituación explica la variable
capacidad de los bebés en el tratamiento de la infonnación. Lecuyer (1989; y cols., 1996), que asignan a la per-
cepción del bebé un papel muy activo en la construcción de su inteligencia, han demostrado los limites de este
planteamiento reduccionista e impulsan los planteamientos con un objetivo predictivo, en particular a partir de los
·endimientos evaluados en la primera infancia. Una de los argumentos explicativos de este planteamiento es el
·efativo al importante peso de los rendimientos motores en las evaluaciones habituales de los bebés y de la su-
:ima de las capacidades perceptivas, a las cuales se atribuye actualmente un lugar central en el desarrollo
::ognitivo. Se puede, sin embargo, lamentar el planteamiento, excesivamente dirotómico y antagOfiista; deias
·elaciones entne percepción y motricidad en la primera infancia, en un contexto en el que la constn: :cióo cognitiva
~stá ampliamente relacionada ron la actividad perceptiva, y donde se olvidan los Factores socioafectivos y moti·
'aciooaJes. Conviene no olvidar que los procesos evolutivos, a la vez diferenciadores e integradores. se carade-
izan, también. pcr la di na mica de sus interrelaciones. ·
>e ha hecho imprescindible la necesidad de una evolución teórica por los rapidos progresos de nuestros ronoci-
nientos y puede generar a su alrededor hipótesis para someter a su rontrastación con los hechos observados. Se
-ata, pues, de un dialogo dialéctico entre teorías y métodos o instrumentos. Los dos puntos de vista deben evotu-
ionar simultáneamente en el sentido de buscar un mayor ajuste reciproco. Por supuesto, tanto las modificaciones
~cas. como el recurso a otros instrumentos de evaluación, deben someterse a validación: las teocías por la
uesta a prueba de las hipótesis, a través de evaluaciones, y los nuevos instrumentos, por las teorias integrado-
lS que constituyen su base. l.autrey y Huleau (1990) aportan una buena ilustra.ción de las relaciones entre teocías
tests, poniendo dos ejemplos: por una parte, en la perspectiva neopiagetiana y, por otra parte, en la corriente
el tratamiento de la información. demostrando que el punto de partida de estos connictos puede ser tar'Tlo prag-
lático (comparacióo de ias pnuebas piagetianas con los dásicos tests de inteligencia) como teórico
1proximaciones piagetianas y factorialistas de la inteligencia). Reuch/in (1990 a) demuestra que la evolución
enea del tratamiento de los datos subraya los lazos entre las hipótesis y las interpretaciones psicológicas de las
lSefVaciooes. por un lado, y los métodos utilizados por los psiroogos, por otro lado. Estos lazos aparecen, por.
P'llplo, en el desarrollo de los modelos estnucturales dirigidos a proporcionar una representación de las relacio-
"ntre las variables (como el modelo de caminos causales).
) puede eno::>Clti<lr un cierto número de ejemplos en la psicología del desarrollo que muestran .a adecuació.1
didada de tales ajustes teóriros y/o metodológicos. por ejemplo en la creación de nuevos tests, como el K-ABC
Kaulman y Kaulman ( 1993) que integra los datos de la neuropsicologia en la evoluoón del furx:ionamiento
 inteleC1ual del ru)o, como la BECS (Batería de Evaluación del Desarrollo Cognitivo--Sooal, presentado por Adrien.
1996). que integra los items de Jos tests existentes elegidos en base a los recientes conocimientos sobre el autis-
mo en los niños pequeños y que constituye un nuevo instrumento de evaluadón que responde a las necesidades
dinicas de los psicólogos dedicados a estos niños afectados por el autismo. e. induso la ECSP (Evaluación de la
Comunicación Social Premz de Guidetti y Tourrette. 1993) que se basa en un mejor conocimiento teórico del
desamollo cogr;tivo y comunicativo en la primera infancia. Las nuevas perspectivas teóricas han tratado mal la
construcción de instrumentos de evaluación, quizas porque, como sugieren Lautrey y Huteau ( 1990), el paso de
una situación experimental de laboratorio a unas pruebas fácilmente utilizables por los profesionales no es tan
fácil. Precisan que la validez práctica no se deriva necesariamente de una mejor validez teórica. Nos parece que .-
las expectativas de los evaluadores en los dos campos no se centran en oomportamientos que SE. sitúen en un
mismo nivel. ya que si los unos exploran con rigor ciertos aspectos específicos del. comportamiento, los otros
ti en en necesidad de una aproximación más global en una perspectiva de pronóstico o: por lo menos, adaptativa.
Los dos tipos de instrumentos no cumplirán, por tanto, las mismas funciones: una evaluación global con pronósti-
co en un caso. la localización de ciertos aspectos del funcionamiento cognitivo en el otro.
Debemos recon:lar de nuevo la respuesta que aportan Lautrey y Huteau (1990) a su pregunta "¿Qué hay de nuevo
en la evaluación del desarrollo y de las competencias cognitivas en el niño?': .Si las teorías han evolucionado, los
tests no lo han hecho en la misma proporción, pero el uso que se hace de ellos en cuanto a la interpretación de
los rendimientos en los mismos ha cambiado. Parece, scbre todo, _que las técnicas de evaluación se integran
mejor en las tecxias del fUJlcionamiento y del desarrcllo cognitivo. Esta evolución, sin duda favorecida por el de-
sarrollo de la psicología cognitiva, deberá aportar una explicación más interesante a las informaciones recogidas,
en particular por la atención prestada a las estrategias individuales.
La aproximación comparativa, que ha tenido y tiene todavía un lugar importante en la psicología del desarrollo, .• ·
puede contribuir. de igual forma, a este proceso de validación. En efecto, así oomo ha acompañado el nacimiento
de los instrumentos de evaluación de los niños pequeños, y después ha estado implicada en el rechazo de la
evaluación. en la actualidad renace como atestiguan diferentes manifestaciones científicas. Así, en el coloquio
organizado por Deleau y Weii-Barais (1994) donde se enumeraron los problemas inherentes a la comparabilidad
de los sujetos y de las situaciones, se subrayó la utilidad social y científica de la aproximación comparativa, al
igual que su aportación a la psicología del desarrollo.
Se puede afirmar que. actualmente, la investigación ccmparativa contribuye a una me¡or integración del estudio
psicológico de los niños discapacitados en la psicología del desarrcllo y facilrta, por lo mismo, una mejor ccm-
prensión de los procesos del desarrollo.

c. LA APROXIMACIÓN COMPARATIVA: INTERESES Y lÍMITES

La investigación comparativa está. tal y como hemos explicado, estrechamente ligada a la psicología del desarro-
llo. desde el momento en que paso de la etapa de la descripción biográfica a la de los estudios normativos. La
recopilación de un gran número de observaciones ya sean realizadas sobre un grupo de individuos examinados
de forma regular, o sobre varios grupos de niños de edades diferentes, ha permitido establecer unas reglas del
desarrollo que sirven. básicamente, como rejillas de referencia 'para evaluar la normalidad de un niño en un mo-
mento dado. Los estudios normativos· sen esencialmente desaiptivos y no permiten apreciar la evolución de un
individuo particular. No obstante. permiten comparaciones estadísticas a partir de la tipificación y del gran número
de individuos evaluados. contribuyendo. de esta forma, al establecimiento de leyes generales del desarrollo, so-
hre la base de los rendimientos medios y de la distribución intragrupo de los resultados (Tourrette. 1989).
La investigación comparativa forma. por tanto, parte integrante de la psiccmetria dásica. Está incluida en la defi-
nición que Zazzo (1969, p. S) hace de un test: ·un test es una prueba estridamente definida; en sus condieiooes
de aplicación y en su forma de puntuación, que permite situar a un sujeto en relación a una población bien defini-
da·, la baremación permite situar el rendimiento de un individuo en relación al de su grupo de referencia, en una
misma situación.
Las ccmparaaones se han utilizado, frecuentemente, en tres situaciones diferentes: l
1. Situación de un niño con respecto a su grupo de referencia, el de baremación;
2. Comparación de los rendimientos de un niño discapacitado. con relación a la baremación establecida a partir
e
de una población "normal", sin alteraciones funcionales;
e
3. Comparación intradiscapacidad: Por la posición de un niño discapacitado con relación a otros niños que pre- l.
sentan la misma discapacidad u otra diferente. l.
Sin embargo, el examen critico de esta investigación en los diferentes casos hace aparecer un cierto número de l
problemas que limitan su utilización.
·~
LA COMPARACIÓN CLÁSICA DE UN RENDIMIENTO INDIVIDUAL CON UN GRUPO DE REFERENCIA
El primer problema planteado es el del resultado que se tiene en cuenta. Se trata. generalmente. de la puntuación
global en una prueba. ocasionalmente en una subescala (oomo en el caso del \f\'1SC). Se trata de un intento des-
criptivo muy burdo puesto que dos niños pueden obtener el mismo resultado numerico obtenido por·medios oca-
sionalmente diferentes, incluso por funcionamientos específicamente individuales. En este caso, la variabilidad
interindividual no se tiene en cuenta y la interpretación se limita a una dimensión descriptiva sin intención expli-
cativa. Precisemos. porque se menciona muy poco que, al contrario que con los tests de inteligencia. casi no se
dispone de baremos para los "baby-tests·, sino solamente de indicaciones sobre los valores extremos y medios de
'·-
6
\
 un grupo de edad o sobre las tasas de éxito que permiten dasificar un item en un tramo de edad dada, oomo
ocurre CC<l el Brunet-lezjne (1951).
El problema se plantea en términos diferentes para las escalas ordinales de inspiración piagetiana que se apoyan
en la descripción de los subestadios del periodo sensomotriz previstos por la teoria. Es verdad que eJ objetivo de
Piage,t no ha sido nunca la comparación entre los individuos (sabemos que la unica variabilidad que él examinó
fue la relativa a la velocidad del desarrollo), y que la única dimensión pertinente. en el marco cor1structivista de su
teoria, es la de la ordinalidad de Jos cOmportamientos sensomotores críticos. Después de haber sido fuertemente
criticado por Jos trabajos de Longeot (1969) y aún más por los de Rieben, Ribaupierre y Lautrey (1983), esta teóri-
ca ordinalidad resiste mal los análisis de rendimientos sensomotores que ponen en evidencia la existencia de
diferencias hofizontales individuales en contradicción con la supuesta sincronía de las adquisiciones relevantes de
un mismo subestadio.· La descripción unitaria piagetiana del desarrollo cognitivo presenta, por tanto. brechas en
Jos diferentes estadios del desa/TOJio (fourrette, 1991; Tourrette y Guidetti, 1995).
La consideración tanto de la variabilidad intraindividual como de la interindividual está en el centro ie los actuales
remodelamientos teóricos en la psicología del desarrollo y subraya la inadecuación de esta comparación normati-
va, que también deja escapar la dimensión dinámica especifica de la aproximación evolutiva.

¿SE PUEDE COMPARAR EL RENDIMIENTO DE UN NIÑO DISCAPACITADO CON EL DE UN GRUPO DE

CONTROL DE NIÑOS NO DISCAPACITADOS?
Tal investigación comparativa conlleva una serie de dificultades metodológicas que la dificultan: Es el caso, por
ejemplo, del emparejamiento de los sujetos, que apenas tiene interés si nos limitásemos a la edad cronoi&Jica.
pero que puede hacerse sobre otra variable psicológica, por ejemplo, la edad de desa/TCIIO obtenida con el Bru-
net-Lezjne, como ocurre cuando se comparan niños que presentan un retraso mental. Sin embargo este empare-
jamiento genera simultáneamente una importante disparidad, no controlable, debida al hecho de que una misma
edad de desarrollo encubre, por los retrasos de amplitud variable, importantes disparidades en cuanto a la edad
real, a las que están asociadas las experiencias sociales implicadas a menudo en la apreciación del nivel de de-
sarrollo de un niño (Guidetti y Tourretle, 1996). Sin embargo, la comparación del desa/TCIIo del niño con retraso
mental con el niño no retrasado puede aportar importantes informaci011es sobre la puesta en práctica de ciertas
adquisiciones o sobre el efec!o de ciertas situaciones, en la medida en que estas adquisiciones se haCen flit.Cho
más lentamente en los niños retrasados. Faltaría, por otra parte, verificar si los procesos subyaceOtes soo los
mismos, e induso si son comparables las modalidades de adquisición.
Más importante, la comparación de los rendimientos de un niño discapacitado con los de una población CC'<ltrol
:onsiderada normal (de la misma edad y del mismo sexo) genera una interpretación sesgada por 1a constatación
je inieriofidad o de incompetencia a que da lugar y que no tiene ningún valor explicativo. Como afirmó Mellier
:1994. p.157) "Las aproximaciones comparativas que se obstinan en hacer aparecer las diferencias en detrimento
:fe las semejanzas entre los grupos, estigmatizan las situaciones de discapacidad sin intentar explicarlas". Mellier
:1992) subraya la inadecuación de la investigación psicométrica dásica que no puede caracterizar aJ niño disca-
Jadtado más que por la amplitud y la frecuencia de las desviaciones de las normas de baremación, sin adarar la
1aturaleza de las diferencias constatadas. Ahora bien. es el análisis cualitativo y no el rendimiento cuantitativo Jo
¡ue puede esclarecer el desalTCIIo de estos niños diferentes. Mellier utiliza la metáfora del "niño mañoso" para
le mostrar la ingeniosidad con la que estos niños diferentes utilizan todo aquello que está a su disposición en ellos
nismos y en su ambiente para desaiTCJiarse. Por elle, es fundamental investigar su funcionamiento. sus proce<:li-
nientos, más que sus rendimientos. Independientemente de esta incapacidad de la investigación romparaliva
iásica para esclarecer el desa/TOIIo de los niños discapacitados, Mellier subraya que los instrumentos disporil:les
1an sido concebidos para los niños típicos y no son, generalmente, adecuados para la evaluación de los riñas
1típicos en los que sólo pueden aumentar los déficits. Las situaciones propuestas a los bebés videntes no SOil
1decuadas en absoluto para los bebés ciegos en los que la percepción funciona de forma radicalmente diferente a
a de los niños típicos, y que pueden obtener, paradójicamente, rendimientos más altos en ciertas situaciones.
Aellier pooe como ejemplo la evolución de las conduelas de prensión en los niños con deficiencias visuales, ha-
>itualmente descritos como retrasados con respecto a los niños videntes, que se describe como una de las con-
lucias correspoodientes a rúños de más edad. Sin embargo, la observación longitudinal de los ni fío,; muestra que
Si el marco de referencia en el niño vidente la meta a conseguir es la presión pulgar-índice que inaugura la serie
le movimientos y de exploraciones del objeto con las manos. Si el marco de referencia es el niño i(Jvidente. la
neta evolutiva y el punto de comparación será /a destreza móvil en la lectura braille" (1992, p. 143-144). De igual
xma. Deleau y Weii-Barais (1994, p.19) demuestran que la sordera no puede ser considerada como una situa-
ión carencial dado que ello conduce a plantear de nuevo "La cuestión de los medios de /a construcción de las
abi!idades gracias a las cuales van a constituirse actividades psicológicas nuevas en ausencia de los medos
abitualmente utilizados para hacerlo". Por otra parte, es en esta misma perspectiva en la que se sitúa Bullir.;¡er
1994) cuando presenta el concepto de instrumentación derivado de la psicología soviética. según el rualla acti-
idad no es la respuesta del sujeto a las estimulaci011es del medio. sino una transformación del medio con la ayu-
a de instrumentos. Buflinger considera que todo bebé va a obtener beneficios de su organismo utilizándolo como
1edio de acción sobre el meDio. en particular por el sesgo de su motricidad asociada a las percepciones senso-
ales. induso cuando una u otras eslan alleradas. De atli el interés de la observación longitudinal del niño disca-
3dtado en su medio y de las capacidades que pone en funcionamienlo para maximilar Jos intercambios dialéd!·
JS enlre su organismo. 1ncluso Ji m, lado por reslricciones especificas. y su ambiente.
 ¿ES PRECISO LIMITARSE A LAS COMPARACIONES INTRADISCAPACIDAD?
Aunque el deS<Jrmllo de los estudios comparativos haya conducido a la constitución de muestras especificas, por
ejemplo una muestra de niños sordos (Perron-Borelli y Ole(()fl, 1964), consideradas necesarias para evitar las
comparaciones con el niño normal inductoras de descripciones en térmioos de inferioridad y de deficiencia, ac-
tualmente se considera que esta referencia no tiene demasiado interés. En efecto, enmascara la gran diversidad
intragrupo, que resulta de la diversidad de las etiologías, de la edad en que se produce la discapacidad y del gra-
do de discapacidad ((Guidetti y Tourrette, 1996). En la reciente obra de Lepot-Froment y Clerebaut (1996), se
encontrará un excelente análisis sobre la comunicación en el niño sordo, las dificultades y la riqueza de los estu-
dios realizados con esta población específica y su.contribudón a la evolución de nuestros conocimientos sobre el
desarrollo comunicativo en el niño oyente.
Parece que actualmente se desarrollan investigaciones que conllevan un emparejamiento entre niños portadores
de diferentes discapacidades. Es el caso, por ejemplo, de las investigaciones sobre el autismo que consideran
que los niños con retrasos mentales, sin otra discapacidad asociada, pueden constituir una población control para
el estudio de los niños autistas que presentan, igualmente, un retraso mental. En este caso, el emparejamiento en '
función del nivel de desarrollo mental (similitud de los dos grupos) permite aislar las características especificas
del disfuncionamiento oognitivo y comunicativo de los niños autistas (qué constituye su diferencia). Adrien (1996)
explica y señala las dificultades inherentes a esta investigación diferencial más compleja de lo que parece. Por
ejemplo, el emparejamiento en función de la edad de desarrollo deberá hacerse en los diferentes tipos de rendi-
mientos evaluados: en el caso del Brunet-Lézine, en base a las puntuaciooes parciales en las subescalas. Sin
embargo, una diferencia esencial entre estos dos grupos nosológicos no aparece en las puntuaciones brutas, es la
heterogeneidad en el perfil de desarrollo de los niños autistas lo que contrasta con la relativa homogeneidad de
los niños que presentan un retraso mental simple, heterogeneidad que, igualmente, varía con la variable veloci-
dad de desarrollo. Los intentos de emparejamiento a partir de otras características, como, por ejemplo, el nivel de
comprensión verbal, no dan resultado a causa de la falta de instrumentos preparados para hacer esta compara-
ción. Estas dificultades han llevado a Adríen (1996) a combinar dos aproximaciones metodológicas: primero, em-
parejar a niños diferentes en el diagnóstico basado en sus caracteristicas (autismo, problemas auditivos, retraso
mental ... ) pero semejantes por su nivel mental, de~pués utilizar un anáJisis de duster para identificar los grupos
sobre la base de las características que les agrupan o les separan. Se trata de una investigación realmente dife-
rencial.
Actualmente parece muy prometedor relacionar, induso integrar, el estudio del desarrollo de los niños discapaci-
tados y el de niños prematuros. En efecto, la comparación de las trayectorias evolutivas de los niños prematuros y
de los discapacitados, inciuyendo niños afectados por diferen1es discapacidades. parece muy heuristica. El arrili-
sis de las semejanzas y diferencias en su perfil de deS<Jrrollo puede ap0<1ar una importan1e con1ribución a nuestro
conocimiento de los mecanismos evolutivos y de su onganización. Esto es lo que ha guiado a Mellier en la cOmpa-
ración del desarrollo mo!Of de niños prematuros y de niños ciegos o ambliopes. En este marco, "La comparación
de las observaciones realizadas en estas poblaciones diferentes saúa la mciricidad en dos contextos diferentes de
construcción, pudiéndose definir cada uno de ellos. Estos actos mdores actualizados bajo restricciones particula-
res llevan a un conocimiento útil para examinar a las poblaciones normales' ( 1992, p. 50). En lo que se refiere a
los niños discapacitados. las dificultades inherentes a la recogida de datos en muestras pequeñas (por supuesto
se puede estar seguro de que nos alegramos de su pequeño tamaño) y, frecuentemente, heterogéneas, son am-
pliamente compensadas por la riqueza del análisis longitudinal de estos niños. Este análisis nos permite aprender
más sobre las transt()(]'J13Ciones individuales restringidas por las circunstancias que las dásicas estadísticas des-
aiptivas. Es desde esta perspectiva. desde la que se estan desarrollando otros métodos de examen dé losoeliés,
como el método dínico de examen en red de las actividades sensomotJices propuesto por Bullinger (en Mellier.
1992), en el que se puede. a partir de la observación de las modalidades de realizadón, generar hipótesis sobre la
orgac1ización actual de estas actividades y de los procesos subyacentes a las mismas. para después probar1as
sucesivamente a través de la inducción de las situaciones apropiadas.
De esta revisión general sobre la evolución de los instrumentos, métodos y teorías en la psicología del desarrollo,
podemos conduir que es mas sabio "no tirar al bebé con el agua del baño". Es preciso considerar que los tests (
son buenos instrumentos para la psicología evolutiva. siempre que se dominen. se conozcan su interés y sus li-
mites, y se les utilice en una perspectiva de evaluación del funciooamienlo individual.
c.
\..

2. UNA APROXIMACIÓN MÁS FLEXIBLE Y MÁS INTEGRADA AL DESARROLLO Di::L NIÑO

La evolución teórica que hemos trazado anteriormente se asienta sobre las opciooes fundamentales ofrecidas por '·-.
los avances en los diferemes campos de aplicación de la psicología. Nos parece. y es una evolución ya comen-
zada, que la psicología del desarrollo tiene mucho interés en tener en cuenta tres aspectos esenciales que enri-
quecen sus posibilidades explicativas de los comportamientos y del desarrollo: Una visión simultánea del niño y
del entamo dentro del cual se desarrolla, una integración de los diferentes aspectos del desarrollo donde falta por
estudiar la dinámica de las interreladones. y una integración de la variadón in1ra e interindividual, que hace im-
prescindible la investigación diferencial en la psicología del desarrollo.

S '--
 a. UNA ORIENTACIÓN MÁS ECOLÓGICA E INTERACCIONISTA DEL DESARROLLO DEL NIÑO
Después de bastantes años. la orientación ecológica reivindicada por un cierto número de investJgadores gana
terreno. Esta orientación. que ya hemos tratado (Tourrette. 1991). se caracteriza principalmente por la preOOJ¡Ja-
ción de no considerar al individuo independientemente del entamo en el que se desarrolla. Es una Dfientacim
daramente interaccionista y funcional del individuo y de su entamo. Desde este punto de vista, estudiar el desa-
rrollo no consiste en investigar los factores del entamo que pueden influir en el individuo, sino en identificar las
fuentes de las innuencias recíprocas, bidireccionales, entre el individuo y su errtorno, y en analizar sus relaciones
funcionales. El concepto de "nicho evoiU1ivo· desarrollado por Super y Harkness (1986) en analogía con el de
"nicho ecológico" se sitúa plenamente dentro de esta perspectiva ecológica. Desarrollado primero en el marco de
las investigaciones inteiUJiturales (Sabatier, 1992 y Brill, 1995). pronto fue introducido en una perspectiva intra-
cuftural (Tourrette y Sabatier. 1992). Un nicho evoiU1ivo se define por tres componentes: El entorno físico y social:
las representaciones culturales de las competencias. de la inteligencia, del desarrollo y de la educación; las pr.¡c..
ticas de maternidad y educación (Brill, 1995). Proporciona, entonces, un marco de análisis para facilitar el 'estUdio
de la regulación cultural del microentomo en el cual se desarrollan los niños muy pequeños. Se postula qué asi se
pone a disposición del niño un campo de posibles acciones, pennitiendo, a través de las experiencias deSarrolla-
das, la adquisición de las competencias básicas. Simultáneamente, la especificidad cultural de cada nicho evolu-
tivo orienta, de manera diferenciada, las adquisiciones y el desarrollo de cada niño.
Las evaluaciones. tanto en dinica como en investigación. han de llevarse a cabo de fonma ecológica. aproximán-
dolas lo más posible a los modos de funcionamiento habitual del niño en su entorno familiar a través de la elec-
ción del Jugar, de las condiciones y de las variables de observación o experimentación. En efecto, no se puede
desinsertar sin riesgos una conducta del sistema total en que esta se lleva a cabo y que COfltribuye a determinar-
la, al contrario, es en el corrtexto de esta inserción, donde puede aparecer la significación de la conducta obser-
vada. La investigación ecológica contribuye, pues, a fortalecer la validez de las observaciones y la generaliz:adm
de las cooclusiones. Es por esta razón, por lo que Mellier (1992) insiste en la legitimidad de este tipo de investiga-
ción en el estudio del desarrollo del niño discapacitado.
La orientación ecológica e inleraccionista necesaria para la validez de la aproximación evolutiva se niega a sepa-
rar al niño de su medio, físico o social. e inciuso a considerar el desarrollo del niño como el resultado de las inte-
racciones únicamente con su medio físico, como tendía a hacer Piaget. Wallon afinnó que el niño nace social, y
la evaluación de su desarrollo debe induir esta dimensión fundamental del ser humano. En la introducción de su
reciente obra, Robín, Casati y Candilis-Huisman (1995) señalan que el punto de vista interacdonista ha hecho
evolucionar considerablemente la comprensión de los procesos por medio de los cuales la familia, elemento cen-
tral det ambiente. interviene en el desarrollo del niño. no salo ofr'eciéndole estímtJios indispensables para su desa-
rrollo. sino también ajustándose estrechamente· a sus necesidades y su evolución. La perspectiva interacdonista
de Vygotsky con su concepto de ·zona cercana de desarrcllo" y las irrteracciones de tU1ela descri.tas por Bruner
fcxman ahora parte integrante de la aproximación evolutiva. en particular en la psicología de la primera infancia
Así, Pécheux. en el capítulo "L'adu/le comme partenaire dans le développement cognitif du bébé" (en Lécuyer,
Pecheux. Streri, 1996, t1), ha demostrado la articulación en los procesos evolutivos de las competencias del niños
y de las de sus padres que constituyen el cimiento fundamerrtal. Asimismo, el capítulo 6 • Variabilité interináf\iidue-
1/e et environnement" en la obra de Tourrette (1991), muestra cómo se elaboran las fonmas de fl!IlCÍonamiento
individuales a partir de las constantes y ajustadas interacciones entre las caracteristicas individuales de los bebés ·
y el ambiente en que se desarrollan. Un ejemplo io pueden proporcionar las investigaciones que estamos llevando
a cabo actualmente sobre fa relación existente entre la importante variabilidad irrterindividual en Jas·primeraS"¡:i«}-
clucdones verbales y las estrategias maternas de captación de la atención del niño en el periodo prevemal. Los
rjfios cuyas madres recurren frecuentemente a comportamientos inductores de atención conjunta, producen un
vocabulario con una gran proporción de sustantivos y progresan rápidamente en el dominio del lenguaje
(Tourrette, 1994; Tourrette, Blicharski y Rousseau, 1997; Tourrette y Blanchard, 1997).

b. LA INTEGRACIÓN DE LOS DIFERENTES ASPECTOS DEL DESARROLLO

Esta orientación favorece una aproximación integrada del desarrollo del niño que puede cooducimos a un análisis
diferente de la finalidad de sus conductas, resituadas en la red de sus interrelaciones. Como ya hemos comenta-
do, la interpretación de los resultados de una evaluación no se hace más que en función de los objetivos iniciales
del evaluador, en particular, el acento se puede poner sobre el resultado (cuánto) o sobre el funcionamiento que
ha llevado a tal resultado (cómo). El niño que U1iliza unos medios para alcanzar una meta determinada, pone
espontáneamente en funcionamiento todos los componentes de su personalidad: sistemas sensoriales, motrici-
dad, representaciones, motivación. etc. Es triste, por ejemplo. que se tenga raramente en cuenta la motivacim
que empuja a un niño a realizar una tarea como una v<~riable, dependiente o independiente, por los experimenta-
listas, mientras que se conoce desde hace mucho tiempo las relaciones entre motivación y re'Klimientos. La
"mdivación de compe/encia" citada por \Nhite (1959) está asociada con el control que el niño ejerce sobre su
ambiente y refuerza su sentimiento de competencia, su motivación de éxito (Tourrette. 1991). Por tanto, es ¡xx:o
oportuno separar afectividad y rendimientos. particulannente en el niño muy pequeño que se implica inmediata-
mente, y con fuerza. en las situaciones que le propone el adulto.
Haooa. en efecto. muchos riesgos en disociar los elementos de una conducta en la que todos ellos están integra-
jos. y en contribuir. de esta forma. al parcelamiento del individuo. Se puede CC<'1Siderar que es el ensamblaje
simultáneo de Jos diferentes componentes implicados en una conduC1a lo que coor,ere a Ja misma su significado.
 al que no se puede acceder mas que por esta interpretación globaJ y sintética del indrviduo en funcionamiento. se
puede lamentar que la primacía cognitiva de estos últimos años llaya contribuido a una escis.ión entre los aspec..
tos cognitivos y conativos de la conducta. Ahora bien. según esta distinción hecha por Reuchlin (1990 b), los as-
pectos cognitivos (captación y tratamiento de la información) y conativos (orientación y control de las conductas)
de los comportamientos son, por naturaleza, indisociables en su puesta en ft.neionamiento. Unz apnoximación
integrada a estos diferentes aspectos de la personalidad aportan una visión mas exacta de cómo se construye en
el niño. Es en este sentido en el que se orientan algunas investigaciones y en particular las que se realizan con
niños discapacitados que se prestan menos que los otros a una aproximación parcelada de sus comportamientoS
y de su desarrollo.
Las teorías fundad0<'3S de la psicología del desarrollo, aunque implícitamente generalistas. presentan una linea
común en su descripción del desarrollo del niño, descrito como un proceso marcado por un doble movimiento
complementario de diferenciación y de integración crecientes. Saliendo pnogresivamente de la simbiosis sincréti-
ca inicial con su medio, el niño va poco a poco percibiendo y actuando de forma cada vez más diferenciada con
respecto al mundo que le rodea. Simultáneamente, el saber y saber hacer del niño que resultan de la especifica- "'
ción creciente de sus percepciones y de sus acciones, se estructuran y se ongarizan a lo largo de etapas sucesi-
vas. Aunque Jos autores difieren sobre la naturaleza de los procesos que contribuyen a esta diferenciación, los
mas representativos como Bnuner o activos como Piaget, están de awerdo sobre el papel central de la diferen-
ciación en la estructu-adón y la organización de las. conductas y sobre el papel modulador del ambiente en el
desarrollo de las adqtisidones individuales. El modelo, ya antiguo, de diferenciación y de integración rewperado
por Reuchlin ·(1987) permite dotar de una coherencia a las concepciones teóricas y a las observaciones, aparen-
temente disrondantes (Tourrette, 1991). Este modelo muy general desarrclla, entre otras, la idea de ·que un proce-
so de diferenciación, acompañado de un proceso de organización, crea una coherencia estructural que sustituye a
una primitiva unidad sincrética. Recuperada de forma más o menos implícita y desarrollada de forma distinta por
los fisiólogos y los psicdogos, esta idea ha conducido al concepto de organización jeranquizada de .as conductas.
que aparecen pnogresivamente a lo langa de la ontogénesis. La existencia de niveles de comportamientos, desde
los más elementales (fisiológicos) a los más complejos (procesos merrtales superiores), plantea el problema de
las interrelaciones entre aJOductas de diferentes niveles e, irduso, de los mecanismos integradores y de su gé-
nesis, que tienen por fulción dotar de una cierta unidad y de una cierta coherencia a los comportamientos indivi-
duales. Este modelo aJOdujo a una concepción diferencial del funcionamiento mental y de su génesis, no sola-
mente wantitativa (velocidad distinta del desarrollo y rendimientos desiguales). sino también, y sobre todo. cua-
litativa (diferencias en el repertorio comportamental y en la eleccioo de estrategias individuales), lo que sugiere ia
existencia de diferentes vias de desarrollo. Es en esta perspectiva en la que se situa la psicología diferencial del
desarrollo.

c. INTEGRACIÓN DE LA VARIABILIDAD INTRA E INTERJNDIVJDUAL

Es a causa de la negación o del rechazo de las diferencias individuales, consideradas como un obstáculo para la
elaboracioo de leyes generales del comportamiento por la psicología experimental. por lo que ha nacido la psi ro-
logia diferencial. La psicología diferencial es fundamentalmente comparativa. Si estlNo en sus principios estre-
chamente unida a la psicornetria que la hizo nacer peno que la mantlNo a distancia de las teoria. ahora se ha
separado de la misma. desarrollando una aprcximación especifica con instrumentos adaptados y con mancos ¡
teóicos integradores. Esta evolución de la psicología diferencial debe mucho a Reuchlin. quien supo, a la vez. f·
darle impulso y_presentar su significación epistemológica en numenosos escritos (Reuchlin, 199'J a y b, 1991.
(
1995; Reuchlin y Bacher. 1989). Es. por tanto, el estatuto de las diferencias individuales lo que ha sido la base del
cambio fundamental de la disciplina ·· · - ·- -- f ..
En efecto, durante largo tiempo la psicología diferencial se limitó a la medida de las diferencias, y de su estabili- ·-
dad, al estudio de su orgarización. mas que a las previsiones que se hacían posibles por estas medidas. La teoría ·._
sólo oa.Jpaba un segLrodo plano en este contexto de medida. Simultáneamente, la constatación de la variabilidad
interindividual se ha extendido a lodos los campos de aplicación de la psicología y ha supuesto una teorización
plural de la puesta en pr.jctica de las diferentes modalidades de funcionamiento en individuos diferentes enfrenta-
dos a una misma tarea (variaciones interindividuales inlrasituacionales). De fonma complementaria. la observa-
cioo del mismo individoo en situaciones diferentes (estudio de las variaciones intraindividuaJes intersituacionales)
revela una relativa estabilidad intraindiviáual que pone de manifiesto t.na cierta coherencia comportamental del
individuo. Esto estaría r.rido a la jeranquía personal de evocabilidad de ciertos procesos, denominados vicarios
porque pueden sustitt.irse LI10 a aire para realizar una misma tarea. Aunque fl.l1cionalmente intercambiables
(inciuso conducen a t.na misma meta), no tienen la misma eficacia, ni la misma probabilidad de evocacioo: Lo
que va a determinar la aparición de un procedimiento dado (o estrategia) es la interacción entre las características· L
personaJes de un individuo y las de una situación dada. Se podría inducir otra concucta (por las instrucciones, por
ejemplo) y es porque se sabe que son sustituibles, aunque su probabilidad de evocación no sea la misma. Son.
poc tanto, la observacioo de la interacción entre las características individuales del sujeto y las de.la situación (en
el marco de las restriociooes de la tarea a realizar), quienes determinan conjuntamente la elección de un proce-
dimiento dado- en una situación dada. lo que permite estudiar la piLralidad de las estrategias indiviouales. El recu-
rrir preferentemente a tal tipo de estrategia en una situación de tal tipo permite acceder al concepto de estilo de
',__
comportamiento. (como por ejemplo los estilos cognitivos, ver Huteau. 1987). Concebido en un principio para
distinguir a los individuos por su forma de percibir y de tratar la intormación, este coocepto se ha ampliado a las
\__
10
 modalidades mas generales cte adaptación y se ha considerado una dimensión de la personalidad_ El estilo cogni-
tivo "depeooencia - irxleperxlencia de campo· (o DIC) está, por ejemplo, daramente unido al aumento de la dife-
renciación individual con la edad. Asi, el estudio de la estabilidad y de la coherencia intraindividuaJ de las con-
ductas lleva a la investigación d~ sus modalidades de organi:cación_
Esta perspectiva ha dado un nuevo impulso a la psicología evolutiva que se ha dirigido, tras la constatación de la
impotencia de Jos modelos unitarios del desarrollo, a dar cuenta de la variedad evolutiva. En efecto, la unidad del
modelo jerárquico piagetiano se ha visto fuertemente contradecid a por los hechos. El postulado de un encamina-
miento idéntico para todos Jos niños a Jo largo de todo su desarrollo se ha puesto en cuestión por diferentes ill-
vestigaciones, como las de Longeot (1969) o de Lautrey, Rieben y de Ribaupierre (1986). Sin tratar de integrar
una muWplicidad de las posibles vias de desarrollo que condenaría al fracaso cualquier intento de modeli~ón
del mismo, actualmente se progresa en la ooncepción su pluralidad (por ejemplo, el modelo pluralista de desaro-
llo de Lautrey, 1990 y de Tourrette y Guidetti, 1995)_ Esta modelización integra la variabilidad interindividual y la
relativa coherencia intraindividual, demostrando cómo las adquisiciones serían. de hecho, orientadas por
"preferencias" cogntivas, por ejemplo, más figurativas u operativas, y tendría en cuenta diferentes modalidades
de funcionamiento y de desarrollo de los individuos. Estas diferencias deben poderse explicar por una teoiia ge-
neral del desarrollo_ Es, por esto, por lo que se considera que las dos lineas de investigación de la psicología,
general y diferencial, no son exdusivas, sino oomplementarias.
Se aprecia cómo esta perspectiva diferencial es heurística para la p~icología del desarrollo, y facilita el dificil paso
de la desaipción a la explicación. Ya el análisis de Jos comportamientos vicarios (Tourrette, 1990 y 1991) sugiere
Ja existencia de dos tipos diferentes en Jos niños: transitorios y funcionales. Las vicarias translorias se apreáan,
por ejemplo, en la variabilidad de Jos diferentes modos posibles de locomoción en el momento de apreooer a
andar. Cada niño puede utilizar un modo de desplazamiento u otro, aunque utilice, preferentemente, uno de ellos
(arrastrarse, de pie, a ·cuatro patas·. rodando, etc.). Estas vicarías son frecuentes en las regresiones que acom-
pañan la aparición de nuevas capacidades y que caracterizan el paso de una etapa a otra por una capacidad dada
(lo que explica el aumento de la variabilidad inlerindividual observada en /as fases de transición). Las vicarias
funcionales manifiestan el recurso preferente del niño a detenninado recurso en un detenninado tipo de situación,
es el caso de Jos niiios que prefieren una modalidad sensorial (visión, audición, tacto ... ) con respe:io a otra p;r.3
su explcxación del mmdo que les rodea. ·
Es, por tanto, el estudio (a la vez sincrónioo y diacrónioo) de estas elecciones preferentes Jo que más.nos enseña-
rá sobre la forma de desarrollarse las características individuales, a lo largo del desarrollo. Las elecciones que
hace cada individuo entre los procesos vicarios que tiene a su disposición no son, ciertamente, alea1orias: refor-
zados por un éxito ocasional, por circunstancias externas, o por características individuales, tienden a repetirse
reforzaooose la posterior elección del mismo proceso en circunstancias semejantes. De esta forma. la coheren:ia
comportamental se refuerza a Jo largo del desarrollo individual y contribuye al proceso evolutivo de integración.
El análisis fino y longitudinal de Jos rendimientos de Jos niños pequeños en situaciones piagetianas ha pennrudo a
Uzgiris (1973) constatar que en el estadio sensomotor, oomo ~n Jos restantes estadios piagetianos, la sincronía de
las adquisiciones postulada por el modelo es contradecida por la existencia de desfases horizontales individuales.
Esto sugiere una heterocronía en adquisiciones en el interior de un mismo estadio. Por ejemplo, un niño puede
estar situado en el subestadio /JI para las relaciones medio-meta y la imitación, en el subestadio IV para las rela-
ciones espaciales y en el subestadio V para la permanencia del objeto, mientras que según el modelo todos sus
rendimientos deberían pertenecer al mismo subestadio. Uzgiris sugiere, por tanto, hacer estudios longitudinales y
es1ructtrales de Jos éxitos de los niños en las diferentes series de items para estudiar las interrelaciooes entre Jos
niveles de éxito en las diferentes pruebas, Jos avances o Jos retrasos en el interior de una misma serie de ítems o
entre series de items. Parece probable, en efecto, que el progreso en ciertos subestadios en m campo condicio-
nen el progreso en otro campo. Esta orientación pennitirá hacer aparecer diferentes fonnas de Clf\)anización a Jo
largo del desarrollo.
El estudio de Jos niiios portadores de una discapacidad puede contribuir ampliamente al avance de la psicología
evolutiva diferencial, tal y como habíamos sugerido anteriormente. Parece que las principales adquisiciones pue-
den hacerse en condiciones diferentes y parecen relativamente independientes de Jos medios que se han utilizado
para lograrlas. Es el caso, por ejemplo, de la pennanencia del objeto, adquirida en condiciones muy diferentes
según que el niño prBsente o no alguna discapacidad, y según el tipo de discapacidad (visual, auditiva, motora,
mental ... ). Ello demuestra que existen caminos distintos, aparte de los que se han descrito habitualmente, p;r.3
::onseguir las adquisiciones más importantes, a través de la pues1a en práctica de sustituciones sensoriales o
11otoras y que las elecciones se hacen en función, simultáneamente, de las restricciones del sujeto y de las res-
.ricdones ambientales.
::n condusión, nos parece que la psicología evolutiva evoluciona en un sentido muy positivo desde que adoptan-
Jo una perspectiva interaccionista, tiende a orientarse más hacia una visión multidimensional del individuo. e
ntegra la variabilidad interindividual e intraindividual en Jos modelos de desarrollo que se generan. Estos modelos
leberán dar cuenta de la diversidad evolutiva, privilegiando los aspectos cualitativos con respecto a los cuantita-
ivos. el funcionamiento más que Jos rendimientos, y tiene en cuenta la dinámica evolutiva individuaL
 3. EL NIÑO, CENTRO DE INTERÉS COMÚN DE LOS PROFESIONALES Y DE LOS INVES- ..
TIGADORES
Lautrey y Huteau (1990) han subrayado la dificultad de hacer evolucionar los antiguos instrumentos psicolé<Ji= y
de ajustar los nuevos paradigmas experimentales a las necesidades de los profesiooales. La separación entre los · ··
tipos de evaluación practicados en los dos contextos (evaluación experimental en el laboratorio y evaluación dí-
nica individual) puede sugerir una escisión entre estos dos campos de aplicación de la psicología. ¿Los psicólo-
gos aplicados y los psicólogos experimentalistas tienen algunos puntos comunes en sus referencias. en sus obje- ~·.
tivos y en sus investigaciones?.
De hecho. no hay fcxma de oponer estos dos aspectos de la práctica psicológica que son daramente comple- ··
mentarios. Ya hemos explicado esta complementariedad recordando los indispensables interc<Jmbios entre teorias ··
y prácticas. Cada psicólogo puede adoptar una u otra de estas investigaciones según el contexto instituciooaf de ~
su práctica y segm la demanda que orienta sus objetivos. La psicología dinica puede representar el purto de -
apHcación de una investigación experimental (con manipulación de los factores para observar los efectos de estas ~·
variaciones) y/o una investigación observadonal (con la vista puesta en el diagnóstico y la intervención indivi- '
dual). Pédinelli muestra cómo ha evolucionado la psicología dínica y afirma que "/a psicología clínica debe ser
considerada por un lado como una actividad práctica y por otro como un conjunto de teorías, de métodos (. .. ) por .•·
tanto. se refiere al mismo tiempo a un tipo de práctica y a un conjunto de conocimientos validados, nacidos de (
esta práctica· {1994, p. 19-20). Después de haber analizado los diferentes aspectos y rúveles del método dínico. 1•
lo ha definido así: "Puede ser considerado clínico el método que pretende recoger informaciones fiables en el
campo clínico (estudio, evaluación, diagnóstico, tratamiento del sufrimierrto psíquico) y que remite en última ins- r
tancia estas informaciones a la dimensión individual (... ) utiliza un conjunto de técnicas que tienen por objeto a u- ~··
mentar el conocimierrto sobre un individuo (actividad práctica) o de los problemas que le aquejan (producción de · ·
teorías)". {ibid. p. 38). Estas técnicas son perfectamente conocidas y generalmente se utilizan de forma comple-
mentaria: entrevista. tests y escalas. observación, prod.ucciones gráficas. estudios de casos. Aunque el método ·
dínico sea. por su propia esencia. individual, la práctica no exduye absolutamente la objetivación de los hechos.
la tipificación de las ol:lservaciores o la cuantificación, lo que impiden limitan e a una teoria de lo individual.
Clásicamente. la realización de una investigación supone: unas hipótesis explicitas formuladas a partir de los
COflOcimientos actuales. unos objetivos daramente definidos, una metodología precisa y adecuada. una interp-e-
lación de los resultados confrontados a las hipótesis. en el interior de un marco teócico que confiere un sentido a
los hechos observados. Esto se aplica tanto a la psicología dinica como a los restantes campos oc la disciplina:
Al igual que ellos. aquella contribuye a la producción de nuevos conocimientos. que prueba, trata de validar
(verificación y aplicación de pruebas). y que somete públicamente al juicio de la valoración científica. El proceso , ·
de investigación difiere. sin embargo. de un campo a otro más por sus métodos que por sus objetivos. no por los
instrumentos que pueden ser Jos mismos. sino por la utilización que se hace de los mismos. Pedinelli (1994)
muestra por ejemplo que el discurso producido por el sujeto y recogido a lo largo de una entrevista. puede ser ·
analizado de forma diferente. y tratado con técnicas de tratamiento de datos que se calificaran dásicamente de
experimentales como el análisis de contenido, de la enunciación. análisis semántico, sintáctico, métrico-léxico o
corver.;acional. Es lo que ocurre en algunas investigaciores experimentales dirúcas o psicopatolégicas (ver, por
ejemplo, los trabajos de A Trognor. 1992, sobre las conversaciones con un autista).
Esta aproximación entre enfoques disciplinarios dásicamente separados se debe, en gran parte a los individuos
que constituyen su objeto. Al igual que el estudio de los niños discapacitados. de su funcionamiento y de su desa-
rrollo espedficos. erriquece a la psicologia evolutiva. el estudio de las personas habitualmente relevantes para la
psicopatología. como los autistas, enriquece a la psicolingüistíca y/o a la psicología cognitiva. y. po<: t'l[rto. a la
psicología general. Numenosos trabajos demuestran esta aproximación entre disciplinas gradas a su objeto. Estas
aproximaciores, diferentes por sus métodos, aportan conocimientos complementarios que contribuyen a mejorar , ·
el diálogo entre los especialistas. ,
Según la reciente encuesta de Castro. Melja::: y Joubert (1996). los psicólogos dirúcos parece que realizan pocas :·.·
actividades de investigación. y los que las mencionan sor profesionales ya experimentados. Se mencionan if}- e_
tentos particulares de corstrucción de pruebas, manifestando un deseo de encontrar los medios de mejorar la l..
práctica psicolégica, lo que se corfirma en los deseos de creación de instrumentos de evaluación suplementacios. l..
destinados. por ejemplo. a los niños con discapacidades profundas. Esta exigencia de mejora de sus compete[}- C
das profesionales induye una perspectiva de pronóstico (tanto del funcionamiento de la persona como del balan- e
ce de sus capacidades) que se añade a la tradicional utilización para el diagnóstico y que permite apoyar las pro- (.
puestas de intervención. "~
Un ejemplo interesante en este sentido es el proporcionado por el trabajo de J.L Adrien (1996), psicólogo dínico '-
miembro de un equipo de investigación especializado en el autismo de los niños pequeños, ya citado. a propósiio L
de la investigación romparativa. sobre los desóndenes de la regulación de la actividad en los niños autistas. Para C
probar su hipótesis de una dificultad especifica de los niños autistas en la regulación de las actividades percepti- \..
vas. cognitivas y sodoafectivas. Adrien ha concebido una bateria compuesta por pruebas derivadas de diferentes e
tests ya existentes. La Banerie d'Evaluation Cognitive el Social e (BECS) permite situar el nivel de desarrollo del
'-·

~~ L
 niño entre 4 y 30 meses en los diferentes sectores sensomotores y SOC:cemociomles'- Esta batería se completa
con t.na parrilla de regulaciórl de la ac:ividad (GRAM) en 15 puntos. al principio. durante o al final de la actividad.
Adrien recurre para su investigaciórl a los melados dásicos: psicométrico. dínico y anamnesico. Sus evaJuaao-
nes se apoyan en las informaciones recogidas a lo largo del examen psicológico. en las observaciones del perso-
nal hospitalario o de los eDucadores. infom1adas durante las reuniones de síntesis y en las ínfoffilaciones propor-
ciooadas por los padres durante la entrevista. Al poner en relaciórl da1os relativos a sesenla y un niños (cuarenta
y tres autistas y dieciocho retrasados mentales) ha llegado a distinguir tres grupos psicopatológicos que se dis<Jn-
guen particulaffilente por la mayor o menor homogeneidad de los perfiles. Los niños que presentan los trastornos
autistas más acusados son quienes presentan los perfiles más heterogéneos y los más importantes problemas de
regulación.
Adrien subraya el aspecto heuristico de esta orientación que califica de 'psicopatología diferencial", y que ci<ienta.
actualmente. hacia una validación de los instrumentos aplicados a una población normal y un aumento de la re-
presentatividad de la muestra. Pero. sobre todo. este trabajo le pem1rte mostrar nuevas perspectivas en ma1ena
de evaluación evolutiva y funcional y en ma1eria de contribución al diagnóstico precoz. a la puesta en práctica de
programas terapéuticos y de apoyo a las familias. La uti/izaciórl del perfil de ren<fimientos del niño sirve, en efec.
to, de apoyo tanto a las propuestas de intervención terapéutica individualizada, como en las terapias de intercam-
b(o y de desarrollo (TED) propuestas por este equipo (Barthélemy, Hameury y Lelord, 1995). Se tra1a de t.na di-
mensión fun<famental del trabajo del profesional, complemento de la evaluaciórl. Los objetivos pedagógicos se
definen en función del perfil evolutivo del niño, de los trastornos espedficos que presenta y de sus intereses. Las
evaluaciones regulares pem1iten controlar la evolución del niño en estos diferentes objetivos y su redefirición
cuando es preciso. Los instrumentos de evaluación sirven, también, igualmente para evaluar la eficacia de la
terapia
El sensible problema de la evaluación de las psicoterapias, evocado por Pédinelli (1994). remite simultáneamente
a los objetivos de la terapia y a los actuales métodos de evaluación, no siempre muy adaptados entre sí. Se trata
de apreciar la eficacia individual de una terapia o de comparar diferentes terapias aplicada a un trastorno análogo,
ya que las posibilidades de evaluación son variadas y van desde el estudio de casos al análisis factorial de los
datos recogidos. La investigación de los métodos de evaluaciórl más adaptados puede ser considerada, tal y ro-
mo afim1a el autor, como ·un desafío particularmente estimulante tanto para la consecución de conocimimos
como para la evolución de las practicas' (ibid., p. 99). ·
Si, como hemos comentado anteriormente. la evolución de la psicología cognitiva genera nuevos instrumentos de
evaluación, es in<fispensable que los mismos sean objeto de una validación. no sólo para validar los modelos
teóricos de los que se derivan. sino. también. para poder ser utilizados por los profesionales. Estos dos aspectos
je la validación no van necesariamente juntos. puesto que, como señalan Lautrey y Huteau (1990. p. 459) •N;:J es
9vidente que una mejor validez practica provenga necesariamente de una mejor validez teórica·. Por el contrario.
~stos autores evOGé!Il una interesante relación entre estos dos aspectos de la investigación psicológica: el análisis
Je los procesos puestos en funcionamiento por el individuo en la tarea. podría permitir señalar Jos aspectos del
'uocionamiento cógnitivo sobre los cuales deberían centrarse principalmente las medidas de tratamiento. Note-
nos que es a partir del momento en que Jos programas de tratamiento cognitivo han podido ser sometidos a valí·
Jaciórl. cuando las proposiciones constructivas han permitido renovar la problemática de la educación cogmiva
ver por ejemplo lonescu. 1993; Loarer. Chartier, Huteau y Lautrey, 1995 y Loarer, 1992).
>e convierte. efectivamente, en un objetivo prioritario. partir del perfil individual de rendimientos. y sobre todo de
os modos de funcionamiento puestos en funcionamiento en la tarea, para establecer un balance psioológico-eA-
éfminos de potencialidades (y no de déficits) y para construir un proyecto in<fividua/izado de f0m1ación .
.os pnogramas de intervención precoz (lonescu. 1993) pueden ser. también. sometidos a evaluación. Estos p-o-
Jramas se dirigen a Jos niños discapacitados (educación precoz), pero también a sus padres (apoyo emocional y
1poyo pedagógico). Para Didriche y Montulet (1991) que hacen el balance de los modelos teóricos de interven-
ión con niños con discapacidades mentales. las investigaciones evaluativas son dificiles por la heterogeneidad
le las poblaciones implicadas, por la dificultad de utilizar un procedimiento experimental, por la falta de instru- ·
nentos de evaluación adaptados y, por último, por la falta de meDios financieros. Sin embargo, aunque estas
ificultades metodológicas limiten la validez de los datos empíricos recogidos y frenen su generalización, deberán
ervir de pistas para avanzar en esta dirección.
)Ira pista heurística tanto para Jos dinicos como para los investigadores es interesarse de fom1a relrospectiva por
1 perfil evolutivo de Jos niños que ·escapan a sus predicciones·. es decir para los que no se ha confim1ado el
rooóstico anterior. Hemos explicado que la predicción in<fividuaJ no se correspondía siempre oon la predicción
:Jiectiva En efecto, algunos niños se escapan del esquema probabilístico de desarrollo inicialmente previsto. su
JtVa de desarrollo se aparta daramente de la que se podia esperar sobre la base de las observaciones anterio-
!S y de las de su grupo de referencia. El estudio de estos desvíos con relación a lo esperado, de la resistencia a
LS predicciones (o resiliency para los anglosajones) parece fun<famental tanto para la evolución dinica de algu-
)S niños como para los estudios mas fundamentales del desarrollo.

n resumen. podemos señalar la necesidad de hacer evolucionar los instrumentos de evaluación: 1) en función
! los progresos en los conocimientos. de las evoluciones teóncas. 2) en función de los objetivos de la evaluacim

ll~o.Xl s:o..XL.J.l. r~<.:l;:O de) :::t.~..:rt..n:waJIO .

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~el (~CDQ..l dd ubjdOl
 (finalidad individual en los balances y propuestas de intervención. y/o frnalidad de la validación o de la investiga- --
ción) y 3) en función de las personas a quienes se aplican, en partiruar los niños y sobre todo los niños discapa- -
citados.
Esta evolución no debe olvidar una reflexión ética y deontológica solxe las frnaJidades y la utilización de las in-
focmaciones recogidas. Como señala Bourguignon (t994). es necesario distinguir Jos dos términos, por un la:Jo. la
ética. cuestiona sobre Jos valores. la moral, y por otro, la deontdogia. se refiere a la codificación de las reglas
éticas, de moral profesional (responsabilidades hada Jos pacientes. secreto profesional, ... ). Los investigadcxes. al
igual que Jos profesionales. cualquiera que sea su campo, están sometidos a la misma ética profesional, guiada
poc el respeto a los seres humanos. El nuevo código deontológico de Jos psicólogos está ahí para recordárnoslo.
Una condición necesaria para la evolución de la disciplina es el diálogo fecundo entre los psicólogos aplicados, en -
contacto con la demanda social. y Jos psicólogos más fundamenta/islas. Hemos visto muchos ejemplos de evolu-
ción metodológica, como la investigación de Jos exámenes en redes ¡:ropuesta por Bu/linger y Me/lier (en Me/lier.
1992) que ya hemos citado. Este enfoque, análogo al enfoque critico de Piaget, consiste en una sucesión de si-
tuaciooes de cuestiona miento de la actividad sensomotriz del niño orientada por el contenido de las respuestas.
observadas. No se trata de hacer el inventario de las capacidades del niño en términos de éxitos o fracasos, sino
de determinar la cxganización procedimental que se pone en funcionamiento ante la situación problema. La
orientación es realmente dínica pero permite inciuir, en el examen. protocolos experimentales susceptibles de
aclarar la onganización de las actividades del niño. Pemnite, también, emitir hipótesis que podrán s~ sometidas a r
prueba en investigaciones experimentales, y comprender las informaciones aportadas por las evaluaciones de ·
riños que presenten la misma discapacidad.
La necesidad de instrumentos adaptados, reciamados por los profesionales, debe entenderse y satisfacerse. Esta
necesidad es particularmente importante en Jos psicólogos implicados en la evaluación y cuidado de los niños
discapacitados, sea cual sea el tipo de discapacidad. Esta necesidad no se limita a los aspectos descriptivos, sino
a una evolución de la función de diagnóstico y pronóstico: no se trata solamente "de describir una persona y su ..
funcionamierrto actual. sino también desde el ángulo de su capacidad para evolucionar y cambiar en el plano cog- .:
nitiYo, afectivo, social y comportamerrtar (Castro, Meljac y Joubert, 1996, p. 78). Tales instrumentos son igual- ·
mente útiles en la investigación para emparejar las poblaciones comparadas (por ejemplo, en función de la edad
mental), para hacerlas más homogéneas (el mismo nivel de desafTClllo) o para asegurarse de que Jos niños se
encuentran en situaciones comparables (estandarización de la situación). Hemos demostrado de qué forma tests
empíricos, en el campo dínico, son un precioso auxiliar para la investigación: por ejemplo en esta obra, cuando
hemos utilizado conjuntamente el Bnunet-Lezine y el ECSP con riñas trisómicos. en el manual del ECSP
(Tourrette en Guidetti y Tourrette. 1993) y en nuestnos recientes trabajos sobre la búsqueda de relaciones entre ..
capacidades comunicativas preverbales y aparición del lenguaje (Tourrette y 8/anchard. 1996). Hemos puesto '.. ·
otros ejemplos. como el trabajo de Adrien ( 1993, 1996). Existen muchos otros que pueden poner de manifiesto el
importante valor heurístico del diálogo entre investigadores y profesiooaJes.
Este diálogo puede facilitarse, por un lado por la mejora de la fcxmadón inicial de Jos psicólogos y. por otro lado.
por la institucionalización de los intercambios entre investigadores y profesionales orientados sobre el mismo ,
"objeto": el niño, centro común de su interés. Castro, Meljac y Joubert ( 1996) concluyen de su anáJisis de la en- , :
cuesta sobre la práctica díníca 1) la necesidad de diversificar Jos instrumentos integrando las problemáticas prác- ·..
ticas con las adquisiciones de la psicología díníca contemporánea, 2)/a instauración de una colaboración efectiv2 '
entre equipos universitarios y dínicos aplicados a partir de Jos saberes de Jos primeros y de la experiencia prole- '
sionaJ de los otros, 3) la necesidad de establecer redes pertinentes de comunicación y de ínfonmadón, y, por últi- t
mo, de forma prospectiva, de refiexionar sobre una mejora de la formación inicial de Jos psicólogos en materia de ·:-
evaluación psicológica y psicométrica. No tenemos más rr.medio que unimos a ellos ·en estas ·propuestas que ·
fOfTTlan parte de las posturas referidas al porvenir de los tests, posturas científicas, sociales y económicas como ·:
analizan Bemaudy Castro (1996). .,_
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 .-

CAPITULO 2

HISTORIA DEL BRUNET-LÉZINE: ORIGEN Y MÉTODO·

-·-'

y Orina Candilis-Huisman ''~ __

1
Por Corinne D. Dubon

En vísperas de la segunda guenra mundial, una conriente teórica apoyada en los trabajos de Paul Guillaume
(1927) y de Jean Piaget (1935) comenzó a resaltar la importancia de la primera infancia, pero ·ames efe que Wa-
1/on se ocupase de fas aspectos clínicos, muy pocos en Francia se preocupaban del destino de fas bebés" (Lézine. r
1983). Henri Wallon (1941) se interesó activamente por este campo y alentó las observaciones directas de los .
comportamientos espontáneos de los niños. En 1942. uno de sus discípulos. René Zazzo, hizo referencia por .--
primera vez a la necesidad de emprender el estudio del desarrollo psicomotor del recién nacido dentro de un tra- ~ .. ,
bajo emprendido en 1941 con Raymond Turpin, uno de los promotores de la genética médica en Francia. Zazzo "·' ·
necesitaba una escala que pudiese contribuir al "diagnóstico de la identidad de los gemelos e irrtegrarse así en un .. ,-,_
plan general de investigaciones psicogenéticas sobre fa herencia y el medio" (Brunet. 1948 a). .- ·
El proyecto de Zazzo se situaba dentro de un doble marco: la psicología del desarrollo y la aproximación genéti-
ca En cuanto a Wallon, aunque no era favorable a los tests, deseaba descubrir Jo que ocunria a Jo largo de este
periodo y particularmente en el plano de la motricidad global.
Como no existía en Francia. para Jos menores de tres años, Zazzo sugirió seguir "/a vía trazada por autores como _
Gese/1 y Búh/er" p<X1:1ue •tas técnicas y las normas que han publicado constituyen instrumentos precisos que están
preparados para ser utilizados". En efecto, Zazzo había estado en la Universidad de Ya/e en 1934-1936 en el __ ,.·.·
laboratorio de Amold Gesell quien había elaborado el celebre Atlas del Comportamiento (Gesell, 1934) y donde ·
había estudiado los métodos de observación y de registro cinematográfico colocando a los bebés en una cabina · ·
experimental provista de un espejo unidireccional. Regresó convencido de que se podían hacer observaciones · .-
interesantes con los niños muy pequeños utilizando los métodos adecuados.
Para las necesidades de esta investigación, en el momento en que el laboratorio de Wallon está definitivamente
instalado en la calle Gay-Lussac. hizó llamar a lréne Lézine quien relata que en esta época, los pSlcólogos no
podían efectuar este tipo de investigaciones con los bebés de menos de dos años. En efecto, la fobia a los miau-
bias y a las infecciones hacía imposible llevar a cabo trabajos de observación en instituciones de p~:nera infancia.
Incluso en las guarderías. los bebés estaban en una sala donde ·no podía entrar ninguna persona extraña a la
guardería y en la que el personal llevaba una máscara. Hemos sido los primeros en entrar en una cofedividad con
una intención distirrta de ver algo más que los juguetes y los muebles' (Lézine, 1983).
En una primera etapa. desde 1943, Lézine trató de observar a los niños para comprobar si los tests e~istentes
eran adecuados para la población francesa. Teniendo en cuenta las dificultades que se han señalado. el redu1a-
miento de esta población no fue fácil "Dado que no se admitía que un psicólogo no médico penetrase en un esla-
blecimierrlo sanitario como la guardería, al corrtrario de lo que ocurría en fa escuela donde el camino ya estaba
trazado gracias a /a psicología escolar y a las primeras experiencias efe Wa/fon en Boulogne en las escuelas pri- ..·
marias y maternales·. Era preciso tener en cuenta la opinión de Jos médicos algunos de los cuales no deseaban 1
que los psicólogos ·se inmiscuyesen en su terreno". ~
En 1944, Lézine informó de esta primera etapa en una comunicadón a la Academia de Medicina: "Las primeras 4
observaciones que hemos realizado en el servicio haspítalan'o del Dr. Turpín nos han demostrado rápidamerrte que i ·
es necesario corrtrastar una nueva escala de tests psicomotores para los niños de la región pan'sina. En efecto, .· ...
hemos utilizado en el principio los Kleinkindertests de Búhler (1928) contrastados durante siete años con millares
de niños y del no menos importante trabajo de Gesell con una población americana de niñas de 4, 6, 9, 12, 18, 24,
30, 48 y 60 meses. Hemos revisado, igualmerrte. las pruebas que eran susceptibles de aplicarse durante el primer ,
año como, por ejemplo. los de lzard y Simon. En este marco, los tests de Búh/er y de Gesell destacan por el es- ( ·.
fuerzo hecho para analizar el desarrollo tanto desde el punto de vista motor como desde el verbac sin embargo, (
por importantes que sean estos trabajos, ninguna de estas baterías puede ser utilizable sin modificaciones· ' ....
(Lézine, 1944). · ,l)
En efecto, además de Jos desfases existentes entre los tests verbales y Jos manipulativos para una misma edad !--·
en diferentes autores. Lézine encontró importantes desacuerdos en las observaciones realizadas sobre el primer _(.
despertar de la inteligencia o las primeras etapas de adaptación postura/. Presenta este ejemplo: del 65 al 85 % e,.
de Jos niños de 4 meses observados por Gesse/ tocan el borde de la mesa cuando se les tiene sobre las rodillas. ,
¡este comportamiento estaba fijado por Bühler en Jos 7 meses!. OOJTTe lo mismo en la mayoría de las reacciones ~­
estudiadas al poner a los niños en situaciones nuevas y Lézine se pregunta si ·¿semejantes discrepancias se '--'
explican por fas diferencias ertre las técnicas, por los matices de apreciación o por condiciones radicalmente he/e- '~·
rogéneas del medio experimentaJ:r. Conduye que no es legítimo •transponer estas pruebas s·in verificación y sin.'--:
retoques a una población profundamente diferente de las estudiadas por el autor americano y el vienés". :__

1
~cdo,;::t. ~...no & f<i::l.:ol:n,-.lOSJ-1 dd De:...trroUv. CNR.S- EPHE. PJ:nS.
1 M:J.sla en ,;u:Jcr::c-.:u Ce p..¡¡Cl:'lc-;J CJ F'Yis V
¡g \._
 El autor trabaja, entonces. en investigar la frecuencia con que se repiten comportamientos idénticos en las mis-
mas condiciones experimentales. Las observaciones se realizaron en nueve guarderías y ocho jardines de infan-
da. eliminándose los sujetos que pcesentaban significativas anomalías o retrasos del desanrollo en las fichas mé-
dicas. Lézine mantuvo do:;dentos ochenta y dos casos que presentaban una mediana de diez a quince observa-
ciones por niño. Estas pruebas se graduaron según los comportamientos característicos en las edades de 3, s. 6.
7, 9, 12, 15, 18, 21. 24, 30 meses y 3 y 4 años.
Lézine constató que "los porcerrtajes de éxito obtenidos ponen de relieve las etapas en que ciertos comp<xta-
mierrtos aparecen o se fijan; estos escalones de desarrollo generalmente coinciden con los de Gese/1. Se pod'á,
por tarrto, aislar estos tests como Jos más discriminalivos para una edad dada independierrlemerrte de cuál sea el
medio experimental utilizada".
Por el contrario. encontró divergencias muy sensibles entre las etapas de aprender a andar. en el desarrollo del
bagaje verbal, en los hábitos de limpieza y en todo aquello que implicaba un ejercicio manipulativo o gráfico. Mo-
dificó, en ccnsecuencia. completamente algunos ejercicios de vocabulario y algunos juegos para adaptarlos a las
condiciones de vida de los niños parisinos. Teniendo en cuenta el hecho de que trabajaba en guarderías en las
que los niños no estaban sometidos a ningún tipo de educación individual, se preguntó si eso era suficiente ¡na
explicar ciertas diferencias o si era preciso encontrar causas mas generales como las "condiciooes económicas 0
el estado sanitario propios de una determinada época o de un cierto medio". Lézin escribe prudentemente: "No
podefTIOS emitir una opinión al respedo hasta que no ampliemos nuestras investigaciones a otros grupos" (Lézine.
1944).
En este estadio del trabajo, Lézine ya había construido una batería que comprendía:
l. dnruenta y cuatro tests de locomoción y de control postura!;
2. cuarenta y cuatro tests vernales;
3. setenta y seis tests de coordinación visomotriz que comprendían ejercicios de prensión, imrtadón de gestos.
disaiminación de formas y ejercidos gráficos.
4. dnruenta y cinco pruebas de adaptación social basados en el conocimiento de los alimentos, los hábitos de
limpieza. las relaciones con los adultos y los otros niños y los conocimientos prácticos usuales.
El estudio de esta batería no tenía por objeto una publicaciór, sino poner a punto el contraste y la definición de
los periodos de desarrollo más sensibles "donde se pueden hacer las comparaciones entre los niños con un ma-
ximo de seguridad y de irrterés". Resaltemos que sólo se refiere a los niños de la región parisina.
Si Lézine intenta cuantificar el desarrollo psicomotor es. fundamentalmente. para responder a la petición de
Zazzo que tenía necesidad, para su estudio, de resultados perfectamente comparables. La vía del cálculo del
cocitonte de desarrollo se había abierto por B(ihler. quien comparó la edad cronológica de los niños con la edad de
desarrollo, atribuyendo a cada ítem un valor en di as. valor distinto en función de la serie de ítems a9!icados.
En cuanto a Gesell. pediatra, no era muy favorable a las estimaciones cuantitativas y prefería para los tres prime-
ros años de vida la noción de Cociente de Desarrollo a la de Cociente Intelectual lo que. según Zazzo, era "una
forma de evitar una definición de lo merrtal, y /a expresión de su principio fundamerrta/ de que el crecimiento es
una maduración" (Zazz6. 1942).
Al final de la segunda guenra mundial. lrime Lezine cayó gravemente enferma. por lo que este trabajo se inte-
rrumpió. A partir de octubre de 1946. es cuando Odette Brunet re emprende este contraste para elaborar "un hs-
trumerrlo de pronóstico. con una meta de profilaxis merrtal y de diagnóstico precoz de Jos anormales" Con el fin de
reunir una población normal y representativa de la mediana de los bebés parisinos prosiguió ·sus abservacío:iB
sobre los niños de una consulta de recién nacidos del decimocuarto distrito teniendo, asi. la posibilidad de realizar
un estudio a la vez longitudinal y transversal, y de acceder a los dosiers medicas. Pero en el momento de las
:onsultas, las esperas son largas, las madres tienen prisa y el número de niños examinados resulta insuficiente.
"'ex ello. tuvo la idea de examinar a los niños de los estudiantes a los que pide que lleven un diario a fin de poder
xecisar algunos puntos de la escala de Gesell. En 1949 escribieron en Enfance sobre esta contribución de los
óvenes padres psicólogos (Brunet y Lezine, 1949). Escribieron: "Pensamos que sólo los padres, aterrtos testigos
fe la vida de su hijo, podrian indicar su.s verdaderos comportamierr/os. Sin embargo, para aseg~ramos el máximo
te garantias en cuanto a la objetividad de las observaciones, pensamos dirigimos a padres que conocian nuestros
nétodos y nuestras melas y limitamos nuestro reclutamierrto a los jóvenes padres estudiantes del Instituto de
Jrierrtación Profesional y de/Instituto de Psicología".
Les pedimos que elaborasen un diario de su niño andando cada tarde, y sobre el terreno. tan pron:o como· fuese
>OSib/e, todo lo que observaban sin limitarse a lo que les parecia digno de irrterés. Un cuestionario din'gió su ob-
·ervación sobre ciertos puntos. A partir de este diario, los padres elaboraban unas fichas mensuales, señala.nOO
J.S hechos observados y la fecha de su observación. La comparación de las fichas de los niños de la misma edac'
•icieron aparecer los comportamientos típicos de una edad dada, que confirmaron generalmerte Jos señalaá:Js
-or Gese/1 y nos permitió integrarlos en nuestra escala bajo el epigrate "Questions·. La comparación de las fichas
1ensuales de un mismo niño nos permftió seguir el curso de su des81Tollo, y podremos. de la evolución compara-
'a de árversos niños, obtener algunas leyes del desarrollo. Por dro lado. examinamos a irrterva!os regulares. a Jos
ii'ios examinados coiJdianamente por sus pa&es todos los meses hasta un año, lodos los tres y seis meses si-
uientes·. Se siguieron. de esta fonma. una cuarentena de niños.
1 registro cinematográr,co de algunas aplicaciones de baby-tests penmitió la proyección simultanea de dos su¡e-
lS de edades d1ferentes. pero muy proximos. o de un m1smo su¡ elo en dos etapas suces1vas de su desarrollo: ce
 esta forma. se •"an podido apreciar diferencias de comportamiento unidas a las diferencas de maduracón que
una simple observación habría dejado escapar.
Al combinar estas tres aplicaciones. observación simple. observación dirigida y aplicaciones de tests. los autores
teniar1 como objetivo obtener un retrato del niño lo mas completo p::lsible. insistiendo en el hecho de que 'los gru.
pos de padres ofrecen una ocasión única de profundizar en el conocimiento del pequeño en un estadio en que sólo
las observaciones sucesivas permden conocer la personalidad en fcnnación a partir de comportamientos extrema-
damente cambiantes'.
Los exámenes y las observaciones de los jóvenes padres confirman casi siempre los niveles indicados por Gesell.
Brunet constata muy n'lpidamente que los desplazamientos de pruebas efectuados en razón de los porcentajes de.
éxito muy débiles encontrados por Lézine en la población de las guarderías. eran inútiles la mayoría de las veces
cuando se dirigían a niños de medios mas cómodos. Brunet modificó las hojas de repuesta de los tests para faci-
litar su utilización y mantuvo las pruebas mas nítidas y características cono las que exigen la manipulación de un
material. La observación directa completada por 'un cuestionario dirigido a los padres o a la persona que cuida al
niño" forma parte, desde entonces. de la escala que incluye seis tests por nivel y cuatro preguntas. La escala ya .,
tenía. por tanto. casi su forma definitiva. ~' .
En 1948, Brunet publicó las pruebas dirigidas a los niños de 1 a 15 meses de edad (Brunet. 1948 a). Presenta
nuevos protocolos de examenes que incluyen las pruebas de Irene Lézine, aunque algunas se redhazan en fun-
ción de porcentajes de éxito muy débiles en ciertos niveles, y algunas pruebas de Gesell, en total quince niveles:
.-
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 12, 15, 18, 21, 24 y 30 meses de edad.
Siempre en 1948, Brunet. entonces en el laboratorio de psicología de Henri Rousselle dirigido por Zazzo, publicó •"
las pruebas dirigidas a niños de 18 a 30 meses (Bnunet, 1948 b). En esta ocasión, después de Gesell, Brunet emi- .--
lió sus reservas sobre la utilización del Cociente de Desarrollo en bruto con fines de diagnóstico, el cual debe
incluir siempre. segun ella. una confirmación en un estadio posterior del desarrollo. Planteó, ademas. las mismas
reservas en lo que se refiere al Cociente Intelectual.
Después de mudhos años de puesta a punto, la primera edición del Baby-test que llevaría desde ese momento los
nombres de Brunet y de Lézine apareció en P. U. F., en 1951, con un prólogo de Wallon del que extraemos am-
plios extractos. Segun él, Brunet y Lézine ·no han cedido a la Jlusión, denunciada por Gese/1 y reconocida por ellos
mismos. de que la escala graduada por edades debía establecer la norma en que de manera absoluta se refleja-
sen los progresos que debía realizar un niño normal. Por el contrario precisando las graduaciones· ellas pensaban
facilitar las oscilaciones individuales del desarrollo. En cuanto a estas oscilaciones, es una observación más en
profundidad. y en particular la observación clínica. la que debe demostrar cuál es su significado". Porque, para
Walloo. "El desarrollo del niño. pequeño se producr; habitualmente por saltos y en escalones. porto que los mo-
mentos no son necesariamente sincrónicos en los diferentes sectores de su actividad. Pueden existir, por tanto.
compensaciones o acumulaciones bien de progreso bien en estado latente (. .. ). La e\KJ/ución mental del niño no
esta estrechamente unida a la maduración psicoñsiológica de sus funciones sino que depende también del medio
en el que puede encontrar condiciones variables de expansión". Y añade: 'el baby~est Brunet-Lézine, utilizado por
personas competentes y en los intervalos adecuados, puede llegar a ser tan necesario como el oesar regular-
mente al niño para supervisar el crecimiento del recién nacido. Dará la alerta para detener condiciones molestas. y
que podrían pasar desapercibidas: También es de forma más general un método para determinar las condiciones
favorables que el ambiente debe proporcionar al niño a lo largo de su desarrollo."
En su introducción. Brunet y Lézine aflnman que su objetivo ha sido poner a punto una escala de tests que sea { _
rigurosa y al ·mismo tiempo fácil de aplicar aunque las condidones de examen sean desfavorables, y
G
"caracterizada por {X1Jebas muy claras. de una técnica fácil, que exija el material más simple posible y que dé fu- ; _
gar a un comportamiento inmediato e inequívoco, y por preguntas dirigidas a la madre sóbre aquellas cómporta- '
mientas imposibles de provocar artificialmente y que, sin embargo, SO() de gran importancia para juzgar el desarro-
.-.
/lo".
La presentación y el número de pruebas. seis tests y cuatro pregt..allas para cada nivel de edad, son similares a '--
las de las primeras publicaciones de 1948 (Brunet. 1948 a y b), peno las técnicas se han hedho mas precisas y C
ciertos items se han desplazado en función de verificaciones estadísticas mas completas. e
La elaboración estadística final se apoya en el estudio de mil quinientos informes en los que los autores sólo l
mantienen a los niños libres de anomalías y cuyo desarrollo fisiológico es normal (altura. peso al nacer y peso
actual)_ Finalmente. se mantuvieron setecientos veinticinco sujetos para las edades comprendidas entre 4 meses ,_l_
y 5 años. Para la reclasificación de los items, un ítem se mantenía en un nivel dado si obtenía un poncentaje de _<.
éxito comprendido entre el 45 y el 78 (mediana 68). Aunque este porcentaje es elevado es el que corresponde a C.
com¡:xx1amien1os que aparecen muy poco en la edad anterior y que señalan verdaderamente una etapa de madu- (:_
ración caracteristica de una cierta edad. Así, el 78% de los bebés de 4 meses palpan el bofde del;; mesa lo que e
no hacen los de 3 meses mas que en el 28% de los casos. (_
Después de su aparición, en 1951, el Brunet-Lézine servira de marco de referenda para diversas encuestas sobre
el desarrollo del bebé y del niño pequeño Así, en 1954. la escala se eligió como instrumento de evaluadón del <._
desarrollo de los niños pequeños para una encuesta inlemacionaJ sobre el crecimiento por el Centro Internacional '--
de la Infancia'.

1
S-.co.m.:tci 0 ~..ore- ! J.j. gu.:utkru:s.. C LE . 1o. 1? 60

'
 A este respecto, Lézine esaibió: "Las primeras aplicaciones de este método han tenido un evide!71e interés prácti-
co. permitiendo emprender estudios longitudinales sobre el desarrollo de los niños pequeilos en las colectividades
(guarderías. jardines de infancia). con el fin de definir algunas causas de retraso a veces atribuibles a las condi-
ciones de vida más que a los psicólogos, más tarde asignados a los servicios de la Prdección Maternal e Infantil,
y por tamo ha contribuido a modificarlas. Nuestros primeros estudios se stúan. por tanto. en la línea de los de la
evolución del comportamiento de los niños pequeños en función de las diferencias constatadas en sus condiciones
de vida" (Lézine, 1967).
Entre estos trabajos citamos: la incidencia de la prematuridad sobre el desarrollo psicomotor {Lézine. 1958); una
encuesta multidisciplinar sobre las condicione educativas y el medio socioecorximico y cultural (Aubry-
Roudinesco. Chombart de Lai.JI'ol'!, Lézine y Zazzo, 1955); estudio sobre los niños nacidos por parto sin dolor en la
dfnica del Dr. Lamaze (Lézine y Raimbault, 1960).
Una segunda edición modificada del Brunet-Lézine aparecida en 1965, enriquecida con experiencias y numerosas
aplicaciones de la escala. La primera parte de la escala sobre el desarrollo psicomotor propiamente dicho (de 1 a
30 meses) permaneció inalterable, apareciendo algunas modificaciones de las "pruebas complementarias· que
comprenden las edades de 3 a 5 años.
Esta segunda parte de la escala presentaba en su versión inicial una imbricación con pruebas que medían el de-
sarrollo mental del tipo Binet-Simon. A lo largo de la segunda edición, Brunet y Lézine han buscado homogenei-
zar las dos notaciones de fonma que, a partir de los 2 años, se pueda proponer una u otra escala. Los autores
modificaron, por ello, los niveles de la serie de pruebas complementarias de manera que se prolongasen los ba-
by-tests buscando una transición menos brusca entre los comportamientos sensomotores de la primera infancia y
las facultades mentales en que se apoyan, escala particularmente útil para los niños que presentan un retraso en
el lenguaje. Mientras que en la primera edición, esta parte de la escala destinada a los niños C:e 2 a 5 años
(pruebas complementarias, antigua fórmula), tenia seis items por nivel de edad, en la segunda edición se propo-
nen niveles con solamente cuatro ilems para las edades de 3, 4 y 5 años con l.ll nivel complementario para los 6
años. Estos ítems están constn.idos según el modelo de los baby-tests de forma que representen una verdadera
continuidad, eliminando lo más posible el factor verbal. Esta versión de 1965 presenta. también, después de los 2
años, la posibilidad de aplicar bien la escala verbal (pruebas complementarias, antigua fórmula), bien el Binet-
Simon o el Terrnan-Merrill. bien la escala paralela no verbal igualmente precisa (pruebas complementarias. se-
gunda fórmula), pennitiendo un examen mas rapido del niño.
En retrospectiva, nos parece que la escala Brunet-Lézine preparó el terreno para la investigacüin que no har
desmentido las distintas aproximaciones contemporáneas del desarrollo. innovando en tres puntos:
• por su preocupación por la claridad y la simplicidad. la escala proporciona llfl2. referencia rapida, precisa y
fiable de las posibilidades de un niño en cada edad;
pone, de diversas formas. el énfasis en la influencia del medio sobre el desarrollo. Por un lado. comparando
las normas de desarrollo en medios muy variados. Este enfoque se amplió a través de estudios interculturaJes
como los de M. Geber (1960. 1964) o de A. Sieye (1972) en Africa. de C. Dubon (1972) en México. Por otro
lado atendiendo a las prácticas educativas de las familias a través de un cierto número de items y de pregun-
tas induidas en la situación de examen;
, tiene en cuenta las variaciooes interindividuales y da la creatividad propia de cada niño.
_os cocientes parciales de desarrollo permiten una aproximación precisa al niño; además. el examen repetido 3
ntervalos regulares, como preconizan las autoras, permite seguir la evolución de un niño a lo largo del tiempo: se
::onvierte así en el baremo de su propio desarrollo. ·· · · ·- ·-
::s preciso. igualmente, señalar que el Brunet-Lézine era y es aún hoy día el único instrumento capaz de cap1ar al
liño en su globalidad.
::n lo que se refiere a la aportación diagnóstica y predictiva de la escala, las autoras no han dejado. en ningún
nomento, de recomendar la mayor prudencia, "no se puede dar un cociente de desarrcllo global sin interpreta-
;íón. y en todo caso, seria demasiado audaz contentarse con un solo examen y un único cociente de desarrollo
Jara decidir el estado del desarrollo de un niño". En efecto, es preciso tener en cuenta el hecho de que el desarm-
lo no se produce según un eje lineal y que influye sobre los rendimientos tanto el nivel de las competencias como
a forma en que se establece el contacto con el niño. Para paliar este problema de las fiuctuaciones del desarrollo
tlgunos ítems exigen una mayor atención, por parte de los dinicos, que otros; por ejemplo, el sentarse por si
niscno es un elemento de pronostico más importante que la edad en que se comienza a andar. De forma más
teneral, las pruebas de coordinación son las que presentan las correlaciones más altas COfl otras escalas (test
:asati-Lézine o los tests sin palabras de Borei-Maisonny). Por último, la calidad del medio es un elemento muy
nportante en la apreciación de las posibilidades de recuperación de un eventual retraso en algunos niños. El
Cledio educativo no modifica. hablando con propiedad, la inteligencia de un niño. sino los medios que puede utili-
ar para responder a ciertas exigencias.
:s evidente que la práctica del Brunet-Lézine exige. por parte del dínico. la indispensable flexibilidad que le: per-
lita hacer un uso correcto de los datos recogidos. Es cierto que después de un cierto número de años de práctica
on niños pequeños. el clínico habrá interiorizado los repertorios de cada nivel de desarrollo, pero al principio, el
runet-Lézine. por su tabla estandarizada sera un precioso ins1rumento de aprendizaje y de formacim
tno de los puntos importantes de la ut:lización de esta escala es su aspedo pedagógico. en el sentido amplio del
'rrninc. Este aspecto esta presente desde su creación, puesto que en 1946. bajo la iniciativa del Dr. Porch'er en
1 Hospital Henri Rousselle. l. Léz:ne partid~ en la puesta a punto de examenes especalizados en la consulta de
 recién nacidos. y después en su generalización a todas las conslilas de la región parisina. Este examen se reveJ,-·
rápidamente como un excelente medio de investigación de las pcilcticas educativas de las familias e. incluso
como un instrumento de diálogo con las madres jóvenes penmitiendo señalar. en particular. los evemuales puntos. ·
confiictivos (inquietud por los logros. sobre Jos hábitos de alimentación o de limpieza. problemas de disciplina 0 ..
de autonomía) sin adoptar la ronna de un cuestionario inquisidor y rupabílizante. .-.·
La presenda de los padres durante la aplicación proporciona preciosas indicaciones sobre el estilo 1.1ceractivo quE'.
caracteriza cada díada madre-<liño y de fonma más general sobre el 'holding· propuesto por la madre y aceptadG' _. ..
por el niño. El enonme desarrollo de los estudios interactivos ha hecho que los dínicos jóvenes actuales estén.·-
más atentos a estos aspectos e induso que se ccnozca bien su importanda para futuros desórdenes psiccpato!ó-.. ··
giccs precoces. Una vez más, el manco creado por la situadón de examen penmite evaluar, de fonma rigurosa.',.-
Ufla situación. ·
Por ultimo. el Brunet-Lézine es un instrumento de fonmación para el per.;ooal de las guarden as y de las institucio-
nes de acogida de la primera infanda en la observación de los recién nacidos. El trato con los niños remueve·
profundamente los mecanismos de identificación más arcaicos del personal, tanto los rechazos como las super-~-' ....
protecciones están enraizados sobre bases emodonales que son fuentes de corlflictos. Devolver al niño sus com2: r ··
petencias y su individualidad propia, mostrar sus posibilidades algunas veces ignoradas, valorar sus diferencias.-.
son medios a los que puede apelar el dinicc para sacar al niño de una situación demasiado pasional. La diversic .·
dad de las situaciones que presenta hace del Brunet-Lézine t.n instrumento para ccmpartir infonmadones y dE '__
trabajo institucional que puede revelarse cerno muy Util. '
e
En nuestra práctica personal, habiendo tenido la suerte e colaborar oon .lréne Lézine, hemos podido apreciar,-·
ampliamente la utilidad del Brunet-Lézine, tanto para la detecdón precoz de algunas anomalías del desarrollo e·
psiccmotor cuyas manifestaciones pueden ser discretas, o más evidentes, o para el seguimiento de los niños cuya,-·.
evolución preOOJpa particulanmente a los padres.
Aunque el interés de los investigadores se ha apartado de este tipo de instrumentos. el Brunet-Lézine se ccnviertE' .--
en un instrumento indispensable. Nos parece que debe ser de aplicación obligada para todos los diniccs que tra'- · ·
ten de prolundizar en sus ccnodmientos sobre el niño, base necesaria para una aproximación lo más homogéne& ·:
posible a su desarrollo.

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 CAPITULO 3

PROCESOS DE REVISIÓN, DESARROLLO Y TIPIFICACIÓN

Por De ni se Josse, Eva Gandon-Crétois' y Gai"d Le Maner-ldrissi 2

1. ¿POR QUÉ REVISAR EL BRUNET-LÉZINE? ,-

La escala Brunet-Lezine en la que las normas se establecieron por Odette Brunet e lréne Lezine en 1S51. es el
único instrumento de medida del desarrollo psicomotor del niño disponible en Francia. Esta escala permite eva-
luar el nivel de desarrollo de un recién nacido y señalar su eventual desfase con respecto a la media de bebés de
la misma edad. ,-·
Las escalas de desarrollo utilizadas en el mundo (Bühler y Hetzer, 1935; Gesell y Amatruda. 1941; Bayfey, 1933 y ""
1969; Griffilhs. 1954) se han contrastado durante el mismo periodo, a vec.es induso antes. Para la maycx- parte de
ellos se impone la necesidad de una reactualización, al igual que para los tests de medida de los cocientes inte-
lectuales.
Así. con ocasión de la revisión del WISC, del WPPSI o del Stanford-Binet. se ha demostrado que existía un des- ,..
fase entre las puntuaciones medias de la muestra inicial y las obtenidas durante la revisión. Flynn (Rynn, 1987) r·
estudiando los tests en diferentes países, informa de que cuanto mayor es el intervalo temporal e: te separa dos (
tipificaciones. mayor es la diferencia entre las puntuaciones medias de las dos versiones. Parece, por tanto. que
si estos tests se continúan utilizando en nuestros días con los baremos originales, serán grandes las posibilidades
de que existan niños sobrevalorados, y de que el retraso de otros no se pueda apreciar en su justa medida.
Los recientes estudios sobre las escalas de desarrollo llegan a las mismas condusiones. Asi. un trabajo preliminar
a la revisión de la escala de Griffiths. (Hanson. Aldridgesmith y Hume. 1984) ha demostrado que la media general '··
del cociente de la muestra de 1980 era significativamente más alta que la de la muestra original de 1950. Las
medias de la escala postura! son las que difieren mas de los baremos originales. durante los dos primeros años:
en lo que se refiere a la escala ·personal-social' la diferencia aparece únicamente durante el primer año. La me-
dia del cociente global es de 110 para la muestra de 1980 mientras que se situaba en 99,7 para la poi:' ación de
1950. este aumento era mas importante durante el primer año que durante el segundo. Según los autores, los
cuidados prenatales. la alimentación. la importancia dada durante la primera infancia así como animar precoz-
mente la autonomía del niño podrian explicar, en parte. estas diferencias.
De igual forma. la nueva tipificación de la escala de Gesell (Knobloch. Stevens y Malone. 1987) cuarenta años
después de su primera publicación. ha puesto en evidencia una aceleración del 10 al 20 %de los rendimientos de
los niños en los cuatro campos considerados (postura!, coordinación. lenguaje y sociabilidad). Como para la es-
cala de Griffilhs, numerosos ítems se realizan mas precozmente. Por ejemplo, ·construir una torre de tres cubos'
situada en la edad de 18 meses en la versión original, se encuentra en los 15 meses en la versión revisada, o
también 'Hacer una frase de dos palabras" situado a los 21 meses y ahora situado a los 18 meses.
De la misma forma. una aplicación mas reciente de la escala de Bayley (BSID) a niños de 12 mes"s (Campbel!.
Siegel, Parr y Ramey. 1986), demuestra un aumento de las puntuaciones medias de alrededor de 12 puntos para •.
la escala mental y de 10 puntos para la motora resaltando, de esta fonma. la necesidad de llevar a cabo una nue- ,.
va tipificación de la prueba. .·.-
Aún mas recientemente, un estudio comparando bebés prematuros con bebés nacidos a término con la ¡¡,¡uda de
la escala de Bayley ha demostrado que los rendimientos de los prematuros presentaban sólo un pequeño desfase
con respecto al estudio inicial. pero, por el contrario. eran netamente inferiores a los de los niños nacidos a termi- l_
no (Gross, Slage, O'Eugenio. y Mettelman, 1992). Es decir. en lo que se refiere a los baremos originales, el desa- ¡__:
rrollo de los niños prematuros esta sobreestimado, los autores conduyen. igualmente, que es necesario revisar C
este test.
Con respecto a la revisión de esta misma escala ( Bayley, 1993). una comparación entre las versiones nueva y C
antigua muestra diferencias en las puntuaciones. En la practica. eso significa que un niño debe obtene.- una pun- \_
tuación mas elevada en la nueva versión de la escala de Bayley, para obtener el mismo índice que en la antigua (
versión. Esto sugiere que actualmente los niños rinden más o son más competentes que los de la muestra inicial. ··t/
Nuestra atención ya había sido atraída por los datos del estudio sistemático realizado en 1986 por Nadia Bíoud y (,
Zohour Bouabdallah-Noirot sobre el desarrollo psicomotor de novecientos sesenta bebés argelinos (Bioud y '--
L
Bouabdallah-Noirot, 1994) con edades de 1 a 12 meses medidos con la antigua versión del Brunet-lézine. Estos . , .
autores han demostrado la existencia de un desfase neto de los resultados de estos niños con respecto a los ba- ~
remos del estudio original. desfase demasiado importante como para poder atribuirse sólo a la diferencia cultura!. L
En efecto, una media del 65% de los ítems son realizados mas pronto por los bebes argelinos con un avance de ··.:_.
un mes de edad. produciendose esta situación para el conjunto de los ítems de las cuatro categorias (postura. r_.
coondinación visomotora. lenguaje, sociabilidad). Para las diferentes subescalas. el T7 % de los items posturales ··1....

1 [)o.::t.cr.,od..J en f">l.:olcxp:.a co U lhrv=cbd & Ramo 1.

: ~c:r m . ::cnfa-u:cu ,:k P':llcok~ en Md.L

,__
2-! ..._
 son realizados antes. el 54% de los de coordinación. el 82% de los items de lenguaje y el 74% de los de SOCia-
bilidad. Estos resultados muestran que la coordinación es el campo que permanece más estable, mi entras que las
diferencias observadas en los otros campos pueden permitir suponer que no se trata únicamerrte de diferencias
interculturales. sino igualmente de una evolución de les rendimientos de los niños coo respecto a la muestra ini-
cial1.
En Francia. clínicos e investigadores. usuarios de la escala Brunet-Lézine, han señalado por igual los desfases
significativos en los rendimientos de los niños, subrayando la necesidad de una nueva tipificación de esta escala
con el ñn de disponer de un instrumento mejor adaptado al diagnóstico (Adrien, 1988).
En nuestra practica personal, a pesar del carácter pasado de moda de una parte del material y de algunas
·pr~untas", no hemos notado hasta estos últimos diez años la necesidad de revisar el baby-test Brunet-Lézine.
En efecto, encontramos cada vez más diferencias en1re algunas adquisiciones de los niños y la edad en que las
mismas figuran en esta escala. Nos parece que las posibilidades actuales de los niños no son evaluadas .en su
justo nivel. Esto nos recuerda que todo baremo establecido no esta validado mas que coo respecto a una é.poca y
una cultura dadas. Es eviden1e que después de 1951, se han producido numerosos cambios en el campo de la
primera infancia. tanto al nivel del cooocimiemo del niño como de las practicas educativas. Los recientes trabajos
sobre la observación de las competencias precoces han llevado a modificar la imágen del niño que ya no es con-
siderado como un ser pasivo, que responde a las estimulaciones de su entorno, sino como un ser capaz de in1e-
ractuar con su ambiente y con las persooas próximas a él.
La amplia difusión de estos conocimientos por los medios de comunicación ha hecho evolucionar las prácticas
educativas referidas al niño pequeño. Muy pronto, se le pone en contacto con el mt.rdo de los objetos, Jo que
comribuye a acelerar sus descubrimientos y sus manipulaciones, desarrollando, de esta fOfllla, nuevas posibilida-
des; los juegos. cada vez más numerosos y variados. están. igualmenle, mejor apropiados a su desarrollo.
En el plano motor, se le permite una mayor libertad de movimientos, los vestidos y el material de pueriwltura
están mejor adaptados. El puede descubrir muy pronto el mundo que le noctea, desplaz.:indose SOC"'e el suelo en
Jugar de explorar1o únicamente de forma visual mientras permanece sentado en su silla o en su parque.
Paralelamente a este mejor conocimiento del niño. se ha puesto énfasis en la necesidad de favorecer de manera
pcecoz su autoromia y de seguir su ritmo para los aprendizajes.
Todos estos factores han resaltado la importancia de los cambios observados en los remimientos de los niños y
la necesidad de revisar los baremos de las escalas de desarrollo, los contrastes estat¡ecidos en su origen no re-
nejan las posibilidades de los niños de hoy en día.

2. EL PROCESO DE REVISIÓN
Se han mantenido una parte del contenido original de la escala de desarrollo psicomotor Brunet-Lézine, así corno
;u principio de construcción. Se han conservado las caracteristicas de base, a saber:
una situación de observación del nilio estandarizada;
una aplicación simple y rápida;
• la utilización de un material que suscita el interés del niño;
la reducción al máximo de la influencia del examinador gracias a una presentacioo bien organizada de las
pruebas y de unos riguroscs principios de puntuación;
el reparto de las pruebas en cuatro campos:
P: motor o postura!, que es el estudio de los movimientos del niño en posición dorsal, ventral, sentada-y-
de pié.
C: coordinación visomotora que es el estudio de la prensión y del comportamiento del niño con los obje-
tos.
L: estudio del lenguaje en sus funciones de comprensión y de expresión.
S: relaciones sociales englobando la toma de conciencia de sí mismo, las relaciones con otros, las reac-
ciones mímicas y la adaptación a las situaciones sociales.
la presencia de di el ítems por nivel de edad permitiendo el calculo de edades de desarrollo y de cocientes de
d esanrollo.
los ha parecido indispensable mantener una de las cualidades esenciales de la escala que es la de poder_estu-
iar por separado el desarrollo en cada campo, de una manera independiente. Conservamos, por tanto, el princi-
io del cálculo de dos tipos de cociente de desarrollo (QO): el QO global que sitúa las adquisiciones de un niño
on reladón al grupo de niños de su misma edad y los QO pardales que permiten estat:lecer un perfil de sus po-
bilidades en un momento dado. Este perfil, reflejo del comportamiento del niño, permite comprender mejDf el
lino de su desarrollo y precisar la apreciación clínica.
'lS modificaciones introducidas en la antigua versión han buscado, por un lado, precisar la evaluación del desa-
ollo del lenguaje aumentando el númem de items de lenguaje para las edades superiores y, por otro, limitar al
1inimo el número de preguntas planteadas a los padres. ·
r1 efecto. si. como mencionaban las autoras. 'las pregurrtas facilitan los primeros contactos con los padres y pro-
X"Cionan una orientación de las condiciones sociales y afectivas del desarrollo del niño ¡xx lo qur pueden :;er.--ir ·

e b.J ta:udv ~e rcilinr. 111cluso. t:n:J ad..Jpuaw d.cl Bruoct-lrnoc p.lr.l los ruó os 2rgclm05.. Los r~ rd"cridus aJ ~ llkl :w'l...: h..!c publicado en EAP.
~
 de introducción para una pedagogia del primer ario". se corre el nesgo de que induyan un sesgo en la evaluació-
de las posibilidades del niño por la inev11able subjetividad de los padres que sobrestiman y, a veces, también SL'·-
bestiman las capacidades de su hijo.
Po< tanto. nuestro objetivo ha sido introcucir pruebas de lenguaje que permitan apreciar la expresión oral del niñu ·
durante el examen. Eslos elemenlos de observación se complelan con las informaciones proporcionadas por lo" .
padres. Esta práctica obliga al examinador a afinar su observación durante toco el examen y particularmente e·· .-
todo lo que se refiere a las producciones vocales. Esto viene a reforzar la principal meta de esta escala que e~··_
sobre todo. un instrumento de observación del niño muy pequeño. . ·· ·
La nueva versión no comienza hasta los 2 meses porque, como mencionaba Lezine "A lo largo de :os tres prime.-'-
ros meses, la escala de baby.{ests no proporciona más que una suc1nla apreciación clínica del comportamiento, e:··
examen neurológico es el instrumento que, durante este periodo, permite realizar la mejor exploraciórr (Léziner
1974). Además de los exámenes neurológicos dásicos (André-Thomas y Saint-Anne Oargassies. 1952), (Amiei·,-
nson y Ste"-"lrt. 1989) se recomendará la utilización de la escala de evaluación del comportamiento neonatal · ... ,
NBAS (Brazelton. 1973). Esta escala tiene en cuenta no sólo el estado de vigilancia del bebé y su reactividaÍ
sensorial, sino también la evaluación de su forma de interactuar con el ambiente. : ··
Mencionemos el interés que tiene la escala de visión de Lézine (lézine, 1969), que, escalonada desde el naci···
miento hasta los 18 meses, es un importante complemento, sobre toco en los recién nacidos "en los que la disca-··
pacidad motora enmascara las posibilidades reales de adaptación" (lézine, 1974). ,.
La fonna revisada presentada en esta edición, ha sido elaborada, por tanto, a partir de la escala de 1951 pero co. ,··
algunas modificaciones técnicas. El material se ha mejorado y actualizado de forma que los objetos del ambient·'
sean más actuales y atractivos para los niños. Algunos ítems se han revisado, modificado o eliminado y se har
elaborado otros nuevos.

a. ELECCIÓN DE LOS ÍTEMS

ITEMS ELIMINADOS
.. Se han abandonado un cierto número de items de la <1ntigua versión panque se ha demos1rado que eran dificil e .·
de aplicar o de puntuar, o no se correspondian con las prácticas educativas actuales (po< ejemplo: ··Pide su onnal·
a los 18 meses o "Puede comer una papilla espesa con la cuchara· a los 7 meses". Señalemos que, en un princi·'
pio, no se ha eliminado ningún item de coordinación o de lenguaje. Los ítems eliminados están situados princi ·
palmente en la escala de sociabilidad, porque éstos son los que estaban mas influidos por las concepciones edu··
cativas vigentes en el momento de creación de la escala (aprendizaje de la limpieza. caracteristicas de las ropa. ·
de los bebés). En efecto. en este periodo se dejaba a los bebes una menor autonomia de movimientos. Es preC: ,. ·
so no olvidar que en las guarderias es a partir de 1967, fecha de aparición de las camas-panques, cuando lo· ..
niños ya no son atados a su cama. Asimismo, es en este perioco cuando se desarrolla la práctica de poner a lo.: .
niños muy pronto en el suelo sobre un tapiz. en lugar de dejarles tumbados en su cama o sentados y sujetos er'
'l<'
una silla. Por último, los vestidos de los años cincuenla favorecían menos su libertad de movimientos (pañale::.
espesos. ropas molestas para andar a gatas).
Finalmente. decidimos eliminar:
• los diez ítems para 1 mes puesto que la nueva versión no comienza hasta los 2 meses;
• cinco ítems posturales que eran objeto de preguntas y que no han sido transformados en prueba. Se trata de,
los items de 3 y 4 meses que se refieren a la observación del niño con el trapo ("Destapa o tapa su cara") que'·
no son ·actualmente aplicables, teniendo en cuenta las modificaciones introducidas en las prácticas de vesti:· ·
menta de los bebes. Otros ítems pasturaJes se han eliminado porque son difíc;il_es d!" observ_9c,_estos sol: ..
"Recoge el sonajero que está al alcance de su mano", "Pasa sus juguetes de una mano a la otra" y "PuedÉ~.
permanecer largo tiempo sentado con apoyo·. ·\__
• Seis ítems de sociabilidad muy influidos por las prácticas educativas referidas a la alimentación "Pue<le CC(·
mer una papilla espesa con la cuchara· situados a los 7 meses, y los que se refieren a la adquisición de hábi :~
tos de limpieza. En efecto, dado que el control de los esfínteres corresponde a una maduración tanto neuroló-'-
gica. como afectiva, está demasiado innuida por aspectos culturales como para poderlo integrar en unos ba'·-
remos mensurables de desarrollo. Sin embargo, a lo largo de la anamnesis que acompaña toco examen, eC
psicólogo insistirá con los padres sobre la adquisición de estos dominios por el niño. de manera que pued•C
a¡xedar su actitud hacia este aprendizaje. L
c..
e
e
L

'::-
(_.

(_'

\..
_,__
'
\_
ítems eliminados'
aems de 1 mes
Levanta la czbeza de vez en cuando, intenta la posición sentada
Sobre el vientre, levanta la cabeza de fonna vacilante
Sobre el vientre. nexiona las piemas y hace movimientos de reptar
Reacciona al ruido de la campanilla
Sigue la anilla 90'
Fija su mirada en la cara del examinador
(Q) Presiona el dedo introducido en su mano
(Q) Emite pequeños sonidos guturales
(Q) Deja de llorar ante la aproximación de alguien o ante la voz
(Ol Reacciona anticipadamente a la mamada

3 meses (Q) Agarra su trapo, lo atrae hacia él

4 meses (Q) Destapa su cara tapada con el trapo
5 meses (Q) Recoge el sonajero que se le había caído de la mano
6 meses (Q) Puede permanecer sentado un largo rato con apoyo
7 meses (Q) Pasa sus juguetes de una mano a la otra
ltéins de:sai:i<lbifldad.:'''''''':;;·;+':<(' ···':<·.. ' ·''"'"'"·'"':,;':: .. · '·""'::. :·: ·<<·>< · .;:::'L:'. '>'"· ··· ''·''·""··'·"··' · ·
7 meses (Q) Puede comer una papilla espesa con la cuchara
9 meses (Q) Hace "lobitos", se despide...
12 meses (O) Atiende a la orden o al gesto
18 meses (Q) Pide su orinal
24 meses (Q) Ayuda a ordenar sus cosas
30 meses (Q) Esta limpio durante la noche

O.NTIGUOS ÍTEMS PRESENTADOS COMO PREGUNTAS Y TRANSFORMADOS EN PRUEBAS

;1gunos items presentados en preguntas en la antigua versión se han transfonnado en pruebas. Son, esencial-
neme. ítems postura/es o de coordinación cuya evaluación podía estandarizarse proponiendo condiciones de
lplicadón susceptibles de provocar la respuesta del niño. El examinador propone el ítem al niño y si éste no res-·
>Onde o, si las condiciones de examen no se respetan. la ¡xegunta se les plantea a los padres y se anota su res-
XJesta. Cuando sea imposible aplicar estos ítems como pruebas, hemos propuesto una nueva formulación de las
Jreguntas con el fin de evitar al máximo los errores de inter¡xetación del examinador o de los padres.
:n lo que se refiere a los ítems de lenguaje, se pide al examinador, principalmente para los niños menores de un
ro. estar particulannerrte atento a las emisiones vocales del bebé con el fin de poder apreciar sus posibilidades y
ü:nparar sus observaciones con las respuestas dadas por los padres.

ltems en preguritistranstonnados en pruebasz: . .... '·· .:

2 meses (P) Se vuelve de lado sobre la espalda
2 meses (L) Se inmoviliza o vuelve la cabeza cuando se le habla
4 meses (L) Vuelve la cabeza para mirar a quien le llama
6 meses (P) Coge sus pies con sus manos
7 meses (P) Lleva sus pies a su beca
8 meses (P) Estando sobre la espalda se vuelve sobre el vientre
9 meses (P) Hace movimientos de andar, s.:Jstenido por las axilas
10 meses (P) ·se pone de pie solo" se ha cambiado a "Pasa de la posición sentada a la posición de pie utili-
zando un apoyo·

n todos estos casos, el objetivo ha sido poner ·a punto una. situación estandarizada que permita poner en funcio-
~miento el comportamiento considerado. En el cuarto capitulo veremos como proceder para la aplicación y la
.mtuación.

.EMS MODIFICADOS
gunos ílems se han modificado con el fin de precisar las instrucciones, las condiciones de aplicación o de afinar
s criterios de puntuación. Se han modificado en total once ítems: dos posturales, cuatro de lenguaje y cinco de
dabilidad.

D s:isrufiCl OJctim.lOO
.ri¡;ru.tja p,'IStUr.l.! \' L :.l¡;nilio La::¡;u..J¡c:.
17
 Ítems de Lenguaje
Los items de 2 meses "VOC<lliza dos sonidos diferentes· y de 3 meses 'Par1otea. vocalizaciones prolongadas" se
han reagrupado y forman el item .·vocaliza dos sonidos diferentes o hace vOC<llizaciones prolongadas·. situado en
los 2 meses.
• El antiguo item de 4 meses que se planteaba como pregunta 'Vocaliza cuando se le habla" se ha lransfonmado
en prueba y ha quedado 'Vocaliza cuando el examinador le habla y le sontie" situado, ahora, en los 3 meses.
• El ítem de 6 meses "Balbucea' se ha precisado y ha quedado 'Balbucea o vocaliza cuatro sonidos diferentes·. ~.
El examinadOf hace la pregunta pidiendo a los padres que reproduzcan los sonidos emitidos por el niño. este ·-
procedimiento permite tener una mejor apreciación de las posibilidades reales del niño. ·•
• Los ítems de lenguaje existentes para apoyar las láminas de imágenes se han modificado. Las imágenes se
han retocado par.3 hacerlas más actuales y atractivas para los niños. Con el fin de obtener un mayOf inventario
de las posibilidades del niño. se le propone nombrar o reconocer quince imágenes repartidas sobre dos lámi-
nas; una tiene seis imágenes (taza, coche, cuchara, zapato. perro, balón), la otra nueve imágenes (nodriza, bi- i
dcleta. plátano, gato, reloj, cuna, antena de televisión, ruchíllo, casa). La primera lámina se ¡cresenta·sola a _r·
Jos 20 meses, mientras que las dos planchas se presentan a Jos 24 y 30 meses, siendo el número de res¡J<Jes- ' ·
tas obtenidas Jo que determina el nivel obtenido.

Ítems de Sociabilidad
• El ítem de 2 meses "Sonríe en respuesta a la sonrisa del examinador" se ha transfonmado en "Sorui e al exa-
minador en repuesta a su sonrisa acompañada de palabras'. Se han precisado las condiciones de aplicación.
• El ítem antiguo 'Diferencia claramente las caras familiares de las extrañas' situado en Jos 6 meses, ya no se
¡J<Jntúa solamente en función de la respuesta de los padres. ahora se evalúa por las reacciones del niño ante el
examínadcr. se sitúa en los 5 meses.
Los ítems de sociabilidad que aprecian la autonomía del niño ante la situación de alimentarse se han mantenido , -
como preguntas. ,
• El antiguo ítem "Bebe en la taza o en el vaso' se ha modificado con el fin de apreciar la autonomía del niño .
cara a su alimentación. No tenía en cuenta la evolución de las actitudes de los padres ni los cambios del mate- ·
rial de puericultura (vaso ccn un pico para echar el líquido. biberón con empuñadura). El nuevo ítem tiene en ·
cuenta tres posibilidades en la autonomía del niño "Coge trozos con Jos dedos en su asiento. o bebe solo del ·
biberón manteniéndolo, o bebe en el vaso sí se lo mantienen'. Se considera que el niño ha tenido éxito si Jos ,-
padres dan una respuesta positiva para una de las posibilidades propuestas. Se sitúa en los 9 meses.
• Los dos ítems 'Bebe solo del vaso" anterionmente en Jos 15 meses y "Utiliza una cuchara' situado a Jo; 18,
meses forman ahora un único ítem "Bebe solo del vaso y come solo con la cuchara· situado a lo~ 17 meses.
• El ítem 'Obedece a tres preposiciones' que se encontraba en las pruebas complementarias del nivel de 3
años, se ha modificado tanto en su formulación como en su pun1uación. Ha quedado ·comprende dos preposi- '·
dones: en. sobre. tras. ante, bajo) y se encuentra situado en la escala de sociabilidad en la edad de 30 meses. '

Ítems posturales
• El ítem de 24 meses "Sube y baja solo la escalera" se ha precisado insistiendo sobre la fonma de proceder del·,
niño, ahqra ha quedado titulado "Sube la escalera solo alternando los pies" y está en la edad de 30 meses.
• El antiguo item de 30 meses "Intenta mantenerse sobre un pie' se ha descompuesto en dos items. el primero:'.·
·se mantiene sobre un pie con ayuda' está situado a los 24 meses, y el otro "Se mantiene sobre un pie sin ·_
ayuda" esta en la edad de 30 meses.

NUEVOS ÍTEMS
Los nuevos ítems se han elegido para responder a dos objetivos: \_
• limitar el numero de preguntas; \..
• proponer un mayor número de ítems de lenguaje. L
Son treín1a y tres, siete en el campo postura/, dos en coordinación. trece en lenguaje y once en sociabilidad. ·
• Los ítems de la escala postura! ·son esencialmente pruebas que permiten apreciar niveles intermedios que l.
no estaban presentes en la antigua versión, como las premisas de Jos primeros desplazamientos. el paso de la(.,
posición tumbada a la sentada, mantenerse de píe solo sin apoyo, y adquisición que suceden al andar como C
andar para atrás y correr. e
• En el campo de la coordinación visomotora sólo se han introducido dos nuevos ítems. Están destinados a e
apreciar más particularmente ciertos movimientos finos y las posibilidades de ajuste motor. "Utiliza su mano C
para sujetar el papel cuando se le pide que pinte' (a los 20 meses). y 'Hace un muro con cuatro cubos' (a los.·
30 meses). '-.·
• Uno de los objetivos de esta revisión era reforzar la evaluación de las posibilidades verbales. por ello es en el!_;
campo de/lenguaje en el que se encuentran un gran numero de nuevos ítems. Éstos eva/uan a la vez la ex-l-·
'·--

L
( .
 1
presión y la ccmprensión. La cclaboración de lingüistas nos ha perrritido elaborar items que, para el primer
año. afinan la apreciación de las expresiones vocales del bebé y, para el segundo año. proponen situaciones
que favorecen la expresión del niño.
• En el campo de la sociabilidad los nuevos items estan esencialmente destinados a apreciar la capacidad
interactiva del niño. por ejemplo: a los 5 meses "Responde negativamente o grita cuando la persona que se
ocupa de él se aleja" o en el ccmienzo del juego simbólico, a los 17 meses ·oa de beber. comer o peina aJ
adulto". En efecto. el juego simbólicc traduce el equilibrio socioafectivo del niño pero, sobre todo. anuncia el
acceso al verdadero lenguaje (lnhelder, Lézine. Sinclair, Stambak, y Josse, 1972). Algunos items como el de 6
meses "Mira lo que mira el adulto si éste se lo muestra con el dedo" estan dirigidos a apreciar las posibilidades
de atención ccnjunta del niño. Era importante, en efecto, poder introducir aquí algunos elementos que permi-
tiesen evaluar las posibilidades de ccmunicación social del niño, dimensión insuficientemente apreciada en el
Brunet-Lézine. El estudio de la Echelle de Communication Sociale Précoce (Guidetti y Tourrette, 1993) ha
demostrado que existía una correlación positiva entre la puntuación obtenida en la escala de lenguaje del Bru-
net-Lézine y la puntuación de "atención conjunta" obtenida con esta escala, de ahí la importancia de introducir
items de este tipo en la versión revisada. Hemos introducido, incluso, dos items de atención conjunta: "Mira lo
que mira el adulto", con o sin acompañamiento del gesto, según el nivel.
Los nuevos ítems de sociabilidad que se refieren al segundo año, ponen el acento sobre la adquisición de la
autonomía. Se han elaborado con la cclaboración de puerirultores y educadOfes de niños pequeños 2 con el fin
de tener más en cuenta las practicas educativas y las posibilidades actuales de los niños. Los ítems que se
han mantenido después de la redasificación, son "Se presta activamente a vestirse· situado en los 12 meses,
y "Lava sus manos y trata de secarías" a los 24 meses.

Nuevos items
Elicala Postura! , .. ..'·· ·:,:::,'"''·':·.. . ,,,,,,,,,+· ·::. ·: ... :::<'·:':,::>:.
7 meses Hace esfuerzos de desplazamiento, se alza sobre las piernas, empuja con los brazos.
9 meses Movimientos daros de desplazamiento.
10 meses Pasa solo de la posición turr.bada a la sentada.
1
12 meses Pasa de la posición de pie a la sentada sin caerse.
17 meses Anda hacia atras.
20 meses Corre con movimientos coordinados.
.. ::.:.:::: ... . :·
Escala de coordinación ' ',:.::::''''''.',
20 meses Utiliza la mano para sujetar el papel cuando se le pide q•Je dibuje.
30 meses Hace un muro de cuatro rubos.
' ''''':·:.:,<, ,:: . .. :
Escala da Lenguaje. ' ' ',::,• . '·
4 meses Expresa de forma diferente placer, incomodidad, cólera, o da gritos de alegria.
5 meses Muestra interés por los ruidos exteriores.
6 meses Reacciona de fonma inmediata a la llamada de su nombre (música. ladridos. etc.).
7 meses Utiliza emisiones vocales, gestos o gritos para llamar la atención.
9 meses Emite silabas repetidas.
12 meses Utiliza jerga expresiva.
12 meses Sarude la cabeza para decir ·no". .. - ---
14 meses Utiliza onomatopeyas que hacen el papel de palabras.
14 meses Identifica l1fl objeto.
17 meses Identifica tres objetos.
20 meses Identifica cuatro objetos.
24 meses Identifica ocho objetos o nombra cuatro.
30 meses Nombra ocho objetos o más.
Escala da Sociablfidad .: ' '.':. ,.. "·' •.:' ... ,:::/{::',::":. '·., .. ., .';, :::.'·;'. ..
2 meses Reacciona animadamente cuando se aproximan a él.
3 meses Tiene candencia de la novedad de una situación.
4 meses Participa en juegos corporales.
5 meses Responde negativamente o grita cuando la persona que se ocupa de él se aleja.
6 meses Mira lo que mira el adulto si éste se lo muestra con el dedo.
8 meses Manifiesta cuando se pone un objeto fuera de su alcance.
10 meses Mira IÓ que mira el adulto sin que éste se lo muestre con el dedo.
12 meses Se presta activamente a que el adulto le vista.
17 meses Simula que da de beber, de comer o que peina al adulto.
20 meses Ejecuta instrucciones: sentar a la muñeca. darte de beber, cepillan e los cabellos.
24 meses Se lava las manos y trata de secartas.

Auad.cccmos ru \-ilius.l c:oL1.b.:naoo co. c::Lc' tn.b..jo a C1uisum Huddct ~- Astnd V :e da Sts-aOl (C~'RS. UR.A 1031 ).
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A.gr:r.d.o..-x::roos Sll inJ"lCltu dt:: La Pct.nne do
:upticn ¡P .uu 1)•). lSI. •.:n:no J '>ti O..p.:.lpO.
29
 b. CLASIFICACIÓN DE LOS ÍTEMS
Los ítems que se han induido se han probado en nuestra población. A continuación se han clasificado en función ··
de los resultados obtenidos segun las edades.
Para la dasificación de los ítems hemos seguido los mismos criterios que Brunet y Lezine. es decir que un items
se asigna a un nivel dado cuando obtiene un cierto porcentaje de éxitos. Este pxcentaje se refiere a dos criterios:
• la pendiente de validez. un mismo ítem debe tener un porcentaje muy diferente de é:>:itos de una edad a otra:
• una vez que esta diferencia se ha constatado. es preciso que el porcentaje sea bastante elevado para que el
ítem se considere como característico de un nivel determinado.
Si hacemos un análisis detallado de los resultados ítem por ítem. constatamos que después de la dasificadón. l~s .-
ítems induidos. tienen un porcentaje de éxito que oscila entre el 50% y el 90% (ver en el anexo Tabla A.1: Por- .-
centajes de éxito en los ítems edad por edad). ·
Este porcentaje puede parecer elevado. pero se trata de comportamientos que aparecen muy poco en la edad
anterior y que señalan una maduración característica de un nivel de edad. , ..
Once ítems tienen un porcentaje de éxito superior al 80 %, seis en el campo postura!. tres en el de la COOfdina-{ · ··
dón, dos en lenguaje. Estos son algunos ejemplos: t ·
• Coge sus pies con sus manos: 83,3% a los 6 meses, pero 31 %a los .5 meses.
• Anda con ayuda cuando se le tiende la mano: 84.6% a los 12 meses, pero 41,5% a los 10.
• Sube una escalera a gatas: 84 % a los 14 meses pero 46,2 %a los 12.
• Da una palada al baloo cuando se le ordena: 84.2% a los 24 meses. pero 47% a los 20. ,-
0lros ítems. por el contrario, presentan porcentajes de éxito comprendidos entre el 50 y el 55 %, son los que se
pueden considerar como relativamente más difíciles. Estos ítems pertenecen a los apartados de coondinación.
lenguaje y sociabilidad. Por ejemplo. "Imita una raya horizontal y vertical". "Reacciona inmediatamente al oír su
nombre", "Se presta activamente a que le vista el adulto", "Da de beber, de comer o peina al adulto·.
Hemos mantenido diez ítems por nivel de edad. lo que corresponde a un porcentaje medio de éxito por edad del
66.6 % al 78.1 %.
Si examinamos los resultados por nivel de edad, observamos:
• que el desplazamiento de los items nos ha llevado a modificar ciertos niveles de edad: así. hemos definido las
edades de 14. 17 y 20 meses en lugar de las de 15. 18 y 21 meses de la versión original. Estos niveles de
edad son como marcas que indican momentos en los que tienden a agruparse diversas adquisiciones'
(comenzar a andar. inicio del lenguaje, y autonomía). Mientras que. durante el primer año. los interva:os entre
los niveles de edad son de un mes. después de los 12 meses se aumentan en función de la Ley de amorti-
guamiento del desarrollo.
• que las edades de 7. 10 y 30 meses son más severamente evaluados. Por el contrario. los ítems. propuestos
para las edades de 2. 3. 20 y 24 meses son relativamente mas facites.

Tabla 3.1
Porcentajes medios de éxito por niveles de edad

Edades Tasa medfa · · ••postura ·Coordinación ···• Lengu2je SoclabHidad

2meses 78.1 79.6 82.3 73.5 75
3 meses 74.7 69.5 82.6 82.6 69,4
4 meses 72.3 75 70.7 75 65,4
S meses 71.5 67.6 75.3 75 . .
·67.9 - .

· 6 meses :• 72 81 71.3 60.2 72,2

·.7 meses•.· 60,7 74.5 71.8 64.7 74,5
· · 8 meses.· 73.1 81 72.5 65.6 60,7
( .
. ··9 meses 71 '7 72.3 70,3 84.9 67
·. 10 meses:. 60.6 66,6 68.2 62.3 65,1 l
.12 meses. 72 80.1 69.7 75.9 so l.
··14meses:•· 71.6 72 72 66 80
.. •: 17meses•••• .• 71.2 78 75.5 67 60 \ •'
"20meU$:.•. 75.5 84,7 74.2 67.3 80,6·-
···24 meses•: 74.8 79.8 71,4 71.9 87,7
·30 meses ••• 68.5 62.7 69 66.7 76,3

Si hacemos el análisis de los items segun los campos, aparece que los de la escala postura! son relativamente \...
fáciles a los 2. 6, 8, 12. 20 y 24 meses.
La escala de coortlinación es la mas homogénea. con excepción de las edades de 2 y 3 meses.
Los ítems de la escala de lenguaje son relativamente mas faciles a los 3 y a los 9 meses. Los poccentajes de éxito ',.
en las restantes edades son homogéneos. tal vez can una tasa de éxito mas débil a tos 6 meses.
\ ...

JO L
 _a escala de sociabilidad es la que presenta la mayor dispersión. Esto puede explicarse, por un lac.o, por las ca-
acterísticas de los ítems que abarcan al mismo tiempo las posibilidades de comunicación y de autonomía del
liño y, por- otro lado, por el pequeño número de ítems por edad en este campo. De esta forma, ter1emos las eda-
les de 14, 20 y 24 meses que son relativamente fáciles y la de 12 meses que presenta una mayor dificultad. Sin
~mbargo, es preciso señalar que en las de 12. 14 y 24 meses no hay ningGn ítem de sociabilidad, por todo ello es
xeciso tener en cuenta estos aspectos de las características de la escala aJ hacer la interpretación de los resulta-
los de lXl niño.
~on respecto a Jos cuatro campos, nos hemos esforzado en equilibrar los diez ítems por nivel en una combina-
:ión entre los cuatro equivalente a la de la versión original.
:1 desarrollo del niño se produce ·a saUos con avances y retrocesos· (Brunet y Lézine, 1951). Así, de los.3 a los
10 meses, la rápida sucesión de los progresos en la motricidad nos ha llevado a po<ier el acento sobre Jos ítems
>Osturales. Sin embargo, a lo largo del siguiente periodo, la importancia de este desarrollo parece quedar-relega-
la por las nuevas adquisiciones que se refieren sobre todo al campo verbal, lo que obliga a re equilibrar e(repano
le Jos ítems. .
~ nuevo reparto detallado, edad por edad y según las cuatro escalas se presenta en la Tabla A.2 en el anexo.

;, COMPARACIÓN DE LAS VERSIONES ANTIGUA Y NUEVA

>i OJm~mos el reparto de los ítems en las versiones antigua y nueva, observamos en la tabla siguiente, que
•ste reparto entre los diferentes campos difiere esencialmente para el lenguaje y la sociabilidad (o.~..e ítems más
•n la escala de lenguaje y siete ítems menos en sociabilidad). De hecho, estos dos campos están muy urlidos y es
nuy dificil separarlos arbitrariamente. Hemos buscado, sobre tooo, crear ítems actualizados, y a la vez evalua-
•les con tx1 máximo de objetividad (la Tabla A.3 en el anexo indica el reparto detallado de los ítems entre la anti-
¡ua y la nueva versión.
Tabla 3.2
Reparto global de los ítems según cada campo

-:•.•.-:.- .: : ... Postura .... :: COi:>rdlilacióh :.. Lenguaje ... · . S clab"Jida<:l ...
. o 1 "'"'
··.Versión antlc¡ua 40 54 30 26
·.
Nueva Versión 39 57 21 33

.otxe el conjmto de los 98 items estrictamente idénticos a los de la antigua versión, vemos que el 50 % estim
ituados en las mismas edades. el 39,7 % se han recolocado con un avance de un mes. el 5% con un avance de
os meses y el 5% se retrasan un mes. Con respecto a los diferentes campos, aproximadamente la mitad de los
ems pasturaJes, verbales y de coordinación se sitúan en las mismas edades. Sólo un ítem de coordinación se
itúa con 3 meses de retraso; se trata del ítem "Alinea los cubos" cuya nu.eva puntuación es más severa.

Tabla 3.3
Situación de los ítems idénticos en las dos versiones

···.mes. j '.~i>Si'
. -:~:::~:):-:~::: >:· :·;-:;:.~:¡~;::: .: ... :.:~:
Postnn .:... 25 15 9 1 o o
Coo<dl~k>n 53 27 21 2 2 1
L -,. .. ,.. 9 4 2 o 3 o
Soci>bil:fd~d' 11 3 7 o o
49 39 4 5
Po<c<>nU/<> do los tob.Jes .•. 50% 39% 5% 5% 1%

n lenguaje y en sociabilidad el número de ítems comunes a las dos versiones es restringido. En el caso d-ellen-
;aje, son o manterlidos en la misma edad, o presentan un retraso de un mes, Jo que era debido, esencialmente.
las modfficaciooes introduddas en la puntuación. Para la sociabilidad, Jos íterns son, por Jo general, recolocados
>n un mes de desfase .

. SÍNTESIS
1 nueva versión abarca las edades de 2 a 30 meses e induye ciento cincuenta ítems que se reparten en:
noventa y ocho ítems exactamente idénticos a los de 1951 tanto por la instn.=ión como por la puntuación.
diez y nueve items de la versión antigua pero modificados: ocho son antiguas preguntas transformadas en
pruebas. once son ítems cuya instrucción o cuya puntuación se han modificado.
treinta y tres nuevos items.
1 sido muy interesante comparar la situación de los ítems idénticos en las dos versiones de la escala puesto que
40 %de tos items están. ahora. sttuados un mes antes que en la versión O<igtnal. Al considerar el heciho de que
31
 mucllas de estas pruebas se encuentran en una edad anterior a los diez meses. se ccmprueba el irrterés de esta
revisión. En efecto, durante el primer año, una diferencia de un mes en la edad de desarrollo (AD) tiene una
fuerte innuenoa sobre el ccciente de desaiTOIIO (OD). Así, un niño de 5 meses que obtuviese un 00 de 100 eon la
versión antigua obtendrá un QD de 80 en la nueva. mientras que a la edad de 12 meses este sera de 92, y a los
24 meses de 96. Creemos que este desplazamiento de los ítems no tiene la misma incidencia en el primer y en el .-.
segundo año. . ,..
Sin embargo, este desfase no es tan importante como se podría pensar; así. algunas adquisidones que tienen ur.
gran valor como pronóstico, ccmo la prensión voluntaria, la "pinza", se sitúan en la misma edad mientras· que el .-
andar libremente aparece a los 14 meses en lugar de a los 15. Esto puede explicarse, como menciona Ajuriague-
rra (Ajuriaguerra y Auzias 1978) por el hecho de que "fas diversas fases del desarrollo motor no dependen única-
mente de Jos problemas tónicos y de maduración, sino de la fonna en que el medio tiende a responder a las nece-
sidades del niño". Estos tres factores. maduración, tipología tónica y medio, estrechamente relacionados, explican
las diferer.cias observadas en los datos referidos a las adquisiciones del desarrollo psicomotor. . .··-

3. LA MUESTRA DEL CONTRASTE: CRITERIOS DE FORMACIÓN Y CARACTERÍSTICAS

La muestra de contraste está formada por mil cincuenta y cinco niños de ambos sexos con edades comprendidas
entre los 2 y los 30 meses. examinados en el domicilio de sus padres, en la guandería o en la consulta de PMI.
Los sujetos se han seleccionado según diferentes criterios.

LOS CRITERIOS DE INCLUSIÓN

• El sexo: cada examinador tenia la instrucción de realizar para cada tramo de edad el examen de un niño y el
de una niña.
• La edad: se han consliluido veintiún grupos de edad ccn un irrtervalo de un mes para las edades comprendidas
entre los 2 y los 18 meses (salvo la edad de 16 meses que no figura), de dos meses para los grupos de 18 a
24 meses, y de tres meses desde los 24 a los 30 meses. Todos los exámenes debían realizarse en la fecha
exacta del rumpleaños del niño, tolerándose un desfase de más o menos ruatro días para los niños de 2 a 13
meses y de más o menos siete días para los comprendidos entre los 14 y los 30 meses.
• El modo de custodia: los modos de custodia de tipo individual q·co!ectivo constituyen condiciones ambientales
diferentes para el niño pequeño, se puede pensar incluso que van a incidir sobre el desarrollo en los ruatro
campos expiOfados por el Brunet-lezine. Esta es la razón por la que se decidió contnolar esta variable. Hemos
limitado, de esta forma. el númeno de niños que frecuentan un modo de rustodia colectivo con el fin de no te-
ner una SDbrerepresentación de niños educados en este ambiente especialmente concebido para ellos, con Jo
que se favorece el aspecto motor de su desarrollo. ·

Tabla 3.4
Distribución geográfica de la muestra de contraste

.
Regiones '· .. Númen> · .. .. . . Porcentaje • '·
..
·
lle-de-France 149 14.1
. · .·NorteiPicardie .. ··' '· .. ,',
... , ..... 170 16.2
Oeste.(Bretagne;• NOm!andie;Pays de Loire}. 344 32.7
• •···• •centro · ' .. ':, .,. 206 19.5
·
. ... •. ,,•.::<r Este···'· ............. ,.•.. >,, ......
.... ..........
:
117 11
·. • Midi-Pyrénées ' 34 3,2
•..:<: Ltix'embourg_ .~ .::_: , . • •·•:: . 35 3,3
/•TOTAL 1055 100 l_
(_
• La distribución geográfica: este criterio de representatividad no ha sido conlnolado de manera estricta. Los . ,
niños que formaron la muestra se tomanon de seis regiones de la Francia metnopolitana. Un grupo de niños lu- ·;~
xemburgueses de familias francófonas se integró en la muestra. siendo los exámenes realizados por una psi· L··--
t-
eóloga del Este de Franda. ....__
("-
CRITERJOS DE EXCLUSIÓN
,,··
Se aplicaron ruatno criterios de exclusión: -~

, Los niños que tenían un importante trastorno del desarrollo. Se eliminaban los sujetos en los que durante la ''-
anamnesis se mencionaba cualquier anomalía, o aquellos en los que los criterios fisiológicos (peso y altura)
estaban por debajo de los baremos.
"~---
• Se excluyeron de la muestra los niños prematunos (nacidos antes de las 36 semanas de gestación) así como ¡, .
los niños con un peso de nacimiento inferior a los 2.400 gramos. ~-
r.
• Se exduyeroo los niños nacidos en partos múltiples (gemelos. trillizos).
, Se excluyeron. igualmente, los niños que r.o tenían el francés como lengua familiar.
J2 ''--
'
~
 Tabla 3.5
Distribución de la muestra según la edad y el sexo

Edad en mese; Número de niños Número de niñas Total %

2 21 23 44 4.2
3 24 22 45 4,4
4 <:,., 25 27 52 4.9
5 _: :::,::.;. 26 28 54 5,1
s· 27 27 54 5.1
7 25 26 51 4.9
8 27 24 51 4.9
9 30 23 53 5
.10 27 26 53 5
11 ••:•: .. ; ·_:· 26 29 55 5.2
. :: ··:· :12 •:':O: ... 26 26 52 4.9
..... 'f3"·:•:·.oo·:•• . . 28 26 . 54 5,1
-14 .;:.::,•.. 14 11 25 2.4
--
. . 15 ·: :·• . 25 21 45 4,5
17'' . 24 26 50 4,7
18 23 25 45 4,5
20··:···· 22 27 49 4,6
22 26 27 53 5
24-·-· 25 32 57 5.4
27 25 28 53 5
30 ••. 26 29 55 5,2
Totafes ·- 522 533 1055 100
% 49.5 50.5 100 100

RACTERÍSTICAS DE LA MUESTRA
selea:ionaron para participar en la recogida de los datos veintiocho psicólogos que ya tenían experiencia en el
1m en de niños muy pequeños. Siguieron una formación sobre la aplicación y puntuación de la escala. en parti-
3f sobre los nuevos items. Después de efectuados los primeros exámenes. se hizo una revisión de su aplica-
, y puntuación de manera que se pudiesen corregir inmediatamente los posibles errores. Se realiz.aron un total
mil doscientos diel exámenes entre 1994 y 1996, comprendiendo los exámenes para el contra:;te y los reali-
los para los estudios de fiabilidad y validel. Los baremos se construyeron sobre la base de mil cincuenta y
:o exámenes de niños. Cada examen realizado en un lugar dado ha revelado un cierto número de informacio-
·, poc un ládo relativas a los criterios de muestreo, con el fin de controlar1os. y por otra parte las relativas al
J o a sus padres que parecía útil relacionar con los resultados de la escala. estos criterios s~ han_ conocido __ _
J no se han controlado. Con respecto al niño se obtuvieron las informaciones referidas a: el tipo de parto, el
o de nacimiento. la posición entre los hermanos. la edad en que comenzó a andar para los niños mayores y
a de fOIT!la retrospectiva por los padres. Con respecto a la familia se obtuvieron las infOIT!laciones referidas a:
Jgar de vivienda, el tipo de familia, la edad, el nivel de estudios, la categoría socioprofesional y la actividad de
padres.

~dad y el sexo
fabla 3.5 presenla la distribución de la muestra según el sexo y la edad. Según el sexo. hay un 49,5 % de
>S y LB1 50.5% de niñas. La distribución según los niveles de edad es equivalente, salvo para el grupo de 14
;es que se fOIT!lÓ más larde y que por este hecho es menos representativo.

po de custodia
li=tomia tipo de custodia individual y lipa de custodia colectiva aparece daramente en la distribución de la
acióo. En efecto. el 60% de la muestra está constituida por niños cuyo tipo de custodia es inG'vidual y el 40
e los niños estaban en guarderías colectivas. Si nos remitimos a los datos del INSEE sobre el conjunto de la
acióo francesa de 1990 constatamos que tenemos una subrepresentación de los niños custodiados por su
ne (32% frente al 52.2% de la población general) y una representación más importante de los niños. de guar-
IS (39% frente al 6,2 %). Esto se explica por la dificultad de reclutar niños pequeños. mas fácil en los lugares
::egida que en el domicilio de los padres (Tabla 3.6).

3J
 Tabla 3.6
Distribución de la muestra según el modo de custodia

Número %
Madre ··.· ···. ··· 341 32 1

Guardería públfca 413 39

Guardería familiar 49 S
Empleada (o) en ta casa. 12 1
Asistente maternal 197 19
Familia :.'''"'"'"' :"'::• ·· 28 3
Otro··'··' 7 0.5 1 .--
Escuelainfantil 8 0.5 1 ··.• ~

Total :,<:;;:;.:• :•· 1055 100 1

El tipo de parto
El 84% de los niños nacieron normalmente y el 11,2% por cesárea. Este porcentaje se corresponde coola tasa,·
media observada en las maternidades francesas, aunque existe una gran variabilidad de un establecimiento a (
otro. ,-
El peso de nacimiento ,
Según nuestros criterios de inclusión. el peso de nacimiento de los niños de nuestra población está comprendidc ·. ~
entre 2.4 y 4,9 Kg, el 43,5% de la muestra se sitúa entre 3 kg y 3.5 kg y el 29% entre 3,5 y 4 kg, este reparto se·_
corresponde con la que se observa actualmente en la población francesa (Tabla 3.7). _· _

Tabla 3.7
Distribución de la muestra según el peso de nacimiento

.
Peso de nacimiento (en KG) Número·. · : . POrcentaje·
entre 2,4y 2,5 4 0.4
:entre 2,5 y 3 181 17.1
· •· entre 3: y 3,5 459 43.5
• entre 3,5 y 4 306 29
l.
.... entre 4 y 4,5 73 7
11 1
( .-
21 2
1055 100

Tabla 3.8
Edad en que comienzan a andar

:. Edadlmeses ·: .•. : .• : Frecooncla ·. ):Frecuencia ... • •• %acUmulado ·:·

· ,,,., ·::· i1:<:únlt.i!ádá ..•..
6 6 1.3 1
·.. · ...:,1o:·•,,,;;:..... . 34 40 7.3 8,6
~--·~:··~~~1-~)~····~··~-·~----~7~2~---+----~1~1~2~--~--~1~5~.4~--~----~2~4~
::12 .:::. 119 231 25.4 49 4 - -
·13i' . 107 338 22.9 72.3
... :.14::•:: ,,..... 64 402 13.7 86
.:.: ... ,_.,..,:,.:15:::•::• •:.:·:;.:;•:... 42 444 9 95
;· '·•• oo'-16:\:' ... 19 463 4 99
::··: ·. '17'\•' •. : 3 466 0,6 99,6
Aa:::· ..... 467 0.2 99,8
468 0,2 100
~~

La posición entre Jos hermanos 'C

La milad de la muestra está formada por hijos únicos (51.2 %). y un tercio de los niños tier:e un hermano o una\.::
hermana (33.5 %). Este reparto es ligeramente diferente del que se encuentra en la poblaaon naaonal en la que( .
los hijos únicos de menos de tres años representan un 40 %, al igual que los que tienen un hermano o una her- .-·
~- ~
'·..__

.,
 .a edad en que se comienza a andar
a pregunta se les planteó de forma retrospectiva a los padres de los niños que ya andaban. en particular para los
xamtnados entre los 14 y los 30 meses (la Tabla 3.8 proporciona el reparto de los resultados sotxe un total de
68 niños). La distribu::ión de las respuestas hace aparecer que el 72.3 % de los niños han comenzado a andar
ntes de los 13 meses. Estos datos son para compararlos con los resultados obtenidos en el ilem "Comúnmente
nda solo· situado en la edad de 14 meses.

.!lugar de la vivienda
a mayoría de nuestra población (88,4 %) se induye dentro de la población urbana. mientras que esta proporción
s del 75% en la población francesa. La población rural está menos representada. 11,1 %, que en la población
en eral (23.8 %). Estas diferencias son debidas a las dificultades de redutamiento de niños pequeños en e( medio
Jral dance son menos numerosos los lugares de acogida y los centros de PMI (Tabla 3.9).

Tabla 3.9
Distribución de la muestra del contraste según la densidad geográfica

145
363
425

1 tipo de familia
on el 96,5% de los riñas viviendo con sus dos padres y el 3.2% que viven en una familia monopanental, nues-
3 muestra respeta la tencencia de la población general. Sin embargo, debemos resaltar una mellO( represefl1a.
ón de las familias moooparentales si comparamos con las tasas de la población francesa (6,9 % de familias
onoparemales tienen un niño de menos de tres años (fuente INSEE. censo de la población de 1990).

dad de los padres

on respecto a los padres, el intervalo de edad de 30-34 años es la más ampliamente representada. Esta predo-
inancia es idéntica en la población francesa (34,3 %) (Tabla 3.10).
1las madres. la distribución es dicotómica. Se reparte entre dos grupos de edad: las de 25-29 años (36 %) y las
) 30-34 años (38,2 %). mientras que, a escala nacional, encontramos: 29,9% y 35 %.
1 resumen. en lo que se refiere a la edad de los padres, nuestra muestra está próxima a la distribución observa-
¡ en Francia.

Tabla 3.10
Distribución de la muestra según la edad de los padres

'Edad .... " ' .. '::' :·· '."::::Padre:· ··· ·········· ¡.. :. '::,::::' · . .-: . . . : ··. Madre . ;;;.-::.-...-: ,,. . _. ·
. ,: '' •:· " ·:. ·• • Frei:uericla.:::•::: O: •.:, .. :% . . ' . .-: .: Frecuencia . . . ,: ·· .-·.:.-:·'i...-•'i:':%':':'
15a 19 años. : ' 3 0.3 10 0.9
20 a 24 años.:' 35 3,3 89 8,4
25a29.años·.••" 251 23.8 380 36
30 a 34 ·aí\0$ ,. ..,,, 418 39,6 403 38,2
213 20,2 121 11,5
73 6,9 29 2,7
13 1,2 2 0,2
50 a &4 años 4 0,4 o o
No responden· 45 4,3 21 2
TOTAL'·. . . 1055 100 1055 100

categoría socioprofesional de los padres

categorización utilizada es la misma que la deiiNSEE en el censo de la población de 1990:
legaría 1: Em¡:xesarios agricolas
legoria 2: Artesanos. comerciantes y asimilados
legoria 3: Cuadros y profesiones intelectuales superiores
 Calegoria 4: Profesiones intennediarias
Calegoria 5: Empleados
Categoria 6: Obreros (inCluidos tos agrico!as)
Categoria 7: Retirados
Categoria 8: Otros. sin actividad profesional
La categoria 7 se eliminó porque no estaba representada. Hemos induido el punto 9 que COrTesponde a "No res--
ponde".

Tabla 3.11
Distribución según la categoría socio profesional de Jos padres ,-
r
.. ....... 1 . :.zoo . 3·:" ..
4'' · · ·' s·!
5"' :··::· B •g:::- · ·· Total ..
·Frecuencia padres"' 10 101 291 251 139 190 1 38 35 1055
. .... % 0,9 9,6 27.6 23.8 13.2 18 3,6 3,3 100
Fr&Cüencla madres • 1 12 173 340 347 27 140 15 1055 ,···
.. .
..................... %·· ·. : 0,1 1, 1 16.4 32.2 32.9 2,6 13.3 1,4 100
r
Los liños más representados son los que tienen un padre que pertenece a la categoría ·cuadros y profesíooe! .
intelectuales superiores", 27,6% frente al 13,6 o/o en la población francesa. Encontramos una menor representa.'
ción de los obreros: 18% en la muestra frente al 45,6% de los niños de menos de 3 años a nivel naciooal. -
En Jo que se refiere a las madres encontramos una representación casi equivalente de las profesiones interTnedia·-··
rías y de las empleadas: respectivamente, 32 o/o y 33 %. De forTna indicativa. precisamos que a nivel naciona ·-.
estas categorias representan, respectivamenle, el 13% y el 31 o/o de la población. ·

El nfvel de estudios de los padres

Hemos utilizado los siguientes niveles de estudios:
1. Primaria S. Bac + 2
2. Sea..mdaria - Be pe 6. Bac + 3 y más
3. Cap- Bep 7. Padre ausente
4. Bac 8. No reponden

Tabla 3.12
Distribución· de la muestra según el nivel de estudios de los padres

·'"'"' :., :. :::. .. ,,.f . ··2 .. 3 ..... ::.( ;;:soo .s:J7:: ::a Tritál•
..

.Frecuencia Padre 12 44 244 126 130 349 29 121 1055

,; . :;,::'.·':.% .:· ::'i":, 1, 1 4.2 23.1 12 12.3 33.1 2.7 11.5 100
Fre'cuencia·Madre 14 53 193 167 182 336 o 110 1055
-.:.: ... • % 1.3 S 18.3 15.8 1 17.2 32 o 10.4 100
Debemos resaltar algunas especificidades de nuestra muestra:
• Una sobrerepresenlación del nivel de estudios equivalente al Bac + 3 y más: 33,1 %-para·los padres y 32 o/o en~
las madres frente al 10.3 % de los hombres y el 6,6 % de las mujeres según el INSEE. Esto se explica por el:~
hecho de que un número importante de niños induidos en nuestra muestra frecuenta los lugares de acogida de-
. la primera infancia, lugares en Jos que los porcentajes de los niños cuyos padres tienen un nivel de estudios:.
superiCX' a la media. (_
• Una subrepresentación de los niveles de estudios menos elevados: niveles primario y secundario. A modo de.....·
ejemplo. en Francia el 21,3 o/o de los padres y el 23,5% de las madres de los niños de menos de 3 años no
tienen ningún diploma, frente al 1,1 % de los padres y el 1.3 o/o de las madres de la muestra. · ":-:-
• Hay un número importante de personas que no responden (11 %de la muestra). Esta cifra, lógicamente, si-·
debe relaciooar con la menor representación de los niveles de estudios menos elevados. Esta información es.L.
lógicamente, más difícil de obtener durante la entrevista cuando los sujetos pertenecen a dicha categoría. U
G
El tipo de actividad de los padres (_
La mayoria de los padres y las madres de nuestra muestra están activos (91,9% y 68,1 % respectivamente). A.....·
nivel nadooal alrededor de los dos tercios (65,5 %) de las madres de los niños de menos de 3 años están activas.
lo que se comsponde con el porcentaje observado en la muestra. "'"
,., Se deben destacar dos particularidades suplementarias de la muestra: el 12 % de las madres están en exceden-'--'
cia por maternidad y el 11 'lo son amas de casa. C
 Tabla 3.13
Distribución de la muestra según el tipo de actividad del padre y de la madre

.:llpo do aclivldAd :,, .·· Padro '· Mlldre ·

Frecuencia % Frecuencht" %'
ActMd~d 969 91.9 718 68.1
. O..sempfea<lo 17 1,6 32 3
_S..Vició rrú8bt 2 0.2 o o
:.E.studi~nta, u form3eión 21 2 52 S
'.E.xcedoilcia por m~tarnid2d o o 126 11.9
. P•drei=dra""' L2 c2s2 1 0.1 112 10,6
, Retirado ... 14 1,3 o o
j~o roospondcm .: : 31 2.9 15 1.4
'Joblo:'.:::;::•: •: .•• ;:::> 1055 100 1055 100

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"--

'..._,..
\. ..

3
 CAPITULO 4

ADMINISTRACIÓN Y PUNTUACIÓN

Por Denise Josse

1. CONSIDERACIONES GENERALES
::S difícil con los niños pequeños establecer un orden de presentación de las pruebas absolutilmente fijo. EJ
:xamen exige mucha i.ogeniosidad y nexibilidad por parte del examinador para saber explotar las posibilidades y
1umores del niño.
::n general, sólo debe ser examinado cuando se encuentra en buena forma fisica, sin que tenga hambre ni sueño
m el momento de la aplicación de las pruebas.
::1 bebé está. genelalmente, suficientemente interesado, induso absorbido. por el material como para ponerse
ápidamente en marcha, aunque el no se aparta. siempre. fácilmente del objeto que tiene que manipular. Es
Jredso saber retirar el objeto de su mano y proponerte el siguiente, un rápido cambio de situación puede calmar
ápldamente al niño que en seguida se apasiona por la nueva manipulación. Ademas. el examinador debe
!ominar perfectamente las técnicas de aplicación de fonma que pueda adaptarse muy rápidamente a las
·eacciones de cada niño. ·
\Jgunos periodos son especialmente aiticos. Hasta los 6 meses el bebé puede mostrarse relativamente
ndiferente al examinador. esto ocurre hasta que adquiere un ·conocimiento suficiente de la cara del extraño
nanifestando asombro e, induso. temor_ En ciertas edades (6-9 meses) el niño explora ampliamente los objetos
le forma oral. lo que hace imposible de interpretar o de puntuar algunas pruebas manipulativas. A partir de los 15
neses podemos encontramos con aisis de oposición tan fuertes como bruscas. el niño rechaza todo el material o
ualqt,;er petición por parte del examinador e, induso, de la persona familiar. El examinador debe conocer estas
Juctuaciones del comportamiento más o menos afirmadas y adaptarse a ellas. dejando que el niño se habitúe a la
10vedad de la situación sin mirane y sin ocuparse de él, después recuperará el contacto con alg~nos momentos
:e juego_
.os padres deben estar informados de estas dificultades del examen y saber que el niño puede ser revisado en
ive=s ocasiones a intervalos fijos. Es preferible que la madre, el padre o la persona familiar, asista al examen.
orque. cuando el niño anda, es dificil, a veces induso imposible. para el psicólogo mantener al niño a la vez que
' propone las pruebas. Ademas. la presencia de una persona familiar puede tranquilizar al niño y ayudarte a
acer frente a ciertas dificultades que puede encontrar. La actitud de los padres durante el examen. frente a Jos
xitos o fracasos de su hijo, proporciona. igualmente, información al examinador sobre las relaciones padres-hijos
n g€fleral y le permite comprender mejor las reacciones del niño en algunas situaciones (búsqueda de la ayuda
e la madre cuando el no lo consigue, o actitud de rechazo o de oposición ante una persona nueva. por ejemplo).
a colaboración de Jos padres es. ademas. necesaria para pedines su testimonio para elaborar el inventario de las
osi bilidades veribales del niño si éstas no se han observado durante la aplicación .
. lo largo del examen. el psicólogo debe mejorar el contacto con el niño y mostrarSe tranquilizador _y anjmade-
ero evitando ayudarte en la ejecución de las tareas. ,
uscando el desarrollo más ordenado posible de la aplicación. el examinador debe anotar todos Jos matices del
Jmportamiento del niño porque son Jan indicalivos como los resultados en el test. Un resultado muy bajo es, en
luchas ocasiones. un signo de la mala disposición del niño.
lientras que el bebé se habitúa al cambio de decorado, el examinador recogerá las primeras informaciones a
avés de Jos padres (ver la primera página del manual de examen del BLR-F) y comenzará a establecer el
:xrtacto con el niño.

-OBSERVACIONES
1 psicólogo debe tener constanlemente presente cómo se desarrolla la observación, Jo que supone por su parte
1 profundo conocimiento de las témicas de examen utilizados y del orden en que se deben proponer los ítems.
igualmente. un buen conocimiento del niño muy pequeño y de sus reacciones. En efecto, el examen de los
ños de menos de tres años exige una aproximación particular. El psicólogo debe adaptarse a las posibilidades
:1 niño. a su ritmo y a sus reacciones. Así si ésle redlaza a la nueva persona, es preciso dejarte jugar sin
-estarte atención, saber dosificar sus gestos. su mi mica, sus palabras. AlguniOS niños se inhiben al oír la voz del
caminador; airas necesitan algunas palabras de animo para actuar, por último otros. sobre todo hada los 18
eses. necesitan una mayor firmeza para superar su primera reacción de oposición. Todo esto exige· por parte
~1 psicólogo no sólo una formación en las técnicas de aplicación de la escala BruneJ-Lüine. sino también, una
rmación en la aproximación al pequeño y una sensibilización hacia su observación.
esde la entrada del niño en la sala. comienzan las observadooes que se continúan dur-omle todo el examen.
Jando se esta entreteniendo con la madre, el examinador va a anotar el compof1amienlo espontaneo del niño.
<S relaoones con su madre. con la per.;ooa eX1raña. con Jos objetos. Asi. se pueden ver padres que quieren que
1 niño avance. discuten las pruebas y quieren facilitar la Jarea. D<Jr eiemolo. inclinando al niño. mientras él trata
 de seguir con sus ojos la cuchara caída. Otros padres. muy ansiosos. impiden al '"r"'que haga cualqu
exploración con el fin de que no se ponga en peligro.
La observadón debe atender igualmente sotxe las actitudes espontáneas del niño. porcue numerosos ilems
aprecian a partir de observaciooes finas y precisas (coger la pastilla. por ejemplo). Por Gtimo. el psicdogo de
mostrarse especialmente alemo a todas las emisiones vocales del niño con el fin de realzanas y Cúflfrontarlas e
las respuestas dadas por los padres.

3. APLICACIÓN
A. CONDICIONES DEL EXAMEN
Se dispondrá de una mesa delante de la cual la madre podrá sentar;e teniendo sentado cómodamente al ni
sobre sus rodillas. Esta mesa estará cubierta de una sabana forrada para las pruebas posturales para las que
niño deberá eoiar tumbado (de 2 a 10 meses). La superficie sobre la que se manipule el material deberá ser lis<
contrastar con el objeto presen1ado. ·
En las pruebas de manipulación el examinador se situará a la izquierda del niño, un poco hacia 'ltrás, tenien
cogido el material, la mesa deberá estar completamente vacía con el fin de no perturbar su atención. Los objel
se presentarán en el centro de la mesa, aproximadamente 50 cm por delante de las manos del niño. No
aplicarán sistemáticamente todas las series de pruebas por no tener en cuenta la edad del niño.

B. TIEMPOS DE APLJCACIÓN
La atención del niño e·~ muy débil, por ello se debe intentar por todos los medios limitar el tiempo del examen. 1
general, para los niños de menos de 15 meses" el tiempo de aplicación se sitúa entre losw los 35 minute
Para los niños de más edad la aplicación puede durar hasta 60 minutos. Sin embargo. la duración de las prueb
es variable para cada niño según su disponibilidad y su interés. Si se muestra fatigado o inritable y sus respuest
no parecen reflejar sus posibilidades, se puede interrumpir la aplicación y reemprenderla un poco más tarde.
No hay un limite de tiempo para la aplicación de los ítems. En función del interés del niño hacia el ma1erial, de 1
tareas propuestas y de la relación establecida con el examinador. algunos items que no hayan obtenido respue;
al principio del examen pueden volver a ser presentados más tarde.

C. CRITERIOS. DE INICIO Y FINALIZACIÓN

De 1 a 6 meses, se comenzará por las pruebas en que el niño está tendido sobre la espalda y se ccntinuará ~
las pruebas de visualización y de prensión en que está sentado delante de la mesa.
Después de los 6 meses, cuando la prensión haya sido bien establecida, la aplicación comenzará po!' las prueb
de manipulación, manteniendo al niño sentado delante de la mesa. para finalizar con las pruebas poo,iurales.
Según la edad del niño o el nivel que se le supone, se aplicará la serie de pruebas (diez ítems) del ni\
correspondiente, pasando a los niveles infedores en caso de fracaso (induso en un solo ítem), y prosiguien•
hada arriba en caso contrario hasta un fracaso completo en un nivel de edad (diez ítems).

D. MATERIAL
Todo el material necesario para el examen está induido en la maleta. En las páginas siguientes se presenta ur
lista completa del mismo. El material se ha elegido para ser atrayente, sin peligro y resistente. Sin emba11
algunos ítems exigen la utilización de pequeños objetos {pastilla, botón ... ), por lo que el examinador debe es:
siempre muy vigilante duran1e su utilizadón, en particular con los niños pequeños que se llevan muchos objetoo
la boca. Es preciso, igualmente, prestar atención a los objetos rotos que poddan herir acdden1almeme al niño. :
aconseja que, despues de cada examen, se verifique el material y se limpie ames de otra utilización~- ··-
Antes de la aplicación, el examinador debe organizar el material en función de la edad del niño con el fin .
'tenerlo disponible y evitar esperas. E'n efecto, para el correcto desarrollo de la aplicadón, es indispensat
mantener una buena relación con el niño, lo que implica que el examinador esté familiarizado con las técnicas·
aplicación de forma que no titubee en su presenda.
.··.·
La tabla de la página 95 indica el orden de presentación del material en las situaciones en las que el niño eo
sentado ante la mesa. '

Lista del material Incluido en la maleta

Tablilla para encajar (círculo-triángulo-cuadrado)

Campanilla
 1

~
conjunto de 12 cubos de madera

cucharilla de café
r
Lapicero rojo
~
Pastilla/Caramelo
~
.:~

Sonajero -~
o/Jt
..... lj~
Espejo

Balón (pelota grande de plástico) I@J

/
z

~
.

Libro de dibujos

Juguete para tirar

~ 1

Muñeca ¡ ... - ··-

Silla pequeña
~
Taza grande
tY
Aro

o
Servilleta
~
Frasco de vidrio
J!J
::epillo pequeño para el cabello -~

"
 / Taz.a pequeña

'@ &' 1 fS ~~~

Dos láminas de dibujos ~ f;:;1 'fíiT ~~~
~ o ~ '\.19
Pelota pequeña
Q
Muñeca pequeña
~
Coche

Cuchara pequeña (de niños)

~
¡~
Gafas
~
Botón
®
Caballo
~
Reloj
~
Cordero ?!!(
Lápiz azul
~
.•.. 3, 4, S 6, 7,8 9~.1.0.!Jl.e~s .. 12; 14, 17 20, 24, 30_
-····;··\.;······· ··meses meses ......
meses meses·:
..

Cu!J.os ·•· -·•··•••••• · -- 1 1 1 1 1

2 2 2
Past!llaJCaiamela _.. -., •. -• _ 2 3
·Pastiltalcaiiiiielo y frasco ··:••-•·••·- 3 3
·Aro :·::•::.•::•·i/)úiii•••!"·:¡,-._ ••. 3 4
4
5
5
6 4
5 4 2
5 3
6
4
10 objetos:iúra·nombrar. "' '·"•• __ 7 5
yazagra"@~ú~~~á@y_cepiiJo.· 8
····=
pai-a-·e¡·c:a-t:ielfo':'H.... ,••••. >.:Y"'"' ··::•··
6

Muñeca piüpieña, taza· ·•:: .• ;;. 7

1 pequeña; halada parx,¡·
 E. ELECCIÓN DE LOS ÍTEMS EN FUNCIÓN DE LA EDAD DEL NIÑO
Las pruebas de 2 y 3 meses no dan más que una indicación general sobre la evolución del desarrollo del recién
,"\aCido. y no una apreciación fina. no se comenzara. pe r tanto, el examen propiamente dicho con el cálculo de los
::ocientes de desarrollo. más que a partir de la edad cronológica de 4 meses.
La elección de los ítems se hace en fl.lf1Ción de la edad cronológica del niño. Así, con un niño de 6 meses y 10
días se comenzara proponiéndole los ítems de 6 meses. Si el niño realiza la totalidad de los 10 ítems de 6 meses,
se le propondran los ítems de 7 meses. siguiendo trabajando de esta forma hasta un fracaso completo en un nivel
de edad (fracaso en los 10 ítems). Por el contrario, si el niño falla en uno o en varios ítems de 6 meses, se le
propondrcin todos los de S meses (edad inmediatamente inferior) y se seguira de esta fonma hasta un éxito en
todos los ítems de un mismo nivel de edad.

CASO PARTICULAR DE LOS NIÑOS PREMATUROS

Antes de elegir los ítems que se le van a proponer al niño, es preciso verificar si el pario fue a término o no, ya
que si se tra1a de un bebé prematuro, se debera corregir su edad cronológica.
se consideran niños prematuros a los nacidos antes de las treinta y siete semanas de embarazo. En estos niños,
los problemas de desarrollo más importantes se plantean, sobre todo, si han nacido antes de la semana treinta y
cir.co y pesan. al nacer, menos de 2.co:J gramos. Para el examen de un niño prematuro de menos de 1 año, la
aplicación se hara comenzando por los ítems apropiados a su edad corregida. Para obtener la edad corregida (en
meses y días) es preciso restar de la edad cronológica los meses y días de prema:Juridad: por ejemplo, un niño
nacido al termino de treinta y seis semanas tendra, por tanto, 1 mes de prematuridad. Si se le examina a la edad
je 14 meses y 4 días (es decir, 428 días), su edad corregida será de 13 meses y 4 días. El examen comenzará,
¡xx tanto, con los ítems de 12 meses y no con los de 14 meses.
Para un cálculo más rapido de la edad corregida de los niños prematuros se aporia la Tabla 4.1: Cv.-respondencia
entre el final de la gestación expresado en semanas y la prematuridad expresada en meses y días. para el cálculo
je la edad corregida.

4. INSTRUCCIONES DE APLICACIÓN Y PUNTUACIÓN

REACCIONES A LA LLEGADA
20 · J SS : · Cóhcfeil<:ladala novedad de una situación •········ ·

Aplicación Anotar las reacciones del niño a su !legada a la sala del examen y cuando
se sitúa cara a cara con el examinador.
Puntuación B niño tiene éxito en este ítEi01 si explora ampliamente con la mirada la
sala o al examinador, o si manifiesta una reacción de sorpresa. Estas
reacciÜnes muestran que el niño es consciente de la novedad de la
situación. Después de un tiempo de latencia más o menos largo, puede
mirar al examinador, sonreírle y aceptar que lo coja en brazos.
Si la reacción no es muy ciara, se planteará la pregunta a la madre
haciéndole preasar las circunstancias en las qt:e se producen sstas
reacciones en el niño.

40 5 .·... S9 .... Diferenda.Ciarament:e entreJas caras familiares tJas extrañas•:• •· ••• •:;::• <i ·· ·

Aplicación Como en el ítem 20 3 SS, se anotan las reacciones del niño aJ encontrarse
a la llegada frente a la cara del examinador.
Puntuación B niño tiene éxito en este ítem si, ante la cara del examinadoc, muestra la
actitud de retraerse Q. de sorpresa con gestos tales como fruncimiento de
cejas, dejar de sonreír. Esta reacción puede induso, en derios niños, llegar
al desconderio o el temor acompañados de llanto.

~IÑO COLOCADO SOBRE LA ESPALDA

Reacción a la cara del examinador
9 2 S1 Sonríe:al examinador en respuesta a su son+is'aacompañáda de palabras • ·•··· ·
.·:::.::0"::.:.•

Aplicación B niño está tendido sobre la espalda, el examinador se inclina hada él

hasta situarse, aproximadamente a 40 cm., menea la cabeza, le.sonríe y le
habla suavemen,e.
Puntuación B niño tiene éxito en el ítem si sonríe como respuesta.
Si el niño parece sorprendido o inhibido, se repetira este ítem al final del
examen.
 i7 3 L3 Vocaliza coando el examinador le habla le sonría

Aplicación La situación es la misma que para el ítem 9 2 S1.

Puntuación Aquí la repuesta a la que se presta atención es a la vocalización del niño.
Se tiene éxito cuando el niño emite una vocalización. independientemente·
del tiempo de latencia que sea necesario. Las vocalizaciones pueden se-·
"ah', 'eh', 'uh', 'euh', ·reu', 'greugreu'.
Si no se obtiene esta respuesta al principio del examen, se retomara est2- ~
prueba más tarde.

110 • 2 52 Reacción de animación cuando se aproxima a él.·· ... ·

~~~~=~=====--"-"-'"-"-=~~_:___:___:___:___:____:___:__
L.!.
·:: ... : . _:__-.JI '

:-·
Aplicación El niño está tendido sobre su espalda, el examinador, de pie, se incline
hacia él y aproxima sus manos para cogerle (no es necesario levantar 21-- ·
niño). Si este ítem no se puede observar con el examinador, se pedirá a 12: .....
madre que se aproxime al niño para cogerle. ·•
Puntuación El ítem se pasa con éxito, si el niño aumenta su actividad. respira más r
rápido, agita los brazos, las piernas, vocaliza y se le anima la cara. La_, .
respuesta del niño es puntuada de la misma forma independientemente de ~­
que sea obtenida con el examinador o con la madre. ·
Atención Una simple sonrisa no se considera un éxito en este ítem.

13 · •2 . : P3 · ·Estando sobre la espalda se vuelve de lado .. ·. .... j

Aplicación Cuando el niño está tendido sobre la espalda, el examinador le hace rodai.··
suavemente sobre el costado. Es preciso asegurarse de que el brazo de .•
niño no queda pillado bajo él y que está en una posición estable. E: ..
seguida, el examinador deja al niño y observa lo que hace.
Puntuación El examinador aprecia la participación del niño en el movimientr ·
poniéndole la mano en el cuerpo de forma que pueda sentir si los músculo''
trabajan cuando le vuelve de lado. Se tiene éxito en el ítem aunque el niño ·
no ruede, si participa en el movimiento.

14- · 1. C1 Sigue con los ojos a una persona que se desplaza •'•·

Aplicación La madre tiene al niño en brazos, el examinador pasa varias veces antes·:·
campo visual. Es preciso asegurarse de que se está dentro del campr' ·
visual de niño. Este ítem se puede realizar varias veces. Es preciso adverti_r
a la persona que tiene el niño que no haga ella un movimiento de rotación.'\.
Puntuación Se tiene éxito en el ítem si el niño sigue con los ojos a la persona que pad
por su campo visual. ;; ·
tt
·=m~í~na~··...:::'...:::.=. . .: _
LI1~6~·:_:·_3~~C~&=·~J~u~e:i!g~a~c~o~n~s~':::'s:..-ma=·~n~o::cs.~f.:::<i.:::s,:::iix<l:::. ..·:...:"·...::··...::·'...::'·'...::'·:...e·...::·•·•....::·"...::··...::...::··...::......::..:...:·...::...::'."·...::···:...:. ...::·.c.··_·:...:_:...:__ _·:...e··:...:._...::...::__,i ._·.
Aplicación Durante el examen. observar el comportamiento del niño cuando se le dejJ:.
solo un momento tendido sobre la espa'da. (_
Puntuación Se tiene éxito en el ítem si el niño abre los dedos, cruza las manos o pasL·
sistemáticamente una o las dos manos por delante de los ojos. (..
Si el niño no lo hace espontáneamente se planteará la pregunta a le.(
padres, si ellos responden positivamente el ítem se le considerará pasad·
~~aln~ ¿c.
Aplicación Estando el niño tendido sobre la espalda, el examinador golpea los pies dE::_
niño uno contra el otro con el fin de atraer su atención hacia los mismos. ''-
continuación observa lo que hace el niño cuando lo deja solo. \....
Puntuación En esta edad. el niño agarra sus rodillas o sus piernas_ y, en esta posiciór¡,...,
báscula suavemente sobre la espalda. aunque su toruadad no le permrt
todavía cogerse los pies con las manos. \....
Si este comportamiento no se puede observar dur.:mte el examen, se fe:_.
planteará la correspondiente pregunta a los padres y se puntuará en funció, __
de su respuesta. ,_
4 ~
!42 6 ?13 Tendido sobre la esp.alda, se coge los pies con l<!s manos.

Aplicación La misma situación que para el ítem 31 S P10. Este e>mportamiento

puede observarse durante el examen, en caso contrario se planteará la
pregunta
Puntuación El niño tiene éxito en el ítem si atrapa fácilmente sus pies, los atrae hacia él
o juega con sus calcetines. Es preciso distinglir este ítem del de S meses.
ya que en esta edad el desarrollo del tono penmite al riño un mayor
flexibilidad para atrapar sus pies.
Si este oomportamiento no se obseNa durante el examen. pero si es
descrito por los padres, se puntuará la respuesta oomo un éxito.

~ : 7 · P18 • ·.Se lleva los píesa la boca

Aplicación Idéntica a los ítems 31 S P10 y 42 6 P13; si este comportamiento no se

ha observado durante el examen se preguntará sí el niño lo hace, por
ejemplo. durante el cambio de pañales ..
Puntuación El niño tiene éxito si se lleva fácilmente los pies a la boca.
Si el comportamiento no se ha observado, pero si es desaito por los
padres, se puntuará la respuesta oomo un éxito.

62,: S · P20 · .. Tendido deespaldas; se vuefve sobre el vientre.:

Aplicación Estando el niño tendido sobre la espalda. se 1e presenta un juguete

atrayente con el fin de obligarse a volverse para cogerlo. Si no se observa
este comportamiento durante el examen se puede preguntar a los padres si
el niño lo hace. por ejemplo, durante el cambio de pañales.
Puntuación El niño tiene éxito en el ilem si pasa fácilmente de la posición dorsal a la
ventral sin ninguna ayuda.

IÑO TUMBADO SOBRE LA ESPALDA CON PRESENTACIÓN DE OBJETOS

Aro

'2 C2 Slgüe el aro i:on los ojos de un lado al otro ..;;...·:·.

Aplicación El niño está tendido sobre la espalda, mientras el examina.d()( mantiene 5!1 ..-
aro agarrado de la cuerda, de fonma que se sitúe. aproximadamente, a 1S
cm. de los ojos del niño. Es predso atraer su mirada sobre el aro y, en
seguida, desplazarlo de un lado al otro de la cabeza del niño. en un aroo de
180". Si su mirada se aparta del aro es preciso atraer de nuevo su atención
sobre el mismo antes de seguir el movimiento.
Puntuación Se tiene éxito en el ítem cuando el niños sigue el aro con los ojos a lo largo
de los 180". Se admite que ei niño interrumpa la mirada una o dos veces
durante el desplazamiento.

: "· 4 :. C9 ·Tendido sobre laesparcta;:hao! moVíirtientos c:l.!'prehS!ón din(¡jdos al. aro .....

Aplicación El niño está tendido sobre la espalda, el examinador mantiene el aro

suspendido al alcance del niño a la altura de su cara o de su pecho. Es
preciso agitar ligeramente el aro para atraer la atención del niño y, en
seguida, mantenerlo inmóvil. Si el niño no hace ningún movimiento en
dinección al aro, se le coloca la mano en el mismo y se le deja manipularlo
unos instantes a fin de atraer su inleres y poder aplicarle este 'ítem. Se
anotan todos los esfuerzos de prensión.
Puntuación El niño tiene exito en el ítem si agita todo el ruerpo, aproxima su mano al
aro. La prensión no es indispensable para tener éxito en este ítem. Sin
embargo el niño puede sujetar el aro cruzando o cerrando las manos sobre
el mismo.
 Sonajero

j1S 3 es Tendido sobre la espalda, agarra fínnemente el sonajero con un movimiento lnvcluntado.

Aplicación El sonajero se pone cerca de la cara de niño de fonna que se atraigá SL_
atendón. A continuación, si la mano está abiena. se le introduce el sonajerc ·
en ella; la mano puede, entonces, abrirse y volverse a cerrar sobre e·-'·
mismo. Si la mano del niño está cerrada se pone el sonajero en contacte··
ccn sus dedos. Esto hace que se abra la mano. Se anotará cómo se denc---
la mano sobre el sonajero y si éste se retiene pasiva o activamente. E~:..
predso anotar, igualmente, si el niño saaxle el sonajero ccn un gesto secc.
fuerte y ccn el cedo recto. Repetir el ítem ccn el sonajero cclocado en lé'
otra mano. ·
Puntuación Se tiene éxito en el ítem cuando se mantiene en seguida y fuenemente e···
sonajero que se le pone en la mano. Es sufidente que el niño lo haya hechci·
ccn una de las manos.

¡·25 4" · C8 Tendido sobre la espalda;· sacude. el sonajero coloeado en su mano mfer!tras lo mira';, ·-···

Aplicación Estando el niño tendido sobre su espalda. el examinador le presenta e.·

sonajero y lo agita para atraer su atendón. Se puede aproximar el sonajerc
a la mano e. incluso. ponérselo en ella. :
Puntuación Para tener éxito, el niño debe quedarse ccn el sonajero y examinar1c
mientras lo sacude. Puede también ccmenzar a llevárselo hada la cara o 1<·
boca.

~ Servilleta sobre la cabeza

22 _4 , ; P1l Tendido sobre la espalda, hace movimientos para quitars:e la servilleta que se le ha
· · tiesto sobre ta cabeza. · · · · · · · · ·· ·
(
Aplicación El niño está tendido sobre la espalda, el examinador le cubre la cabeza cor.
la servilleta y le deja las manos libres didendo ·cucú, ¿donde está (nombre·
del niño)?. Si el niño se inhibe, se repite la presentadón tres veces. '·
Puntuación El niño tiene éxito en el ítem cuando hace movimientos dirigidos ;i
defenderse o alejarse. bien intentando cambiar la posidón del cuerpo, bier;
volviendo la cabeza para retirar la servilleta o tirando de ella ccn la mano.·_·.
Es predso distinguir estos movimientos orientados; de reacdón de otros nc
especificcs tales como sucdón. gritos. lloros. ·movimientos ~Tos brazos_.":
de las piernas o de la cabeza y del cuerpo ccmplato. En esta edad no e{
predso que el niño retire la servilleta. '~

Aplicación La técnica es la misma que para el ítem 22 4 P8 de 4 meses. (.

Puntuación El niño es, ahora, capaz de retirar la servilleta con una mano o ccn ur'-':
·movimiento de las dos manos. Puede. al mismo tiempo, manifestaL
sorpresa pór el resultado obtenido, pero esta reacción no se tiene en cuent<O
en la puntuadón. L
e
NIÑO COLOCADO EN POSICIÓN SENTADA L.
~--=c~~~~~~~~~~~~~~E~~~u~d~í~o~d~e~Ja~c~a~be~z~a~~~~~~~~~~~~~~7e~l­
iz 2 ' P2 ManUéne derecha la cabeza eliando w'ejeri:é una presión de sus anrebrazos;., · ,-:•;; ::',;: \...
·····: L
Aplicación El niño está tendido sobre la espalda en una supenfide plana, ~'
examinador ejerce una ligera tracción sobre sus puños sosteniéndole ~~­
brazos ccn sus indices como para llevar1o a la posidón sentada, re!;·
pulgares dentro de las manos del niño. Levantando ligeramente la espalda.-
se observa el centro! de la cabeza. '-
 Puntuación El ítem se pasa con éxito si el niño empieza a seguir el movimiento y si su
cabeza no cuelga hacia atrás. debe llegar a enderezarse por impulsos.

j13 3 . Pt! levanta la cabeza y Jos hombros cuando se le coloca en posición sentada.'

Aplicación La misma técnica que para el ítem 2 2 P2 de 2 meses.

Puntuación Para tener éxito, es preciso que el niño participe más en el movimiento que
para el ítem 2 2 P2 e inicie él mismo el despegue de los hombros y de la
cabeza desde que se comienza a ejercer una ligera tracción de los
antebrazos. La cabeza debe enderezarse desde el principio de la tracción.

f 4-J':' '6=''''('P14 '"Se levanta hasta la posición sentada cuando sa ejerce tracción de sus antebrazos '

Aplicación La misma técnica para la posición de las manos del examinador que para
los ítems 2 2 P2 y 13 3 P6. EJ examinador inicia una ligera tracción de
los antebrazos del niño después, poco a poco, levanta progresivamente sus
manos con el fin de que el niño empuje para levantarse por sí mismo. No
es preciso tirar del niño, es preciso que el movimiento lo inicie él mismo.
Puntuación El niño debe dar, realmente, un golpe de riñón, no es suficiente con que se
"-~=- anquee. Utiliza los pulgares del examinador para alzarse y llegar hasta la
posición sentada incluso aunque todavía esté inestable.

l.af ··1cr ·.': P25 · Pasa soló'de [a posición tumbada a la sentada·

Aplicación Durante el examen observar si el niño es capaz de sentarse solo. Puede

hacerte apoyandose sobre lo que esté a su lado o volviéndose sobre el
costado antes de intentar la posición sentada.
Si no se observa durante el examen se planteara la pregunta a los padres.
Puntuación Para tener éxito es preciso que el niño llegue por sí mismo a la posición
sentada sin ayuda del adulto, sea cual sea el métoco que utilice.

EL NIÑO COLOCADO EN POSICIÓN SENTADA

Control de la cabeza
!11:: '·3< P4 ··En posición sentada, mantiene la cabeza:blénderecha, sin oscilaciones ,.

Aplicación Estando el niño tumbado, el examinador se coloca de cara a él y pone sus

pulgares en la palma de la mano del niño, con los dedos en tomo al revés
de sus manos. El niño está ligeramente levantado por la tracción que se
hace sobre sus antebrazos. El examinador deja de ejercer la tracción y deja
al niño en posición sentada manteniéndole de los dos lados al nivel del
tronco.
Puntuación El niño tiene éxito en el ítem si. mantenido en posición sentada. es capaz
de mantener la cabeza bien derecha. La espalda puede estar anqueada y
puede tener algunas oscilaciones de la cabeza.

Control de la cabeza
23. : 4 . P9 . Se mantiene sentado con un Ji ero sostéil¡;,

Aplicación Después de colocar al niño en posición sentada, el examinador le suelta los

brazos, uno después del otro, y le sostiene ligeramente por la base de la
espalda. Poco a poco va retirando la mano con el fin de apreciar la
capacidad del niño para sentarse sin apoyo.
Puntuación Se tiene éxito en el ítem si, sostenido por la base de la espalda, el niño se
mantiene sentado algunos segundos sin caerse hacia adelante o sobre el
lado.

lst 7 · P15 Se mantiene brevemente sentado sin sostén · ·

Aplicación Después de colocar al niño en posición sentada el examinador le pone en

equilibrio separando sus piemas alrededor de 45'. después le deja poco a
poco
 Puntuación Se tiene éxito en el ítem si el niño se mantiene en posia,n semada un
breve momento. en tomo a 10 segundos. sin caerse sobre el lado o haaa
adelante. Él mismo puede empezar a liberar sus manos.

Servilleta

J52 7- P16 . -Sentado con apoyo, se desembaraza de la servilleta puesta sobre su cabez::a
Aplicación Estando el niño en posición sentada, el examinador coloca el apoyo a su
izquierda en la espalda y comienza un juego de cucú cubriendo la cabeza .-
del niño con la servilleta. Los brazos del niño deben que<:Jar libres y no
tapados por la servilleta.
Puntuación El niño tiene éxito en el ítem si se desembaraza rápidamente de la
servilleta con una mano o con un movimiento alternado de las dos manos.

Js3 ·a ... .- P21 ' Sentado sin sostén, se desembaraza deda servilleta puesta sobre su cabeza ...... <Q
Aplicación La misma técnica que para el ítem 52 7 P"16. El examinadoc no sostiene al
niño por la espalda.
Puntuación El niño sentado sin apoyo puede quitar la servilleta sin pender el equilibrio.
Se puede repetir varias veces la presentación si el niño parece inhibido. El
ítem se ccnsidera pasado con éxito aunque el resultado se obtenga
después de varios intentos.

EL NIÑO EN POSICIÓN VENTRAL

Estudio de la cabeza de los miembros superiores

Aplicación El examinador coloca al niño en posición ventral sobre la mesa liberándole

los brazos y observa la cabeza y los hombros.
Puntuación El niño tiene éxito en el ítem si llega a despegar los hombros y el tronco del
apoyo y levanta firmemente la cabeza. La cabeza debe es1ar levantada
para que el tronco se pueda despegar ligeramente. los brazos y las piernas
quedan fi exionados.
.'•
!12 '3 ' 'PS' · Tümbado sabl-e el vientre, se apoya sobrelos antebrazos.

Aplicación El examinador pone al niño en posición ven1ral sobre la mesa. A Jo largo de

este movimiento, la cabeza del niño no cae hacia adelame. Si el niño. ·
durante la bajada, no ha mantenido Jos brazos hacia adelante el
examinador puede cclocárselos.
Puntuación El niño tiene éxito en el ítem si, una vez colocado tumbado sobre el vientre,
(/" levanta la cabeza y Jos hombros. despega el trorx::o. y se apoya ya sobre los
antebrazos doblados ya sobre un brazo ex1endido. ·--

Estudio de los miembros inferiores

4 •· P7 ·Tumbado sobre el vlentretmantiene las plEimas·extendídas ·· · \...

Aplicación Es preCiso que el bebé esté calmado para hacer esta prueba porque los
lloros y Jos gritos provocan contracciones que ena.Jbcen la reacción.
El examinador pone al niño en posición ventral sobre una superficie dura.
Se le mantiene un brazo ex1endido o semiex1e00ido, el otro fiexionado, la (_
cabeza elevada y con una tendencia a rodar hacia el I.Jdo del braza
fiexionado. Si el niño mantiene las piernas ftexionadas, el examinadO(
puede ex1endérselas por una ligera tracción.
Puntuación Se tiene éxito en el ítem si el niño no mantiene las piernas encpgidas, sino
que las ex1iende y las mantiene asi. A esta edad e! bebé reacciona agitando
las piemas. desplegando una después de otra e iniciando un
desplazamiento de la pelvis. Puede, también, arquearse apoy3r,do~e sobre
los antebrazos y levantar las piernas de la mesa mantenlendolas en
ex1ensión.
48
 Importante Una pasividad absoluta en esta posición no es muy buen auguno.

53 7 P17' Hace esfuerzos u· con los br4:Zos ·

Aplicación El niños está tendido sobre el vientre, el examinadoc le anima a

desplazarse colocándole un objeto atractivo por delante un poco fuera de su
alcance.
Si este comportamiento no se observa durante el exanen. se planteará la
pregunta a Jos padres.
Puntuación El niño tiene éxito en el ítem si hace esfuerzos para desplazarse. Puede
alzarse sobre las rodillas, empujar con Jos brazos. hacer movimientos
replantes e induso recular en lugar de avanzar. Se tiene éxito en el ítem
aunque no se efectúe desplazamiento alguno, son los intentos Jo que se
puntúa.

s·f': 8 .. P19 :"Tendido sobre e!Vientrei'se.desembaraia deJa servilleta püestasobre su cabezii:::;H;;:';: ·J

Aplicación El niño está tendido sobre el vientre en una superficie plana. e1 examiriador
le cubre la cabeza con la servilleta (los brazos deben quedar libres)
diciéndole ·cucú".
Puntuación El niño tiene éxito en este ítem si puede dejar de apoyarse en un brazo
para coger la servilleta y quitársela sin rodar sobre sí mismo. Es preciso
que se utilice un brazo y se mantenga el equilibrio. No se tiene éxito en el
ítem si el niño se desembaraza de la servilleta Unicamente con
movimientos de la cabeza.

7f ·' · 9 P22 . Movimientos daros de desplazamiento.,

Aplicación Se coloca al niño en el suelo en posición ventraJ o sentado.

Puntuación Para tener éxito en el ítem el desplazamiento debe ser de 5{) cm. por lo
menos. La técnica utilizada por el niño para hacen o puede ser:
• arrastrándose sobre el vientre con ayuda de los brazos.
• a cuatro patas sobre las rodillas y las manos,
• sentado sobre el trasero o cualquier forma propia del niño.
El examinador deberá describir con precisión la técnica de desplazamiento
utilizada.
Si el niño no se desplaza durante el examen, se pregt.ntará a la madre si lo
hace en casa pidiéndole que describa la manera en que actUa.

JE PIE Y LOCOMOCIÓN

32. ·. 5 · P11 .: ·Dé pié, sostenido poi los brazos, soporta una parte de su peso ·

Aplicación El examinador coloca sus manos en los dos costados del tórax del niños y
lo levanta sujetándole bajo las axilas. Sostiene cada vez menos al niño
hasta que las plantas de los pies de éste tocan y se apoyan sobre la mesa o
la superficie del examen. Es preciso observar síem¡xe cada uno de los
segmentos corporales, la cabeza, el tronco, los brazos y los pies.
Puntuación Se tiene éxito en el ítem si el niño se mantiene derecho, mientras que en
las edades anteriores, colocado en esta posición el se mantenía inclinado
hacia adelante, con las píemas flexionadas. El com¡xxta1111ento que se
espera a los 5 meses es que el niño apoye una parte de su peso sobre una
pierna o sobre las dos. mientras que en los meses síglientes. él soportará
todo su peso durante más de un instante. El riño puede alternar
movimientos de las piernas extendidas y nexionadas. dando ma impresión
de muelle, está, entonces, en el estadio del "sallad()(" que es· considerado
como un éxito en este ítem.

72 · 9 P23 Se manti.e~ de pie con apoyo

Aplicación Colocando sus manos a los dos costados del tórax del riño. el examin"d'x
l.o lt:ov::Jnl::l V IP c::n<:::liPnP h.::ain be; ~yj];:a<:: m;m!P.niendo al r-Wño delante de eJ 1/
 sosteniéndole cada vez menos hasta que la planta de sus pies toca el
suelo. Si el niño scporta su peso. el examinador puede intentar dejar de
sujetan e. Si el niño rechaza el cootacto con el examinador. éste le apoyara
en una silla. o pedira a los padres que realicen este item.
Puntuación En esta edad, se tiene éxito en el item OJalldo el niño se mantiene de pie
sujetado por las manos o los antebrazos. no siendo necesario que se
mantenga solo de pie. Sea cual sea el apoyo utilizado por el niño la espalda
debe estar derecha y las piernas firmes.

173 !F' .· P24 · ·Sostenido: bajo fas brazos, hace movimientos· de andar

Aplicación Mantener al niño bajo los brazos. asegurandose de que tiene una buena .. --
estabilidad sobre el suelo.
Puntuación El niño tiene éxito en el ítem si intenta andar. haciendo movimientos
alternados y coordinados de las piemas.

[ sz: .. 10< .. · P26 : Cok>cadói de pie con apoyo, levanta. u ripie y lo rep.osa

Aplicación El niño está de pié, apoyado contra un mueble. El examinador le tiende un

juguete para incitarle a desplazarse.
Puntuación El niño tiene éxito en el ítem cuando situado en su lugar levanta y apoya un
pie. No es necesario que lleve a cabo un desplazamiento real porque
todavía mueve mal los brazos al mismo tiempo que las piemas. y por tanto
el levanta y apoya el pie en el mismo lugar sin cambiar de posición. Es en
esta edad cuando comienza el desplazamiento por "cabotaje", es decir
sujetándose a los muebles.

ls3 10 P27 Pasa de la posición sentada a poner.re de pié utilizando un apoyo

Aplicación A lo largo del examen, observar si el niño sentado en el suelo llega a

ponerse de pié utilizando un apoyo, la silla o la pata de la mesa. Si no lo
hace espontáneamente, poner al niño sentado en el suelo e invitarle a
ponerse de pié poniendo un juguete cerca de su alcance. por ejemplo,
sobre una silla. Observar la forma en que el niño se levanta utilizando el
apoyo.
Puntuación Se tiene éxito en el niño si el niño llega por sí mismo a ponerse de pié
utilizando como apoyo una silla o cualquier otro objeto.

. :::-::::.···
191 Pasa de estar de pié a la posición sentada sin caerse·

Aplicación Cuando el niño está de pié (con o sin apoyo). observar lo que hace para
pasar de estar de pié a sentarse. Si no se observa espontáneamente.
cuando el niño esté de pie sin apoyo o apoyado ·en uh muetire:-el
examinador pondra un juguete en el suelo para animarle a sentarse.
Puntuación Se tiene éxito en el ítem cuando el niño pasa intencionadamente de estar
de pié a la posición de sentado de manera controlada. _Se fracasa en et ítem (.
si el niño se cae. '..

1 92 12 P29 Anda cori ajuda cuando se fe sujeta la nümO: : .

Aplicación El examinador sujeta al niño de una mano, y le invita a que dé algunos

pasos.
Puntuación Para tener éxito el niño debe ser capaz de dar algunos pasos sin doblarse y
sin tener necesidad de que se le sostenga por las dos manos.

93 : . 12 •: P30. > se· mantiene de pié solo ysin apoyo durante algunOs segundos
Aplicación A lo largo del examen observar si el niño puede mantenerse de pié solo y
sin apoyo. Si no lo hace espontáneamente. poner al niño de pié lejos de
cualquier apoyo posible sujetándole las manos. Después, cuando está
estable sobre sus pies, soltalie las manos.
Puntuación El niño tiene éxito en el ítem si se mantiene solo de pié durante algunos
segundos (mínimo 3 segundos). '--
50
 Si es imposible hacerlo con el examinador. pedir a les padres que lo hagan.
si el niño tiene exito, puntuar como un éxito.

1101 14 .P31 Anda normalmente solo .

Aplicación A lo largo del examen observar si el niño anda solo ¡:a la sala. Si no lo
hace espontáneamente, se le ofrecerá un juguete desde lejos para animarle
a atravesar la sala para cogerlo.
Puntuación El niño debe dar por lo menos cinco pasos con una buena coordinación y un
buen equilibrio. Sus desplazamientos se harán en adelante de pié la mayor
parte del tiempo. Si el niño da tres pasos y se cae o arda a cuatro patas,
este ítem se considerará un fracaso.

Aplicación Si hay una escalera cerca, animar al niño a subirla ofreciéndole un juguete
algunos escalones más arriba. Si no hay ninguna escalera comprobar si el
niño puede subir un escalón bajo (un banco pequeño, ¡:a ejemplo).
Puntuación El niño debe ser capaz de subir varios escalones.
Si no se ha observado el comportamiento, preguntar a los padres si el niño
se sube sobre la cama o sobre un sillón. Si la respuesta es positiva, el ítem
se considera como un e.xito.

114 L 30 P39 · Sube una escalera solo alternando los: pies:: > ·

Aplicación Si existe una escalera cerca poner un juguete en la misma y animar al niño
para que vaya a buscarlo. -
Puntuación Se tiene éxito en el ítem, si el niño sube solo algunos escalones alternando
los pies. Puede apoyarse sobre la pared.
Si no es posible la observación, plantear la pregunta y hacer que se precise
la forma en que el niño lo hace y cómo se apoya.

Balón
Sea cual sea la edad del niño, es preciso proponer, en primer /ug.ar, el
ítem a través de .una orden y si e/ niño fracasa, hacerle una
demostración
1112 17 .P34 Dar una patada al balón ·

Aplicación Se coloca el balón en el suelo delante del pié del niño·y el ·examinaaórle
dice "Golpea al balón, vamos, golpea al balón". Si el niño no reacciona el
examinador hace la demostración diciéndole "Mira. haz lo mismo que yo·.
Este ítem se puede proponer tres veces como máximo.
Puntuación El niño tiene éxito en el ítem si anda en dirección al baloo y le arrastra con
él al avanzar. En algunos casos, el niño sólo lo envía con las manos, es
preciso, entonces, hacer participar a otras personas con el fin de provocar
·la imitación o proponer de nuevo, más tarde,la prueba.

1121 .• 20 • : P35 •Dar una patada albalóri después de la deirioS'trai:Jóii.'·': ·. •:•: : ••:. •· •• · · ::-.:-::-::.·

Aplicación Colocar el balón en el suelo delante del pié del niño y decirle "Golpea el
balón, vamos, ve y golpea el balón". Si el niño no reacciona o coge el balón
con las manos. se vuelve a comenzar poniendo el balÓ<l delante de él y
repitiendo la instrucción. Si después de tres ensayos el niño no ha
respondido hacerle una demostración y en seguida poner el balón delante
del niño diciéndole "Haz como yo, golpea al balón".
Este ítem se propone un máximo de tres veces. Si el riño no hace nada o·
rehusa participar, intentar hacerlo empujando el balón con el pié (ítem 112
17 P34).
Puntuación Se tiene éxito en el ítem si el niño da una dara patada al balón despegando
el talón del suelo.
 1131 24 PJ7 Dar una patada al balón cuando se le ordena

Aplicación Idéntica a la del ilem precedente. 121 20 P35, pero en esle caso sin hacer
la demostración.
Puntuación El niño debe dar una patada al balón cuando se le ordena. El toma impulso
de lejos. llega a dar la patada sin pararse previamente y levantando el pié
del suelo.

1122 · 20 · P36 Corre con movlmlentos coordinados·.·

Aplicación Hacer rodar el balón por el suelo y animar al niño a seguirlo diciéndole
'Rápido. coge el balón. Corre y cógelo'. El ítem se propone tres veces
como máximo.
Puntuación Se tiene éxito en el ítem cuando el niño levanta alternadamente un pie
mientras mantiene el otro en reposo. Este item se puede observar en otro
momento del examen, o durante la ap/ieación de los ítems anteriores ccn el
balón.

1132.
. ..... :·.'P38 ''Se ·man· tl·e·"d sobr·e·.·u·· n'.pl·é··con·a·
'"·2" ~~- - ·d.. a'·,. . . ,.,···········::·.:··::::::··:::;_:::::::.
-yu" ..

Aplicación El examinador se pone al lado del niño y le sostiene de una mano. Pide al ,.
niño que levante un pié. Puede demostrárselo al niño levantando él mismo
un pié y animarle diciéndole "Enséñame tu zapato; haz lo mismo que yo'.
Puntuación Se tiene éxito en el ítem si el niño se mantiene un ccxto momento en
equilibrio sobre una piema mientras se le sostiene de una mano.
Si se tiene éxito en este item. propcner inmediatamente el siguiente (142
30 P40).

1142 30 P40 Se mantiene sobre Un pié sin ayuda:·' . 1

Aplicación Colocar al niño de forma que no se pueda apcyar en ningún sitio y pedirle
que levante lin pié. El examinador puede hacerle una demostración al niño
actuando como en el ítem anterior (132 24 P38).
Puntuación Se tiene éxito en este ítem si el niño puede mantenerse e.~ equilibrio sin
apcyo durante al menos dos segundos.

Juguete para tirar

1 '! 1 17 P33 Anda hacia atrás :: '· ·• ··

.'•.
!_ ...
Aplicación Durante el examen, observar si el niño anda hacia atras. Si no lo hace
espcntáneamente, el examinador le mostrará el juguete para tirar. A
continuadón lo pone en el suelo dándole la cuerda al niño y animándole a
que tire de él. El color atrae la atención del niño hada el juguete del que tira
y le hace. de esta forma, dar algunos pasos hacia atras. L
Puntuación El niño tiene éxito en el ítem sí anda hacia atrás. Eslo pue<:Je observarse en (.
otro momento del examen, el niño debe poder dar. por lo menos. tres pasos
hacia atrás.

EL NIÑO SENTADO SOBRE LAS RODILLAS

7 z·
L1 RespOnder ala voz iniiüi\ríii:iándose'"" ' ···· .........
:··:::::::::·:···:::·

Aplicación El niño está sentado sobre las rodillas de su madre, el examinador se

coloca a su izquierda, después a la derecha y de tras del niño. fuera de su
campo de visión inmediato, y cada vez le habla. le llama. Si el niño no
reacciona, pedir la panicipación de la madre advirtiéndole que no se ponga
en el campo de visión del niño.
Puntuación Se tiene éxito en el ítem si se nota un movimiento de la cabeza, una
inmovilización, una parada de la actividad, un cambio de la expresión de la
cara o cualquier otro signe de atención sea cual sea la posidón del
examinadoc o de la madre.
52 L
 128 4 L4 Vuelve inmediatamente la cabez:.a para mirar a la persona que habla.

Aplicación El niño esta sentado sobre las rooillas de su madre. el examinador se

coloca detras del niño. fuera de su campo de visión inmediato. y le habla. le
llama. Si el niño no reacciona con el examinador pedir a la madre que
llame al niño colocandose detras de él. fuera de su campo de visión.
Puntuación Para tener éxito en este ítem, el niño debe volver inmediatamente la
cabeza hada la persona que le llama.
Importante Este ítem no es siempre fácil de evaluar porque el examinador es un
personaje nuevo en el ambiente del niño y éste se vuelve a la menor
manifestación del examinador. En este caso, pedir a la madre que llame al
niño.

Aplicación El examinador sienta al runo sobre sus rooillas y le hace dar sait'tos
mientras le canturrea. Es preciso también mantener al niño por encima de
su cara y agitarle ligeramente mientras se le sonríe y se le habla. Es preciso
asegurarse de que el niño no esté asustado, ya que en ese caso será
preferible pedir a los padres que realicen con el niño los juegos corporales a
los que estén habituados. ·
Puntuación Se considera que el ítem se ha pasado con éxito si el niño ríe y demuestra
un placer real en el juego, independientemente de que éste sea con eí
examinador o con el padre.

\so 6 · S10 .. Mira fa qrn: mira el adulto si éste se lo muestra con el dedo
Aplicación El niño esta sentado sobre las rodillas de su madre. el examinador-atrae su
atención, después vuelve la cabeza y mira claramente en dirección a un
objeto ¡¡lejado y atrayente (una ·ventana o un dibujo en la pared pcr
ejemplo), diciéndole al niño "Oh mira. ¿ha visto eso!. Si el niño no dirige
su mirada en la dirección del objeto. el examinador se lo muestra con el
dedo.
Puntuación Se tiene éxito en el ítem si el niño mira en la dirección indicada pcr el
examinador. Es preciso asegu¡arse de que el niño mira claramente hada eí
objeto señalado y no hacia el dedo del examinador.

\ MI · ¡; :.: · l9 :: · Reacciona illlm!diatamente· al oír su n·ombne

Aplicación Durante el test cuando el niño está jugando con los objetos. el examinador
le llama por su nombre. Sí el niño no responde repetir· tres veces-la
llamada. Si no se obtiene ninguna respuesta con el examinador, pedir a los
padres que le llamen.
Puntuación Se tiene éxito en el ítem si, ante la llamada, el niño cesa brevemente en su
actividad y vuelve la cabeza para mirar al examinador o a sus padres. Si
son necesarios varios ensayos, el ítem se considerara como éxito si el niño
reacciona al menos una vez en los tres intentos.

\59. n:::s11 '•:'P';3"rticipa activamenteeriéljuego de"cucú:.· ·:·.·.:·

...... ·: ·.·:·,·

Aplicación El examinador inicia un juego de "cucú", tapándose la cara detras de una

hoja de papel, diciendo cuaj y después destapándose.
Puntuación El niño tiene éxito en el ítem si pa¡jicipa activamente y tiende a anticiparse
· a la reaparición del examinador. Puede intentar, también, bajar él mismo la
hoja. No debe contentarse, solamente, con sonreír o reír.

ls9 fO . S16, Mira. .lo que mlra el adulto sin que éste se lo muestre con el dedo.

Aplicación El examinador debe atraer sobre sí mismo la atención del niño, después
vuelve la cabeza y mira claramente en la dirección de un objeto alejado y
atrayente (ventana o dibujo de la pared. por ejemplo). diciéndole "Oh mira
el dibujo" u "oh ¿has visto?". Si el niño no reacciona. el examinador puede
 .-
repetirlo tres veces. Si el niño no respcnde, repet1ra el item mostrandoselc
con el dedo.
Puntuación El niño tiene éxito en el item si dirige su mirada en :a misma dirección que
el adulto sin que éste accmpañe sus palabras del gesto de mostrárselo.

NIÑO SENTADO DELANTE DE LA MESA CON PRESENTACIÓN DE OBJETOS

Para /as pruebas siguientes, es interesante anotar la mano que utiliza el niño

Cubos (prensión)

114 -:._: 3:: ·. C4 Mira el cubo puesto.sobre la mesa

Aplicación El niño está sobre las rodillas de su madre o de su padre. El examinador

pone un cubo delante del niño. y lo adelanta en su direo::ión hasta una (-
distancia de alrededor de 10 cm. del niño. Se puede golpear la mesa con el
cubo para atraer la atención del niño.
Puntuación Se tiene éxito en el ítem si el niño mira el cubo de forma intenmitente.
Frecuentemente esta mirada va acompañada de actividad de las manes y
de los labios.

/27 ' 4 "'"' C10 Coge un cubo ·al contacto··

~-- .
Aplicación El niño se sitúa sobre las rodillas de su madre o de su padre. El examinador
desliza el cubo hacia el niño en posición media, parandose a 50 cm. de su
cara. Después aproxima progresivamerrte el cubo hasta que éste se
encuentra en la proximidad de la,mano del niño. Si la mano no se dirige por
si misma hacia el cubo, el examinador lo aproxima completamente hasta
tocar los dedos del niño, al lado de la mano más activa, sin poner la mano
del niño sobre el rubo ni meterte éste en su palma.
Puntuación Se tiene éxito en el item si cuando el rubo eS1á colocado contra la parte
ex1ema de los dedos, éstos se abren, se despliegan y se cierran, sujetando
el cubo contra la palma. No es preciso que la mano se levame de la mesa
para cogerte. pero el cubo si debe quedar en la mano ouando la quita de la
mesa, ex1rañado por el movimiento brusco del brazo.

33 . : s··. C11 Mantiene un.cubo.situado.en.su mano y mira el segundo

Aplicación Cuando el niño tiene guardado el primer rubo en la mano. entre la palma y
el borde de los dedos, sin participación del pulgar, el examinador le
presenta un segundo rubo.
Puntuación Para tener éxito. es suficiente con que el niño mire claramente el segl1fldc
cubo y siga sus desplazamientos sobre la mesa, sin dejar el primer cubo.

«. :,: 6 ,'i:C14 · Eleva ef cu!io désdéla.riiesa hasta su vista ·· :".'

Aplicación El examinador desliza el rubo hacia el niño, situándolo a 50 cm. enfrente

-~.·
. /f-~·'
de él, después lo aproxima progresivamerrte haS1a situano jurrto a la mano l.
del niño. "<..
. -»-.' Puntuación Para tener éxito en el ítem, el niño deberá tender la mano esporrtánea-
\.
'A!/ mente hacia el cubo y cogerlo en su palma sin oponer el pulgar, puede
igualmente llegar a levantarte de la mesa. 'L.:
\.:.
~s":.6.::c1s Tiene dos cubas;:úiio Eú'iéada mano;ymir.i"eftercero; : ... (_
(_
Aplicación Cuando el niño ha cogido el primer cubo, el examinad()( le preser.•a el l.
segundo de la misma fonma para que pueda cogerlo. Si él no lo alcanza, se 1...-
le coloca el cubo en la mane. Deben estar sujetos mierrtras se le presenta el
\.~
tercer rubo. Si el niño lo mira, el examinador se lo tiende y anota sus
\ __
reacciones.

\..
\.
 Puntuación Para tener éxito en este item, el niño debe tener los dos cubos a la vez. e
interesarse en el tercer cubo. Esta mirada no debe ser LTI simple vistazo.
sino que debe mantenerse.

fss··· T' C18 · Ccger ros dos cubos, uno en cada mano

Aplicación El examinador presenta un primer cubo al niño, después un segundo

cuando el niño tiene el primero.
__ Puntuación Se tiene éxito en el ítem si el niño coge fas dos cubos y los mantiene entre
la palma y los d_edos con un principio de oposición del pulgar. En este
estadio, fa prension esta onentada desde el fado radial de fa mano para tos
objetos grandes.

174' · :11' · C25 · · keptael tercer cubo dejaiii:lo uno de los dos que ya tiene ...

Aplicación El examinador presenta un primer cubo al nmo, después un segllfldo

cuando ya tiene el primero. Cuando el niño tiene un cubo en cada mano, el
examinador pone un tercero y lo aproxima al niño. Si el niño no reacciona
el examinador eleva el cubo de la mesa y lo gira al nivel de las manos del
niño con el fin de atraer su atención.
Puntuación Para tener éxito en este ítem, el niño debe dejar uno de los cubos que tiene
para coger el tercero que se le ofrece. Si se contenta con alargar una de las
manos que tiene un cubo en la dirección del tercero no es más que un éxito
en el ítem 55 de 7 meses.

(65 ···• 8 • • C22 ···Juega a golpear dos objetos

Aplicación Este ítem puede observarse a lo largo del examen, ya que a menudo el
niño lo hace espontáneamente cuando tiene un objeto en cada mano (por
ejemplo dos cubos). Si la observación no es espontánea. es preciso
solicitarle este comportamiento o preguntar a los padres si el niño Jo hace
en casa con dos juguetes.
Puntuación Para tener éxito, es preciso que el niño golpee dos objetos uno contra el
otro, no siendo suficiente que simpf emente Jos frote o que golpee con una
sola mano un objeto sobre la mesa. Si este comportamiento no se observa
durante el examen se planteará la pregunta a Jos padres y el ítem será
puntuado en función de su respuesta.

!so.. 7 Sf2 · Juega a lanzar sus juguetes • ··

Aplicación Se puede observar a lo largo del examen el niño que lanza sistemáticamen-
te sus juguetes.
Si no se ha observado, se planteará la pregunta a los padres.
Puntuación Se considera que el niño tiene éxito en este ítem si el niño lanza los
juguetes con el fin de provocar una reacción en el adulto. Esto iinpfica no
solamente la posibilidad de lanzar sino también la utilización de este
esquema en una situación de interacaón.

!U ····12 C33 • coge el tercer cubo ci:triita de i:Ogéffó guardafii:lo.lós dos que ya tiéiie; ....... .
Aplicación La misma técnica que para el ítem 74 9 C25. Mientras que el niño
mantiene todavía los dos cubos, se adelanta rápidamente hasta que está a
su alcance el tercero invitándole a cogerte. Si el niño no llega a coger fas
dos cubos a la vez con una sola mano. se pide a fa persona que mantiene
al niño que se separe de la mesa y se fe tiende de nuevo el tercer cubo.
Puntuación Se considera que el ítem se ha pasado con éxito si el niño coge dos cubos.
uno en cada mano. y trata de coger el tercero, ya sea golpeándolo encima.
o intentando atraparlo con la boca, o banriéndolo con un gesto. Si el niño
esboza una especie de torre poniendo un cubo sobre el otro pero sin
soltarlo. el item se considera pasado con éxito panque este comportamiento
es intermedio entre este ítem y el de 14 meses "Hace una torre de dos
cubos".
 Construcción con los cubos
\ i 03 14 C37 Hace una torre de dos cubos

Aplicación El examinador muestra como hacer una torre poniendo dos cubos uno
sobre otro delante del niño. después le pide que haga otra poniendo un
cubo delante del niño y tendiéndole otro: "Mira. voy a hacer una casa, haz . -··
tu también una casa". Se puede repetir tres veces. Si el niño no hace nada.
se construirá una torre de varios cubos, después se repetira la primera
demostración desde que el niño tiene cogidos dos oubos y comienza a
aproximar1os.
Puntuación En este nivel, el niño puede colocar dos rubos uno sobre el otro sin tiranos.
Es preciso que la torre obtenida sea estable. No es suficiente con que el
niño coloque un cubo sobre el otnc sin soltar1o, o que construya la torre
sobre la palma de su mano, sin soltar el rubo de aniba. Estos tipos de
resultados se consideran como un éxito en el ítem 94 12 C33 de 12
meses.

Aplicación La misma técnica que para el ítem 103 14 C37 de 14 meses. Cada vez
. ~ que el niño coloca un cubo con éxito, el examinador le anima diciéndole
"Está bien, ahora haz una torre grande, la más grande que puedas" y le da
un nuevo cubo.
Puntuación Se tiene éxito en el ítem si el niño coloca tres cubos soltándolos. No se
:---
- - - .... cuenta el oubo que hace caer la Jorre.

·,
123 ·.' :W· ·, C46 Hace una. torre de cinco cubos •

Aplicación La misma técnica que para los ítems 103 14 C37 y 113 17 C42.
Puntuación El niño tiene éxito en el ítem si hace una torre estable de cinco cubos.

144 : · 30 C53 Hace una torre de ocho cubos· ·

Aplicación La misma técnica que para Jos ítems 103 14 C37 y 113 17 C42.
Puntuación Exito por una torre estable de ocho oubos.

133 ··24 C49 Alinea los cubos para Imitar.: un tren .• ·

Aplicación Poner diez cubos sobre la mesa. Poner cuatnc cubos en línea y decir "Mira.
yo hago un tren y aquí pongo la locomotora (se pone el quinto cubo encima
del primero)", y "Mira como anda". Empujar el tren imi!ando su ruicio. .al
' .

andar. Poner cinco cubos delante del niño y decirle "Haz un tren como el
mío".
Puntuación Se tiene éxito en el ítem si el niño hace una copia del modelo o si pone
algunos cubos alineados y los empuja. Es preciso in1en1ar que él haga su i.
propia cons1ruccíón. Si el niño copia oon sus rubos el modelo del ¡
examinador se considerará un éxito; sin embargo, si el niño se contenta con '-
(
empujar el tren del examinador, se considera que ha fracasado en el ítem. ·
-~-.

c.
Aplicación El examinador pone cuatnc rubos delante del niño y le dice "Mira, yo hago ...__.
•
una pared" colocando los cubos. Después pone otros cuatro cubos delante
del niño y dice "Ahora, haz tú una pared como la mía". Dejar el modelo
delante del niño, si quiene utilizar los cubos del modelo dejarle hacer.
Esperar a que el niño manifieste que ha terminado.
Puntuación El niño tiene éxito en et ítem si ha construido la paned. Se tolera una "\.....·
pequeña separación entre tos oubos (alrededor de 5 mm.), e, igualmenJe un
defecto en el alineamiento.
(__

\.._

\ .
 Cubos y taza

J47 6' C17 Levanta por el asa la taza vuelta tn.cla abajo.

Aplicación Colocar la taza y un cubo o un juguete sobre la mesa, y dejar al nmo

explorarlos, después recogerlos y colocar el cubo o el juguete bajo fa taza
vuelta del revés. dejando el asa dirigida hacia el niño. Decirle '¿Dónde esta
el juguete?, encuéntralo". Presentar este ítem tres veces <X>mo máximo.
Puntuación Considerar que se ha tenido éxito en el ítem si el niño coge la taza por el
asa y la levanta ligeramente de la mesa. Si el niño coge la taza <X>n las dos
manos por el fondo o por el borde o <X>ge el asa por azar al mover la mano
el ítem se <X>nsid erará como un fracaso. En esta edad, el niño no se
interesa todavía por el objeto escoodido.

f84 . ::::16/ C29. :O Levanta por el asa la tiza .vuelta y_ cogeelcuho o el juguete escondido:\:!

Aplicación La misma técnica que para el ítem 47 6 C17.

Puntuación Mientras que en el nivel anterior el niño sólo se interesaba por la taza. aquí
debe levantar la taza y coger el cubo escondido. Se tiene éxito en la prueba
si, después de haber vuelto <XJmpletamente la taza, al cabo de un momento
el niño se apodera del cubo.

/ss::, : .10. :':''C30' .. Pone un cubo en Ea taza o lo retira de·eJra::.::.:r' '>·· ·: : .. :::-::····

Aplicación Poner la taza sobre la mesa <XJn el asa dirigida hacia el examinador. Poner
un cubo en la taza después recogerlo y tendérselo aJ niño diciéndole "Pon e!
cubo en la taza. pon! o en la taza· mientras se le muestran el cubo y la taza.
Puntuación Se tiene éxito en el ítem si el niño pone un cubo en la taza o lo retira.
Retirar el cubo es el <X>mportamiento más frecuente en esta edad. Coger un
cubo es más fácil que dejarlo. así el niño puede tocar el fondo de la taza
<XJn el cubo, peno es rano que después lo deje.

95 12.: C34',· Deja un cubo en [a taza :: ·

Aplicación La técnica es idéntica a la del ítem 85 10 C30 de 10 meses.

Puntuación Se tiene éxito en el ítem si el niño deja, por lo menos, un cubo en la taza:
no basta <X>n que lo apoye en el fondo sino que debe poder abrir la mano a
la altura de la taza.
··:·:· ... · . : .·::· .
. . ..

Aplicación Poner la taza sobre la mesa. el asa dirigida hada el ;:xaminaaor y poner los
cubos al lado. Si se ha hecho la demostradón con un cubo para una edad
inferior. observar si el niño continúa llenando la taza de fonma espontánea.
Si se comienza la prueba en este nivel es suficiente decir al niño 'Pon lo<
cubos en la taza•. Si el niño pone un cubo y se para, se le tienen otros
cubos, uno después de otro, y se le anima verbalmente para que continúe.
Si el niño no reacciona, comenzar a hacer una demostración <X>n un cubo y
después pedirle que continúe.
Puntuación El niño tiene éxito en la prueba si <X>Ioca cinco cubos en la taza
espontáneamente o tras la onden o <XJntinua poniendo cubos después de la
demostración.

Pastilla/Caramelo (Prensión)
Atención: tener cuidado de ue el niño no se lleve la stilla a la boca.
!.4 '> 4: :.. C7: : Mlra la t!Halcararnelo tiesta sobre·la·mesa:,_,:,.,., .. :::·•.·

Aplicación El niño estará sentado sobre las rodillas de su madre. bien sujeto delante de
la mesa. El exaninador <XJioca la pastilla/caramelo sobre la mesa. delante
del niño. Atrae su atención golpeando un lado de la pas1'~a/caramtlo y
empujándola <X>n el dedo hada el r<ño.
Puntuación Se tiene éxito en el item si el niño mira la pastilla/caramelo Y la sigue en
sus desplazamientos. Además. esta mirada puede ser todavia, intennitente.
 /46 6 C16 Coger la pastillalcaramelo

Aplicación El examinador pone la pastilla/caramelo sobre la mesa y la empuja con el

dedo. Después de ponen a frente al niño. a unos 50 cm.. la sigue aproXJ-
mando hasta que la pone en contacto con su mano.
Puntuación El niño tiene éxito en el ítem si aproxima la mano a la pastilla/caramelo y la
'1r, pone sobre ella o cerca de la misma, con los dedos y el pulgar flexionados.
1
'.() El puede retener la pastilla/caramelo bajo su palma ccn un movimiento de ,-
arrastre o ccger;a interdigitalmente. Se considera que se ha fracasado en el
ítem si el niño se mnlenta con !aparta o empujarta con un gesto brusco del
brazo.

/64 a ' ·C21 Coger fa pastilfalcarani"elo ·con la participación del pulgar

,.
Aplicación La misma técnica que para el ítem precedente (46 6 C16) de 6 meses. ',·-
Puntuación El estadio del arrastre se ha sobrepasado en estos momentos. Se tiene
éxito en el ítem si el pulgar se destaca daramente de los otros dedos. Los
dedos están plegados y actúan coojuntamente mientras el niño atrapa la
pastillalcaramefo. El índice se adelanta hada la pastillalcaramelo pero
penmanece apoyado contra los otros dedos; se pone en juego el pulgar y la (

pastillalcaramelo se sujeta ya contra la palma ya contra la falange del

índice, estas dos posibilidades se consideran como un éxito a partir del
momento en que el pulgar ha estado activo al cogerta. Se admiten tres
ensayos.

!75 '· 9 ·• ·· C26 CQ9er la pastíllalcaramelo entre el pulgar. y el íridlce' · ·

Aplicación La misma técnica que para los ítems 46 6 C16 de 6 meses 'r 64 8 C21 de
8 meses. ·
Puntuación Se tiene éxito en el ítem si el niño avanzando el índice hada la pastilla/
caramelo utiliza el pulgar y coge la pastilla/caramelo entre el pulgar y el
índice sin intervención de los restantes dedos que quedan. pcr lo general.
replegados.

Pastilla y frasco

/86 10 w1 Busca la pastílfalcaramefo a través del frasco .•" ..

:·.
Aplicación Se ponen sobre la mesa. delante del niño. el frasco y la pastillalcaramelo.
El examinador introduce la pastilla/caramelo en el fra,sco y lo agit.'! P-ªra
atraer la a tendón del niño. Después se lo tiende al niño. ··-··
Puntuación El niño tiene é:do en el ítem si agita el frasco a ;;u alrededor y !rala de
recoger la pastilfalcaramelo moviendo su dedo pcr el exteri01 del frasco a 13
altura de la pastilla/caramelo. Al agitano, el niño puede llegar. por azar. a
l_
extraer la pastillalcaramelo, pero él no esta interesado en conseguir esto y
no se considera como un éxito en el item "Retira la pastillalcaramelo del l
frasco· (115 17 C44).

!1 05 .. 14, C39 · lntroduceJa pastillalcanimelo erl el frasco .. ,:;u,,.,,:. :. ''<' .

Aplicación El examinador presenta la pastillalcaramelo sobre la mesa delante del niño
y al lacio del frasco y le dice "Métela dentro, anda métela dentro•. Raramen-
te es necesario seguir adelante con la demostradón e introdudr la pastillal
·caramelo en el frasco delante del niño; sin embargo. se puede hacer si no
se ha fijado la atendón del niño en el primer intento.
Puntuación Se tiene éxito en el ítem si el niño coge la pastilla/caramelo y la introduce
inmediatamente en el frasco. Debe poder colocar la pastilla/caramelo en la
,1{ boca del frasee y deja~a caer hasta el fondo. Si el niño tiene éxito. se le
{{ propone inmediatamente el ítem 115 17 C44 de 17 meses diciéndole '·-
"Dámela".
 115 17 C44. Retira la pastilla/caramelo del frasco.

Aplicación El examinador presenta la pastilla/caramelo delante del niño puesta solxe

la mesa al lado del frasco diciéndole "Metela dentro, vamos metela dentro".
Después de que el niño ha introducido la pastilla/caramelo en el frasco. el
~'=""'-'-''' examinador tiende la mano hada él y le dice "Dámela, dame lo que hay
dentro".
Puntuación Se admite que el niño comience por agitar el frasco o introducir el índice en
la boca del mismo. Pero no se tiene éxito en el ítem más que si el niño
encuentra por sí mismo la solución y vuelve intencionadamente el frasco. Si
el niño vuelve el frasco después de diversos tanteos pero es capaz de
reproducir el gesto de volverlo, se puntuará este ílem como un éxito.

Aro

Sentado, vuelve la caberii'para següirüri objeto que se desplaZa lentamente:.

Aplicación Estando el niño sentado sobre las rodillas de su madre delante de la mesa,
el examinador atrae su atención sobre el aro situado por encima de la mesa
en el campo de visión del niño.
Puntuación El niño tiene éxito en el ítem si vuelve la cabeza para seguir con Jos ojos el
objeto que se desplaza.

35 5 C13 Séntado, coge con una mano el aro gua se balancea delante de él

Aplicación Estando el niño sentado sobre las rodillas de su madre, el examinador se

pone de frente a él y balancea ligeramente el aro cogido por el bond e de la
cuenda, al nivel cie las manos.
Puntuación Se tiene éxito ;n el ítem si el niño cierra la mano sobre ~¡ ano. Pcx 'o
general, él introduce los brazos en el ano. después cienra la mano por
encima con o sin inversión del puño y retiene el aro o tira del mismo. El aro
se mantiene y el niño resiste con fuerza si se tira de la cuerda.

66. 8 · C23' Tira hacia él del aro slr\rléndose de la cuercfa•,;H{' · ·

Aplicación El niño está sentado sobre las rodillas de su madre. El examinador pene el
aro sobre la mesa lo suficiente lejos del niño como para que no pueda
cogerlo directamente ex1endiendo el txazo. Se hacen tres ensayos, la
cuerda está dirigida oblicuamente a la derecha, oblicuamente a la izquierda
y de nuevo oblicuamente a la derecha. Si el riño no se ha apoderado del
anillo en Jos tres ensayos anteriores, se le deja jugar con el aro para que se
interese lo suficiente con él antes de alejarlo y poner la cuerda en línea
recta delante de él a una decena de centímetros de sus manos.
Puntuación Se tiene éxito en el ítem si después de varios esfuerzos el niño coge la
cuerda y atrae el aro. Debe hacerlo tirando de la cuerda, tanto como sea
necesario, es preciso que el niño no tantee y tire directamente de la cuerda
con una mano n haciéndola pasar de una mano a 1<:1 otra, hasta obter,.:r el
aro, debiendo, induso, aganrarlo. Se considera que se ha lr~casado en el
ítem si el niño juega con la cuerda sin ocuparse del aro o si deja caer el
anillo de la mesa después de haber tirado sin OOJparse de él. ·
 Sonajero

134 5 C12 Tiende la mano hacia el objeto que se le ofrece

Aplicación El niño está sentado sobre las rodillas delante de la mesa. el examinador
presenta el sonajero al niño en posición media. sin favorecer a ninguna de
las dos manos, y lo mantiene ¡:xx encima de la mesa. Es más eficaz el
objeto tendido. para provocar el gesto dirigido. que el cubo puesto sobre la
mesa que sirve para observar la prensión al contacto de un objeto pequeño.
Puntuación Se tiene éxito en el ítem si el niño, mirando el objeto o la mano. se excita y
trata de coger el sonajero cruzando las dos manos. Jos dedos y Jos pwios
extendidos. Los movimientos están todavía mal coordinados, Jos dos brazos "'
se ponen en acción, las manos se cruzan y al final se puede coger el t'.
sonajero o no. Es prudente comparar la actividad con o sin sonajero, porque
puede que la agitación sea la misma sin· el estímulo.
(

Cuchara

56 7 C1S Busca !a cúchara caídac ..... .

Aplicación El examinador presenta J;¡ cuchara. el mango vuelto hada el niño. después ... .
~

la pone frente a él a 10 cm. del borde de la mesa. El examinador deja que

el niño coja la cuchara y la expiDfe, después el la coge y la deja caer al
suelo.
Puntuación El ítem se pasa con éxilo si el niño se indina claramente del lado en el que
está caído el objeto y Jo busca COf1 su mirada durante un instan1e.
Atención Es preciso controlar que la madre no indine al niño del lado en el que está
caído el objeto.

57 · 7 C20
!
Examina con interés la campanilla··
Campanilla

· ...

Aplicación Sin hacerla sonar. el examinador desliza la campanilla sobre mesa hacia el
niño, la coloca a 50 cm. después la aproxima al borde de la mesa aJ
alcance del niño.
Puntuación E! ítem se pasa con éxito si el niño adelanta la mano, Cbge la campañiila
por el fondo o por el mango, la levanta de ta mesa, ta examina con interés y
ta devuelve. Se admite que el niño se lleve la campanilla a la boca. pero
esta única actividad no se considera un éxito en este ítem. es preciso que
demuestre un verdadero interés ¡:xx la campanilla.

l7. .. 8 .. - C24 :Hace sonar la campanilla::::·:::.:·:::::= · . ... ......

Aplicación Sin hacerla sonar, el examinador desliza la campanilla sobre la mesa hada
el niño, la coloca delante de él a 50 cm. y después la aproxi:TJa al borda de ....
'(.
l_
la mesa al alcance del niño.
. -l.
Puntuación Se tiene éxito en el ítem si, después de una fase de exploración, el niño
levanta la campanilla, la hace sonar y, a menudo extrañado por el ruido, Jo
. t~
reproduce agitando de nuevo la campanilla.
(._
'O 8. S13 Manifiesta cuando s.i le pone un objeto cerca de su alcance · . (..,'

Aplicación El objetivo de este ítem es el de apreciar si el niño ha alcanzado el estadio

en el que puede expresar su descontento. Cuando está manipulando la
campanilla se le quita suavemente de las manos diciéndole "Dámela". "'--

·'..__
60
•,\
 Puntuación El niño tiene éxito en el ítem si manifiesta su disgusto .. su descontento 0 su
cólera. (Por supuesto, es preciso devolver el juguete al niño u ofrecen e otno
y tranquilizarle porque, a veces, puede tener reacciones bastante fuenes).

ls7 10 C32 Busca el badajo de fa campanilla; .. •

Aplicación Sin hacerla sonar, el examinador desliza la campanilla sobfe la mesa hac:a
el niño, la coloca delante de él a 50 cm., después la aproxima al borde de 1a
mesa al alcance del niño.
Puntuación El niño tiene éxito en el ítem si coge la campanilla. la gira. explora el fondo
e introduce el pulgar y el índice en busca del badajo. Es en esta edad
cuando el niño puede quedar tan absorbido por esta exploración que preste
poca atención al ruido, pero no se contara como un fracaso en el ítem 67 8
C24 de 8 meses si no busca hacer sonar-la campanilla.

Aplicación Se deja que el niño juegue con la campanilla durante unos instantes,
después se le quita y se coloca bajo una servilleta. Si el niño no reacciona.
volver a esconder el objeto una segunda vez.
PuntuaciónSe tiene éxito en el ítem si, muy rápido, el niño tira de la servilleta y
recupera la campanilla. Se anota como fracaso si el niño tira ligeramente de
la servilleta pero no se interesa por el objeto que aparece.

Espejo

Aplicación Aproximar el espejo hasta que esté bastante cerca del niño, evitando que
vea. a su madre o al examinador en el mismo. Anotar si el niño mira
atentamente y comienza a sonreir.
Puntuación Se tiene éxito en el niño si, después de un momento en el que el niño
puede parecer sorprendido, se observa y finalmente sonríe a su imagen.

Tablilla

77 . ,9: .: C28 ,_Retira el círculo de .la.tablilla •.

Aplicación El examinador presenta la tablilla vacía al mno. de forma que tenga el

agujero redondo a su derecha. Se deja que el niño juegue un instante con la
tablilla, empujándola en todos Jos sentidos sobre la mesa o explorando Jos
agujeros. Después el examinador tiende el círculo al niño y le deja
manipularlo. A continuación lo retira de las manos del niño y lo pone en su
lugar, después mantiene la tablilla derecha.
Puntuación Se tiene éxito en el ítem si el niño retira el circulo. Puede hacerlo arañando.
de aniba hacia abajo o de abajo hacia arriba, sirviéndose del pulgar como
palanca.

~S 1Z ·· G3S ·Vuelve a meter el círculo en la tablilla' ;·· .. ,

,._. ...

Aplicación El examinador presenta la tablilla al nmo. de forma que éste tenga el

agujero redondo a su derecha. Se deja que el niño juegue un instante con la
 tablilla, la empuje en lodos los sentidos sobre la mesa o explore los
agujeros. Después, el examinador tiende la pieza redonda al niño y de¡a
que la manipule. A continuacioo retira la pieza de las manos del niño y la
pone en su lugar mientras mantiene. ahora. la tablilla deredla. Cuando el
niño ha retirado el círculo de su agujero. el examinador le dice "Mételo otra
vez, vamos, mételo en su agujero·. Si el niño no reacciona, el examiMáor
hace una nueva demostración.
Puntuación El niño tiene éxito en el ítem si vuelve a meter el círculo en su agujero
después de la demostración.

/106 14 C40 Coloca el circulo en su lügar cuando se' le ordena·

Aplicación El examinador presenta la tablilla al niño, de fonma que el agujero redOndo

quede a su derecha. Se deja que el niño juegue un instante con la tablilla. t
empujando/a en todos los sentidos sobre la mesa o explorando los
agujeros. Después el examinador tiende el círculo al niño y le dice "Mete el
círculo en su agujero" indicandoie la tablilla sin mostrar1e el agujero
redondo.
Puntuación Se tiene éxito en el ítem si el niño coloca el cíncu/o en su agujero cuando se
le ordena y sin demostración. Se toleran tanteos en el primer ensayo. pero
se le devuelve, entonces, el círculo al niño que, ahora. debe meterlo
inmediatamente.
Si el niño no consigue colocar el cínculo. el examinador lo coloca él mismo.
después se lo devuelve al niño y le anima a hacerlo de nuevo. Se
encuentra, entonces, en la situación del ítem de 12 meses y hay un fracaso
en el de 14 meses.

/116 17 C4S Se adapta al giro de la tablilla para el círculo

~
-dt:¿y_
Aplicación El examinador presenta la tablilla al nmo. de fonma que éste tenga el
agujero redondo a su derecha. Después. como para el ítem 106 C40 de 14
meses. tiende el círrulo al niño y le dice "Mete el círculo en su agujero·
indicando/e la tablilla sin mostrarle el agujero redondo (dibujo 1). Una vez

~"?!!.._
[(;?/'- - ·
que el niño ha colocado espontaneamente et círculo en su agujero. el
examinador toma la tablilla y la hace girar 180" (dibujo 2), de forma que el
vértice superior del triangulo se encuentre, ahora, dirigido hacia el niño. La
~ pieza redonda se encuentra entonces frente al agujero cuadrado (dibujo 3).
? : ? . '\ Si el niño no la recoge por sí mismo. el examinador la pondrá en el medio
._) delante del niño diciéndole "Métela en su agujero·.
Puntuación Se tiene éxito en el ítem si el niño encuentra completamente solo el nuevo f .
emplazamiento del agujero sin que nadie se lo indiqu_e. S _e penmit~ ),Ln
pequeño tanteo en el primer ensayo. pero el éxito debe se> inmediato en el
segundo (en el segundo ensayo se reproduce toda la situación). Se tolera.
también, un error siempre que se corrija en et segundo ensayo.

/125 20 · C4S Coloca las trEs piei:as en _la tablilla ·

(.
Aplicación Las tres piezas se colocan entre la tablilla y el niño, delante de los agujeros
correspondientes. El examinador muestra la tablilla diciendo "Mete todas
las piezas en sus agujeros· con un gesto en dirección a la misma, pero sin
mostrar los agujeros uno a uno. Se pueden hacer varios ensayos. Si las
piezas están mal ajustadas se puede animar al niño a que las ajuste. Se
tennina cada ensayo D.Jando el niño deja la tablilla y se liega a continuar.
Desp;Jés ..cf_~l pri_me~-~[15:9yo_ se ha_a.¡_una_ d~D:~<JSt@ció_n coi_()Cl[ldO todas 1~
Qii_~_en_lq?_aguj~~~' Q_espues se retiraJ1.Y se colocan delan!e_c!_el_n!!io. Si
el niño apila las piezas unas sobre otras. también se autoriza una
demostración.
Puntuación El riño tiene éxito en el ítem si coloca correctamente las trEs piezas en la
tablilla. aunque sea después de tanteos,

61 '--
·<
 135 24 C51 Se adapta al giro de la tablilla para las tres piezas

Aplie<Jción La misma técnica que para el ítem 125 20 C48 de 20 meses. Una vez que
las tres piezas se ha introducido en sus agujeros, el examinador levanta la
tablilla y la gira como en el ítem 116 17 C45 de 17 meses. Si el niño
fracasa. el examinador coloca el mtsmo las piezas para que el niño vea
bien que se encuentran a su lado, después propone un nuevo intento
comenzando la situación desde el ¡xindpio.
Puntuación Se tiene éxito en el ítem si el niño coloca las tres piezas después del gire.
Se permiten tanteos en el primer ensayo, y un error inmediatamente
corregido en el segundo.

Papel y lápiz

9T:: ' 12 C36 Garabatea débilrnen~ tras una.demostrací6n' ,,.,,,,,,,,, ·.· ...
·::·:-·::::.:.·.·::: ;:::;·;;:-:.···

Aplicación El examinador presenta al niño una hoja de papel blanco (20x12 cm.) y un
lapicero rojo o azul de 10'cm. de longitud. El lápiz se pone en el medio de
la hoja, el extremo sin la punta dirigido hada el niño. Este puede coger el
lápiz, pero es raro que comience a garabatear espontáneamente. El
examinador le coge el lápiz (o coge otro si el niño no quiere dejárselo) y
hace un enérgico garabateo en horizootal en lo alto de la hoja y anima al
niño a hacer lo mismo.
Puntuación Se tiene éxito en el ítem si el niño hace una raya sobre el papel. Las rayas
pueden hacerse con un gesto de barrido o con picoteas bruscos sobre el
papel. Se fracasa en el ítem si el niño arruga el papel sin combinar papel y
lápiz o no se inleresa más que en el lápiz o se contenta con mirar el
garabateo del examinador sin imitario.

107 · 14 C41· · Hace un garabateo tras una orden (espontáneo y enérgico)

Aplicación La misma técnica que a los 12 meses. pero sin demostración. Es preciso
animar al niño diciéndole "Esaibe. muéstrame cómo esaibes" indicándole
el papel con el dedo.
Puntuación Se tiene éxito en el ítem si, simplemente con la orden, el niño hace unos
trazos bien señalados.

124 20 C47- ·Utiliza fa mano para::sujetar el papeJ cuando se-le pide que·haga un garabatO=--·: .. :;:-,·=:,;)-~:-

Aplicación Colocar el papel delante del niño y poner el lápiz sobre la hoja de papel.
decir al niño "Haz un dibujo".
Puntuación Se tiene éxito en el ítem si el nitio sujeta el papel con una mano mientras
que hace el garabato o dibuja con la otra.

134 · 24 C5íJ , ·. hilíta un trazo sin di'i'ei::ctoii que ha observado ii\'

Aplicación El papel está colocado delante del niño, el examinador hace la

demostración de un trazo enérgico y bien señalado. Después invita la niño
a hacer lo mismo diciendo "Ahora tú, haz un dibujo como el mio".
Puntuación Se tiene éxito en el ítem si el niño hace un solo trazo separado sin tener en
cuenta la dirección. El trazo. una vez. comenzado, puede deteriorarse y
terminarse en un garabato.

45 30 C54 Imita un trazo horizontal y un traro vertical

Aplicación La misma técnica que para el ilem 134 de 24 meses ..Se puede volver a
empezar varias veces mientras se anima a1 niño.
 Puntuación Se tiene éxito en el ítem si el niño hace un trazo en dirección holil<::.-:taJ y
otro en dirección vertical (incluso en dos hojas de papel separadas) au-que
la ejecución sea todavía imperfecta.

Ubro de dibujos

1114 17 C4J Vuelve las páginas dellfbro ... ·

Aplicación El examinador presenta el libro al niño y Comienza a pasar las páginas

diciendo ·¿Has visto?", después deja el libro al niño para que vuelva las
paginas y mire las imagen es.
Puntuación Este ítem se pasa con éxito si el niño llega a pasar delicadamente las
paginas, incluso si coge varias a la vez. por el contrario se considera un
fracaso si el niño gira el libro. ,~

Láminas de imágenes
En estos items anotar de forma precisa los éxitos del niño precisando
para cada imagen, el tipo de respuesta dada "nombrar o mostrar"

L21.

136 24 < L24

e & Aplicación La misma técnica que para el ítem 126. pero presentando sucesivamente
las dos láminas.
~ 'ttl Puntuación Se liene éxito si el niñc nombra seis imágenes.
.,_
'..__..

~
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.§ ~ ~
®

~ fu1lp
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1,.
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l ..
1,_.:

•......:

ISlll ~
~ 9 L

IS 30 ·L2S : ·Nombra diez imágenú (a partir de Lis dos !ámtnast : · ...

·.j
Aplicación La misma técnica que para los íterns 126 y 136.
Puntuación Se liene éxito si el niñc nombra diez imágenes.
 ·¿ ~
Diez objetos: pelota, muileca pequeila, coche, cuchara pequeila,
gafas, botón, caballo, reloj, lápiz, cordero

~0~~~~
'
/ 109' :. 1"4 · : L18' :::Identifica un objeto entre cinco''' "··· '·· ···' '' '::' '''" '""' ::·:·:::·:::.·;:::···

Aplicación Poner delante del niño uno a uno los cinco primeros objetos en el orden
siguiente: ¡Jelota, muñeca, coche, ruchara, gafas, pidiéndole cada vez
·¿Qué es esto?". Cuando se han coloeado todoslos objetos, si el niño no
los ha nombrado decirte extendiendo la mano "Dame la pelota• después "la
muñeca· y así sucesivamerrte en el orden arrterior. Es preciso asegurarse
de no pedir al niño el objeto que esté a punto de manipular.
Puntuación En esta edad, el niño tiene éxito en el ítem si iderrtifica correctamente· uno
de los cinco objetos cuando el examinador lo nombra. No es
necesario que
los nombre él mismo.

!i18' '· 17 ... L20' '"Identifica tres objetoS entre diez. ··· · ·····

Aplicación La misma técnica que para el ítem 109 de 14 meses pero a partir de esta
edad se presentan los diez objetos. Se presentan los objetos de la caja uno
a uno al niño preguntándole, en cada caso, qué es.
Puntuación Se tiene éxito en el ítem si el niño identifica tres objetos (dados 0
nombrados).

/127. · 20 L22 Identifica cuatro objetos

Aplicación La misma técnica que para los ítems 109 y 118.

Puntuación Se tiene éxito en el ítem si el niño identifica cuatro objetos.

Aplicación La misma técnica que para los items 109, 118 y 127.
Puntuación Éxito si se dan ocho objetos o se nombran cuatro.

/147 · ...30. ': L29 . :, Nombra ocho .objetos o más ' -¡

Aplicación La misma técnica que para los items 109, 118, 127 y 137.
Puntuación En esta edad el niño debe·poder nombrar seis objetos. Contrariamente a los
items precedentes, para tener éxito en éste no se tendrán en cuenta mas
que los objetos efectivamente nombrados, incluso si en una segunda fase.
después de haber sacado todos los objetos, se los nombra al pedir al niño
que los entregue.

/ 110 :'''14 .. S19 '"'.Muestra con eldedoJo:i¡i.ie le interesa ..:::);:¡,:;:::: ···· · ·· .. ·.:·::::-

Aplicación Entre los objetos utilizados para el ítem precedente poner uno sobre la
mesa al alcance del niño. Observar sus esfuerzos para comunicarse. Es
preciso llegar a apreciar daramente el gesto de mostrar como respuesta a
la pregunta ·¿Qué quieres?". Si el examinador no consigue la respuesta del
niño, y si la madre indica que habitualmente lo hace. pedirle que la consiga.
Puntuación Se tiene éxito en el ítem si el niño indica daramente lo que desea con un
gesto de señalar con el índice que, a menudo. acompaña diciendo "ta", todo
el cuerpo estará orientado hada el objeto que desea. Se fracasa en el ítem
si el niño trata de cogerte directamerrte, o si coge la mano del examinad()(.
 ~ ff ~ Cepillo para el pelo, taza grande, cuchara grande

/120 17 S21 Hace beber y comer al adulto, le peina.:

acercándose a el: "Péiname·, después "Dame de comer", y 'Dame de

. . ·- ., ------ ·- -· -----
' ---
Aplicación El examinador pa1e los objetos sobre la mesa delante del niño y le pide

beber". Si el niño parece inh1bido ante et examinador, peair a los padres

que le hagan las peticiones.
Puntuación El niño tiene éxito en el ítem si responde a dos de las tres peticiones. Por el
contrario. si el niño hace estas acciones sobre él mismo el ítem se
considera como un fracaso.

J129
l ~~~M""~' groodo, ""'· <opiJ/o P'ro o/ po/o, ~" do"'"~
.20 : 522 ), Ejecuta. instnicdones: seritár.a::Ja muñ:ei:a;:darle,de: beber; peinarla • ·

Aplicación El examinador coloca delante del niño los objetos uno al lado del otro, la
muñeca sentada sobre la mesa, la silla, el cepillo para el pelo, la taza
pequeña. Después le dice al niño "La muñeca quiere sentarse_eDJ<Uillª.
siéntala". Una vez que el niño harespondido o no a la petición, el
examinador continua diciendo "Dale de bebe_r, .tiene sed". El niño puede
coger la muñeca para darte de beber con la taza. Por ultimo, el examinador
le dice "E'.eina ~a_rr1.uñ_ef3". en este caso, también puede coger el niño la
muñeca para peinarta.
Puntuación Se tiene éxito en el ítem si el niño responde a dos JJ&ljciones_g_e~ tres 9LI~
se leha~. ·-

' ~D M"""' poqoorl•, '"'' groodo, hoj• do pope/

j149 · 30 ' S25 ·· Comprende dos preposiclones/~én~;:."'sóbce'r; "detrás";'.~defante"; "'deba) <Y' ':.' ... .

Aplicación Colocar la taza y la muñeca pequeña delante del niño y decir "La muñeca
quiere ir a la taza, métela en la taza·. Se pueden repetir las instrucciones si
es necesario. Después volver la taza y decir "La muñeca quiere ir sobre la
taza. ponla sobre la taza". Continuar proponiendo "Ella quiere ir detrás de la
taza, ponla det@s_c!~ la taza"" "Ella quiere ir del<uite de· la taza.- :)Onla
delante de la taza·. Por último entrega al niñc la hoja de papE' y le pide que
fa.jioil{jaaeba)O-de la taza.
Puntuación Para que este ítem se pase con éxito es preciso que el niño haya realizado
.·._
dos de las tareas. Precisar las preposiciones que ha comprendido.

Los ítems siguientes se plantearán como preguntas a la persona

familiar que esté presente, el padre o la madre, y servirán para
completar las reacciones ya observadas en el niño a lo largo del
e
examen. Se refieren a los campos del lenguaje y de la sociabilidad
e
l.
PREGUNTAS

8 ·. 2
Len ua e
: L2 . Vocaliza dos sonidos diferentes'o h'ace'Vbcalii!Cioáes'• L'·
(_
Aplicación Se anotarán todas las emisiones vocales del niño e, igualmente, si éstas ....
tienen lugar "con o sin moduladones· así como las condiciooes de su (__
aparición
Puntuación Los sonidos produddos deben ser diferentes: como. püf. ejemplo, ·a. eu.
reu. ma. eh, a-reu, a{lreu·.
Si no se observa ¡jnguna vocalización, el examinador plantedrá la pregunta '-·
a los padres. Preguntara püf los diferentes sonidos producidos püf el niño C.

66
 asi como por las circunstancias en que aparecen. pero no son tenidos en
ruenta en la puntuación.

/29 4 L5 Expresa de forma diferente placer, fncomodfdad, cófera o da gritos de alegría

Aplicación Se anotaran todas las manifestaciones del niño que se produzcan a lo lafgo
del examen. Este ítem puede ser observado de manera fortuita durante el
examen, pero será, más a menudo. objeto de una pregunta planteada a Jos
padres. '¿Reconocen por las manifestaciones vocales del niño si está
contento, descontento, o encolerizado. Da gritos especial es ruando está
contento?.
Puntuación El niño puede, ahora, modular sus vocalizaciones para expresar sen-
timientos diferentes. La madre reconoce estas modulaciones y aunque no
esté en la habitación en la que se encuentra el niño, sabe si está contento 0
si, por el contrario, manifiesta su malestar.

...... :.::::,:_: ....... --

/36 ·. · 5::co:•L6 :: :Ríe y vocall'za manípulanda.susjuguetes•:.,.¡o ..... .

Aplicación Si anotara, a lo largo del examen, si el niño, ruando manipula el sonajero u

otro objeto cualquiera, ríe y vocaliza. Este ítem se puede observar, pero
será, más a menudo, objeto de una pregunta. ·¿Le oyen ustedes habla- 0
reír cuando está sólo en su cama?".
Puntuación El niño habla a su sonajero, a sus juguetes. ríe al manipularlos, se excita.
hace ruidos de labios o de pompas.

/37 5, L7. Muestra. interés por los ruidos exteriores (música, ladridos; etc.).

Aplicación Este ítem se planteará en fonma de pregunta. El examinador preguntará a

los padres cuáles son las reacciones del niño a la musica. a los ladridos. a
los ruidos de motores, a Jos ruidos del tipo "palmada". Es preciso adarar
que no son las reacciones de susto o sorpresa las que se buscan, sino las
de orientación y atención del niño. En particular. ¿El niño interrumpe su
actividad? ¿La modifica? ¿Intenta imitar o reproducir el ruido (por ejempo.
vocalizando cuando oye música o golpeando cuando oye goipes)?. Ano!ar
todos los ejemplos dados por Jos padres.
Puntuación La puntuación no tendra en cuenta más que las reacciones del tipo de
orientación. si la reacción mencionada es de sorpresa o sobresalto se
considerará este ítem como fracasado.

/4a ... &.: • l8 : · Hace balbuceos o vocaliza cuatro sonidos diferentes

Aplicación Se anotaran todas las emisianes vocales del niño. si tienen lugar 'con o sin
modulaciones' y las condiciones de su aparición. Si no se observa ningU'la
vocalización, el examinador planteara la pregunta. Pedira a los padres que
imiten los diferentes sonidos producidos por el niño así como las
circunstancias de su aparición. Es igualmente interesante anotar si estas
vocalizaciones son únicamente un juego vocal o se obtienen en momentos
de intercambios con el adulto, aunque esto no se tendra en cuenta en la
puntuación.
Puntuación El niño puede ahora hacer modulaciones variadas con la aparición de
nuevos sonidos reproducidos en serie. Estos sonidos pueden ser. ·a·, 'er',
'gl', 'kkk', 'oo', "goo·, 'la'. Parece que el niño gargariza con su voz. Para
que tenga éxito en el item los sonidos deben ser ya entendidos por el
examinador, ya descritos con precisión por los padres en particular los
referidos a las imitaciones de ruidos producidas por el niño.

58 7·· L10 UtOtza emfslones vocales; gestos o grita p<~ra atraer fa atención

Aplicación Este item se observa raramente a lo largo del examen. debe plantearse
como pregunta.
Puntuación Para atraer la atención. el niño utiliza emisiones vocales asociadas a gestos
de Jos brazos y de la cabeza: gnta. escucha y vuelve a llamar. No. se debefJ
 confundir estos gritos con lloros. Esta reacción se observa a mentxJo
cuando los adultos hablan entre ellos y el niño quiere llamar su atención.
.·
Jss a u1 Vocaliza varias sílabas bien definidas
(
Aplicación Se anotaran todas las emisiones VOC<lles del niño. Si no se ha observa<!o
ninguna VOC<llización, se pedira a fa madre que imite los ruidos que hace el
niño. Ella puede ser, igualmente, capaz de provOC<lrlos jugarnJo con él.
...
Puntuación Las vocalizaciones deben ser sílabas ciaras: 'ba". 'da', "ta', 'pa·, que se
modulan a menudo. Estas sílabas aparecen raramente de forma aisla<!a
sino que son reproducidas en serie.
,, ..
ls9 8

Aplicación Este ítem se puede observar difícilmente a lo largo del examen, se

planteara como pregunta a los padres. El examinador pregunta si el niño
(
reacciona cuando se habla de comer, de ir a pasear o de otras situaciones
familiares.
Puntuación An_te ciertas palabras familiares el niño debe responder con un cambio de r

expresión, una excitación, por ejemplo. Para que se tenga éxito en este
'
ítem, el niño no debe, solamente, reconocer una situación sino, también.
mostrar una comprensión de la palabra por sí misma. sin ninguna ayuda de
gestos.

J78 9'· · L13. . Emite sílabas repetidas ·

Aplicación Se anotaran todas las emisiones VOC<lles del niño. Si durante el examen no
se ha observado ninguna vocalización o sílaba se planteara la pregunta. Es
preciso preguntar a los padres cuales son las silabas producidas por el niño
así como las circunstancias de su aparición. En este periodo. el niño Lililiza
las silabas 'ba", "ta', 'ma', 'pa', que repite. aunque sin que estas sílabas
formen aún palabras significativas. Se busca aqui la aparición de la 'pre-
palabra'.
Puntuación A diferencia del ítem 68 8 L 11 de 8 meses, donde las sílabas se emiten en
largas series. en este ítem se tiene éxito si las silabas se 'doblan'.

las 10 L14 · •Dice una palabra de dos silabas ·.•· ··

Aplicación Anotar si. a lo largo del examen, el niño utiliza una paJabra, como por
ejemplo ·ma-ma', ·pa- pa' o 'a wa· (por adiós). Si no aparece ninguna
palabra. plantear la pregunta a los padres y hacerles precisar las
circunstancias de su aparición. '·.···.
Puntuación En este periodo, el niño se esfuerza por aproximar sus imitaciones vocal e"
a las palabras familiares escuchadas. Esta primera paJabra cümienza a
cargarse de sentido, pero no tiene, todavía, una atribución .exdusiva. Así.
'pa-pa' o 'ma-ma' pueden utilizarse en situaciones especificas de placer o
incomodidad y no solamente para llamar a los padres.

98 12 :: US:•> Sacude la ·cabeia.par'a decir "no~~ ;-.;o;;:;;•::•;:.:;::;}:;:;;;:::;;:c;;.;):;.· ............ ··<•:::••.•" ··.

Aplicación Esto se puede observar de manera fortuita durante el examen en repuesta

a una proposición del examinador, si no se planteara la pregunta a los
padres.
Puntuación El niño debe hacer un movimiento daro con la cabeza.

99 12 L16 ·., ·Habla en jerga de-manera eXpresiva Y-)j\-· ;;-·::·::: ·:·· :: ....-::.··

Aplicación Este ítem se observa raramente de manera espontánea a lo largo del

examen. Se pedira a los padres si el niño produce largas series SO<lOI'aS
moduladas según el ritmo de una frase o si tienen la impresión de que el
niño imita los producidos por los adultos. Esta jerga va acompañada, a
menudo. por el gesto de mostrar el dedo delante de una imagen.
,_
 Puntuación El niño debe hacer largas series vocaJes moduladas sin utilizar palabras
significativas reconocibles. Estas "'frases moduladas· deben ser expresivas.
reproduciendo además la entonación del diSOJrso del adulto.

¡1os 1-4 L17 Utiliza onomatopeyas que hacen el papel de palabras

Aplicación Anotar a Jo largo del examen si el niño utiliza onomatopeyas como "v.roum·
....roum· para nombrar al coche. o "w:>uah-v.ouah" para el perro. Si no
aparece ninguna onomatopeya, plantear la pregunta a Jos padres
haciéndoles precisar las circunstancias de su aparición, con el fin de
distinguir la simple imitación de Jos ruidos producidos. de la utilización de
estos sonidos en Jugar de la palatxa.
Puntuación El niño debe utilizar daramente las onomatopeyas para designar el objeto.
el animal o la situación (ejemplo: "wJuah-v.ouah" para el perro, "pff-pff" para
indicar que hace calor, etc.).

Aplicación Anotar las palabras producidas durante el examen y completar con una
pregunta a Jos padres pidiendo la lista de las palabras pnoducidas por el
niño.
Puntuación Se aceptan las palabras deformadas siempre que tengan un daro
significado. "acias· por "gracias·. ·awa· por adiós, "aba" para beber, "palón'
por pantalón. los pronombres deformados. etc.

1.12& . 20 L23 . Hace frases de dos palabras ... :• ... <>·: .............. ·. .
Aplicación Anotar las palabras producidas y las combinaciones de las mismas durante
el examen y completar con una pregunta a los padres pidiéndoles ejemplos.
Puntuación El niño debe ser capaz de combinar unidades simples induso
con palabras deformadas.

1138. 24 L26 Hace frases de tres palabras

Aplicación Anotar las frases producidas por el niño durante el examen y completar
planteando la pregunta a los padres pidiéndoles ejemplos.
Puntuación El niño debe ser capaz de asociar diversas palabras (al menos
tres), con la aparición de verbos.

! 139 . 2-4 . L27 'Utilizásu nombfl! para hablar de símisino 6 de un objt:to que le pertenece .. ·

Aplicación A lo largo del examen, el niño puede utilizar su nombre para hablar de si
mismo. Si no se ha observado. plantear la pregunta a los padres.
Puntuación Se tolera que se utilice el nombre deformado o un diminutivo.

11 '
. "" 0 30 L3D .. ·Utí'J'1za uno. d e lo s prono
· · m b re "'' •:'''tú'".., ·u'l"'"
Jo.,.... .e .•., .. e 11 a.....
........ .·

Aplicación A Jo largo del examen, el niño puede utilizar pronombres para hablar de si
mismo o de Jos otros. Si no se ha observado, plantear la pregunta a Jos
padres. Anotar cxin precisión Jos pronombres utilizados por el niño durante
el examen o los citados por los padres.
Puntuación En estos momentos es usual el empleo de pronombres. Cuando habla de si
mismo, el niño sólo se nomtxa por el pronombre, utilizando ·yo·. Puede
utilizar, igualmente, tú, el o ella, nosotros. Este ítem se considera un éxito si
el niño utiliza uno solo de Jos pronombres.

Sociabilidad
!1s 3 S3 • Se anima ante los preparativos de la corilJ¡M ·

Aplicación El examinador preguntará a Jos padres la reacción del niño ante Jos
preparativos de la comida (bibenóo o mamada).
119 3 S4 Reír a carcajadas

Aplicación Es difícil observar este ítem durante el examen. pero se puede pedir a los
f.
padres que lo provoquen. Si no se ha obtenido el examinador preguntará si
el niño lo hace en casa y en qué circunstancias.
Puntuación Si este ítem no se ha observado, el examinado; lo puntuará en función de
la respuesta de los padres.
Importante La risa a carcajadas es un risa ruidosa, caracteristica y que aparece a
menudo en las situaciones de juegos corporales.
-.-··
139 5 · S8 Responde negatiVamente o grita cuando' la persona que se ocupa de él s.e alej.a • · ~-­
;

Aplicación Este ítem es difícil de observar durante el examen, pero se puede pedir a
los padres que la provoquen en el niño. Si no se ha obtenido durante el
examen se planteará la pregunta a los padres.
Puntuación El niño comienza a protestar cuando la persona que se ocupa de él se aleja
o abandona la habitación o se vuelve. El puede gimotear, agitarse o induso
comenzar a llorar.

179 '.9 ,·. 514 ' •comprende una ¡irohiblcíón,•• .· '.

Aplicación Durante el examen. el niño puede tener reacciones que obliguen aJ

examinador a decirle ·na·. Si este ítem no se ha podido observar, se
planteará la pregunta a los padres.
Puntuación Se tiene éxito en el ítem si el niño detiene su gesto o su actividad. aunque
sea parcialmente.

so 9 S15 Coge trozos con los dedos en suasieJTto o.bebesolo rnanteniendos,u biberón, o bebe
en el vaso sí se le mantiene ·

Aplicación Lo que se busca aquí es la participación del runo y el pnnap1o de su

autonomía. Deberá. planteando la pregunta a los padres, tener en cuenta su
actitud educativa. Es pcr esto por lo que se proponen tres posibilidades.
Puntuación El ítem se considera como un éxito si el niño realiza una de las tres
posibilidades. ·coger trozos con los dedos": el niño puede coger, ¡:xx
ejemplo, pequeños trozos de queso puestos en su silla, pero si los padres
indican que el niño se come solo un pastel, esto no se considera como m 1.
éxito. "Bebe solo su biberón": El niño, en general, deberá tenerlo con las
dos manos, e indinarlo para peder beber. En lo que se. r.efiere a "beber .e¡:¡ !--
el vaso·, el niño puede beber manteniendo el vaso con las dos manos a
condición de que se le sostenga el fondo, no se exige en esta edad que ·-
beba solo.
e
L
,·
·~·
Aplicación Se puede intentar suscitar este compcrtamiento durante el examen. pem si
el niño ·está muy inhibido, se pedirá a los padres que lo hagan o se les
planteará la pregunta haciéndoles precisar la situación.
Puntuación En esta edad son, a menudo, los gestos como arrugar la nariz, soplar, alzar
los hombros. los que reproduce el niño, pcrque han producido la risa en su
entorno. Si el niño, durante el examen, hace algunos gestos que hacen reír
al examinador, éste pcdrá comprobar si Jos repite.

100 12 S18 ·Se presta activamente a ser vestido poreládulto: por ejemplo, da su mano o. su pie•

Aplicación La pregunta se puede plantear a Jos padres y verificarlo al final del examen.
cuando se vista al niño para marcharse.
Puntuación El ítem se puntuará pcsiUvamente si el niño Uende su pie o su maro
cuando le visten.
\...
 / ,1J9 ···17""· S2o:. Bebe,.solo:en elvasa:ycome:solo con"Jacuchara'.'

Aplicación Como para el ílem 80 9 S15 de 9 meses, se busca conocer la

autonomía del niño y la adaptación de sus gestos a este objetivo.
Puntuación El niño puede, ahora. comer solo la mayor parte de las comidas
aunque el adulto deba, todavía. ayudarte. El gesto de llevarse la
cuchara a la boca está ahora adaptado, aunque pueda demostrar aún
torpeza. Para "beber solo en el vaso" el niño, en estos momentos.
debe ser capaz de mantener el vaso con las dos manos y beber solo
sin ninguna ayuda. Se tiene éxito en el ítem si el niño come y bebe
solo, incluso aunque sea torpemente, la mayor parte de sus ·cernidas.

Aplicación El examinador preguntará a los padres si el niño imita las acciones

de los adultos. Por ejemplo, "respcnder al teléfono", "limpiar el
polvo", "leer el periódico", etc.
Puntuación Es el periodo de los juegos imitativos complejos, el niño es capaz de
imitar de forma diferida acciones simples del adulto.-

Aplicación El examinador preguntará a los padres si el niño puede lavarse las manos.
comienza a frotarlas y trata de secarlas.
Puntuación El niño debe ser capaz de frotarse las manos y enjuagárselas bajo el grifo.
Puede comenzar a secarlas pero río se le exige que esto resulte perfecto.
llega a secar las palmas pero el revés de las manos se queda, todavía.
húmedo.

Ltso .: .30 ':'·' S25> ·Se pone solo los zapatosyJos óilcetiriéi ·

Aplicación El examinador preguntará a los padres si el niño llega a ponerse los

zapatos y los calcetines.
Puntuación El niño debe ser capaz de ponerse solo los zapatos o los calcetines aunque
lo haga invirtiendo los pies.

5. EXPRESIÓN DE LOS RESULTADOS

A. PRESENTACIÓN DE LAS HOJAS DE EXAMEN
Con respecto a la versión antigua, liemos suprimido la hoja de preguntas, ya que no mantenía su utilidad al lener
en cuenta la reducción del número de preguntas y de la prioridad que se ha dado a la observación. directa. Hemos
conservado los otros dos tipos de hojas: el manual del examen (BLR-F) y la hoja de nivel (BLR-E).
• En la primera página del cuaderno de examen se recogen todas las informaciones referidas al niño: sus
antecedenles, sus hermanos. sus padres, debe cumplimentarse al principio del examen antes de comenzar el
mismo. Durante este tiempo. el niño se puede ir habituando a la situación de examen y el examinador puede
observar las relaciones padre-niño en este contexto. Las restantes hojas del cuaderno de examen se utilizan a
lo largo de la aplicación para anotar de forma detallada el comportamiento y las reacciones del niño.
• La hoja de nivel sirve para expresar los resultados del niño en términos de éxito(+) o fracaso(-). Igualmente.
sirve para calcular las puntuaciones en puntos, las edades de desarrollo (AD), los cocientes de desarrollo (QD)
y para dibujar el perfil.

B. PUNTUACIÓN
En cada ítem. la puntuación en términos de éxito o fracaso se presenta junto con las lécnicas de aplicación.
Después de haber anotado en el cuaderno de examen los resultados del niño, se trasladarán a la hoja de nivel, en ·
las páginas 2 a 4, por intervalo de edad. A continuación se podrá representar en el perfil, en la primera hoja. la
distribución de éxitos siguiendo los diferentes sectores de desarrollo. Estos indicadores permiten calcular a
continuación las edades de desarrollo y los cocientes de desarrollo para cada una de las cuatro subescalas (P, C.
L, S). ·

C. PERFIL
En la primera página de la hoja de nivel. a la derecha, se encuentra el perfil. Las subdivisiones indican el número
de items en cada nivel para cada uno de los sec1ores (P. C. L. S). Este número varía de una edad a otra y de un

71
b. 1 1-\DLJ-h::> UC GUI~Vt:K;:,IUJ\1

Tabla 4.1
Correspondencia entre el final de la gestación expresado en semanas y la prematuridad expresada en
-
meses y días para el cálrul:.> de la edad corregida
1 Final de la gestación PrematuridacJ
24 semanas
1
4 meses
J
1
25 semanas 3 meses 21 días 1
26 semanas 3 meses 14 di as :
27 semanas 3 meses 7 días !
28 semanas 3 meses
29 semanas
30 semanas
2 meses 21 días
2 meses 14 días
-i 1
31 semanas 2 meses 7 días 1
32 semanas 2 meses
33 semanas
34 semanas
35 semanas
36 semanas
1
___fL___________
1 mes 21 días
1 mes 14 días
1 mes 7 días
=d
~1~m~e~s---------~
1

73
 Tabla 4.2 / (
Conversión de los puntos en edades parciales de desarrollo
p 1 e 1 L S 1

J AD en AD en 1 1 AD en AD AD en AD en 1 AD en 1 AD ¡
j días 1 Puntos meses 1
1 Mes Puntos meses en : Puntos meses y días Puntos meses 1 en j
v días !
1 y di8S dias 1 días 1 y días días 1
104 30 soo '
1
73 30 sao ;
30° 72 30 900 98 ·23 840 67 28 840 51 30 900 1
'
66 27 810 92 1 26 780 1 61 26 780 45 27 810 i
1 55 24 720
24' 60 1 ?:4 720 86 24 720 51 23 680 1

1 "'
~o 22 1 660 32 22;20 680 47 22 64D 39 24 1720
1 1 78 21:10 640 43 21 630 '
74 20 600 39 20 . 600
20' 52 20 600 71 19 570 36 19 570 35 20 600
49 18:15 ·. 555 68 18 540 33 18 540 32 18:15 5"-
~~

'~1
65 17 510 1
46 17 510 6~
< 16;6 486 30 17 510 29 17
17' 43 15;15 465 59 15;14 464 27 15;15 ~ 26 15;15
55 14:22 442 1
53 14 420
Si 13;18 408
14' 4D 14 420 49 13;6 396 24 14 420 1 23
14 1
38 13 390 47 12:24 384 22 13 390 420 1
45 12:12 1 372

36 12 360 1
1

41
43 12
11;15 345
1
J66" .
20 12 360
1 :
1

12' 34 11 ;10 39 11 1 330 18 11 330 1 21 1 12 1360 1

32 10:20 Lro
20 1 37 10;15 315 i 1
'
35 10 300
1
1 30 10 300 34 9;12 29l 300 19 10 '00
.j
i
1

1 10' 29 9;20 290 ""

~v 9; 14 284 16 10 18 9;15 285 1
1
' 28 1 9;10 280 32 9:7 277 1 1 1
31 9 270 1
1
' 27 9 270 30 8;21 2131 H 9 : 270 1
1
9' 26 8;20 260 29 8;14 254 15 9 270 16 . 8;15
/1 255/
25 8; 10 250 28 8;7 247 1 !
27 8 240 1
24 8 240 1 25 7;21 231 14 8 240 1 1
8' 23 7;20 230 25 7:14 224 1 13 7; 15 225 15 8 2~0 1
22 7;10 220 24 7:7 1 217 1 1 1
.-
1
21
~a
7
6;21 201
210
' 23 7 210 1
14 7 -·;~o /
7'U
6;14 194 22 6;20 200 12 7 210 13 6;15 195 i
18 6:7 1 187 1 21 6;10 190 1 1
20 6 180 !
1 17 6 180 19 5;21 172 11 6 180
6' 1 16 5;20 170 18 5; 14 154 10 5;15 165 12 6 1SO 1
1 •e 5;10 160 17 5;7 157
--·-- lv

16 150 11 5 150
5' 14 S 150 15 5 .w< 9 5 150 10 4;20 140
13 4;15 135 14 4:20 1(J() B 4:15 135 9 4:10 130
13 4 1~0
1 120 1 1 '
12 4 12 3;21 ~ 11 7 4 120
4' 11
10
3;20
3:10
110
100
11
10
'
3;1-l 1' 104
3;7 1 97
6
1
3;15 105 8
1
4 1:0 ¡·
s-J
2;~0
9 3 90 9 fG 7 3
3' o 2;20 80 8 1 ea 5 3 90 6 j 2;20 80
1 7 1 2; 10 70 - 2;10 :o 5 2:10 70 '1
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1::1. l J :· : !'J t \..:..) ' 'i '-"'' J"i..._ C( ~~
 Tabla 4.3
Conversion del numero total de puntos en edades globales de desarrollo
t:dad Edad Edad Edad Edad Edad Edad en Edad
Puntos en en Puntos en en Puntos en en Puntos meses en días
meses días meses días meses días
2 0:06 6 42 4 :06 126 1 79 7 :27 237 116 11 :18 348
4 o ;12 12 43 4 ;09 129 1 80 8;00 240 117 11 :21 351
6 o :18 18 1 44 4 :12 132 1 81 8:03 243 118 11 :24 354
8 0:24 24 1 45 4 :15 135 82 8;06 246 119 11 :27 367
9 0:27 27 1 46 4 ;18 138 _¡ 83 8;09 249 120 12;00 360
10 1 ;00 30 1 47 4;21 141 1 84 8;12 252 121 12:03 363
11 1 :03 33 1 48 4:24 144 85 8 :15 255 122 12 ;06 366
12 1 :06 36 l 49 4:27 147 86 8 :18 258 123 12:09 369
13 1 ;09 39 1 50 5;00 150 87 8 :21 261 124 12:12 372
14 1 :12 42 1 51 5;03 153 88 8:24 264 125 12:15 375
15 1 :15 45 i 52 5:06 156 89 8:27 267 126 12:18 378
16 1 :18 48 1 53 5;09 159 90 9 ;00 270 127 12:21 381
17 1 :21 51 1 54 S ;12 162 91 9 ;03 273 128 12:24 384
18 1 :24 54 1 SS S ;15 165 92 9:06 276 129 12:27 386
19 1 :27 57 1 56 5;18 168 93 9;09 279 130 13;00 390
20 2 ;00 60 1 57 5;21 171 94 9 ;12 282 131 13:03 393
21 2 :03 63 58 5:24 174 1 95 9 :15 285 132 13 ;06 396
22 2 :06 66 59 S :27 177 96 9 :18 288 133 13 ;09 399
23 2 :09 69 60 6 ;00 180 1 97 9 :21 291 134 13 ;12 402.
24 2 :12 72 1 61 6 :03 183 1 98 9:24 294 135 13 :15 405
25 2 :15 75 1 62 6:06 186 99 9 :27 297 136 13 :18 408
26 2 :18 78 1 63 6;09 189 100 10 ;00 300 137 13 ;21 411
27 2:21 81 ! 64 6 :12 192 1 101 10:03 303 138 13:24 414
28 2:24 84 1 65 6 ;15 195 1 102 10;06 306 139 13:27 417
29 2:27 87 1 66 6 ;18 198 1 103 10;09 309 140 14;00 420
30 3 ;00 90 1 57 6;21 201 104 10 :12 3.12 141 14;03 423
31 3;03 93 1 68 6;24 204 105 10 :15 315 142 14 :06 426
32 3:06 96 1 69 6;27 207 1 106 10 ;18 318 143 14 :09 429
33 3 :09 99 1 70 7 ;00 210 107 10 ;21 321 144 14;12 432
34 3 :12 102 1 71 7;03 213 108 10;24 324 145 14 ;15 435
35 3 :15 105 1 72 7;06 216 1 109 10.27 327 146 14 :18 438
35 3 :18 108 1 73 7:09 219 110 11 :00 330 147. 14;21 441
37 3 :21 111 1 74 7 :12 222 111 11 :03 333 148 14:24 444
38 3:24 114 1 75 7 :15 225 1 112 11 :06 336 149 14:27 447
39 3 :27 117 1 76 7 ;18 228 113 11 ;09 339 150 15;00 450
40 4 ;00 120 1 77 7;21 231 114 11 :12 342 151 ·15 ;03 453-.
41 4:03 123 1 78 7:24 234 1 115 11 :15 345 152 15;06 456
153 15 ;09 459 1 190 19 ;00 570 227 22:21 681 264 26 :12 792
154 15 :12 482 1 191 19;03 573 1 228 22;24 684 265 26:15 795 '-
155 15 :15 465 1 192 19;06 576 1 229 22:27 687 266 26 ;18 798 ·-
1

\ ..
156 15 ;18 468 1 193 19;09 579 1 230 23 ;00 690 267 26 :21 801
157 15 :21 471 1 194 19 :12 582 231 23 :03 693 268 26 :24 804
158 15 :24 474 1 195 19 :15 585 1 232 23 ;06 696 269 26:27 807
159 15;27 477 1 196 19 ;18 588 1 233 23;09 699 270 27 ;00 810
160 16 ;00 480 1 197 19 ;21 591 1 234 23;12 702 271 27 ;03 813
161 16:03 483 1 198 19:24 594 235 23:15 705 272 27 ;06 816
162 16:06 486 1 199 19:27 597 1 236 23:18 708 273 27 ;09 819
163 16:09 489 1 200 20 ;00 600 1 237 23 ;21 711 274 27 ;12 822
l_.
164 16 :12 492 1 201 20;03 603 1 238 23:24 714 275 27 ;15 825
\__
165 16 :15 495 202 20:06 606 1 239 23:27 717 276 27 :18 828
166 16 :13 498 203 20;09 609 1 240 24 ;00 720 277 27 ;21 831 t_:
167 16 :21 501 1 204 20 :12 612 241 24:03 723 278 27:24 834
168 16 :24 504 205 20 ;15 GIS 242 24 :06 726 279 27:27 837
169 ~5 :27 507 1 206 20 ;18 618 243 24 :09 729 280 28 ;00 840
---· 281 28:03
170 17 :OO 510 ! 207 20:21 621 1 244 24 :12 732 843 '·-
--··
80
 CAPITULO 5
INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
Por Oenise Josse

1. INTRODUCCIÓN
El papel del díníco es el de interpretar los resultados del Bnunet-Lézine revisado en el contexto del conjunto del
marco dínico. Para ser valida. la evaluadón debe tener en cuenta informadones provenientes de diferentes
fuentes de las que los resultados cuantitativos constituyen Sólo uno de los elementos. En efecto, la historia social
y médica del niño así como las observadones de éste en diferentes situaciones son también esendales. Un re-
sultado idéntico en el test puede ser interpretado de manera diferente según el contexto médico, el ambiente so-
cial y la comparación de las puntuaciones efectivamente obtenidas con estos datos obtenidos antes de la evalua-
ción ..
En particular, las observaciones realizadas a lo largo de la aplícadón de la escala son tan importantes, si no más,
que las anotadones en términos de éxito o fracaso. Informan sobre el estilo de reacdón del niño y dan una des-
cripción detallada de su comportamiento: estilo de pr~nsíón de los objetos. interés por éstGs, resist01da a la tn..!:-
tradón cuando se le quitan, relaciones con los adultos. Algunos niños se interesan más por la persona que por los
objetos que se le ofrecen, otros por el contrario muestran una gran avidez por los objetos y soportan mal que se
los retiren. A través de una observadón condenzuda del comportamiento del rúño, el dínico puede obtener in-
formadones directas sobre las posibilidades de control emodonal en situadones novedosas, variadas. que indu-
yan o no objetos y sobre las interacdones del niño con su madre y con un extraño {el psicólogo).
Asimismo, la evolución de la actitud del niño a lo largo del examen va a permitir apreciar su fatigabilidad, su ca-
paddad para mantener la atendón, elementos que permitirán explicar determinados resultados numéricos.
Por otro lado, sólo se puede hacer una buena interpretadón del comportamiento y de los resultados del niño si el
psicólogo conoce la anamneSis del su¡eto y de su ambiente, así como de las dificultades o problemas que han
motivado el examen.
En este capítulo, propondremos una guía de interpretadón destinada a ayudar al dínico sin, por otro lado, limi-
tarle a este único método de interpretación. En efecto, éste debe adaptarse en función de cada niño examinado y
de cada problemática. toda aproximación interpretativa tiene límites y debe ser tomada con las debidas precau-
ciones.
Presentaremos. a continuación. estudios de casos de niños normales y de niños que presentan· diferentes patolo-
gías o dificultades. para que puedan servir de ayuda para la interpretación de resultados y para la elaboradón del
diagnóstico.
En una última parte abordaremos la utilizadón del Brunet-Lézine como instrumerrto para los investi~~dores.

2.1NTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

¿Se puede, a partir de un examen realizado a /o largo de la primera infancia, prever la posterior evolución
del niño?.
La cuestión del valor predictivo de los baby-tests ha sido ampliamente abordada por Brunet y Léz.ine en la primera
edición de la escala. En efecto, los autores afirmaban que aunque sean un ·excelente instrumento de diagnóstico,
los tests para bebés no pueden utilizarse con una meta de pronóstico en pediatría o en psiquiatría más que cuan-
do se constata un retraso pronunciado del desarrollo. En los casos de debilidad que se expresan por un QD infe-
rior a 70, es posible un pronóstico con un mínimo de error porque el diagnóstico de retraso generalmente se con-
firma· {Brunet y Lézine, 1951). Pero en estos casos igualmente, Brunet y Lézine consideran que el examen del
comportamiento con la ayuda de tests no puede ser sufidenle y que es predsc acompañarte de un examen neu- (_
rológico más profundo. Por el contrario, tal y como ha profundizado Nancy Bayiey 'A menos que se aplique a
sujetos normales. el valor predictivo de los baby.{ests es débil porque la constancia del ritmo de desarrollo se debe
entender de forma muy relativa" {Bayley, 1949). ·
En efecto, para Brunet y Lézine. estos tests son sufidentemente sensibles para apreciar débiles diferendas en el
comportamiento {etapas de la prensión fina por ejemplo) pero pocü fiables en razón de la nuidez de su objeto. Los
resultados que propordonarán en los sucesivos estadios del desarrollo no son siempre comparables. no sólo a
causa de la inestabilidad del niño, sino porque el desar.JIIo pasa por fases que son muy diferentes las unas dillas
otras. La curva de crecimiento, según la formulación de Gesell. ·sugiere claramente la existencia di' un curso mas
irregular que armonioso·. Y los autores afinnan que "No se ha demostrado la validez de estos tests como medida
precoz del desarrollo mertar.
·En efecto. a lo /argo de los dos primeros años, se encuentran fluctuaciones del comportamiento motor de un es-
tDdio del desarrollo a otro. Así. la motricidad antes de andar no nos informa sobro Jo que ociJfTir/¡ después de esta (._,

etapa. El andar represenla. en electo, un estado de equilibrio que se generaliza a todo el plano motor y puede 'l..
modificar completamente los comportamientos anteriores. Después, alrededor de los 2 años, aparece. con el/en-
guaje, una nueva forma de pensamiento(. . .) y si ya se puede hablar de psiquismo en el comportamiento de los
 recién nacidos. no es menos cierto que en el estadio de/lenguaje organizadc se desarrolla una actividad psiquica
muy diferente así como la posibilidad de realizar operaciones mentales cada vez mas complejas".
Además. "En el plano afectivo. es incontestable que el medio que, justo a los 2· años. interviene cama marco ne-
cesaiio de un desarrollo sin tropiezos. debe ejercer, a continuación. una influencia mucho mas úirecta, y que la
importancia relativa de la herencia y del medio no es la misma según la edad'.
·Sería un grave error pensar que los baby..fests pueden reflejar con precisión los que sera la inteligencia posterior.
Ellos no miden inteligencia en sí misma, sino solamente un ritmo de desarrollo general porque los aspectos del
comportamiento son todavía muy dependientes entre sí como para servir de información sobre las diferenciacio-
nes que se manifiestan posteriormente en los planos distintos de los físico y de lo mentar.
A partir de una investigación longitudinal realizada con niños a los que se siguió desde el nacimiento hasta los
cuatro años (Lézine, 1958), los autores han demostrado que el valor predictivo del baby-test sólo aparece a partir
del segundo año. Por otro lado, estableciendo la relación entre los resultados en cada ítem y los resultados glo-
bales a Jos cuatro años, se ha encontrado que los items que tenían el mayor valor de pronóstico eran los referidos
a ciertas pruebas de motricidad fina (manipulación de los cubos, prensión fina de la pastilla, reconocimiento de
fonmas sobre la tablilla) y de lenguaje (adquisición y comprensión).
La escala Brunet-Lézine estima un grado de madurez y muestra un cuadro dinico penmitiendo, a través de obser-
vaciones precisas en situaciones estandarizadas, obtener indicaciones sobre el desarrollo. Para los autores, im-
porta bastante poco en la práctica ·saber si el niño examinado obtenctá los mismos resultados dentro de seis
meses o de seis años". Lo más importante es ·señalar lo antes posible posibles problemas de deSillTDIIo de mane-
ra que se pueda llevar a cabo inmediatamente una acción educativa o reeducativa" y ·ayudar a los padres a com-
prender mejor las necesidades y las dificultades de los niños llamando su atención sobre ciertos aspectos de los
comportamientos de los niños y permftir a cada uno obtener la solución más simple y eficaz que les convenga".
Mientras que los estudios sobre los tests mentales para los niños en edad escolar han mostrado una gran cons-
tancia del cociente intelectual en edades posteriores, penmitiendo un pronóstico menos peligroso, los estudios
hechos sobre los niñoS en los primeros meses de su vida y durante un periodo de varios años han demostrado
que no se puede realizar un pronóstico exacto a partir de los cocientes de desarrollo encontrados a lo largo de los
dos primeros años. La constancia de los primeros comportamientos del recién nacido sólo se han encontrado por
Brunet y Lézine en el caso de retrasos muy pronunciados, de alhi la necesidad de completar. en estos i::asos. el
baby-test por otros exámenes psicológicos o neurológicos.
La interpretación de los resultados de un niño pequeño en la escala 8f1..Jrlet-Lézine permite detectar ciertas hete-
rogeneidades del comportamiento y remediarlas lo antes posible a través de medidas educativas. El objetivo prin-
cipal será. después de constatar una dificultad, poner de relieve las tareas pedagógicas que favorezcan el desa-
rrollo del niño en todos los campos.

Interpretación de las edades de desarrollo (AD) y de los cocientes de desarrollo (QD)

Prácticamente. se sitúa en primer lugar el nivel de desarrollo global del niño, insistiendo en que es preciso inter-
pretar los datos con prudencia. En efecto, como hemos mencionado anteriormente, un desfase entre la edad real
y la edad de desarrollo no tiene el mismo peso en función de la edad real del niño, de alhi el interés de calcular el
cociente de desarrollo que hace aparecer una proporción. El uso del QD pennite un diagnóstico más preciso, asi.
por ejemplo. un retraso de tres meses en la edad de 12 meses pesa más que un retraso de tres meses en la edad
de 27 meses. En el caso del niño de 12 meses esto se expresará por un QD de 75 mientras que para el niño de
27 meses este QD será de 89. ·· · - --
El QD global da lEla indicación aproximativa y en un momento dado del desarrollo del niño, y debe ir siempre
a=mpañado de una interpretación. Antes de analizar las posibles causas del retraso puesto en evidencia es pre-
d so recon:Jar que entre los 4 y los 30 meses se considera que un niño presenta un verdadero retraso únicamente
si su cociente de desarrollo globalliene un valor inferior a 70.
Después de situar el nivel global del niño, es necesario, a continuación, analiz.ar los resultados er. los diferentes
campos con el objetivo de adarar e interpretar el resultado global.
En efecto, la escala está formada por elementos variados y dedica una gran parte a pruebas referidas al desarro-
llo postura! y a la motricidad global del niño,- lo que puede contribuir a falsear los pronósticos hechos a partir úni-
camente del QD global. Es suficiente que un niño ande tarde para que su QD sea inferior a la media, pero esto no
au1oriza a pensar que este niño se desarrollará peor que el que anda antes, cuando existe una igualdad en el
rendimiento en los restantes campos. Así, un niño de 14 meses que ha obtenido un QD global de 68, un QD de
coordinación visomotriz de 90, un OD de lenguaje de 100, un QD de sociabilidad de 100 y m OD global de 89.
tendrá un pronóstico mejor que otro niño que presente un déficit en el nivel verbal o en el comportamiento mani-
pufativo de los objetos. Es, por tanto, igualmente necesario detenminar las causas de este retraso motor y analizar
sus repercusiones, no sólo en el nivel de la mala motricidad sino también en las relaciones del niño con su am-
biente, ya que este retraso le restará autonomía y le hará, por tanto, más dependiente de su ambiente.
De manera general. el valor pronosticador de los items posturales es menos significativo que el de los que se
refieren al lenguaje y a la motricidad fina (manipulación de los cubos. pnensión fina. reconocimiento de las fonmas
sobce la tablilla). Es pneciso no hacer juicios definitivos a partir únicamente de los resultados numéricos, sino ada-
rar éstos con los elementos obtenidos a través de la observación del niño durante el examen. Los OD parciales
obtenidos en los distintos campos deben interpretarse. igualmente, con prudencia. portjue se obtienen a partir de
un pequeño numero de items. y el comportamiento de un niño muy pequeño es lábil. deSC()(JCertante. por lo que
..
 es difícil apteciarlo incluso por un psicólogo experimentado. El niño no está siempre dispuesto a responder a
nuestras peticiones, su atención es dificil de captar y mantener. y su humor es inestable. Los bloqueos, rechazos
o inhibiciones haran que la interpre!ación de los resultados sea delicada y difícil, y en algunos casos será preciso
volver a examinar al niño para obtener una evaluación valida de sus posibilidades.

/nterpretiJclón de los perfiles

El analisis del perfil del niño puede hacerse a partir de la dispersión de las pruebas en el interior de una misma
subescala. o a partir de los desfases observados entre cada uno de los cuatro sectores.
Mientras que los resultados numéricos. edades de desarrollo y cocientes de desarrollo informan sobre el nivel de
las posibilidades del niño, el examen del perfil asociado a los datos de la observación va a permitir apreciar la
forma en que el niño pone en practica sus posibilidades. En particular, se pueden apreciar diferencias según el
tipo de material utilizado para una u otra prueba, o la mayor o menor implicación con el examinador. Así, por
ejemplo, a los 17 meses. un niño puede fracasar en las pruebas que exigen entrar en relación con el examinador
(hacer beber, comer o peinar al adulto, o dar una patada al balón tras una demostración) pero tener éxito en Jos
ítems doode el puede actuar solo (pastilla y frasco, cubos). Será preciso, en este caso interpretar sus resultados
no únicamente en términos de éxito o de fracaso sino en el marco de la relación de este niño con el adulto. (
Este aspecto es todavía más importante cuando se trata del diagnóstico precoz de una discapacidad. En este _,..
caso, los resultados numéricos no ¡:ropordonan más que un marco general de las posibilidades del niño, la inter-
(
pretación del perfil pondrá en evidencia la eventual dispersión entre los rendimientos motrices y las aptitudes
-cognitivas. Esta evaluación, tanto cuantitativa como cualitativa. efectuada en un periodo en el que la plasticidad
de los aprendizajes es considerable, permitirá maximizar la eficacia de las témicas terapéuticas que podran po-
ner.;e en práctica en seguida.

Las reservas hechas sobre los diagnósticos

A pesar de los esfuerzos realizados para precisar los métod(Js de examen y evaluar el comportaC'liento del niño
en unas condiciones que aseguren por su parte el m<lximo de cooperación, es preciso, a pesar de todo, ser muy
prudente en cuanto al diagnóstico precoz del retraso mental. En efecto, recordemos que el comportamiento del
niño es ines1able y variable no sólo a lo largo de su evolución sino también en el curso de un día Una i:preciación
a partir de un único examen puede lener siempre un valor dudoso, de ahí la necesidad de volver a examinar al
niño para confirmar el diagnóstico y completar el examen con otras pruebas. El psicóJogo debe mos1rarse siempre
prudente. decididamente optimista e induso intervencionista en el caso en que el diagnóstico sea incierto y reser-
vado, porque como señala Wallon (1941) 'la evolución mental del niño no esfá estrechamente unida a la madura-
ción psicofisiológica de sus funciones sino que depende también del medio donde él puede encontrar condiciones
variables de expansión'.

3. ESTUDIO DE CASOS, EJEMPLOS ClÍNICOS

Observación 1 Estudio comparativo de cuatro niños de 6 meses

Por Denise Josse. Eva Gandon-Crétois y Gaíd Le Maner-ldrissi
•,

Observación 2 Alejandro y Cesar. dos niños de 12 meses

Por Eva Gandon-Crélois y Gaid Le Maner.fdrissi
,.'·-
'
: ...
Observación 3 Seguimiento longitudinal de Marina. de los 6 a los 14 meses \ ..
Por Eva Gandon-Crélois

Observación 4 Seguimiento longitudinal de Valentin, niño prematuro

Por Denise Josse y Sophie Giordano L
L
Observación 5 Seguimiento longitudinal de Tomas, niño prematuro con problemas c.
Por JearH..ouis Adrien e
Observación 6 Francisco y Rosa. dos niños que presentan un retraso en el lenguaje
e
Por Gaid Le Maner.frhssi
e
L
Observación 7 El caso de NÚ:ia. niño que presenta un desorden complejo del desarrollo L.
Por JearH..ouis Adrien e
<._.
Observación 8 Eva, niña au(jsta re!Iasado (_;
Por Jean--Louis Actien
L
L
Observación 9 Sebastian y Quintín dos niños triwmicos
Por Catherine ToUJTeNe y Marie-Edith Dejust \ ..
 OBSERVACIÓN 1
ESTUDIO COMPARATNO DE CUATRO NIÑOS DE 6 MESES
POf Denise Josse, Eva Gandon-Cretois y Gaid Le Maner-ldrissi

Hemos elegido cuatro niños, tres chicos y una chica, cuya comparación nos ha parecido interesante. Se trata de
Luís, Pedro. Eduardo y Juan con una edad de 6 meses en el momento del examen.
señalemos que las respectivas familias de estos niños son de medios equivalente (CSP de los padres:
'profesiones intermedias' y el nivel de estucios Bac +2 o Bac +3).
Luís es el segundo hijo de la familia, tiene una hermana de 4 años de edad. Está con su madre, en el domicilio
patemo, y no presentó ningún problema de salud después de su nacimiento.
Pedro tiene una henmana de 3 años. Está con su madre que se retiró del trabajo después del nadmiento de su
primer hijo. Tiene buena salud, pero presenta problemas de eczema desde los 4 meses. Su madre le presenta
como un niño colérico, que llora mucho. Desde que ella desaparece de su campo visual se pone a llorar. Lama-
dre nos indica, también, que tiene problemas de sueño, se despierta varias veces todas las noches.
Juan es la tercera hija, tiene dos hermanos de 4 y 6 años. Está con su madre en el domicilio patemo. No tiene
problemas de salud, pero tiene un sueño difícil y se despierta todavía varias veces por la noche.
Eduardo es el segurxlo hijo, tiene un hermano de dos años y medio. Su madre es profesora y está con una asis-
tente maternal desde-los 4 meses. No ha tenido ningún problema de salud. Es un niño calmado y sonriente, siem-
pre contento. que come bien y tiene un ritmo de sueño regular.

Examen de Luís a los 6 meses

El examen tiene lugar en el domicilio de los padres, en presencia de su madre. Está muy sonriente, acepta fácil-
mente la situación de examen y demuestra placer.
En el nivel posturaJ, fracasa masivamente en los ítems de 6 meses. Tumbado sobre la espalda, se agita pero no
hace ningún movimiento para desembarazarse de la servilleta puesta sobre su cabeza. A menos que se ejerza
una tracdoo sobre sus antebrazos para ponerle en posición sentada, se mantiene completamente tumbado y no
participa en el movimiento. Sin embango, su tonicidad le permite cogerse los pies con las manos.
La prensión de los objetos no es muy buena, no coge el cubo ·que está a su vista y es muy difícil atraer su 'Jten--
ción hacia los objetos pequeños (pastilla) porque está más interesado por los adultos. Por el contrario, tiende la
mano hada el anillo y lo coge firmemente con las dos manos encima.
En lenguaje, tiene éxito en las pruebas de 7 meses: a lo fango del examen vocaliza silabas variadas "ba', 'ma',
"re", ·ra·. Utiliza, igualmente, err.isiones vocales y gestos para atraer la atención de su madre.
En socializacioo, participa con mucho placer en el juego del ·cucú" con su madre.

Resultados de Luis
.::e:. . : ·' · 'Púo tos :: ("';;::·' k'::·:,:, ''':'AD' .: ':::::,:· QD ....

Postura::''' . '}: 13 4 ;15 75

Coordmactón . :;:". 15 4 ;20 78
Lenguaje 13 7 ;15 125
S<lciab llld<ld 12 6 100
..
·GlObal' 53 5 ;15 92

El cociente de desarrollo global de Luis es de 92, pero sus resultados son muy heterogéneos, con una gran dis-
pe~ón desde 4 meses y 15 días hasta 7 meses y 15 días. Los resultados más débiles los obtiene en el campo
postura/ y los más avanzados en lenguaje, Jo que se corresponde con el comportamiento observado a lo fango del
examen.
Es preciso señalar que Luís es un bebé hipotónico a quien ha costado hacerle participar en las pruebas postura-
les, aunque se muestre muy sonriente a lo largo del examen.
Además, las dificultades encontradas para atraer su atención sobre los objetos explican sus resultados más débi-
les en COOfdinadoo. Más interesado por los adultos, los mira de forma intensa y les solicita mucho a través de
gestos.

Examen de Pedro a los 5 meses y 21 días

El examen tiene lugar en el domicilio de los padres, en presencia de la madre. Pedro, al contrario que Luís. nece-
sita alrededor de diez rnirutos para adaptarse a la situadón de examen. Se muestra muy inquieto a lo langa de la
aplicación. no dirigiendo ninguna sonrisa al examinador, mirándole fijamente y buscando en varias ocasiones
recuperar la mirada de su madre para reafirmarse.
Pedro se muestra muy contento en las pruebas pasturaJes. Tumbado sobre la espalda se desembaraz.él inmedia-
tamente de la servilleta puesta sobre su cabeza, se coge los pies con las manos y se los lleva a la boca.·
En el nivel de la prensión, Pedro tiene gestos bruscos que le perjudican en sus rendimientos. Coge el cubo con un
gesto de barrido del brazo, puede tener dos, uno en cada mano, pero no se interesa por el tercero puesto sobre la
mesa. Sus rigidos mcr.'lmientos le impiden coger por el asa la taza vuelta boca abajo.
 En lenguaje. todas las pruebas se han obtenido con la madre. porque el se muestra muy inhibido con el examina-
dora lo largo del examen. No atiende hasta que su madre le llama por su oombre. y ella precisa que produce
sonidos para atJaer la atención de su henmana.
Resultados de Pedro
Puntos . ' AD . QD
Postura 17 6 105
Coordinación 16 5 88
Lenguaje··· · 11 6 105
Sociabilidad 11 5 88
..... .. .. .
Global .. .. .... 55 5 ;15 96

En sociabilidad. no dirige su mirada hacia donde te señala el adulto, pem está en el estadio de Orar sus jugue~3s.
El cociente de desarrollo global de Pedro se sitúa en la media (96) con edades de desarrollo comprendidas entre
los 5 y los 6 meses. Sus mejores resultados los obtiene en los campos postura! y de lenguaje (QDP y QDL = 105),
siendo los más débiles los de sociabilidad y coordinación (QDC y QDS =
88). Estos resultados son explicables
tanto por su rigidez como por su actitud hacia la nueva persona. Muy activo con los objetos, mantiene una distan-
cia con el adulto exlfaño. Interacciona poco con personas nuevas y reserva sus vocalizaciones para su ambiente
familiar. Este comportamiento, seguramente, le ha penalizado en las pruebas de sociatilidad, y también en tas de
coordinadón, en las que es el examina!Jor quien te presenta los objetos y le invrta a participar.

Examen de Juan a tos 5 meses y 27 días

El examen tiene lugar en el domicilio de los padres en presencia de la madre. Florien acepta muy fácilmente la
situación de examen. En un primer momento, rechaza al examinador oon una ausencia de sontisa, mientras que
se muestra muy sonriente y expresiva con su madre.
Desde el principio del examen, Juan se presenta como un bebé hipertónico lo que va a estorbar1a en las pruebas
p<:>sturafes. No se coge tos pies con las manos y puesta de pié, permanece sot:re la pt.nta de los dedos, en posi-
ción de "bailarina".
En coordinación viso manual, coge el cubo que está a su vista pe m sólo lo mantiene en la maoo durante un breve
espacio de tiempo; no coge la taza por el asa. Sin embargo, llega a coger la pastilla barriendo, pem todavía de
fonma torpe.
En lenguaje, tiene éxito en el item de 8 meses "vocaliza varias sílabas bien deflridas·.
En sociabilidad. participa activamente en el juego de ,"cu a./ CDn el examinador y juega a tirar sus juguetes.
Los resultados de Juan son bastante heterogéneos 'con un cociente global de 93 y unos cocientes parciales com-
prendidos entre 85 y 115. El nivel más débil es el obtenido en el campo postura! y el más elevado el de sociabili-
dad. El resultado obtenido en el campo postura! es explicable por la tonicidad de Juan que dificulta sus éxitos.

Resultados de Juan
, .. ,,.,, .. ,,Piiiiti:is). ,;;:: ::.:::::· ': ::"AD :• ·· .
.Postura 14 5 85
Coordíriación · ::::·· 18 5;14 93
Lengua"' ''·' ·· : 10 5 ;15 93
sociabilidad.,. :· . : ••. 13 6 ;15 115
·Global, .. 55 5;15 93

Examen de Eduardo a tos 6 meses y 6 días

El examen tiene lugar en el domicilio en presencia de la madre ·y del herrnaoo mayor. Eduardo es un niño calma-
do y sonriente. El oontacto con el examinador es inmediato, te mira, le sontie y acepta que le coja en brazos. A lo
largo del examen se muestJa muy activo, se interesa por los objetos, echando miradas a veces a SIJ hermane que \ ..
está en la habitadÓ!l. ',,
En el rivel posturaJ, Eduardo tiene éxito at mantenerse sentado durante algunos segundos sin sostén. TumOado
sobre la espalda. se desembaraza inmediatamente de la servilleta puesta sobre su cabeza, se agita y sonñe.
En coordinación hace gestos precisos para coger los objetos y los examina en seguida CDn interés. Coge inme-
diatamente los cubos y tiene éxito en el ítem de 7 meses ·coge dos cubos uoo en cada mano·. puede igualmente
coger la pastilla barriéndola.
En lenguaje, vocaliza varios sonidos y responde inmediatamente a la llamada por su nombre.
En socialización, su fracaso en el ítem "mira lo que mira el adulto, si éste seto muestra con et dedo" explica sus
resultados un poco inferiores en este campo. Muy interesado en la actividad de su hennano presente en la sala
donde tiene lugar el examen, no ha sido posible atraer su atención. .
El cociente de desarrollo global de Eduardo es de 100 con QD oomprendidos entne 81 y 104. Aparte del resultado
relativamente bajo en sociabilidad que hemos explicado antes, los resultados de Eduardo son homogéneos, está
contento tanto en el nivel postura! como por la manipulaciÓ!l de los objetos y se muestra activo sea cual sea ta ·~-·

situación que se le propone.

'-
U L

L
 Resultados de Eduardo
1 Puntos AO QD
Postura 19 6 :14 104
Coord!naclón 21 6 :10 102
Lenguaje···· 11 6 97
.... ;.;.::;: 11
.Sociabilidad S 81
..Gioba¡.•,c.:,' · . :·.c. 62· 6 ;6 100

conclusión general sobre los cuatro niños

Los resultados globales de estos cuatro niños se sitúan todos en la media, pero se percibe que sus posibilidades
según los diferentes campos son bastante diferentes. Esto da como resultado pertiles de desarrollo diferentes
que se explican esencialmente por las diferencias en la tonicidad y en el estilo de interacción propio de cada lElO
de ellos.
Luís, baS1ante hipo1ónico y muy sociable está mucho más interesado por las interacciones con los otros que coo
los objetos, lo que explica sus resultados menos buenos en los campos postura! y de la coordinación visomanua/.
Pedro, mucho más tooco, tiene resultados que se sitúan en la media en las pruebas pasturaJes y de coordinación.
En lo que se refiere al lenguaje, sus buenos resultados son prindpalmen1e apreciados a través de las respuestas
dadas por su madre, porque su actitud retraída cara al examinador no permite hacerle participar en las pruebas
que necesitan una in1eracción con el mismo.
Juan, muy hipertónica, tiene unos resultados homogéneos en coordinación, lenguaje y sociabilidad. Sólo el campo
postura! es más débil porque su hipertonicidad dificulta sus posibilidades. Es preciso resaltar que los dos extre-
mos de la tonicidad (hipotonicidad en Luís o hipertonicidad en Juan) pueden producir a la edad de 6 meses ren-
dimientos más pobres en el campo postura!, en el que las ¡}ruebas ponen en juego no sólo la tonicidad de los
miembros, sino también la axial.

Recapjtulación de los resultados de los cuatro niños

75 78 125 100 92
105 88 105 88 96
85 93 93 115 93
Eduarcló · 104 102 97 81 100

Eduardo, como hemos visto es el niño que presenta el desarrollo más armonioso, con excepción del campo de la
sociabilidad en el que no ha podido ser correctamen1e evaluado a causa de las condiciones del examen.
En conclusión, aunque los resultados globales de los cuatro niños sean comparables, sus pertiles de desarrollo
son muy diferentes y se manifiestan desde este primer examen a la edad de 6 meses. Esto demueS1ra daramente
la necesidad de no limitarse a la mera lectura de los resultados cuantitativos, sino de interpretarlos a la luz: del
comportamiento del niño a lo largo del examen tanto al nivel de los objetos como de las personas. Esta compara-
ción hedla sobre los pertiles de desarrollo de estos niños normales subraya la necesidad de conceder aún más
importancia a estos elementos en el momento en que se sospecha un retraso. Es preciso no concluir muy rápi-
damente a la vista de estos resultados, sino completar esta evaluación con otro examen, algunos meseS'~
tarde, para confirmar o modificar los datos obtenidos.
 OBSERVACION 2
ALEJANDRO Y CESAR, DOS NIÑOS DE 12 MESES
Por Eva Gandon-Cretcis y Gaid Le Maner-ldrissi

Nombre y .Aoellidos .....~leJ.a.n.dro

ANOTACION Y PERFIL
·.: .. L .
Sexo ... M. ......................... . ·. ... :·
"
.....-
-
Jl¡;.

Examinador ................ ..................................... .

.-

~,

Fecha del Examen 96 04

Fecha de Nacimiento 95 04

Edad Real 01 00

Ajuste si prematuridad

Edad real o corregida expresada

en meses o en días 12
··.··

N°. de Puntos

AD en meses
AD en días 340 345 330 285

QD 94 96 92 79

-f
...'
:t. ..

{.
::i".

140
130 ..
120.
''-'
110
100
\..-
f..
u
l.
60 .. L
so ..
40 .. L
30
~-·

'--
 Nombre y Apelh.d os .................
Cesar .

Sexo ..... M ................................................................. .

Examinador ................................................................ .

Fecha del Examen 01

Fecha de Nadmiento 95 02 02

Edad Real 11

Ajuste si prematuridad

Edad real o corregida expresada

en meses o en días

N°. de Puntos 36 39 18

AD en meses 12 11 11

AD en días 360 330 330 300

QD 100 92 92 84

160 ..
150 ..
140 ... ············
130
120
110.
100
90 ..
80 ..
70 ... ············
60
50
40 .. .
30 .. .

Alejandro tiene 12 meses. Es el segundo hijo de la familia, tiene una herrnafkl mayor de 3 años y medio.
Cesar Uene 11 meses y 28 días. Es el primer hijo.
Los dos están o.iidados desde la edad de cuatro meses por una asistente malemal. En lo que se refiere a su sa-
lud, sólo se seiialan problemas importantes de eczema para Alejandro.
Desde nuestra llegada, constatamos que Cesar no se encuentra a gus1o. Se mueve sin cesar. Es una niiia muy
adiva. Sus movimientos y sus desplazamientos son vivos. Escala por todcs los SitiOS (se aproxima al parque. lo
 escala y se mete derJtro). Su agrlidad se ve favorecida por su pequeña altura y su bajo peso. Alejandro. por el
contrario. es un niño calmado, discreto. que se desplaza y manipula sus juguetes con dulzura. Esta muy sonrien-
te.
Los exámenes se realizan en el domicilio familiar. Alejandro participa con placer en las diversas actividades pro-
puestas. El contado con el examinador es bueno. En cuanto a Cesar, acepta bastante bien la situación de exa-
men pero establece un contado distante con el examinador. Le mira fijamente, le sonríe poco y no le habla nun-
ca.

Alejandro a los 12 meses

El cociente de desarrollo global se sitúa en la media (92) con QDs comprendidos entre 79 y 96. El desarrollo es
.-
más elevado en el campo de la ccondinación visomanual y el más débil en socialización. ·
En el nivel postura!, Nejandro comienza a mantenerse de pié solo sin apoyo durante algunos segundos. Fracasa
en los ítem~ de 12 meses relativos a la loccmoción. No anda con ayuda cuando se le mantiene de una
mano.
En coordinación visomanual, se encuentran buenas realizaciones. Alejandro coge los objetos con destreza y reali- ! .
za las diferemes tareas con calma y minuciosidad.
En lenguaje, Alejandro dice dos palabras de dos sílabas "papa" y "tata" y utiliza la jerga de manera expresiva. En
sociabilidad, Nejandro fracasa masivamente y particularmente en los ítems relativos a la adquisidón de la auto-
nomía. Fracasa en el ítem de 9 meses "Coge trozos con Jos dedos o bebe solo". Este ítem está esencialmen1e
unido a las prácticas educativas.
En efecto, sus padres, por un sentimiento de propiedad, no animan su autonomía. No participa cuando se le viste,
ya que dicho comportamiento no es valorado por los padres.

Cesar a Jos 11 meses y 28 días

El cocien1e de desarrollo global se silúa en la media (94} con QDs comprendidos entre 84 y 100. El desarrollo
más avanzado se encuentra en el campo postura! y el más débil en socialización.
En el nivel postura!, Cesar está a puma de andar sola. Su padre nos comenta que hace ya algunas escapadas.
En el nivel de la coordinación visomanual, Cesar ejecu1a las tareas con una rapidez extrema. Nunca vuelve a
comenzar por segunda vez. .
En sociabilidad. vuelve a hacer los gestos que hacen reír (arruga la nariz). Señ?la lo que le in1eresa con el dedo.
Por el contrario, no participa activamente cuando se la viste. Sus padres nos informan de que Cesar es difícil de
vestir porque se mueve sin cesar e intenta escaparse.

Conclusión .
Si 'éomparamos estos dos niños, vemos que sus resultados globales son equivalentes. Sus cocien1es de desarro-
llo son respectivamente de 92 y 94, con QDs comprendidos en1re 79 y 96 para Alejandro y entre 84 y 100 para
Cesar.
En coordinación visomanual, Alejandro y Cesar obtienen resLitados equivalentes aunque su wmportamiento
frente a la tarea sea diferen1e. Alejandro es aplicado, realiza las tareas con calma y placer. Por el contrario, Cesar
las realiza con rapidez y destreza.
En postura, se encuentran resultados ligeramenle superiores en Cesar. Su cociente de desarrollo global en este (.
campo es de 100, mientras que el de Nejandro es de 94. Cesar, a contrario que Alejandro, se desplaza y se mue-
ve con seguridad. ¡.
En lenguaje, amtxis obtienen resultados equivalentes. Alejandro y Cesar utilizan palabras de dos sílabas y jerga.
Los dos niños preseman su desarrollo más débil en sociabilidad. Cesar obtiene resultados J!geral)lente mgjq:es
1
con un QD de 84, mientras que el de Nejandro es de 79. ·
El comportamiento muy diferente de estos dos niños explica los éxitos y los fracasos de cada uno de ellos. ' .

Es la tonicidad y la actividad de Cesar lo que dificulta su éxito en el ítem de sociabilidad de 12 meses, mien1ras
·-·
~--
que tiene éxito en el de 14 meses "muestra con el dedo lo que le interesa·. Muy viva e inquieta, está más intere-
sada por las actividades que inciten a los desplazamien1os, y cambien muy rápido.
POf su parte, Nejandro es un niño calmado, minucioso y prudente en sus desplazamientos mo1ores.
En su caso, las prácticas educativas de los padres, limitan sus posibilidades de exploraciones motoras, e igual-
mente sus ten1ativas de autonomía Se interesa más por las manipulaciones finas de Jos objetos, los explora lar-
gamente, actividades que son valoradas por sus padres ..
En conclusión. vemos que los perfiles de desarrollo de estos niños no son solamente una función de sus poten-
dalidades sino también de la forma en que son valoradas por las actitudes educativas de los padres.

u
 OBSERVACIÓN 3
SEGUIMIENTO LONGITUDINAL DE MARINA, DESDE LOS 6 A LOS 14 MESES
Por Eva Gandon-Crétois

Marina es una niña con espesos cabellos negros. Tiene grandes ojos marrones. Es muy sonriente. Su mirada es
expresiva.
Al mes. Marina presento una displasia y una subluxación de la cadera izquienda. Uevó un culotte de Becker con
almohadilla de abducción hasta la edad de 4 meses.
Marina es la primera hija. A partir de los 4 meses y medio la cuida una asistente matemal. La adaptación ha sido
fácil. A Marina le gusta el contacto con otros niños.
Es examinada a los 6, 8. 12 y 14 meses. todas las veces en buenas condiciones y acepta sin difirultad nuestra
presencia. El contacto con el examinador es bueno.
Cada examen es seguido por una discusión con los padres de Marina y por una observación del niño en su medio
de vida habitual.

Primer examen: Marina a los 6 meses

El examen tiene lugar en el domicilio de los abuelos en presencia de la madre. Marina acepta volL·;rtariamente •a
situación de examen.
-En el nivel postura!, tendida sobre la espalda. Marina quita la servilleta puesta sobre su cabeza, se coge los pies
COfllas manos y se los lleva a la boca. Se mantiene sentada con sostén y retira la servilleta con una mano.
En coordinación visomanual, Marina coge los objetos pero no los guanda en la mano. Agita la campanilla con
placer.
En lenguaje, se notan diferentes vocalizaciones a lo largo del examen tanto durante la manipulación de los obje-
tos. como en los intercambios con el adulto que Marina busca.
Los ítems de sociabilidad relativos a las interacciones con otro no le plantean dificultades.

Resultados a los 6 meses

Número dEiPuntos •. ' AD (meses; dias} '
18 6 ;7 104
Cnordínación 22 6 ;20 111
12 7 117
Sodabllldad ·'· 12 6 100
Global:· 64 6;12 107

El desarrollo global de Marina es de un buen nivel medio con QDs comprendidos entre 100 y 117 El desarrollo
más elevado lo presenta en los planos del lenguaje y de la coordinación, mientras que el desarrollo mas débil
COflrespcnde al campo de la sociabilidad y al postura!.

Segundo examen:. Marina a los 8 meses y 10 días

El examen tiene lugar en el domicilio de lós padres en presencia de la madre. A nuestra llegada. Marina está
sentada sobre una alfombra. Deja de jugar, nos mira, habla en jerga, y se agita. Al igual que anterionmente, parti-
cipa activamente en la situación de examen.
En el nivel postura!, Marina se mantiene sentada sin sostén. Tiene difirultades para mover su cuerpo. La madre
no señala ningun intento de desplazamiento.
En coordinación visomanual. Marina coge los objetos pequeños (ClJbos, pastilla y cuenda del anillo) torpemente y
sin la participadón del pulgar. Suelta inmediatamente los cubos después de coger1os (como a los 6 meses). Por el
contrario, encuentra muy alegremente el juguete escondido bajo la servilleta y es capaz de retirar el circulo de la
tablilla. Todas estas manipulaciones van acompañadas de muchas vocalizaciones, de diversos gestos de placer y
de risas.
En sociabilidad. Marina lanza sus juguetes voluntariamente y a1rae la atención del adulto con vocalizaciones.
miradas y gestos. Vuelve a hacer estos ultimas para entretenerse con el examinador. En lo que se refiere a los
items relativos a la adquisición de la au1onomía, Marim bebe sola su biberón.

Res u ltad os a os 8 meses y 10 d'1as

>::\ .••• ' "'' : •·· .• Número de Punto$ : .'>AD (me~:es;días} . ":.·):•••·~00,
··::; .,, .. ,'::;:
Postura •· 21 7 84
Coordtnación · 28 8 ;7 99
LenguaJe···.····· 14 8 96
.
Sociabilidad 16 8 :15 102
Glol>a.l 79 7 ;27 95

EJ cociente de desarrollo global (95) se mantiene en la media aunque es ligeramente inferior al del primer examen
( 1 07). El resultado mas débil se encuentra en el nivel postura!. mientras que el mas elevado es el de sociabilida<J.
 con relaCJón al examen precedente. aparecen algunas diferencias: aunque en el campo de 'a ;:xiabilida;¡ les
resultados son semejantes ( 100 y 102). en los restantes campos son inferiores.
En el campo postura!. Marina obtiene un cociente de desarrollo de 104 en el primer examen y de 84 en el segun-
do. Esto se debe. principalmente. a las dificultades de Marir1a para desplazarse (fracasa en el ítem de 7 meses) y
más generalmente para los movimientos que exigen lodo el cuerpo, como por ejemplo. el ítem de 8 meses.
"tendida sobre la espalda se vuelve sobre el vientre". Recordemos que Marina h3 llevado un culotte de Becker
desde que tenia 1 mes hasta los 4, lo que podria explicar estas dificultades.
En coordinación visomotora, los resultados pasan de 111 a 99. La dificultada constatada a los 6 meses en lo que
se refiere a coger objetos se confirma a los 8 meses con la participación del pulgar y dificulta el éxito en los items
de los cubos y de la pastilla. Por el contrario. tiene éxito en los ítems de coordinación visomanua/ que no necesi-
tan la prensión fina.
En lenguaje, a Jos 6 meses, la edad de desarrollo era de 7 meses con un AD de 117. A los 8 meses. la edad de
desarrollo es igual a la real. con un QD de 96. Se constata que Marina sólo tiene éxito en los items relativos a la
pnoducción de sonidos; en los otros ítems se encuentran fracasos como. por ejemplo. en el de "reacciona a ciertas
palabras familiares'.

Tercer examen: Marina a los 11 meses y 20 días

EJ examen tiene lugar en el domicilio de los padres en su presencia. Marina nos recibe con la sonrisa de siempre,
grita y nos tiende sus juguetes para atraer nuestra atención. Se desplaza muy poco y con dificultad, se sienta con
una pierna doblada.
Durante el examen se constata que los ílems posturales le plantean problemas. No se mantiene de pié ni siquiera
con apoyo.
En coordinación visomanual, Marir1a coge, ahora, los objetos con la participación del pulgar. No tira los cubos
inmediatamente después de cogertos oomo en el examen precedente. Es capaz de tener un cubo en cada mano
pero tira uno para coger el tercero. Marina se enerva rápidamente en este tipo de actividad y acaba por tirar los
cubos at suelo, lo que se convierte en un juego. Por el contrario, construye con minuciosidad una torre de dos
cubos y llena la taza. Vuelve a comenzar muchas veces y acepta con dificultad el cambio de actividad. Señalan-
do con el dedo en dirección a los cubos, mientras hace vocalizaciones, Marina nos muestra su interés por esta
actividad. En el nivel del garabateo, Marina no hace ningún trazo y se lleva el lápiz a la boca.
En lenguaje utiliza la jerga de manera expresiva. emite sílabas redobladas ("tata', ·mama', ... ).
En sociabilidad. Marina se presta activamente a que la vistan. Da su mano para ponerse el abrigo, por ejemplo.
Por otro lado. señala con el dedo el objeto deseado, habla en jerga y se agita para que el adulto se lo dé.

Número de Puntos·. 'Atl [meses; días) · ..• ·.ao

Postura 26 8 ;20 74
Coordinación ' 43 12 103
......... ········
Le.nquaje 20 12 103
Sociabilidad : <'. ' •: ·. 21 12 103
·-
Global.· 110 11 94

:01 cociente de desarrollo global (94) es semejante al de la edad precedente (95). Se encuentran resultados simila-
·es. incluso superiores, en lenguaje, coordinación y sociabilidad. En el campo postura!, el cociente de desarrollo
~s inferior al de la edad precedente (74 frente a 84) y bastante débil en lo que corresponden a a. una .edad de .deco.
;arrollo de 8 meses y 20 días. Este retraso se debe esencialmente, como en el examen precedente. a la dificultad
1ue encuentra Marina con los ítems que necesitan la posición de pié y con la locomoción.

:uarto examen: Marina a los 14 meses y 17 días

v1arina ha estado separada de sus padres durante una semana a la edad de 12 meses. Ha estado en casa de sus
lbuelos con su primo. Todos se ha desarrollado bien, ella se ha adaptado muy bien.
:1 examen tiene lugar en el domicilio de los padres en presencia del padre. Marina se desplaza sentada sobre las
\algas con una pierna plegada. Viene hacia nosotrcs sonriente y hablando. Se agita a la vista de la maleta e in-
enta abrirla.
/arias veces a lo largo del examen. Marina atrae nuestra atención hacia el exterior señalando con el dedo mi en-
ras dire palabras 'v.G-wa' y 'pain'. Se admira ante los pajarillos que se apoyan en el borde de la ventana y a los
1ue da pan todos los di as.
:n el nivel postura!, Marina se mantiene de pié durante algunos segundos con apoyo. Puede le•;Jntar un ¡:Aé y
·olver1o a apoyar.
1 la vista de los cubos, se agita, coge algunos y los apila. Hace una torre de cuatru cubos y realiza esta tarea con
ni nudosidad y destreza como a los 12 meses, recomienza varias veces y se aplaude. De la misma F'?fTTla, intro-
luce la pastilla en el frasco. La retira desde el principio metiendo su índire en el frasco después de algunos se-
tundos de renexión y de mirarta. la vuelve a meter. La pastilla se cae, ella se echa a reír. dire 'oh, boum'. Lo
1ace varias veces. Coloca el circulo en la tablilla sin dificultad y se adapta al giro de ésta después de algunos

3n1eos de ensayo y errores.

 En lenguaje, Marina utiliza muchas palabras: "Papa". "Mama·, "pan", ·agua·. ·a-to" para gato, "pa-terre", ·wa-wa·
para todos los animales. "pati". etc.
En sociabilidad. bebe sola del vaso, pero no come sola con la cucharita. Por un sentido de propiedad sus padres
oo le dejan hacerlo. Hace que bebe. que come y peina a su padre. pero se niega a hacerlo con el examinador.
Los resultados son heterogéneos con cocientes de desarrollo comprendidos entre 73 y 111. El =iente de desa-
rroHo global se sitúa en la media (101). Se confirma su retraso en el campo postural. El cociente de desarrollo es
de 73 lo que corresponde a una edad de desarrollo de 10 meses y 20 días. Constatamos. a pesar de todo, algu-
nas adquisiciones en este campo, aunque sean "lentas". Los resultados obtenidos en sociabilidad, (:oordinaaoo y
lenguaje son de un buen nivel con unos respectivos QOs de 106, 111 y 106. Estos resultados son superiores a los
de la edad precedente.

Conclusión del seguimiento de Marina

A lo largo de este seguimiento longitudinal, realizado entre los 6 y los 14 meses. se constata que el desarrollo
global de Marina se sitúa en la normalidad. El cociente de desarrollo global varia de 95 a 107 en función de los
exámenes.

.. d e 1os resu 1ta d os de Marma

. 1acton
Recapttu .
· 001 Edades . . . 6;0. s;Hn::•• ... 11;20 . 14;17'
QDP · 104 84 74 73
). QDC ·:< : ·:" 111 99 103 111
...
ODl':'-: ... ·:"• 117 96 103 106
, .. QQS::··· 100 102 103 106
AD Global•. · ·· 107 95 94 101

Desde el segundo examen, a los 8 meses, Marina presenta dificultades en el nivel postura! que se encuentran a lo
largo del seguimiento. Son los ítems referidos a la posición de pié y a la locomoción los que le plantean proble-
mas. Las displaxia y la subluxación de la cadera izquierda sufridas cuando tenía 1 mes pueden explicar las difi·
cultades de Marina para u1ilizar las piemas. El culotte de Becker que ha llevado hasta los 4 meses probablemente
ha retrasado estas adquisiciones. Sin embargo, se notan progresos, aunque el QO a los 14 meses permanezca
débil (73. En esta edad. Marina comienza a mantenerse de pié algunos segundos; es capaz de levantar un pié y
volverlo a apoyar. Hemos mantenido el contacto con Marina y su familia y hemos sabido que Marina anda desde
la edad de 17 meses. Sus progresos. constatados a lo largo del último examen a los 14 meses. ·hacían prever.'éñ
efecto. que comenzaría a andar, pero bastante tarde.
En los planos de la coordinación visomanual, del lenguaje y de la sociabilidad, Marina no presentar¡ ningún retrn-
so. Sus resultados han sido estables a lo largo de este seguimiento.
 OBSERVACIÓN 4
SEGUIMIENTO LONGITUDINAL DE VALENTÍN, NIÑO PREMATURO
Po.- Denise Josse y Sophie Giordano

Valentin nació al té!TTlino de 34 semanas de gestaóón. Es el tercer hijo de la familia, tiene dos hermanos mayores
de 19 y de 11 años. El padre, militar. tiene 44 años de edad. la madre. empleada, tenía 40 años cuando nació .. -.
Valentin.
La gestación ha estado muy vigilada porque la madre había tenido ya problemas en su segundo embarazo, en
partirular una tensión elevada y una caída en la tasa de plaquetas.
coo Valentín. ella comenzó a tener dificultades desde el primer trimestre de su embarazo con contracciones, un
aumento de la tensión arterial, una pérdida de peso, dolores y una caída de la tasa de plaquetas. ..~.

Trabajó hasta el quinto mes, presentando una hipertensión, y fue dada de baja. PeiTTlaneció acostada hasta el fin
de su embarazo porque había perdido mucho peso y presentó, como en el embarazo antericr, un problema en el
hígado con una caída de la tasa de plaquetas. Un fuerte aumento de la hipertensión la llevó a ingresar en urgen-
das para una cesárea con anestesia general.
t .
Valentin nació a las 34 semanas de gestación. Pesó 1kg 900, y midió 43 cm. Fue inmediatamente hospitalizado
en el servicio de reanimación y estuvo 4 días con oxígeno a causa de problemas respiratorios (membranas hiali-
nas); en seguida se le aplicó un tratamiento a base de cafeína porque presentaba apneas y una bradicardia. Su ,-
madre no le pudo ver hasta el tercer día. ·.....
Valentín permaneció en el servicio de reanimación durante siete días y pasó después al servido de prematuros.
Ha tenido alimentación artificial porque la madre no tenía leche. Al mes Valentín pesaba 2kg 400 y medía 46 cm.
..-
Salió del servicio cuando tenía 1 mes 8 días, pesaba entonces 2kg 800, medía 49 cm. y tenía un régimen de seis
biberones al día.
Después de su salida, a la edad de 2 meses, Valentin ha estado hospitalizado veinticuatro horas para una super-
visión cardiorespiratoria tras la retirada de la cafeína.
La madre ha podido estar con Valentín hasta la edad de 7 meses, en esta fecha, ha regresado a su trabajo y Va-
lentín ha ingresado en una guarderia pública. Está bien adaptado, pero a mentxlo ha estado errfenno, ha tenido
bronquitis y numerosas rinofaringitis con otitis.

Primer examen a los 19 meses y 2 días

Valentín ha sido examinado a la edad de 19 meses y 2 días a petición de la guarcería, porque no tiene aún nin-
gún lenguaje y muestra una tendencia a aislarse y a participar poco en las actividades del grupo.
Valentin pesa entonces 11 kg y mide 85 cm, lo que le sitúa en la media de su edad. El examen tiene lugar en ló
guardería, en una sala conocida por el niño, en presencia de la auxiliar que se ocupa de la sección. Este examen
es completado con una posterior entrevista con los padres.
Valentin se muestra muy reservado ante el examinador, su mirada es poco expresiva y no muestra ningún len-
guaje espontáneo a lo largo del examen, pero puede repetir algunas palabras. Asimismo, parece no comprender
las instrucciooes verbales. Es un niño que tiene dificultades para fijar su atención en una tarea.
Valentín acepta fácilmente los items postura! es. Aunque anda desde los 15 meses, no tiene aún éxito al intentar
correr <XX1 C()()(dinación y a dar una patada al balón cuando se le ordena. :.
En el nivel de las pruebas de coordinación, las mayores dificultades las tiene con la tablilla, porque adapta mal su
gesto y se enerva muy rápidamente.
Los items de 1enguaje le plantean, igualmente, problemas y se desentiende en seguida de la actividad propuesta
,.
Las Lnicas palabras espontáneas que utiliza son "baba" (pelota) para todos los objetos esfériCOS '1 "babou" -piifa
nombrarse a si mismo. Utiliza, igualmente, algunas onomatopeyas, "brr" para el coche y "'vioLMOU" para el perro.
Tiene éxito en los ítems de sociabilidad que hacen referencia esencialmente a la autonomía, lo que demuestra
que Valentín ha integrado bien las actividades cotidianas de la guardería.
,.··
'--
Sus resultados: '.
'·.
Valentin tiene una edad real de 19 meses y 2 días, (o sea 572 días), tenien<Jo en cuenta su prematuridad de 1
mes y 15 días. su edad corregida es de 17 meses y 17 días (o sea 527 días).

_:;;;• ... ····· 80" ..... . ••:•::AO•:•> · ·•· · · •:::QDno•t.dmújidos> • I\ao·corie!ildos·i/••••

17 89 96
Cirordinaci6n ••:::•:.•:•.;••••• 18 94 101
lenguaje · ;· • •••·•· 15 ;15 81 87
Sociabilidad ·•··· ·····••·•·• 17 89 96
Global 17 89 96

ES1e primer examen muestra que los resultados corregidos de Valentin se sitúan en la media y son homogéneos. ·~·
CO<l QOs compcendidos entre 87 y 101. El cociente de desarrollo más débil es el de lenguaje, lo que coofinma
CO<ljullamente el comportamiento de Valentín señalado por el personal de la guardería y las posibilidades que ha
demostrado durante el examen.
 >egundo examen a Jos 20 meses y 25 días
Jespues del examen anterior, Valentin ha tenido numerosos problemas de salud, en particular una bronquitis
15 matica. Ha estado hospitalizado un di a para la ablación de las vegetaciones y una paracentesis.
~igual que el anterior. este examen tiene Jugar en la guardería, en presencia del auxiliar habitual. en una saJa
:onodda de Valentin. Este examen se ha completado con dos sesi011es de observación, una en el seno del grupo
leJa guardería. la otra en su domicilio mientras esta con sus padres.
:n el grupo, Valentín muestra un cierto apartamiento, no participa en ningún juego de intercambios con Jos otros
~ños y no reacciona cuando un niño le coge el juguete con el que esta jugando. Hace pocos gestos (tanto de
~acer como de disgusto) y su mirada sigue siendo muy poco expresiva. Esta actitud de retirada con relacioo al
¡rupo es confirmada por la auxiliar, que indica que Valentín no participa en actividades como las canciooes.
nanteniéndose a la expectativa, en plan de observador.
)urante e! examen, Valentín acepta de entrada la situación, pero su mirada continua siendo poco expresiva, in-
::luso aunque en determinados momentos aparezcan algunas sonrisas. Presenta una cierta labiliéad en la aten-
::ión, en particular durante las pruebas de lenguaje. No emite ningún sonido durante la presentación de las imáge-
les, aunque parece reconocer algunas mirándolas de forma prolongada; actúa así induso con los objetos. A Jo
argo de estas pruebas, se agita y después se levanta, manifestando de esta forma sus dificultades cara a las
lCtividades verbales.
"'or el contrario, Valentín se muestra muy atento y aplicado durante la manipulacioo de los cubos. Para la realiza-
::ión de la torre, pone los cubos con mucha minuciosidad prestando mudla atencioo a que mantengan el equili-
:xio.

Sus resultados:
valentín tiene una eéad real de 20 meses y 25 días (625 días) y una edad corregida de 19 meses y 10 días o sea
~Odíasr·~~~~~~~~r-~~~~~~~-r~~~~~~~-,~~~~~~~~~
..... .•. i.± .. ·.. ... L::.'' .··• . • .•t'{AO'•'. •···· QD no -totiecjidcis ••..•• ; QD. corregidos . ··::
Postura·•······ :•:•••••· 18;15 82 96
Coordfnaclón : · .: ·: 20 96 103
·Lenguaj;i> ·' · · ··· ··. 17 82 88
Soc!a.bilidad . J. 20 96 103
90 97

.os resultados son idénticos a los del examen anterior en el campo postura!, de la coordinación y del lenguaje, el
::ociente de desarrollo global (97) es semejante. Se encuentra una ligera diferencia en el nivel de los resultados
en el campo de la sociabilidad. parece que aquí la práctica de la guardería le lleva a obtener mejores resultados.
_os resultados en lenguaje son siempre más débiles con un cadente de desarrollo corregido de 88. Durante las
:xuebas con las imágenes y los objetos, Valentín emite algunos sonidos modulados no identificables pero maii-
flesta así su deseo de comunicar. Esto se ha confirmado por la observación en el domicilio donde el comporta-
miento de Valentin se ha verificado que es diferente del observado en la guardería. Se ha mostrado muy son-
iente y reidor. solicitando mudlo Jos juegos de intencambios con sus hermanos y sus padres. Sin embargo, no
juega solo y necesita siempre el apoyo del adulto para perseverar en su actividad:

rercer examen a Jos 25 meses y 27 días

De nuevo, después del anterior examen, Valentín ha estado enfermo, lo que ha supuesto que haya tenido nume-
usas faltas de asistencia a la guardería.
El examen tiene Jugar en la guardería y será seguido de una entrevista en el domicilio de los padres.
A.ntes del examen. se observa a Valentín con Jos otros niños en el jardín de la guardería. Juega solo en la arena y
::omienza un comportamiento de imitación eJe los otros niños que se encuentran cerca de él. En un principio re-
::haza todo contacto con el examinador aunque después acaba por aceptar seguirle para el examen. El compor-
:amiento de VaJentin va a ser idéntico al que ha tenido en los exámenes anteriores, manteniéndo~e siempr3 r-.
raído, coo una mirada cerrada, poco expresiva.
)urante las pruebas con Jos cubos, sus gestos son finos, bien ajustados. Para colocar las piezas sobre la tablilla
10 anticipa y procede por ensayos y errores. Persiste para ajustar la pieza en un emplazamiento erróneo y_cambia
m seguida de pieza y no de emplazamiento.
'ara el garabateo sujeta el papel con la mano izquierda y garabatea con la derecha, pero continua haciendo tra-
eOS circulares. no tienen todavía el esbozo de trazos. ·
::n el nivel del lenguaje, emile sonidos inaudibles cuando se le pide que nombre algo. Por el contrario, cuando se
e pide que muestre las imágenes o los objetos, los muestra o Jos da repitiendo ent()(lCeS sus nombres. En efecto,
Jurante la prueba con los objetos, Valentín se muestra más distendido, sonríe, y habla más fuerte. ·
 Sus resultados:
Edad re al de 25 meses v 27 días (777 días). edad correqída de 24 meses y 12 días (o sea 732 días).
.
AD · QD no corregidos a o corregidO$
Po!Otura 27 104 110
Coordfnación 22 ;20 87 93
Lenguaje· •: • 24 93 98
Sodabllfdad 24 93 98
Global 24 ;6 93 99

El cociente de desarrollo global corregido es idéntico al del examen precedente (99). En esta edad vemos que
Valentín ha superado su retraso en el nivel del lenguaje. En particular, durante la observadón en el domidlio,
Valentín emite numerosas palabras y hace frases de dos palabras, él puede, igualmente, nombrarse por su nom-
bre. El nivel mas débil es el obtenido en coondinación (93), lo que es debido, esencialmente. al comportamiento
de Valentín en los ítems con la tablilla; procede por ensayo y error y la presentadón simultánea de tres piezas le
perturba y aumenta sus tanteos, esto parece refiejar su necesidad de apoyo del adulto para pe~everar en una
actividad.

Cuarto examen a los 29 meses y 3 días

Valentín ha aban<jonado la guanderia a la edad de 27 meses. Después de esta edad, le cuidan su hermana mayor,
o su padre o frecuentemente va al jandín de infancia. La entrada en la escuela está prevista para dentro de dos
meses, actualmente aún no está todavía limpio durante todo el día y no podrá entrar en la escuela hasta que ad-
quiera el control de esfínteres. Mientras tanto, irá al jandín de infancia y tendrá una asistente maternal.
El examen tiene lugar en el domidlio de los padres en presenda de la madre y de su hermana más joven. El
comportamiento de Valentín es muy diferente del que presentaba durante los exámenes precedentes realizados
en la guanderia. Se muestra activo, sonriente y obtiene placer eoo las actividades propuestas.
En coondinadón, fracasa al hacer el muro con los cubos, después de varios ensayos persiste en hacer una torre.
La prueba con la tablilla todavía le plantea dificultades, no llegando a colocar el cuadrado y el lliáfl\lulo en el pri-
mer ensayo. En el nivel del grafismo, no ha adquirido los trazos verticales y horizontales, pero puede hacer una
raya sin conservar la dirección.
El lenguaje esta en progreso, puede nombrar y mostrar tanto las imágenes como los objetos y hace frases de
varias palabras 'se va en el coche". Recordemos que el examen tiene lugar en el domidlio del niño y en presef\-
cia de su madre. lo que explica las diferencias en el comportamiento de Valentín que se siente confiado y COf\-
tento en su ambiente habitual y apoyado pcr su madre. Su reacción al término del examen es significativa. Va-
lentin rehusa la marcha de la examinadora y se encoleriza, no calmándose mas que cuando la ·::compaña a la
calle en compañía de su madre.

Sus resultados:
Edad re al 29 meses y 3 días (873 días). edad corregida 27 meses 1' 18 días (828 días).
..
·:·:' •••• :... ·•>:::::::,• ::·:·,:·.··· ··.-:;·::AD:"-''"'.:··::.: .•::. QD no'coriegidos • .. : a o corregidos. ...
Postura: .......... :····· :•:'G" 30 103 109
Coondinación · .. :,•:'"' 26 89 94
Lenguaje':: ... .... :•:>::" .. ·28 96 101
Sociabilidad::····· ·;;;-:::::- 27 93 98
. Global ........... ,.,, .<:/ 27;18 95 100

Estos resultados COflflrman los observados en la edad anterior,' en particular, como a tos 27 meses, el cadente de
desarrollo en lenguaje se sitúa en la media (QD 96 no corregido, y 101 corregido), lo que parece indicar que las
dificultades verbales de Valentín se acentúan en la guandería. En efecto su necesidad de apcyo pcr parte del
adulto, mas difídl de obtener en el seno de un grupc, explica, a la vez su actitud retraída y su falta de partidpa-
dón en las actividades, lo que era aún mas reforzado pcr sus repetidas ausencias a causa de sus enfermedades.
En conclusión, el seguimiento de Valentín, naddo a las 34 semanas de gestadón, muestr::~ que al igual que el 75
%de tos prematuros nacidos a los 7 meses, ha superado el retraso unido a ia prematuridad antes dé: fin del tercEr
año.
En el primer examen a los 19 meses. no había presentado retraso en el piano postural,la edad en que comenzó a
andar (15 meses) estaba completamente dentro de lo normal. Sus posibilidades mejoran a lo largo de los dife-
rentes exámenes, ei QD pcstural corregido pasa de 97 a tos 19 meses a 109 a Jos 29 meses. En el nivel de la
coordinación visomanual, aunque siempre se mantiene en la zona de la nomlalidad los resultados a Jo largo de
Jos árferentes exámenes muestran una evolución inversa a la del campe postura!. En efecto, durante los exame-
nes a los 19 meses y a los 20 meses y 25 días, los cocientes de desarrollo son respectivamente de 102 y 103.
mientras que a los 25 meses y 27 dias y a los 29 meses, son de 93 y 94. Parece que son, principalmente, las
pruebas de encastramiento y de graflsmo las que explican este descenso en los resultados. En efecto. estos ítems
reql.ieren. a la vez. una atención sostenida y posibilidades de ajuste de la prensión, lo que parece más difídi para

l.
96
 Valentín. Este resultado exige que se mantenga la vigilancia con el fin de supervisar su evolución después de su
entrada en la escuela. en particular a nivel del grafismo.
En el nivel del lenguaje es en el que los progresos de Valentín han sido más daros a lo largo de los cuatro exá-
menes. En efecto, mientras que en los dos primeros exámenes, los QDs de lenguaje eran los más débiles (QD
corregido de 88), durante los dos examenes siguientes a Jos 25 meses y 27 días y a los 29 meses son de 98 y
101. Así, al fin del segundo año Valentín ha superado su retraso en el lenguaje. Es preciso subrayar que la aten-
ción especial que se ha prestado al niño en la guardería ha permitido que el personal tomase conciencia, no sólo
de las dificultades de Valentín sino también de las actitudes necesarías para permitirte desarrollarse.
La única dificultad actual se refiere al control de Jos esfínteres, que no se ha adquirido todavía a los 29 meses. Es
de lamentar que Valentin no haya podido seguir acudiendo a la guardería hasta los 3 años, lo que le habría per-
mitido consolidar sus adquisiciones en un medio conocido, antes de encootrarse en un gnupo mayor en la escuela.
Además, durante este período transitorio entre guardería y escuela, el tipo de custodia utilizado es muy varia!Xe. ·
la hermana, el padre. el jardín de infancia, una asistente maternal, y exige una adaptación por parte del riño.
Teniendo en cuenta las reacciones de Valentín ante las situaciooes nuevas, habría sido preferible asegurar Lf13
cootinuidad entre la guardería y la escuela, porque estos cambios hacen correr el riesgo de producir regresiones
en las adquisiciones y una nueva aparición de la inhibición de Valentín que se manifiesta en particular por un
retraimiento al nivel de la comunicación sobre todo verbal. Desgraciadamente, teniendo en cuenta las restricdo-
nes administrativas unidas a la fecha de entrada en la escuela, no se ha podido adoptar otra solución. Sin er.-.b2r-
go, los padres de Valentín han tomado conciencia de sus dificultades a la hora de establecer nuwas relaciones
afectivas y se mantendran vigilantes con el fin de asegurarte una estabilidad en la forma de custodia antes de su
ingreso en la escuela.
 OBSERVACIÓN 5
SEGUIMIENTO LONGITUDINAL DE TOMÁS, NIÑO PREMATURO CON PROBLEMAS
1
Por Jean-Louis Adrien

Tomás entra en el hosp¡tal de dia del Centro de Paidopsiquiatría del CHU Bretonneau de Tours a la edad de tres
años. Lo ha dirigido alli el equipo del CAMSP por importantes problemas del desarrollo psicosomático y disfun-
donamientos neurológicos apareados muy precozmente.
Tomás es el tercero de trillizos naddos al termino de un embarazo induddo (FIV). Los otros dos niños (varones)
tienen buena salud. El embarazo ha sido difídl. En efecto, la madre fue hospitalizada a las 27 semanas y media
de gestación por amenaza de parto prematuro. El parto tiene lugar a las 28 semanas (peso de nadmiento de To-
más= 980 g -talla= 30 cm- perímetro craneal = 25 cm). Tomás presenta un sufrimiento fetal agudo predsando
hospitalización en el servido de reanimación y despues en el de neonato/ogia. Se diagnostican diversas anoma-
lías: enfermedad de las membranas hialinas, shock séptico, leucoma frontoparietal izquierdo en la ecografía
transfontanelar. Tomás sale del hospital pediátrico a la edad de 2 meses y medio. Su desarrollo está perturbado
(retraso, hipotooía), y se observan problemas alimentaríoo y orgánicos (reflujo gastroesofágico, hemia inguinal !f.
operada, ¡::roblemas traqueales). Se le aplican cuidados en el Centro de Acdón Medioo Social Precoz a parti,- de
la edad de 9 meses y durante alrededor de 2 años (psicomotríddad y kinesiterapia). Después, Tomás fue orienta-
do hada el hospital de di a para la realizadón de cuidados más intensivos y para la evaluadón en profundidad de ( .

Jos problemas medicos y psioológicos.

:,..
Primer examen a Jos 3 años y 3 meses
El examen psicológico de Tomás se real~zó después de un periodo de adaptadón de aproximadamente un mes y
medio en el servido del hospital de día. El tiene. entonces. una edad de 3 años y 2 meses.

a. Comportamiento
Tomás es CQf\duddo por su enfermera hasta la sala de examen en su codledto. No anda siempre a causa de sus
problemas neuromotores. Deja a la enfermera sin reticenda pero está un poco tenso y ansioso al principio de la
sesión. En efecto, llora y trata de bajarse de su codledto. El juego de la pelota le calma de golpe: juega a lan-
zarla lejos violenlamente. A continuadón acepta fádlmente Jos otros juguetes, aunque tiene tendencia a lira nos.
Los intercambios SOI1 posibles (da el objeto ante la petidón gestual, da espontáneamente; coge el objeto ofreddo.
tiende el juguete para que le ayuden o para hacerle fundonar). Tomás mira, escucha al examinad()(. Sin embar-
go. permanece más centrado en los objetos que en el adulto. Activo y siempre en movimiento, lleva mal perma-
necer en su Jugar. Su actividad espontánea es buena.

b. Desarrollo psicológico
Desarrollo psicológico general
La evaluadón se realiza con la ayuda del Brunet-Lézine (versión antigua). La ADG es de 13 meses y 14 días
(QDG = 35). El desarrollo es heterogéneo. principalmente a causa del retraso en el lenguaje expresivo.
En el campo del lenguaje. la ADL es de 8 meses (QDL = 21 ): Tomás produce sonidos vocálicc" redobla·d-Js o
aisJados en situaciones reladonales privilegiadas (en el momento del cambio y cara al espejo, por ejemplo). No
parece comprender las palabras usuales pronundadas en el contexto (según sus padres). Responde. sin embar-
go, a su nombre. A lo larg'l de la sesión de examen. cara a su reflejo en el espejo, él dijo "i-o" (como Tomás). Es
sensible al canto: escucha con arrobamiento las canciones infantiles y abre la boca, Uende Jos labios como pare.
cantar, pero no llega a emitir ningún sonido.
Las capaddades de coordinación visomanual corresponden aproximadamente a Jos 13 meses y 14 días (QDC
= 35). Tomás llena un recipiente con Jos cubos, introduce la pastilla en el frasco, pooe y apoya el tapón sobre el
gollete. Comienza a garabatear muy sudntamente pero parece_poco habituado a sujetar el lápiz (Jo coge indife-
rentemente oon la mano derecha o la izquierda). Mira el ~o gráfico que ha realizado e intenta reprodudrlo. To-
más mira Ln poco las imágenes del libro y vuelve rápidamente las páginas. A lo largo de la sesión no se muestra
interesado en el encastramiento ni en el apilamiento de cubos.
En el campo posturomotriz, se nota una importante inversión de la mo!Iicidad de desplazamiento. Al niño le
gusta desplazarse a gatas y transportar objetos. Tomás es muy móvil a pesar de sus problemas neurológioos.
Ocupa el espacio y no soporta durante mucho tiempo la inmovilizadón y la inactividad. Se mantiene de pié con
apoyo y esboza algunos desplazamientos con ayuda. La ADP es de 13 meses y 15 días (QDP = 35).
En el campo de la sociabilidad, Tomás se interesa por Jos otros niños a Jos que busca Es capaz de intercambiar
objetos. Ha hecho algunas adquisidones de autonomía (bebe en el vaso, sabe servirse momentáneamente de un ( .
tenedOf) que aún SOI1 red"entes. Tomás no es limpio. S.; resiste a las prohibiciones, aunqu~ a vece" parece ió'iife-
rente. Es capaz de mantener interaodones sostenidas con el adulto y Jos niños a través de objete:::;. de acdon~ "-·
imitativas. Comprende cuando le señalan algo con el dedo pero aún no Jo utiliza, hace pruebas de atención con- \...·
junta en tomo a las imágenes o a las actividades mo!Iices. El ADS es de 12 meses (QDS = 31).

-,: ..c_~....,<;~r~----'-..... ,..;-.;;-~ --~-i.-_·;'----"' ~t<.e,_;

93
 Des<~rrollo cognitivo y afectlvo
1
La evaluación se utiliza con ayuda de la 8ECS • En el campo de la inteligencia sensomotriz, se nota que To-
más ha desarrollado variados esquemas de acción con su cuerpo y Jos objetos. LJtjJiza los objetos después de
apropiarse de ellos y les aplica sus numerosos esquemas de forma apropiada (hace rodar el coche. lanza la pe-
Jota). No se nota aún una renovadón de los esquemas a través de experimentaciones activas a b búsqueda ae
novedades (por el placer de buscar). No se encuentra juego simbólico con los objetos pequeños. Tomás imita los
gestos (12 a 15 meses) y sólo reproduce los sonidos familiares que conoce (nivel de 6 a 8 meses). Tiene la per-
manencia del objeto (12- 15 meses) y se reconoce en el espejo (imagen de si 10- 12 meses). B flÍvel intelectual
sensomolriz medio es de 12 meses.
En el plano afectivo, Tomás diferencia a las personas, busca la seguridad a través de las que le son familiares,
evita Jo desconocido. Se defiende de las situaciones inquietantes a través del rechazo, la eviladón y por el aleja-
miento. No tiene objeto transidonal pero identifica bien Jos objetos con los que está relacionado (vestidos, tene-
dor... ) y que están asociados a su vida personal y familiar. Tomás es un poco tenso, ansioso. No utiliza de golpe
relaciones de provocación o de oposición, aunque sea capaz de agredir voluntariamente a quienes están pnóxi-
mos a él (escupe, da patadas, ... ). Estos comportamientos están comprendidos dentro de las defensas que utiliza
frente a la angustia ante lo desconocido y la adversidad.

c. Funcionamiento Psicológico
Tomás es bastante flexible en sus juegos y relaciones. Sin embargo, se notan discretas repeticiones de esquemas
de ao::ión en detrimento de tomar en cuenta la presencia de otro. La actividad es a veces desbooJante, a veces
desordenada. Regular la actividad sensomotriz parece un importante objetivo terapeútico.

d. Conclusión del primer examen

Tomás presenta un desorden global del desarrollo caracterizado por un retraso general (QDG = 35) y heterogéneo
(QOC = 35; QOL = 21) y dificultades relacionales.
Será preciso dedican e cuidados orientados hada:
• El descanso corporal,
• los intercambios y el prelenguaje,
• la regulación de la actividad sensomotriz e interactiva.

Segundo examen a los 3 años y cinco meses

Se aplicó un segundo examen psicológico en el marco de una síntesis clínica que agrupa a los profesionales que
conocen a Tomás. Esta reunión de trabajo y las diferentes entrevistas con los padres permflen completar la eva-
luacioo psicológica. Tomás tiene ahora una edad de 3 años y 5 meses. Se filma la sesión de examen.

a. Comportamiento y relación
Tomás tiene un mejor contacto. Es cierto que está ligeramente inquieto al principio de la sesión pero se familiari-
za muy' rápidamente con el examinador. Tranquilo cuando está cogido en txazos, acepta enseguida y sin temor
sentaroe en la silla delante de la mesa de examen. Durante toda la sesión, permanece sentado. intentando en
al gmas ocasiones levantarse para explorar la valija del test.
Tomás es siembre bastante voluntarioso, determinado y a veces tenaz. Coopera bastante bien .. utiEza y man;_pyta
todos los objetos propuestos. Tiene todavía tendencia a lanzarlos buscando tumbarlos, ya al principiO. ya después
de su utilización. Sin embargo, se muestra más disponible para manipulartos de forma apropiada. constructiva y
duradera. A veces, el tiempo de actividad es breve. Además, su atención selectiva y sostenida es posible pero de
=rta duración. Tomás es más conciliador, integrando los pequeños cambios de actividad, de juguetes, y de dis-
posidoo de objetos sobre la mesa. Sin embaryo, en algunos momentos, vuelve a aparecer una impulsividad, una
vivacidad que se asocian a una actividad desorganizada. El control cognitivo para la representadoo mental es
posible y Tomás aparece como notablemente accesible al lenguaje del examinador. Tomás es muy curioso. Es
fuerte su deseo de explorar y de descubrir. por ejemplo, se levanta de su silla y se precipita hacia la valija del test
para coger los juguetes.
La relación de Tomás con su enlomo está dominada todavía por tendencias personales y solitarias. No siempre
ti ene en cuenta al otro al que parece considerar como un proveedor de informaciones, de juguetes. o i:omo un
g enerodor y un obslaculizador del desarrollo de su actividad personal. Su atención hada el otro aparece; sin em-
bargo, más apoyada sobre el placer personal que le proporciona, que sobre la actividad a la que está asociada.
Los padres señalan la existencia de estereotipos corporales (coloca la cabeza contra el suelo, se frota la cabeza
contra los muebles, se balancea ·a gatas·, se vuelve sobre si mismo en posición sentada). La autoagresividad
tiende a disminuir pero aún está presente aunque de forma variable.

b. Desarrollo psicológico
Desarrollo psicológico general
Es nuevamente evaluado con la ayuda del BrUlet-Lézine (versión antigua). La ADG es de 16 meses y 24 días.
··~'.f<':l5G:-;;:,.40TffP:Ot'es-cré r5··mese·s·¡oot'='36):"ta'Jo;8-ctet:oor'dinad"óil"visomanual·es de 20 meses (ODC =·SO).
 La posturomotricidad es la más retrasada (AOP = t3 meses. OOP = 30) a causa del síndrome neuromolor. La
sociabilidad esta progresando (ADS = 16 meses y 15 dias; ODS =4D).
Con relación al examen anterior. SDn notables y per1ectamente objetivables los progresos (AOG anterior 13 me-
ses y 12 días; AOG actual: 16 meses y 24 días).

Desarrollo cognitivo-social
Evaluado con la ayuda de la BECS, el desarTOIIo cognitivo y socioemocional es heterogéneo. En efecto. se :10ta
que las capacidades de comunicación, de lenguaje y de imitación verbal y gestual están retrasadas.
En el campo cognitivo. Tomás ha adquirido la permanencia del objeto. Encuentra el objeto esccodido después de
uno o dos desplazamientos invisibles. Utiliza el instrumento como medio intermediario. Anticipa el desplaza-
miento de los objetos. los movimientos de un mecanismo. Capaz de encajes. tiene en cuenta las propiedade~
físicas de los objetos para utilizarlos.
No se encuentra juego simbólico. aunque el nivel de organización de los esquem2s se lo permitiría. Tomás pare-
ce no conocer la utilización de los objetos para imitar acciones relacionales (dar de comer a la muñeca ... ). El
nivel cognitivo medio es de 16 meses (min.: 10 meses- max.: 18 meses).
En el campo socioemocional, el retraso de las capacidades es muy importante. Sin embargo, Tomás tiene po-
tencialidades para aprender. asimilar e integrar informaciones exteriores provenientes de las personas. En efecto.
es capaz de diferenciar a las personas, de expresar sus emociooes a través de actos y gestos, a veces ¡:xx la
palabra ("no').
Su relación afectiva es preferencial con personas familiares. Tomás demuestra emociones de celos. Es exdusivo.
so¡:xx1a malla separación, el cambio. Se resiste a través de la autoagresividad y la heteroagresividad.
Su comunicación está retrasada pero Tomás es capaz de interacción (devuelve la pelota), de a1ención conjunta
(mira la imagen del perro al mismo tiempo que el adulto). Aún comparte bastante poco con el adulto: observa un
espectáculo. responde a las invitaciones, pero no se asocia, en principio y espontáneamente. a una contempla-
ción conjunta.
Aunque Tomás es bastante silenciOSD, es capaz de utilizar de cinco a diez palabras aisladas en el COf1texto :ami-
liar (ejemplo: pa, ayé, mami, nin-nin). Sus problemas bucofaciales le perjudican. Comprende algunas palabras
simples pronunciadas en un contexto (lugar y personas).
Tomás imita con placer los ruidos hechos con la boca pero no puede reproducir a voluntad sonidos variados. El
nivel socioemocional medio es de 12 meses (mini: 10 meses- maxi: 15 meses).

c. Funcionamiento y regulación de las actividades

Funcionamiento cognitivo
Un nuevo análisis del funcionamiento de las actividades de Tomás muestra que su reactividad visual y auditiva es
de buena calidad. A veces. sin embargo. parece excesiva (Tomás aún se tapa los oídos cuando escucha un rui-
do), pero puede regularse mejor y adaptar sus com¡:xx1amientos en función del ambiente. Ciertamente, se nota
todavía una impulsividad. una precipitación de los actos orientados hacia los objetos. Sin embargo, un cuadro
estructurado espacial y temporalmente induce una mejor autorregulación cognitiva de su actividad. Se observan
acdooes estereotipadas con los objetos (lanza, golpea) que se infiltran en una actividad más global. Estas perse-
veraciones pueden quebrar el hilo de su empeño y del mantenimiento de su actividad.
En el test de regulación, Tomás muestra buenas capacidades de anticipación y de control. Se encuentran. sin
embargo, respuestas precipitadas, impulsivas pero rápidamente au1ocorregidas.

Funcionamiento emocional
Tomás es muy reactivo a las peticiones emocionales, a las prohibiciones, a los cambios producidos por el am-
biente. Mientrás que es capaz de distanciarse para la mentalización, se mantiene muy emotivo (pena, cólera.
alegria, tristeza). La culpabilidad y el embarazo son poco frecuentes. Por el contrario, la emoción de cólera es
bastante activa (tira de los cabellos, empuja a la persona ... ) y sostiene mudlas interacciones con sus padres.
Tomás se tranquiliza. se relaja mal. Permanece tenso. Se nota poca actividad empática: no participa o lo hace
poco en las emociones de los demás (lloros de niños, risas, Süflrisas). Sin embargo, es sensible a las felicitacio-
nes (sonríe) que se le hacen después de un éxito.

d. Conclusión del segundo examen

Tomás presenta un desorden global del desarrollo caracterizado por un retraso general y heterogéneo del desa-
nrollo psicológico (ODG = 40) y dificultades relacionales que se inscliben en el cuadro de un desonden neurclógi-
co. Estas últimas se van reduciendo progresivamente. Sin embargo, es importante que se continúen los cuidados
centrados en la estabilidad, la atención y la relación adulto-niño y niño-niño en un marco sobrio y estructurado.
Parece indispensable el apoyo de la familia.

Tercer Examen a los 4 años y 4 meses 1~

Después de un periodo de diez y seis meses de hospitalización, se organiza una nueva síntesis para hacer el
balance de los desórdenes de Tomás. ahora con una edad de 4 años y 4 meses. Estos L;Jtimos meses, la evclu-
ción ha estado marcada en primer lugar por importantes problemas. somáticos. En efecto, la persstencia de les
problemas de comportamiento proypca un ,síndrome (joiO[OSO. asi como el aumento del perímetro craneal y la
100
'-
 constatación de signos de hipertensión intraaaneana han llevado a una intervención neuroquirU-gica con el fin de
instalar una valvula de derivación ventriOJioperitoneal para hidrocefalia. Después de esta intervención, ha mejo-
rado la adaptación de Tomas a su ambiente (dismintJción de la inritabilidad y de la hiperactividad ante los SOflidos.
tranquilidad). Ademas, el perímetro craneal permanece estable (56 cm) y el ultimo escaner realiu.do muestra un
drenaje funcional y una discreta disminución del tamaño de los ventrículos. Ademas, en el plano neuromotor. se
nota un ligero agravamiento de la espasticidad y una tendinitis del tendón de Aquiles derecho han necesitado un
tratamiento con Valium y Aspégic así como una reducción transitoria de las estimulaciones motrices. Por ultimo
aparece un episodio de malestar con hipotonia, se practicó un EEG y mostró la existencia de elementos paroxisti-
=·
a. Comportamiento y relación a lo largo de la sesión ··
Tomas tiene un buen contacto. No está asustado ni ansioso. Está muy interesado por la situación dé juego.
Acepta bastante bien las proposiciones del otro y las instrucciones del test. Se alegra de los éxitos. de intercam-
biar con el adulto que le canta canciones infantiles familiares. Demuestra una buena vitalidad lúdica durante la
sesión.
Se obse!va de vez en cuando ligeras rupturas de atención y del contacto, una precipitación. que se eliminan rápi-
damente con la solicitación y la propuesta de nuevas actividades.
Se obse!van algWlOs comportamientos repetitivos per:o son menores y no invasores: así, Tomas todavía lanza
impdsivamente los objetos, los hace girar sobre la mesa delante de él; escupe, golpea fuertemente la mano so-
bre la mesa. Además, tiene una tendencia a querer dirigir los ojos a su alrededor sin tener en OJenta las sugeren-
das mímicas y verbales del otro.
Todavía se nota una cierta sensibilidad a Jos ruidos: cuando escucha un ruido, interrumpe bruscamente su activi-
dad y busca la fuente sonora (su mirada expresa, en ese momento, una ligera inquietud). Sin embargo, está mu-
cho menos molesto por las estimuladooes sonoras subitas (no se tapa Jos oídos) y vuelve sin gran dificultad a
olvidarse de esta estimulación inesperada para volver al juego.
Tomas parece mas tolerante a la frustración aunque aun se noten algunas vivas reacciones de descontento (tira,
se vuelve de la persona, rehusa responder a las peticiones). Tomás permanece espontáneamente muy silencioso
dtrante la sesión.

b. Desarrollo psicológico
Desarrollo psicológico general
Esta vez él es evaluado con la ayuda del Brunet-Lézine Revisado. La AD media es de 20 meses y 15 días (QDG
= 40). Las capacidades SO!l muy heterogéneas. a causa, fundamentalmente, de los persistentes problemas moto-
res. La AD postura! es de 12 meses (ODP = 23). Tomás no anda aun solo pero se desplaza de pié apoyándose
sotx'e los objetos de su ambiente o sobre las personas familiares. Las capacidades de coordinación visomanual
corresponden a una edad de 28 meses (ODC = 55); Tomás apila o-cho cubos, garabatea, reproduce trazos con
muc:ho placer (esboza CÍIUJios} y encastra las tres fonmas geométricas. Se adapta correctamente a la inversión de
la tablilla. Las capacidades de lenguaje correspooden a una edad media de 20 meses (QDL = 39). Tomás pronun-
da algmas palabras apropiadas en las situadooes ecológicas y sociales familiares (sobre el grupo o sobre él}. La
AO de sociabilidad es de 18 meses y 15 días (QDS = 36}. Tomas puede imitar acciones de otros niños y adultos:
es capaz de utilizar los cubiertos para alimentarse (cuchara, vaso}. Sin embargo, aún está muy discapacitado por
sus problemas práxicos buo:ifaciales.

Desarrollo cognitivo y socioemocional

En el plano cognitivo, Tomás ha adquirido completamente la permanencia del objeto. Establece relaciones es-
paciales entre el y los objetos, y entre los objetos (ajuste, remplazar-vaciar ... ). Es capaz de reflexionar para re-
solver tr1 problema práctico en el ambien1e (abrir una puerta, empujar una silla ... }. Anticipa sus acciones y :nodi-
fica los medios utilizados en función de su eficacia. Experimenta (nivel 4: 20 - 24 meses).
AÚ1 es pobre el juego simbólico con los objetos y con el cuerpo aunque puede aparecer en condiciones estructu-
radas. Corresponde al nivel de Jos 1S-18 meses. Además, se nota que Tomás ha adquirido una representación de
sí mismo. Se reconoce en el espejo, muestra las partes de su cara y se nombra.
En el plano socioemocional, se notan importantes progresos. Tomás utiliza cada vez mas los gestos cooven-
donales para comunicarse con los demas: señala el objeto deseado que no puede alcanzar, muestra la imagen
nombrada por el adullo. ln1eracciona CO!l el otro en secuencias complejas: escucha, mira al otro, responde a la
oferta de un objeto o a la·invitación al juego, responde voluntariamente a las canciones infantiles.
Demuestra atención conjunta verbal y no verbal, mira las imágenes del libro, comprende cuando le señalan algo
con el dedo.
El lenguaje expresivo es de un nivel de 15 a 18 meses. Tomás utiliza algunas palabras aisladas d.e forma apro-
piada La comprensión del lenguaje del otro es de un mejor nivel (18 meses): comprende las instrucciones ver-
bales simples pronunciadas en el co-ntexto. mira y señala las imágenes de los objetos.
La relación afectiva está diferenciada. Tomas señala sus preferencias, y exterioriza emocio-nes de decepción, de
·''6''áJ'e1;¡-ria·~cd e pena. Aunque· no parec;e-, exteciorizaHooaví-a-emoci ones-d e-em bar<!ZO,.•de .i neo n::tooL<t!9 ,j.9-~.QUI¡¡.abili.,-~, _,.,.,.
dad después de un acto reprensible, = e algunas pnohibiciooes y tiende a respetarlas. Aunque efectivamente.
este aspec1o parece bastan1e superficial y poco inleríorizado.
 Las capacidades de imitación vocal y gestual también han progresado (por ejemplo, imita el maullido. el ladrido.
los gestos de las canciooes infantiles y otros gestos manuales. movimientos vocales, acciones de utilización del
objeto). El nivel es de 15-18 meses.

c. Regulación de las actividades

Tomas demuestra un mejor control y una mayor fiexibilidad en su actividad sensomotriz:. Se nolan aún alguna
persistencia de acciooes, y rupturas. Las coordinaciones de los esquemas sensomotores e interactivos son de
mejor calidad. Todavía existe una precipitación y una cierta impulsividad en las actividades, pero la regulación
externa y la autorregufación que son de mejor calidad facilitan Jos aprendizajes sociocognitivos.

d. Conclusión del tercer examen

Tomas presenta un retraso global (QDG = 40) y heterogénea del desarrollo (QDL = 36; QDC = 55), dificultades
socioemocionales mucho menos interruptoras que hace seis meses, y desórdenes de la regulación. La heteroge-
neidad del desarrollo esta daramente caracteriz:ada por un retraso y por problemas en la motridd3d y en el len-
guaje expresivo que necesitan la continuación de las reeducaciones y de las terapias especializ:adas, en relación
cada vez: más estrecha con la familia. Las potencialidades cognitivas y comunicativas de Tomás se revelan muy
daramente en situaciones estructuradas y sobre todo después de que sus enfermedades orgánicas (problemas de
cabez:a, de pié) se han reducido y algunas de ellas se han eliminado.
Los problemas relacionales percibidos en los últimos meses se han reducido mucho. Aunque se observan aún
comportamientos solitarios, personales y a veces compulsivos, una intolerancia a la frustración, una actividad
imaginativa y unas interacciones sociales bastante pobres y estereotipadas, son muy importantes los progresos
de reladÓ!l y de sociabilidad.

Recapitulación de Jos resultados de Tomás en el Brunet-Lézine'

/' / " . 3 años y3 meses :· . •o3iañosy 5 meses! • 4año&y4.ffieses '.
·Po.stilia:••• • .. o::.ADP 13 meses 15 días 13 meses 15 días 12 meses
: > E : :: .dDP 35 30 23
_Coordír'iiición ADC 13 meses 14 días 20 meses 28 meses
· ··· "·'·"'"······· · · "'·aoc 35 so 55
Lenguaje-: . •· ADL 8 meses 15 meses 20 meses
.:.:: :.:•:..... QOL 21 36 39
Sociabindad ,.. · ADS 12 meses 16 meses 15 días 18 meses 15 días
31 40 36
Global. < · · · ADG 13 meses 14 días 16 meses 24 días 20 meses 15 días
·bbG 35 40 40

··-
\._.

;,._.
·,·.....'

'··
R~ que en b:s c:d.ado ck: ~ .113.os_y J ~ v_ )_ .:ll3.os_ y j meses: la c-.""J]uxiCn se !u~ o:::n U .a)udll. de la lliJt4;u..¡ vm::iin dd Brwcl·L.Crio~ nria:llns
1
¡u.; sU edxl de .t :rlos y 4 [[ICS:C1 se b...l uti.li..nd..' d Brunc:t-u-iinC rC'\L~dO. - - . - -
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lO"! L
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L
 OBSERVACIÓN 6
FRANCISCO Y ROSA, DOS NIÑOS QUE PRESENTAN UN RETRASO EN LENGUAJE
Por Gaid Le Maner-ldrissi

Nombre y Apellidos .... f.r~n.c.is~?. .................... ........... .

ANOTACION Y PERFIL
Sexo ......M ...................................................................

Examinador ................................................................ .

Fecha del Examen

Fecha de Nadmiento 94 02
Edad Real 02 06

Ajuste si prematuridad

Edad real o corregí da expresada

en meses o en días 30

N°. de Puntos 72 98 36 39
·Ao en meses 30 28 19 24

AD en días 900 840 570 720

QD 100 93 63 80 82

160 ..
150
140
130.
120 ...
110
100
90 ..
80 ..
70
60.
50 ...
40
30 ..

101
 Nomore y Apellidos Rosa
ANOTACJON Y PERFIL
F
Sexo. ..

Exam1naaor ·-

.-
,-
.--
Fecha del Examen 96 r
Fecha de Nacimiento 94 04
1
Edad Real 02 03 r··
' , ..
'
Ajuste si prematuridad (
(
Edad real o corregida expresada
('
en meses o en días 27
r-

N°. de Puntos 56 104 39 51

AD en meses 22 30 20 30

AD en días 660 900 600 900

QD 81 111 74 111 93
"¡'

160 .. ·e
150 .. i.
\..
140 ¡.
130. (
'· .
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120 ... ¡ ..

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60.
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L
Francisco. de 30 meses y Rosa de 27 meses presentan un retraso equivalente del lenguaje, sin embargo, ellos
e
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tienen diferentes perfiles de desarrollo. Estos niños fueron examinados por un psicólogo en el marco de un servi- ,"-'..
cio de O.R.L. de una dinica privada.
En este servicio, los medicas encuentran regulafT!lente niños que no hablan o que hablan poco. En tates casos se
lleva a cabo. en primer lugar. un examen auditivo con el rrn de descartar la primera hipótesis referida a la existen-
cia de una posible sordera. Una vez que a través de los examenes medicas se conrtfTTla que los niños. no presen-
-, ¡ag_ Q~bl ~!Ras_ audili:(()S ~LméJij,!;q,¡Jjli,c)e.si.J,s,,gac¡S'~~J~I[)Q'1:i:/~.e!O.<i.cio~_,_~_ •.•,""--'-·-··="' -··· ···" ~~•-oc'"·"~"""""'
!().1 L
l.
 El objetivo del encuentro es triple:
• Evaluar la importancia del retraso en el lenguaje:
• Establecer si este retraso va acompañado de otro más global del desarrollo;
, Revisar con los padres la eventualidad. en función de las anteriores conclusiones, de poner al niño en trata-
miento ortofónico y/o psicológico.
En el marco de estas consultas. el Brunet-Lézine es la prueba más conrientemente utilizada y más recientemente.
la forma revisada del mismo. En efecto. la prueba permite que el examinador no sólo se pronuncie sobre la exis-
tencia de un retraso en e/ lenguaje. si no que le proporciona sobre todo la posibilidad de evaluar la :'Tlportanaa de
dicho retraso. Además. el Brunet-Lézine revisado permite ir más lejos en la investigación, ya que se exploran
cuatro ámbitos del desarrollo.

Francisco, 30 meses
Francisco es el segundo hijo de una familia de tres hermanos, el mayor tiene 6 años y el más joven 7 meses.
Tanto desde un punto de vista médico como desde el psicológico no parece haber ningún acontecimiento impor-
tante que sea relevante después del nacimiento. Francisco ha sido orientado hacia la consulta por su pediatra que
se inquietó por el poco lenguaje que el niño tenia disponible a los 30 meses.
Durante la sesión, Francisco manifiesta poco interés por las personas presentes (la madre, el hermano pequeño y
la psicóloga). Muestra una cierta indiferencia, sólo parece preocupan e la exploración del nuevo lugar y se despla-
zara sin parar a lo largo de la consulta. Siempre acepta realizar las diversas tareas propuestas a Jo largo de la
aplicación de la escala aunque la examinadora deba recuperar su atención para cada ítem.
Los resultados obtenidos en el Brunet-Lézine revisado se han presentado en las páginas anteriores.
El perfil de desarrollo no es homogéneo, existen en él disparidades que es preciso analizar.
En postura, Francisco obtiene una edad de desarrollo adecuada para su edad real. Además manifestó un cierto
placer al ejecutar las instrucciones de esta escala.
Desde el punto de vista de la coordinación visomanua/ muestra un ligero retraso que se explica por el hecho de
que no ha querido reproducir los trazos horizontales y verticales. Esta tarea propuesta al fin de la sesión pa.-ece
abunrir1e mucho. Se muestra igualmente lejano de la situación de aplicación y desea claramente pa!X!r a otra acti-
vidad.
El retraso más importante se ha encontrado al nivel de la escala del lenguaje. Los puntos obtenidos en esta es-
cala han permitido establecer una edad de desarrollo equivalente a 19 meses. No solamente no ha podido obte-
ner una puntuación elevada en esta escala si no que. además, los elementos de observación así como la entre-
vista realizada con la madre hacen aparecer que, efectivamente, el registro verbal de· Francisco es relativamente
pobre; dispone para todo sólo de seis palabras: papá. mamá, dada (su hem1ana), yaya, tala, ajo.
En sociabilidad se encuentra un ligero retraso, retraso que es igualmente confirmado por los resultados obtenidos
en una escala de autonomía psiccsocial.
En el caso de Francisco, el Brunet-Lézine revisado ha permitido al psicólogo confirmar el retraso del lenguaje del
niño y apreciar su importancia. Sin embargo, los resultados permiten ir más lejos en las conclusiones. llevándonos
a pronunciamos sobre la existencia de un retraso más global del desarrollo.
Más precisamente, son preocupantes dos puntuaciones:
• En primer lugar el lenguaje en el que el examen demostraba la existencia de un retraso importante. Sin em-
bargo, es preciso matizar este resultado, ya que aunque la producción verbal está, en efecto, poco extendida.
no se ha observado ningún problema particular desde el punto de vista de la comprensión -verbal.
Francisco comprende el significado de lodos los enunciados que se le han presentado. Además utiliza un len-
guaje mi mico que le permite hacerse comprender fácilmente. En resumen, aunque su registro verbal es poco
amplio, las bases del lenguaje están completamente presentes. Domina el aspecto semántico /sentido de lo
que se produce y diferenciación significante/significado) y manifiesta. igualmente, la intención comunicativa.
• El retraso desde el punto de vista de la sociabilidad puede ser interpretado. al menos en una cierta medida, en
t~rminos de actitudes educativas. Su madre parece poco preocupada por la educación de Francisco, por lo
que él juega continuamente solo en su habitación, o monta en bicideta. siempre solo, en el jandin. Además, a
causa de su actividad profesional, el padre sólo está presente en el domicilio los fines de semana y, muy can-
sado, no puede ocuparse de sus hijos.
El retraso en el lenguaje y el retraso más global del desarrollo son, en una parte al menos, debidos al hecho de
que Francisco parece crecer solo. los elementos de entretenimiento hacen aparecer la relativa pobreza del medio
familiar en términos de exigencias. de juegos simbólicos y de acciones compartidas. Por otro lado. Jos prerequi-
sitos necesarios para la adquisición del lenguaje están presentes y el proceso de adquisición está en curso. Se
han dado consejos educativos a la madre para que actúe inmediatamente. y se le ha recomendado. de igual for-
ma, escolarizar a Francisco. Se le propone una nueva sesión con la ps1cóloga para seguir el desarrollo de Fran-
cisco y tomar las medidas oportunas. si ello es preciso.

Rosa, 27 meses
Rosa viene a la consulta porque sus abuelos están inquietos: tiene 27 meses y habla muy poco. Esta inquietud no
,,,-,e§,C()rn_P,~'1W,~.:eg~~.;_~_'1~~o;Jarpa.~.,S.~e~~-~~~~'~I.;:j'la¿¡ana.,;'.!:aliz~r l_a ~~sulta. _ . . ...... , . . .. . . .
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Rosa es la mas peque na de t,-¡
amina y t1ene unnerrnanO"ae 1l""anos. ES"Dna""'mna"al-egre:·qOe·¡Jll'Ftf·I'Oara'COIYmtr········ ·"'"""'"·
cho entusiasmo y cunosidad en la aplicacicin. ·
105
 Los resultados obtenidos en el Brunet-Lezine revisado se han presentado en las paginas anteriores.
Rosa tiene 27 meses y ninguna de las edades de desarrollo obtenidas en las cuatro escalas se corresponde con
su edad real. Los niveles de desarrollo obtenidos revelan bien avances o bien retrasos.
El retraso se observa en el nivel de la escala postura! así como en el nivel del lenguaje.
• El retraso observado en el nivel de la escala postura! se puede atribuir esencialmente a la falta de equilibrio de
la niña. Ha fracasado en Jos ítems relativos al mantenimiento sobre un pie con o sin ayuda asi como en el de
"dar una patada al balón cuando se le ordena". En este último ítem, Rosa parece comprender la ccnsigna pero
no sabe cómo ejecutarla, por el ccntrario cuando la examinadora le hace una demostración ella lo hace aun-
que de forma un tanto desmañada. Este rendimiento en el plano motor tiene, sin duda, relación ccn la falta de .-
soltura de Rosa. En efecto, la niña es un poco "patosa" lo que se manifiesta a través de sus dificultades para
moverse fácilmente por el espado.
• Se confirma y se cuantifica el retraso en el lenguaje. Rosa presenta el nivel de lenguaje de un niño de 20 me-
ses. Al igual que Francisco ella sólo dice algunas palabras: mama, papá, no y ama por yo.
Ademas, Rosa habla en jerga sin cesar. Acompaña sus actuaciones y sus gestos de una jerga expresiva e ininte-
rrumpida. Es de resaltar, además que ella utiliza una jerga muy particular puesto que divide las palabras en sila-
bas para repetirlas.
Como en el caso anterior. aunque el numero de palabras es poco importante, ello no significa una disminución de
la capacidad para producir enunciados verbales. Además, los numercsos intercambios con la madre o la psicólo-
ga durante el examen demuestran las competencias pragmáticas del niño.
Por el contrario, los otrcs dos sectores del desarrollo se distinguen: la sociabilidad y la coordinación en los que
Rosa se muestra particularmente brillante.
• Rosa realiza rapidamente y con placer los diversos ítems de la escala de coondinadón visomanual, sus mani-
pulaciones son finas y precisas.
• La puntuación obtenida en sociabilidad se confirma por la conseguida en otra escala psicosodal {la ECSP de
Guidetti y Tourre!te) y las informaciones prcporcionadas por la madre a lo largo de la entrevista. Rosa es muy
autónoma y muy deseosa de serio todavía más desde el punto de vista de la limpieza y del vestirse. Ademas,
participa voluntariamente en las tareas domésticas que le gusta compartir con su madre.
En conclusión, la expresión verbal de Rosa es muy pobre, perc ella dispone de Jos prerequisitos necesarios para
la adquisición del lenguaje. Parece probable que su regislro veribal se amplíe en el próximo mes ..Ademas, •¡a a
ser escolarizada y es posible que el establecimiento de relaciones simétricas, entre iguales, acelere tas etapas de
aprendizaje del lenguaje. ·
El retraso en el lenguaje es menos preocupante en Rosa que en Francisco, porque no va acompañado de un re-
traso mas global del desarrollo y porque Rosa parece vivir en un ambiente familiar muy rico en diversas estimula-
dones.
Al final de la consulta, se pide a los padres que se mantengan vigilantes, que privilegien las situaciones de ccmu-
nicación veribal y no veribal y que retomen el contacto con el servicio O.R.L de la clínica si las competencias de
Rosa no evolucionan en el mes siguiente.
En ccndusión, el examen de estos dos niños, llegados a la consulta por un retraso en el lenguaje. ha permitido
apreciar la importancia del mismo y evaluar si estas dificultades estaban sólo limitadas al campo veribal o si esta-
ban asociadas a un retraso mas global del desarrollo. Este diagnóstico hecho precozmente· permite poner en
práctica lo antes posible una acción educativa o re educativa.

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106
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 OBSEf1VACIO:-.J 7 _
EL CAéJO DE ALICIA. NINA QUE PRESENTA UN PROBLEMA COMPLEJO DEL DESARROLLO
Por Je 8 ,,-Louis Adrien'
. Alicia
Nombre v Apellidos ............................... .
ANOTACION Y PERFIL
Sexo ........ F ............................................................... ..

Examinador ................................................................ .

Fecha del Examen 96

Fecha de Nacimiento 93 09 33
30
Edad Real 03 03 00 27

Ajuste si prematuridad
2'
22
Edad real o COrTegida expresada
en meses o en días 39

N°. de Puntos

AD en meses

AD en días

160 ............ .
150 ............. .
140 .............. .
130. .. ........ .
120 ..
110 ...
100
90 ..
80 ..
70 ..
60.
50.
40 ..
30 ...

Historia de la enfermedad de Alicia

Alicia. edad de 3 años y 3 meses. es dirigida al hosoital de di a a causa de problemas severos del desarTOIIo.
1 de tres herTnanos.
m;_ r -~ ~

107
 Desde el prinaoJO del embarazo. 'se apreció la existencia de un quiste en el ovano: descues se constató un retra-
so del crecimiento intrauterino a los 7 meses sin etiología confinmada. el parto se provoa:i a las 39 semanas por
signos de suinmiento fetal (ralentización de la frecuencia cardiaca). El peso de nacimiento fue de 2 kg 200, la
talla de 45.5 cm y el perimetro craneano de 31,5 cm. Al nacer el bebe estaba hipotónico.
Desde las primeras semanas, los padres señalan que Alicia tuvo dificultades para mamar; después de algunos
meses. observaron un desfase en las adquisiciones motrices. A la edad de 10 meses. apareció una epilepsia con
espasmos en nexión por lo que Alicia fue hospitalizada en neuropediatria. Después de varios ensayos de trata-
mientos antiepilépticos, los espasmos cedieron. Sin embargo, las crisis reaparecieron y un nuevo tratamiento
permitió interrumpirlas. Paralelamente, se constataron un retraso del desarrollo y de las dificultades de reladón.
Es por ello, por lo que, a la edad de 17 meses. se organizaron cuidados (principalmente, reeduca.:ión en psico-
motricidad). A partir de la edad de 29 meses, acude dos días por semana a la Guarderia Médica para continuar
beneficiándose del tratamiento en psicomotricidad. Aunque se han notado progresos. parecen bastante lentos y
los problemas de relación persisten. Se proponen. entonces, cuidados más intensivos en el hospital de día.

Informe del examen psicológico

El examen del desarrollo psicológico se ha realizado en el marco de un balance intensivo organizado en el seno
del hospital de di a y coordinado por el Dr. S. Alicia frecuenta un pequeño grupo de siete niños, tres medias joma-
das por semana. Se beneficia de las actividades colectivas, de una terapia individual y participa en un taller de ,'
psicomotricidad. Hay reuniones regulares con los padres para la presentación del proyecto terapéutico, la discu-. í
sión clínica y para prestarles apoyo psicológico. ,.

a. Comportamiento y relación a lo largo de la sesión

Alicia me acompaña sin dificultad. Ella acepta andar cogida de mi mano hasta la sala del examen. Una vez en la
sala, rechaza sentarse en la silla delante de la mesita y penmanece de pié contra la puerta. Después de varias
invitaciones, acepta sentarse sobre mis rodillas, me vuelve In espalda y se acurruca contra mi, cara a la mesa de
juegos. Después de varias peticiones, se levanta. se aleja, se desplaza por la sala mirando alrededor de ella e
inspeccionando el suelo.
Alicia no llora al encontrarse sola en un ambiente desconocido, pero, sin embargo, está inqui et.•. Su atención
hacia el otro es breve y limitada. Le escucha, le mira a veces, pero la mayor parte del tiempo, Alicia esta centrada
en sus propias actividades en relación con los objetos que coge, que manipula. Percibe la mirada. el objeto ofre-
cido, los diferentes elementos de la sala, pero sus miradas son breves, salvo en las ocasiones en que se produ-
cen manipulaciones prolongadas. Es sensible a las canciones, a los ruidos: se agita y sonrie.
Por tanto. es posible el contacto con el examinador. Alicia no es indiferente a su presencia, a sus intervenciones
verbales y no verbales, es muy feliz si se la coge en brazos, pero rehusa sentarse o coger un objeto cuando se la
invita a hacen o.
Alicia manifiesta au1énticas intenciones de interactuar con los objetos (cogerlos, lanzan os. llevárselos a la boca) y
con las personas (se precipita a sus brazos, se engancha en las piernas del adulto, trata de saltar a sus brazos).
Se nota que a pesar de los rechazos reiterados del adulto, o de las evitaciones de éste. Alicia mantiene con tena-
cidad su intención de que se la coja en brazos. Este requerimiento exigente no soporta el rechazo y se acompaña
de una reivindicación de tipo depresivo. Las emociones se expresan por los gestos, la voz, los desplazamientos.
las posturas.
Poco después. Alicia está mucho más relajada, sonriente, menos deprimida. Pero la inseguridad afectiva y las
frustraciones encOntradas en las relaciones con las personas son todavía muy vivas y entrañan siempre rupturas
del contacto_

b. Desarrollo psicológico general

La evaluación del desanullo se ha realizado con la ayuda del Brunet-Lézine revisado. Se nota un retraso global
del desarrollo /ADG = 12 meses y 18 días; QDG =32) bastante homogéneo (ADL = 12 meses; QDL = 31; ADC =
=
12 meses y 24 días; QDC 33). La sociabilidad está también retrasada, el nivel de edad era de 12 meses (QDS =
31) mientras que las capacidades postura-motrices corresponden a una edad de 13 meses (QDP = 33).
A Jo largo de la sesión de examen y posterionmente en la entrevista con los padres, podemos comprobar las dife-
rentes realizaciones de Alicia. Es capaz de desplazarse sola con rapidez pero no de subir la escalera a gatas.
Pasa mucho tiempo andando sobre la alfombra del suelo explorando con placer los desniveles, los hundimientos.
experimentando así su equilibrio. Hace una pequeña torre de dos cubos e introduce la pastilla en el frasco des-
pués de varios ensayos. Llena con entusiasmo la taza con cinco cubos. Sin embargo, no es capaz de colocar el
círculo en su agujero y no sabe, todavía, utilizar el lápiz para garabatear sobre la hoja cuando se le pide que lo
haga. Su lenguaje está constituido por una jerga expresiva y por el ·no· asociado al movimiento de negación con
la cabeza. No puede aun identificar un objeto. En el plano de la sociabilidad, se nota que Alicia participa activa- ''--
mente cuando la visten tendiendo la mano para introducir su brazo en la manga. No es capaz de indicar un objeto \._-
señalado con el dedo. (_
 OBSERVACIÓN 8
EVA. NIÑA AUTISTA RETRASADA
Por Jean-Lou1s Adrien:

Nombre y Apellidos ... f:.v_a ........................................... .

ANOTACION Y PERFIL
Sexo ... F ................................................... .

Examinador ............................................................... ..

Fecha del Examen 03 ("

(
Fecha de Nacimiento 94 os 11
(

Edad Real 02 10 (
~-

Ajuste si prematuridad

Edad real o corregida expresada

en meses o en días 34

N°. de Puntos
AD en meses
AD en días
QD 46 38 29 40

160 ..
150 ..
140 ..
130 ..
.C.
120
110
.l
100.
90 ..
80 ..
70 ..
60
50
40.
30 ...

Eva es una linda niña de 2 años y 10 meses con los cabellos rubios. de andar fragil y con mirada inexpresiva.
Deambula sin meta, busca el aislamiento. evita los contactos visuales. se enCierra en manipulaciones repetitivas

l_
110 L
\..
 c. Desarrollo cognitivo y socioemocional
La evaluación del desarrollo se completó con el analisis de las diferentes funciones cognitivas y socioemocic;-.aJes
con la ayuaa a e la BECS;. y de la Escala de Comunicación Social Precoz de Guidetti y Tourrette (ECSP).
El nivel meaia del desarroilo cognitivo y social es de 12 a 14 meses. El perfil es heterogénea, los retrasos eran
mas importantes en los campos de la comunicación. del lenguaje, de la imitación, de la atención conjunta y je la
relación afectiva.

Inteligencia Social
Alicia interactúa a través de la voz y del ges1o. Tira de la mano del adulto para pedi;ie que realice una ar..ción
frente a un objeto con el fin de satisfacer una necesidad ambiental personal y egocentrada (beber. oír música).
Imita melodías. reproduce gestos simples con los objetos (golpear sobre una caja). La atención conjunta esta
retrasada: Alicia no utiliza el gesto de señalar con el dedo que está empezando a comprender. El !enguaje es de
naturaleza simbólica y se inscribe en secuencias de interacción ("todavía"), de identificación de personas
("papa" ... ). de rechazo y de oposición ("no"). El nivel es de 10- 12 meses. Alicia comprende algunas palabras
familiares pronunciadas en el contexto ("viene", "se va a comer" ... ). No reacciona cara al espejo, pero mira los
elementos del ambiente físico que se reflejan (mesa, juguete, ... ). No parece tener un preconocimiento de su cara.
Diferencia cada vez más sus propios deseos de los de los otros. Afirma su "yo" de fonma clara, principalmen1e por
oposición. Responde a las invitaciones si está consentidora.
La relación afectiva es de naturaleza indiferenciada: busca un contacto corporal próximo y adhesivo con todas las
personas adultas incluso desconocidas que trata de mantener (necesidad de reasegurarse). Sin embargo, diferen-
cia entre extraños y familiares y manifiesta ansiedad en situaciones nuevas y desconocidas. Sabe buscar seguri-
dad en las personas próximas (madre) abrazándose o manteniéndose en su proximidad. Pone en práctica la indi-
vidualización- separación. La frustración produce gruñidos, lloros de tris1eza.

Inteligencia práctica
Alicia tiene mejores capacidades de utilización de los objetos aunque su actividad esté todavía dominada por les
esquemas más elementales (actividades sobre el propio cuerpo). Coge algunos anillos, maneja algunos esque-
mas sensomotores espaciales (pone anriba, debajo), medios - metas (levanta y apoya la peonza por la puntal.
causales (tira de la cuerda del anillo). Ha adquirido la penmanencia del objeto (12 meses): Alicia encuentra un
objeto en dos ambientes diferentes. Está muy interesada por la dinámica y por el control de las oposiciones pre-
sencia-ausencia Uuego del escondite) salir-entrar. subir-bajar. abajo-anriba. alto-bajo. tanto en r~'ación con los
objetos como con las personas (en los brazos. sobre el suelo ... ). No se aprecia juego presimbólico con los ju-
guetes pero si un uso funcional de los objetos pequeños centrado en el cuerpo. El nivel global de sus capacidades
varia de 6 a 15 meses.

d. Regulación de la actividad
A lo largo de la sesión se observan algunas rupturas de atención, perseveraciones en la utilización de objetos y
del propio cuerpo, una variabilidad en la puesta en práctica de capacidades. Existen ligeros problemas de regula-
ción que no son independientes del nivel de desarrollo cognitivo y que se caracterizan por una cierta rigidez de los
esquemas de acción de las intenciones.

Conclusión
Alicia presenta un retraso importante del desarrollo psicológico y problemas socioemocicnales (adhesividad, rela-
tiva indiferenciación, disfuncionamientos de la regulación, ansiedad, intensa necesidad de contactos corporales!
que tienden a atenuarse (mayor flexibilidad emocional, iniciativas personales, exploraciones espaciales, experi-
mentaciones corporales activas del espacio de la sala). Es preciso tener en cuenta las dificultades de reconoa-
miento del otro en tanto que persona dotada de intenciones diferentes de las suyas para abordarlas en sesiones
de terapias individuales centradas en los intercambios y los contactos con un terapeuta. y sobre la manipulación
de objetos mediadores, que apoyen la relación, y sean fuente de construcciones perceptivas y cogl";tivas.
Después de haber informado a los padres del retraso del desarrollo y de las potencialidades de su nija, se podría
induir a la madre en las sesiones de terapia cognitiva y socioemocional, con el objetivo de penmitir la construc-
ción de la individualidad. de ayudar a la separación madre-niña, y de favorecer las adquisiciones cognitivas y
sociales.
 beber y comer sola con los utensilios habituales, pero es aún dificil vestirla: rehusa participar y se aleja delibera-
damente cuando ve su ropa.

El campo postura!
Se notan buenas adquisiciones. Eva anda sola desde la edad de quince meses. Es capaz de subir la escalera y ,.·

encuentra, en ello, mucho placer. Da una patada al balón pero no se interesa en ese juego. No es capaz todavía
de correr con coordinación y de andar hada atrás. Acelera su paso si se la incita a hacerlo. Su motricidad es muy <'
particular. en efecto, se observan muchos estereotipos de balanceos, de contorsiones de Jos miembros superio- .
res que sistemáticamente se asocian a un aislamiento social.

c. Conclusión
Eva (!resenta un problema de desarrollo de tipo autista, asociado a un retraso del desarrollo psicológico poco
homogéneo (QDG. = 35). El retraso )igeramente más importante en el campo de la sociabilidad no tiene relación
con los problemas de comunicación, la pobreza de las interacciones sociales y la viva intolerancia a Jos cambios.
En efecto, estos son los últimos elementos que dominan el cuadro psicopatológico de Eva.

Proposición de cuidados:
• Actividades educativas en un grupo pequeño de niños.
• Terapia de Intercambio y Desarrollo'.
• Seguimiento intensivo de la {amilia.
• Participación de la familia en las terapias.

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C. BARTHEI..B.fY. L HNviEUR Y. G. l.ELORD. La TMrapi~ d'Echangr rt ár Diw:lopptm<nt áaru láuti.s~H tü l'tnfan~. PW. E'ql.:w:im SOo::Jtlfiquc
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F....,u.e, 1995.
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 de objetos y en comportamientos posturomotores estereotipados. Presenta un problema de desarrollo recordando
un "autismo infantil precoz".
Eva es la pequeña de dos hermanos. Su hermano mayor también presentó importantes problemas de desarrollo
que necesitaron cuidados en el hospital de día. Las condiciones ambientales (medio muy modesto ... ) han nece-
sitado precozmente ayudas especializadas en el domicilio para ayudar a los padres y favorecer las interacciones y
Jos cuidados a los niños.
Durante la entrevista médica centrada en los antecedentes, se produjo una metrorragia a los cuatrc meses de
embarazo y no hubo ningún problema durante el parto. Desde los primeros días, Eva tiene dificultades para ali-
mentarse; el primer año está marcado por repetidas otitis. En el plano del comportamiento relacional, los padres
informan que la niña no mira a los ojos, evita los contactos corporales, se encierra durante largo ti~mpo en CDfTI-
portamientos motores estereotipados. Por indicación del médiro de cabecera, se llevaron a cabo consultas espe-
cializadas que llevaron a la rápida puesta en marcha de cuidados en el CAMSP. Después, se intensifican los cui-
dados al comenzar a frecuentar una Guardería Médica a razón de dos días por semana. Los problemas no ceden.
el equipo médico- psicológico indica, entonces, una hospitalización en el hospital de día.
Eva tiene una edad de tres años y un mes cuando es examinada. Se trata de. determinar su desarrollo psicológico
en la perspectiva de la elaboración del proyecto terapéutico.

a. Comportamiento y desarrollo
Dado que ya-me había visto varias veces en su grupo, Eva no se inquieta por mi invitación y me acompaña sin
dificultad hasta la sala de examen. Tiene aspecto un poco sorprendido y un poco desconcertada, pero no está
ansiosa. En la sala, se sienta tranquilamente delante de la mesa de juego y se presta con total seguridad a los
diferentes juegos propuestos.
Se producen rupturas de la atención visual y auditiva, momentos de inatención, cortes en los intercambios, y una
brevedad en las secuencias de juego con el adulto. Por el CJntrario, está muy atenta y de fcxma duradera a cier-
tos objetos que le interesan: los inspecciona minuciosamente y los manipula de forma. a menudo, inapropiada.
Puede dejarlos de golpe, o lanzarlos hacia un lado intentando tirarlos al suelo.
Eva esta calmada, distendida, bastante sonriente. Ha integrado los esquemas ·ausencia - pnesencia", 'actividad -
inactividad", y parece soportar bien la inquietud unida a la ausencia. Es posible el contacto visual, pero raro. Su
estrabismo bilateral le molesta mucho en sus intentos de contacto ojo a ojo.
Soporta bastante bien los cambios de actividad, acepta que se la interrumpa y atiende al nuevo juego orientán-
dose hacia la maleta del test. Sin embargo, tiene momentos imprevisibles, rompe por si misma y bruscamente su
actividad. Tiene a menudo vivas reacciones de rechazo o de ruptura que atestiguan sus importantes dificultades
de regulación emocional. Las situaciones de contenido sereno (principalmente la música suave) le permiten im-
plicarse más largamente en una actividad interactiva.

b. Desarrollo psicológico
Evaluada con la ayuda del Brunet-Léz.ine revisado, el desarrollo global está retrasado (ADG = 13 meses y 15
= =
días; ODG 40). Las capacidades son heterogéneas. La sociabilidad está más retrasada (ADS 10 meses; QDS
= = =
29) que la posturomotricidad (ADP 15 meses y 15 días; QDP 46), el lenguaje y la COOC"dinación visomanual
= = =
(ADL 13 meses; ODL 38; ADC 18 meses y 18 di as; QDC 40). =
Coordinación visomanual
Eva es capaz de apilar dos cubos pero con dificultad. Tiene tendencia a rascartos o a golpearlos· sobre la-mesa.
Después de una demostración, garabatea discretamente manteniendo su lápiz con dificultad. Intenta sujetar la
hoja de papel. Sin embargo, se muestra interesada por el trazo que produce en la hoja. Vuelve las páginas del
libro sin mirar realmente las imágenes, focal izando su atención en el movimiento y el ruido de las hojas. Retira la
pastilla del frasco y la re introduce sin dificultad. Ríe sola mientras mira la pastilla en el fondo del frasco. R€nliza
parcialmente el encastramiento del círculo y le gusta más acariciar la superficie del objeto.

El lenguaje
Eva se expresa con ayuda de sonidos vocálicos y consonánticos y utiliza jerga de vez en cuando, a menudo de
forma solitaria. Puede decir "mama· y "barco' pero muy raramente y de forma subrepticia. No utiliza onomatope-
yas durante las manipulaciones de objetos o en el momento de los intercambios con el otrc. Puede identificar un
juguete puesto delante de ella. A su madre le gusta mucho cantar y bailar con Eva que siente un gran placer con
ello. A veces, canta y tararea las melodías aprendidas, generalmente sola y en diferido.

La sociabilidad
Se observa que Eva no comprende la comunicación a través de señalar con el dedo y que no utiliza este gesto
para atraer la atención del adulto. Sin embargo. mira el objeto señalado y tocado ¡xx el dedo del adulto. No re-
produce los gestos (sonrisa. mueca) y parece indiferente a las expresiones faciales de otras personas. Diferencia
a las personas familiares de las extrañas señalándolas con su afecto, principalmente a su madre. En ocasiones,
sin embargo. puede ser perfectamente indiferente a la presencia de ésta. Aunque comprende una prohibición,
habitualmente intenta proseguir su actividad a pesar de la misma. En el plano de la autonomía, Eva es capaz de
 OBSERVACIÓN 9
SEBASTIÁN Y QUINTÍN, DOS NIÑOS TRISÓMICOS
Por Catherine Tourretie y Marie-Edith Dejust

. Sebas!ián 1
Nombre y Apellidos .................................................. ..
ANOTACION Y PERFIL
Sexo ...... M................................................................. ..

Examinador ................................................................ .

60 00
56 B2
lll
Fecha del Examen 01

Fecha de Nacimiento 93 10 11

Edad Real 02 03

Ajuste si prematuridad

Edad real o corregida expresada

en meses o en días 27

W. de Puntos 40 31 18 21

AD en meses 14 9 11 12

AD en días 420 270 330 360

QD 52 33 41 44 41

160 ........................ ~ .....

150.
140.
130
120 ..................... ..f..
110.
100 ..
90 ...
80
70 .. .. ..................... .. .
~

60 ..
50 ....... ..
40.
30 ..

1 13
 Nombre y Apellidos. Sebastian 2
ANOTACION Y PERFIL
M
sexo

Examinador ........... .

'
Fecha del Examen 96

Fecha de Nacimiento 93 10
,.,
Edad Real 02 06

Ajuste si prematuridad

Edad real o corregida expresada (

en meses o en días .~

N°. de Puntos
AO en meses
AO en días 555

QD 60 48 39 60 51

160
,.
150
140 ~·.

130 t
120 ··.

11 o -
100
90 .. '-·
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60 l.
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40 .. 'C.
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30 .. ~

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114
'-
 Quintín .
Nombre y Apellidos ................
ANOTACION Y PERFIL
Sexo ...... M .. .

Examinador

Fecha del Examen 96

Fecha de Nacimiento 92 01

Edad Real 04 09

Ajuste si prematuridad

Edad real o corregida expresada

en meses o en días

N". de Puntos 66 68 24 29

AD en meses 27 18 14 17

AD en días 810 540 420 510 561

OD 47 32 25 30

160 ..
150
140
130
120 ..
11 o ..
100 ..
90.
80 ..
70 ..
60
50.
40 ..
30 ..

1
Sebastián, examinado a los 27 y a los 30 meses; un nliío con perfil homogéneo (n' 2)
Sebastian es un niño rubio y sonriente, con caracteristicas morfológicas de la trisomfa 21 poco señaladas. Tiene
buena salud y no presenta problemas médicos asociados a su discapacidad. Es el mas pequeño de tres herma-
nos. Su familia ha encontrado una ayuda ¡xecol a través de un SESAD1. Participa en actividades diumas er pe-·
queños grupos de niños e individuales, y frecuenta de forma ocasional un jardin de infancia.

Su ourocro pcrm.1c ro d g:Ñpo de ruOOi ~en~.~ bo:n<.~ "'"""'"'

$a--.1ao & ~·n y de Cu.!d..J.d.:.. • Darua.Lo
1

115
 Sus resultados en el "runet-Lézine revisado en las dos evaluaciones son los siouientes·-
~

Examen 1° 2" examen

· ~:~ad real = 27 meses Edad real= 30 meses 18
r
. ,,,
.. ,, ' ,,. '': dfas: :::;:;·::::.
·:.,EScala:·- ··. Puntos''" AD QO Puntos AD .... '",'QD
Postura "· ,,,.::::· 40 14 52 49 18;15 60
__Coordinación 31 9 33 56 14 ;22 48
Lenguaje::,: - 18 11 41 20 12 39
. Sociabilidad :
_Global· f'''-·
-" 21
110
12
11
44
41
32
157
18;15
15;21
60
51

Du-ante el primer examen, el niño se muestra muy activo, lúdico y cooperativo. Utiliza la sonrisa y el encanto
para manlener la interacción con el adulto, pero también para superar su insuficiencia de comprensión, la instruc-
ción no acompañada de gesto no era comprendida. Es en el plano p:lstural en el que el desarrollo está más avan-
zado y en coordinación visomanual en el que es más débil, sus éxitos se dispersan entre los intervalos de edad
desde los 9 hasta los 14 meses, lo que indica que existen adquisiciones en eurso.
En lenguaje dijo solamente Uf\a
palabra de dos silabas, pero utiliza la jerga de forma muy expresiva En sociabilidad, su nivel señala la adquisic
ción de comportamientos autónomos. En sus manipulaciones, el niño está muy centrado sobre sí mismo y no está
todavía en el estadio del juego simbólico: se aplica a sí mismo las acciones de beber y peinar.
Amque el segundo examen tres meses más tarde muestra sus progresos motores, es sobre todo en coordinación
y sociabilidad donde éstos son más daros. Sebastián comprende mejor las instrucciones, imita /as acciones sim-
ples, y los objetos sociales son, ahora, una ocasión de intercambios con el adulto: mira a menudo para saber si
1
puede hacer o no ciertas acciones. Por el contrario, no pide la ayuda del adulto: por ejemplo, en la ECSP , ante
las dificultades para abrir una caja, gime y prefiere abandonar y coger otro objeto antes que solicitar una ayuda.
Sus progresos en sociabilidad encuentran una buena confirmación en sus progresos en interacción social en la
ECSP, esencialmerrte en inicio de irrtercambios, que demuestra una ciara apertura hacia el otro. La significativa
progresión en término de niveles en la ECSP del nivel 3 al nivel 3.5 indica el paso del registro comunicativo con-
vef!Ciona/ gestual al registro convef!CionaJ verbal y parece augurar lJl inminente progreso en el campo verbal que
no había progresado igualmente en el Brunet-Lézine.
Los daros progresos de Sebastián en este corto periodo atestiguan un buen potencial actual de desarrollo.

Quintín, examinado a los 4 años y 9 meses: un niño con perfil heterogéneo (n° 4)
QLintin es un niño moreno. algo serio. difícil de irritar, y que se mantiene bastante distante en sus relaciones con
el adulto. Es un niño con buena salud, que, al igual que Sebastián no presenta problemas asociados a su disca--
pacidad. Frecuenta desde hace poco el SE SAO, después de una primera toma de contacto y mar,tenida a cono-
millón. Durante este periodo sus padres se han separado y Quintín ha sido confiado a una familia de acogida
perteneciente a la familia patema. Ve a su padre el fin-de semana ruando se encuentrah en casa de sus abuelos
paternos. Su madre tiene derecho de visita. Por la mañana, va a la esruela infantil y al mediodía vuelve con la
familia de acogida. nene regularmerrte sesiones de ortofonía.

Sus res uliad os en e lB rune t-L ezme .. rev1 • . tes:

o a a e d ad d e 57 meses son os SIQUien
1:>·: -HEs cala .: _,:,,,, :.::·. :::···
-·-• Puntos:· : ;. :::
~:·;·::: AD QD:•-:.•-
Postura ·:. ? - .. _·C.: : ·- 66 27 4-7
Cooi'dtnadón :--·,-:•-:'-'•''''- 68 18 32
·t.e-ngua . . ,.,,, . _ 24 14 25
Scic!abllldad •, · , ""-'' , 29 17 30
Global'::-:-:;:-:: )-: •. •. ,,-, ''"'" 187 18;21 33 t_-
e
El mejor resultado se obtiene en la escala postura/ en la que sólo fracasa en el ílem de 30 meses "mantenerse ,_
sobre un pié sin ayuda". Se agita, gime, muestra pena a menos que esté sentado ante la mesa. Le ha motivado
mucho un juego de intercambio con el balón (es un juego que practica con su padre). Presenta, igualmente, una
buena lateralización diestra. Quintín se integra bien en las tareas cuando esta sentado ante la mesa: recortar,
maripulación de los cubos, tapar. En coordinación visomanua/, Quintín manifiesta placer al manipular los objetos
(erroscar, desenroscar. coger en pinza objetos peq11eños), progresa con el aprendizaje, pero parece poco sensi-
ble a la actitud del adu¡to, se centra sobre si mismo. Sus rendimientos son un poco más débiles que en la escala (.
postura/ porque no pasa los items de 20 meses, y fracasa asimismo en el ítem de girar la tablilla de 17 meses. t_
Los fracasos en los items de sociat;,;lidad de 20 meses muestran que no domina la función simbólica, no puede
]U<Jar a imitar. manifiesta induso un romportamiento de evitación ante la muñeca o un juguete semejante. El re-
traso más importan/e es en lenguaje puesto que aún no habla y no so!xepasa el estadio de las onom-atopeyas que '-·
acompañan sus acciones. lo que se confirma con la observación a lo largo de la evaluación. Comprende instJUc..
ciooe.s simples, pero no se expresa a L'dvés de/lenguaje más que a través de gruñidos y vocalizaciones. Se hace
 comprender a través de los gestes. sin acompañamiento emocional de los mismos: no hace cnimica. no rie. está
un poco triste aunque no expresa daramente sus emociones y parece buscar placer en una adividad autoerólica
(dedos en la boca). A lo largo de todo el examen, se mantiene distante en su relación con el adulto y no lo solicita
nunca. Permanece calmado y no muestra oposición. Se confirman sus dificultades de comurucación con la apli-
cación de la ECSP donde el retraso es daro en Interacción Social y en Atención Conjunta.
En conclusión, Quintín es un niño activo, que utiliza bien su moiJicidad con flexibilidad, y obtiene ¡::Jacer al ejerci-
tar su moiJicidad fina en las tareas a lo largo de las cuales puede concentrarse. No busca el contacto con el adulto
y no expresa sus afectos y emociones. El contraste entre su vivo interés por las pequeñas manipulaciones finas y
Jos juguetes mecánicos y su poco interés por las relaciones sociales y los intercambios emocionales sugiere una
ligera tendencia autista, sin duda unida a su historia familiar. Sobre la base de su perfil en el Brunet-Lézine revi-
sado y en la ECSP, parecen sugerir la necesidad de orientar las actividades de Quintín hacia los juegos relacio-
nales con intercambio de roles (por ejemplo, uno principalmente sensomotriz como es el intercambio del balón),
proponiéndole historias o experimentando alegria y tristeza con apoyos de identificación. y favoreciendo el juego
simbólico.

4. EL BRUNET-LÉZINE: UN INSTRUMENTO PARA LOS INVESTIGADORES

EVALUACIÓN DEL DESARROLLO PSJCOMOTOR, COGNITIVO Y COMUNICATIVO DE SEIS NIÑOS TRISÓ-
MICOS 21
Por Catherine Tourrette

Hemos utilizado la nueva versión del Brunet-Lézine para evaluar a seis niños IJisómicos 21 que freruentan un
1
Servicio de Educación y de Cuidados a Domicilio (SESAD) , con edades entre 19 y 68 meses. Tres de estos ni-
ños. los mayores, no han podido ser evaluados más que una sola vez. mientras que los otros tres se han exami-
nado dos y tres veces. El objetivo de esta observación era comprobar si la utilizadón conjunta de !res instrur.len-
tos específicos en los tres sectores del desarrollo (psicomotor. cognitivo y comunicativo) aportaba una daridad
especifica al perfil de competencias de cada niño.

Los niños trisómicos

2
Los niños trisómicos 21 representan alrededor del 20% de los niños con discapaddades mentales . Como _en la
población "normal", se observan fuertes diferencias interindividuales entre estos niños que presentan cada uno un
perfil de personalidad y de competencias específicos. Sin describir en detalle las caracteristicas de esta población
de niños, sintetizadas, por ejemplo. por Lambert y Ronda! (1987 o Guidetti y Tourrette (1996 a) recordemos algu-
nos hedlos esenciales para la presentación de este trabajo. En conjunto, Jos niños IJisómicos son de salud frágil.
en particular por el hedlo de su sensibilidad a las infecciones, y presentan algunos otros problemas asociados.
como malformaciones candiacas. problemas digestivos o de regulación fisiológica. así como déficits sensoriales
(visión f audición) que pueden perjudicar notablemente su desarrollo. Su desarrollo motor está mancado por una
fuerte hipotonia. que ralentiza la progresión en las etapas psicomoiJices y el dominio de la palabra. Su desarrollo
cognitivo es mudlo mas lento que el de los niños normales, pero la progresión puede extenderse durante un pe-
riodo de tiempo más largo. La distribución de los Ql de estos rúños adopta una forma gaussiana con la media
situada en tomo a 45-50 pudiendo en el caso más favorable obtener un máximo situado entre 65 y 79, lo cual se
silúa bastante próximo a la zona de la inteligencia normal. A menudo presentan dificultades de atención y de
memorización y su desarrollo lingüístico no sólo es retrasado sino también más limitado tanto en producció~ co-
mo en comprensión. La comunicación social con su enlomo, aunque variable segm el grado en qt.ie está aíeétado
el niño, a menudo está bien conseguida. Sin embargo, sus perfiles comunicativos les distinguen claramente de
otros grupos de niños como Jos autistas o los pon adores del síndrome de Williams'.
Los niños que hemos visto son cuatro varones y dos niñas. Cuatro de ellos viven con sus padres (n' 1, 2. 3, 6).
otro vive con una asistente maternal durante la semana y vuelve con sus padres el fin de semana (n' 5) y otro (n'
4) tiene unas condiciones de vida menos estables puesto que es educado por sus tíos durante la semana y va a
casa de sus abuelos paternos los fines de semana (su madre se ha ido de la casa). Todos son seguidos por un
SESAD y frecuentemente bien por un jardín de infanda (n' 2) bien por la escuela. salvo el más pequeño (n' 1)
que tocavía está en casa. Presentaremos los resultados de estos seis niños trisómicos sucesivamente en los tres
sectores del desarrollo que hemos estudiado (psicomotor. cognitivo y comunicativo), después examinaremos de
que forma estos diferentes aspectos del desarrollo maculan el perfil de cada niño. Se encuentran entre estos ni-
ños los dos que hemos presentado como ejemplos de casos clínicos. El niño (n' 2) examinado a los 27 y a (os 30
meses no presenta ningún problema asociado. su perfil de desarrollo parece relativamente homogéneo en JÓ:S tres
sectores y progresa normalmente. El otro niño (n' 4), que no ha tenido problemas de salud sólo se ha podido
examinar a Jos 57 meses. Su perfil de desarrollo es claramente más heterogéneo con buenos rendimientos en

Qu-a cm os a gr a dco:r su ccl..alxn ci.'n co co 10\·eri p::iOO a los c..i:OO!J y a su:s familias a.si cano aJ p~ dd SE.SAD. ~ d.ll~ h ¡¡o si do r c-oogidos p-.r M..E.
1

().:ju::ot. C{U e h..J p rc::s.cnUdo o:o.mi go 1os d1os d.c kx dol. cilos lCiltricr a. .
J Lt iocid.roc::Ua de cU a.h.c:n.ciOO o-cmosO:nio! a de a.lrc:Jo.:b dd ocho pa ciento, pero a:;;i cx:xno La t..zu de ~cD..ol s.: h.a [Jl.JC1.mJdo poco~ d cuma o

" !

117
 motricidad y rendimientos claramenle más débiles en la esfera sociocomunicat1va. que se integran en un sir.dro-
me de tendenaa autista.

El desarrollo psicomotor
El Srunet-Lézine es conveniente para la evaluación de los niños afectados de deRciencia mental. porque es la
única prueba que pennite obtener una edad global de desarrollo. Esto da una indicación del nivel de desarrollo
alcanzado ¡:xx el niño. y en el cuadro de investigaciones comparativas. pennite emparejamientos entre poblacio-
nes diferentes. Su interés reside sobre todo en el perfil de los rendimientos del niño en los ruatro principales
campos del desarrollo que se pueden relacionar. Dando por supuesto el retraso de los niños trisúmicos, este test
se puede utilizar con ellos mucho más tardíamente que con los niños nonnales. coniendo. sin embargo, un riesgo
de alcanzar el tedlo de los rendimientos. principalmente en el campo postura! que es el menos afectado po- el
retraso. ·
En la tabla siguiente se pueden ver los rendimientos de los niños de nuestra muestra en el Brunet-Lézine.
El ax:iente global de desarrollo de estos niños varia entre 33 y 51, puntuaciones todas ellas congruentes con su
discapacidad. En lo que se refiere a las puntuaciones pan:iales de desarrollo, se constata que las puntuaciooes
más elevadas se sitúan, como se podía esperar, en el campo postura! y las más débiles en el campo lingüístico.
Se observa bastante sistemáticamente la siguiente jerarquía entre los distintos campos del desarrollo: postura! >
socialización > coon:Jinación > lenguaje. El efecto techo se deja sentir, efectivamente, para las edades mayores
en el campo postura! (puntuación máxima de S años para los sujetos de S y 6 años de edad), y, en una menor ,.
medida, para las manipulaciones (ADC próximas al máximo para los dos mismos niños. pero no para los demás).
La observación sucesiva de los niños con el mismo instrumento permite evaluar su potencial de desarrollo. Así.
se coostata que el niño n' 1 no progresa entre una observación y otra (intervalos temporales de dos y después de
tres meses). Este niño que presenta una candiopatía ha sido hospitalizado durante varios meses. Los niños rr' 2 y
n' 3 progresan de forma sensible, la progresión era más sensible para el niño n' 2 más joven (27 y después 30
meses). por lo que se puede considerar que esta progresión constituye un buen índice de su potencial de desarro-
llo para un próximo Muro.

TABLA 5.1
Rendimientos de seis niños trisómicos 21 en el Brunet-Lézine revisado:
puntuaciones. edades de desarrollo (AO . cocientes de desarrollo lOO parciales'j_ QD global
· .. ',suje!ús · ....... ,.... "n' t v·:." :;.- .. ·:: · " 'e!ZV .... n' 3 v n' 4 V • n'S M nO" S M
e<l.ad (m ;d) 19;1J 21;20 •.. .24;14 1 27 30;18 45. 47 57 62. 6a
.~¡>ontu=ión P 32 38 40 40 49 60 60 66 72 72
.puntu>cióB C 25 30 34 31 56 65 71 68 92 98
pU:nta ;,e Ión L 13 14 15 18 20 16 24 24 43 55
:tnintu =ióJ:l S 15 21 21 21 32 23 32 29 51 . 51
""•·:•:::·ADP· 10;20 13 14 14 18 :15 24 24 27 30 30
·.• ;•:::•::ADc 7 ;14 8 ;21 9;21 9 14:22 17 19 18 26 28
•.·: ·: .. :•:•ADL 7 ;15 8 9 11 12 10 14 14 21 24
··,":oi:'.AO S 8 12 12 12 18 :15 14 18 ;15 17 30 30
[>·• QD p 55 60 57 52 60 53 51 47 50 44
.. ::ooc 38 40 40 33 48 38 40 32 43 41
.. .. ::::.:·oo L 37 41 39 35 35
38 37 22 30 25
.:::.;::•::oo s 41 55 49 44 60 31 39 30 .. so 44
.. :.oo 47 45 41 51 43 40
11 ro~ 44 36 40 33

El desarrollo cognitivo
El desarrollo cognitivo se ha evaluado con ayuda de la escala piagetiana !POS (lnfant Psychological Oevelo- (_,
pmental Sea/e). puesta a punto por Uzgiris y Hunt (1975). Hemos utilizado la versión franaófona de este test
puesta a punto ¡:xx Nader-Grosbois y Lepot-Froment (1990). que hemos simplificado un poco para aligerar el
examen (versión Guidetti y Tourrette, 1993). Esta escala basada en la descripción piagetiana del periodo senso-
motriz está formada por seis subescalas:
l. Seguimiento visual y pennanencia del objeto (PO)
2. Relaciones medio-meta (MB). desarrollo de los medios para conseguir una meta ,. ..
e~
3. Imitación vocal (IV) y gestual (IG)
4. Causalidad operacional (CO), comprensión instrumental de la causalidad
5. Relaciones espaciales entre los objetos (RS), percepciál de estas relaciones espaciales
6. Esquemas de relaciones con los objetos (SR). modalid<ldes de interacción con los objetos: ex~loración, uso
social y simbOiico
Las puntuaciooes nonmalmente se expresan en estadios (los seis subestadios del periodo sensomotriz) y en eda-
des de desarrollo aproximativas (ADA) correspondientes a la edad en la que los niños dominan cada uno de los ·....
items. La desviación la distancia entre la edad real la ADA. Por utii1Lado

11 ti li ~ ~ !illlll i IU 1 =! 1 1
\...
\....
 que puede relacionarse con las olrds puntuaciones (Tourrelle. 1994). Los trabajos de Nader-Grosbois y Lepot-
Froment confirman que la progresión de los niños deficientes mentales es análoga pero más lenta que la de los
niños normales. aunque dicho retraso era variable según los niños. Constatan que las adquisiciones de estos ni-
ños se hacen de forma aún menos sincrónica que en los niños normales. para los que la asincronía de las adqui-
siciones sensomotrices constatada pcr Uzgiris (1973) ponía en cuestión el aspecto unitario del esquema evolutivo
1
piagetiano • Sin embargo. los autores subrayan la situación particular de la evaluación de estos niños atípicos que
deben ser muy animados a proseguir la tarea y a los que es preciso dejar el tiempo necesario para que avancen a
su ritmo para llegar a una evaluación significativa (Nader-Grosbois y Lepct-Froment, 1993).
Los resultados de es1os niños trisómicos son los siguientes:
Los niños obtienen buenas puntuaciones en términos de estadios de desarrollo puesto que se sitúan de fonma
modal en los estadios S y 6. Pero, como el Bn.met-Lézine, el IPDS es un baby-test utilizable has1a el fin del perio-
do sensomotor y que tiene el riesgo de alcanzar el techo. La puntuación en puntos, por el contrario, permrte elimi-
nar el esperado efecto techo, que no se obtiene más que para el niño de mayor edad (el n' 6 obtiene 200 puntos
sobre un total teórico de 205, correspondiente a un máximo de 30 puntos pcr escala), para los demás aún es po--
sible la progresión. Las seis escalas del IDPS aportan diferentes informaciones. El rendimiento en la escala Per-
manencia del objeto (PO) es generalmente considerado como un buen predictor de la posterior evaluación cogni-
2
tiva (Wachs, 1975), asi como el de la escala medios-mela (MB) . Así, los niños se encuentran casi todos en los
estadios 5 y 6. El niño n' 3 que tenía un QD débil, sobre todo a causa de sus puntuaciones en Lenguaje y en So-
ciabilidad parece aquí más adelarrta<Jo que los otros. Las puntuaciones más débiles se obtienen en la escala de
imitación, (IV e IG) lo que es frecuente. En efecto, es muy dificil obtener imitaciones al pedirlas, sea cual sea el
niño examinado y sobre todo cuando el examinador no le es muy familiar, sin embargo, este déficit es1á par1icu-
larmente señalado en imitación vocal 1 verbal en los niños deficientes mentales (Adrien y cols., 1991). Parece, en
efecto, que para los niños relrdsados, la imitación vocal, poco unida además a la imitación mímica, se desarrolla
de forma relativamente independiente con relación a Jos otros sectores del desarrollo. Aparte de esta escala, son
las escalas de causalidad operacional (CO), de relaciones espaciales entre objetos (RS) y de esquemas de rela-
ciones con los objetos (SR) las que mejor distinguen a Jos niños de nuestro gnupo. Aunque sólo dos niños (n' 2 y
3) se han podido beneficiar de una evaluación en dos tiempos se constata que su progresión de una evaluación a
otra es débil y se manifiesta sólo en la escala SR. En Jo que se refiere a la puntuación de desviación, es comple-
tamente normal constatar que el desfase entre la edad real y"la edad de desarrollo aumenta con la edad de Jos
niños, puesto que se lidia de un baby-test y porque el desfase entre los niños deficientes mentales y Jos otros
generalmente aumenta a Jo largo del desarrollo.
TABLA 5.2
Rendimientos de los niños en ei!PDS (Uzgiris-Hunt):
puntuaciones en ountos. edades de desarrollo aproximativas lADA) y estadios. y desviación típica lAR. ADA)
· .::'-- ' sujetos:' :o' 1 V :: ':/.<'' n" 2 V ,... ,.. · ·',n' J V n' 4V.'' .' B' 5 M:- n' 6 M

(G. __ ,_. punto•_~ 12.5 17.5 17.5 20 20 12.S 22.S 30

' ADA ' ~ 11 11 1S 1S 8 18 23
. i ~'skíio > 3 4 4 4 4 3 S 6
..E punto~
co0 8A 20 20 23.3 23.3 21.7 30 30
,,, ADA· .. / 10 10 10 14 1'1 14 21 21
'"' ,_.. ~sWio. ·:': ~ 4 4 S S S 6 6
RS punto• t1 22 2S 30 30 2S 25 30
:: ADA 5 14 16 "8 18 16 16 18
estadio• 3 S 5 5 6 S S 5
SR 'T pun1os 10 15 8 ;;l) ;;l) 22.5 17.S 25 22.S
: ADA 7 15 15 15 24 13 24 19
ed>dlo• 3 S S 5 5 S 5 5
Tobl punto• 77f.E 136.5 143.3 1633 lf.EB 141.7 170 ;;l)J
ADA 71S 11.5 12.14 15 173 13 17.5 21
AR-ADA ·14 -16 -18 -29 .3J -44 -445 -47

1
Si La i:ovariLn.Z:l '-C....:ua)cial de: Lu cur.a:s dd dc::...Jr-rrol.lo OlOJCOI.r:::a o.:nt:irm.J..:il:o. CD cllrlb.liu & Uqp.tU.. ln :I-COJC::la..a3 C""ó·Nulin.l. ce ~ UOJ de w c:sc:ilis ~·:xrc-
caJ o;ad. vamro~urud..u alJ moitd.l dd ~(Tc-...u-rcOc:., 1991) . ·
1
Los p~ O:l. ClU C3Clll.J ~J.lx:J d ~ • k• o~crt..:unlco1.CJS prctouq"cr~\'tl:S.. al ¡~ [J)oO.ÍJ<U ro <.[U< d C1JO e o..nsida-ad.o cnloooes <nDO \.al roed! o pl:T:a
cb..cna UD C'lbjdo ~. rcro 00 )ljjj~,cnlr p.lrl d..xnmll [¡~ D.~col~~ prtt0o..to.:l.u-.1J~'OS. ::¡c:Q:::j;K"IQS p~ll lu produo.:i..nd l.c::J~cu (T t,).lfldlc.., 1914)
119
 El desarrollo comunicativo
El desarrollo comunicativo se ha evaluado con la Escala de Comunicación Social Precoz (ECSP) de Guidetti y
1
Tourrette (1993) • Permite apreciar, por un lado, las funciooes atribuidas a la comunicación a lo largo de inter-
cambios lúdicos entre el niño y el adulto y. por otra parte, el papel mas o menos activos que juega el niño en es-
tos intercambios. Las tres subescalas remiten a las tres funciones predominantes en los intercambios: la interac-
ción social (IS) que se refiere a los comportamientos en los que la meta es atraer la atención sobre sí mismo, la
atención conjunta (AC) que se manifiesta cuando la meta de la interacción es repartir la atención entre los dos
participantes y la regulación del comportamiento (RC) que remite a los comportamientos destinados a modificar
los comportamientos del otro (por ejemplo. a través de la petición). En cada una de estas funciooes, el niño pu~e
jugar tres papeles diferentes y complementarios: puede tomar la iniciativa del intercambio (1), mantener el inter-
cambio· (M) o responder ( R). Esta escala, u1ilizada entre los 3 y los 30 meses, permite distinguir cuatro niveles de
desarrollo en los que el tercero abarca un periodo importante para el progreso comunicativo: se trata del nivel
convencional a lo largo del cual el niño aprende las convenciones comunicativas gestual es (nivel 3.0) y verbales
(nivel 3.5). El último nivel esta señalado por la aparición de la función simbólica que indica un nuevo progreso en
las competencias cognitivas y comunicativas. Los rendimientos de los niños se expresan en puntos y nivel óptimo
de desarrollo para cada serie de ítems, cada escala y cada conjunto. Se puede u1ilizar igualmente, peno sólo de
2
forma indicativa, una edad de desamollo aproximativa (ADA) . El nivel óptimo corresponde al nivel más elevado
obtenido al menos en uno de los items de la serie, y revela por tanto el nivel potencial de rendimiento del niño.
Sin embargo, es un índice global que debe ser matizado por las puntuaciones en puntos porque dos niños que se
sitúen en el mismo nivel óptimo en la serie de ítems pueden tener puntuaciones daramente diferem;;s.
Esta escala, en su forma americana primitiva o en su versión francesa tipificada y baremada, se utiliza a menudo.
tanto de forma dínica como en las investigaciones centradas sobre las relaciones entre desanrollo cognitivo y
comunicativo (Tourrette, 1994). Durante su validación, hemos puesto en relación los resultados de 190 niños
normales en el Brunet-Léz:ine y en la ECSP. La correlación entre las dos puntuaciones globales es de .89. Cuando
se controla la variable edad, la correlación permanece estad!sticamente significativa (.372, p<.01 ). El hecho mas
sobresaliente reside en la fuerte relación entre las puntuaciooes en desamollo del lenguaje en el Brunet-Léz:ine y
las puntuaciones en atención conjunta en la ECSP, confirmada por el análisis factorial de los resultados en los
dos tests, que reúnen en una misma dimensión factorial las puntuaciones en atención conjunta y las puntuaciooes
en lenguaje. Se sabe, sobre todo después de los trabajos de Bnuner, el pa~el central de la atención conjunta en la
adquisición del lenguaje que encuentra aqui una interesante confirmación.
La ECSP se ha u1ilizado particularmente en las comparaciones de los perfiles de rendimientos entre discapacita-
dos mentales y autistas que subrayan el déficit en atención conjunta especifico de los niños autistas. Adrien
(1993) demuestra, ccmparando un grupo de niños autistas con un grupo de niños discapadtados mentales de la
misma edad real de desamollo (son apareados en función de su rendimiento en el Brunet-Lézine), que no pre-
sentan diferencias en el plano cognitivo, mientras que se distinguen por sus perfiles comunicativos. En efecto, no
se observa en los niños discapacitados mentales la característica distorsión de las competencias comunicativas
de los niños autistas, marcado por un ciare déficit en atención conjunta, en particular en iniciación y manteni-
miento, mientras que los niños discapacitados mentales presentan principalmente un déficit en la regulación del
comportamiento.
Mundy, Sigman, Kasari y Yirmiya 11988) compararon los rendimientos comunicativos no verbales de niños tiisó-
micos 21 apareados en función de la edad mental con niños normales. Los niños tiisómicos se distinguen de los
otros por rendimientos mas elevados en interacción social y menos elevados en regulación del comportamiento
(en iniciativa, es decir en sus demandas no verbales de objetos dirigidas al adulto). Este último aspecto sería. (
ademas, para Mundy un predictor del lenguaje expresivo, pero solamente en los trisómicos·de nivel débil-; ne en
los restantes niños. Los au1ores relacionan este déficit en requerimientos no verbales a la frecuente pasividad de
los niños trisómicos en cuanto a sus relaciones con el ambi en le. No tienen un déficit particular en el acceso al
juego simbólico que solamente está retrasado, como el coojunto de la progresión cognitiva Los perfiles opuestos
de los niños au1istas (déficit en atención conjunta pero no en regulación del comportamiento) y de los niños tiisó- ¡.

micos (déficit en regulación del comportamiento pero no en atención conjunta), confirmados por otros estudios 1._.
conducen a Mundy y Kasari (1993) a sugerir que el desarrollo de estos dos tipos de habilidades comunicativas
revelara procesos al menos parcialmente independientes. En lo que se refiere a los niños tiisómicos, su edad '~·
(·.:
global de desarrollo sería el mejor predictor del lenguaje (tanto en comprensión como en expresión), y sus rendi-
mientos en demanda (IRC) para las producciones verbales. mientras que los mejores predictores para los dos 't.•..
aspectos (comprensión y producción) en los niños normales serían sus capacidades en atención conjunta y en '1__
interacción social.
L·
L

1
&e lCl. se b.:~ do:lrrol.bdo :a pl:l"tir eL: los lr:lbJjas de So.r..at '! HOb-D ( 19&1), se pu.cdc ccCQll..r:lr uo2 prc::sa:l1.46ln dd..all.ldl CJ V"J:t"iO'! artku.l01.. pct ciCII:flk
Tcwrdle ~· Guicku.L 1994. EJ tot c.<ti pubLc:Jdo CJ la.~ cd.iucllCS EAP '! s.e puet:k- C)(.J.D.f:Jr aben llOJI cd.iOéo fi..lm.ld.l & las D!U.Xlrnc de imcro:mb·u::~ (Gulll..::uJ
? Tourr<O~ 1996) . ..
Salll"UJJa m d CJ..lCu.a.l dd ECSP (1993. p -11) que b AD J..:h< U1.IJ..¡.:::crs,.: eco pro:::x.Klén. m pm.irular ll CSClL. l$ pata Ll que U l.Dc:a d: reg:rc:ucn a: r:no:nC6

120 L
'L
 Los resultados en nuestra mues¡ra de niños triscimicos son los siguientes:
Los resultados globales (tabla 5.3) nos indican que los niños no obtienen aun el máximo de puntos teóricos. no se
produce el efedo techo en la uUiizacicin con niños triscimicos de más de 5 añcs, que se ccrresponden con una
edad mental de 20 a 25 meses. Se constata que únicamente los dos niños de más edad acce<!en al nivel óptimo 4
correspondiente a la función simbólica. La Tabla 5.4 que sintetiza las puntuaciones en las diferentes series de
ítems de los seis niñcs trisómicos. muestra que. contrariamente a las observaciones de Mundy y cols. (1988) 1•
parecen obtener un mayor rendimiento en regulación del comportamiento (RC) que en lás otras dos escalas. ya
que los niños parecen iniciar mejor los intercambios de lo que responden a ellos. De una a otra evaluación es en
esta dimensión en la que progresan y no en respuesta. Este perfil (superioridad en iniciación con relación a la
respuesta) es congruente con el interés de estos niños por las relaciones sociales con los adultos, les gusta tam-
bién atraer el interés. Sin embargo. una vez establecido el contado, pueden instalarse en una pasividad relativa-
mente confortable. Se puede pensar igualmente que muestran un nivel menor de respuesta respondientes. es
¡x¡rque no comprenden siempre la demanda del adulto, en particular si se enuncia verbalmente.

Tabla 5.4
Rendimientos de los niños en las series de ítems de la ECSP, expresados en niveles: iniciativa (1), mmte-
ni miento (M) y res~uesta (R)
.... · suietos n' 1 V
.
·::·:::n• 2v ''" :·::··:: . •:··':": n• 3 V• •· ·. n°4 V·. ·.n•s M .. n•s M
Es<>.ol~s ed:>d ·. 21 ;.21J ... · ·Z7:::::- ".30;18 ·' • ·:'45 .· 47 57.:::: .... 61 63

~:
3 3.5 3.5 3 3 3.5 3.5 4
, ••.•. liS
1:• _MIS 2 3 3 3 3 3 3 3.5
.:··RIS 3 3 3 3 3 3 3.5 3.5
[S,~p ::i)!<C 2 2 3.5 3.5 3.5 3 3.5 4
''MAC;,• 2 3 3 3 3 2 3.5 4
1 t
RP.c.··· 2 2 3 3 3 ~ ~ 4
'•"RC•·"'
·-····
···:me 1 3 3.5 3.5 3.5 3.5 ~ 4
'Rl'!c:' 2 3 3 3.5 3.5 3 3.5 4

Tabla 5.5
Rendimientos de los niños en las series de items de la ECSP, expresados en pur.tos: Iniciativa (1), mante-
nimiento IMl' respuesta (R)

45.........
.. : . 47..•.. 1
.;::;;:::::: ¡-=.:::
'·.·.:6_,_:.T.:.•.'·. .•_:·.· '·'· · · · · · ....... u ..
•··••·•• GZ ····._1IY;:.
:·1s · • •. liS /25 7. 7 14:25 17.5 4.5 13 8.66 20 22.5
MIS/25 ~~7~.5~~~1~2~+-~12~+-~1~1~~~1~1=-+--6~.~8--}-~1~7~+-~2~0--
RIS 1 25 5.45 4.16 4.16 5.45 9.65 3 20 20
AC . IAC 1 25 ¡_.__:.:1O::_+-__:I~0-+--'-14.:.:·:::32::_¡.....__1:.:7_-J-_1:,:7_+---'1.:C3C.:.3:0:2'---l--::1:79-+--':l-0'2-----,
,MAC/15 ~~6~.7~+--1~2.:.:.5~}-~1~5~~~9~.2~~~9~.2~+-.:.:6~.66~-+~72~0~}--725~~
RAC/ZS S 10 11.66 11.7 11.7 8.3 21.25 25
RCIRC/15 ~-5~-+-~15~~~17~.5~+--1~7~.5~+--1~7.:.:.5~}-~20~-+~2;2~.5~~~2~0~~
6.25
RRC/25 15 15 15 15 15 17.5 22.5
Se ha observado, ademas. un comportamiento completamente diferente en los niños de madres depnmidas. que
no se distinguen de los niños normales mas que por su perfil poco armónico de comunicadón, evaluado poc la

Am t{U e 1-l c:scaL. utili od.J pa M~d> ~ o. U umbi in d.c Lu ESC S ck Soben. ~ HOf.-10 ( 19 81. ~
1
$.e da-in l!lt..l & un a \ -asiCn IJ:!OjJ l.úicad.J que e o es rl.ib:naJ.L e
CJ:r92l"ahk.
121
 ECSP durante los dos pnmeros años. A partir de los 6 meses. estos nrños que tienen sobreinvestida la comunica-
ción social coo un adulto por lo que atienden mucho, se muestran con un buen nivel de respuesta. pero al contra-
rio toman raramente la iniciativa en los intercambios. Perjudicados en su autonomía por una madre que ha debido
adaptarse maJa sus necesidades. presentan un manifiesto retraso en socialización en el segundo año (Tourrette.
1996).
Los dos niños que hemos presentado en los casos dínicos presentan un perfil de rendimiento diferente, que per-
mite afinar el analisis de sus dificultades (ver tabla 5.5). El niño n' 2 tiene un perfil de rendimiento equilibrado en
las tres escalas. Sus puntuaciones. aunque unidas a su retraso mental. indican una buena competencia para co- .
municar. Su puntuación mas débil corresponde a las situaciones de respuesta a la interacción social iniciada por
el adulto (RIS), pero las restantes puntuaciones son equilibradas. En tres meses, sus progresos se han centrado
esencialmente en los comportamientos iniciadores, por un lado. y, por otro, en un cambio de nivel en las conven-
ciones comunicativas que pasan del registro gestual al verbal (niveles 3 y 3.5). El niño n' 4 tiene un perfil mas ,..
heterogéneo (los niveles varían de 2 a 3.5) y produce rendimientos débiles en el ccnjunto de la escala. que seña-
lan un daro retraso con relación a su edad real (57 meses. QD de 33). Esta debilidad es más señalada en las
escalas de interacción social y de atención ccnjunta que en regulación del comportamiento. Estas observaciooes
son completamente congruentes con la observación dínica de Jos niños a lo largo de las aplicaciones y sugieren.
en este último. un comportamiento de tendencia autista.

Relación entre los tres tipos de evaluación

La escala Brutet-Lézine es un instrumento muy utilizado por los dínicos, ya sea para hacer un balance individual
. del desanrollo o para identificar eventuales retrasos. Es igualmente muy útil para los investigadores, no solamente
para aparear grupos cara a comparaciones que implican a los niños atípicos y a los nonmales (este apareamiento
no siempre se puede hacer sin problemas, como hemos explicado anteriorrrente, ver Guidetti y Tourrette. 1996
a), pero también para adarar las relaciones que entrañan los diferentes aspectos del desarrollo (psicomotor. rog-
nitivo y ccmuricativo) a lo largo del desarrollo (Tourrette, 1994).
Ya hemos recordado las interrelaciones entre los rendimientos de los niños norrrales en las escalas del Bfl.Hlet-
Lézine y de la ECSP, que subrayan las importantes relaciones entre atención ccnjunta y lenguaje, encontramos
igualmente una unión significativa entre las puntuaciones en AC en la ECSP y la imitación vocal (rlO gestuaJ) en
la IPDS ccn 48 niños, a los 15, 18 y 21 meses. Otras relaciones ténmino a térrrino entre las diferentes escalas
refiejan la estrecha irrterrelación entre desarrollo rognitivo y comunicativo. unidos igualmente al desarrcllo psico-
motor. La puesta en relación de los rendimientos de los seis niños trisómiccs de nuestro grupo ccnfinma estas
esperadas interretaciooes evolutivas. A título completamente indicativo a causa del pequeño tamaño de la mues-
tra, las correlaciones' entre los rendimientos de los niños en las diferentes pruebas son todas _estadísticamente
significativas (salvo en las puntuaciones e e IS). Las relaciones mas elevadas (p<.01) entre las puntuadones en
el Brunet-Lézine revisado (Bl-R) y las otras dos escalas se refieren a las existentes entre lenguaje y regulación
del comportamiento, sociabilidad e interacción social, sociabilidad y atención conjunta.
Esta relación adara la observación dínica del comportamiento de Jos niños: los progresos comunicativos del niño
n' 2 son muy sensibles y están ligados de fonma coherente con el conjunto de sus progresos. El perfil mucho mas
heterogéneo del niño n' 4 es rico en infom1adones: se trata de un niño de más de 5 años, con un buen nivel en
desarrollo postura! y en coondinación visomanual que le perrriten manipulaciones finas de objetos. acompañado
de un gran interés por los objetos a manipular, confirrrado por las puntuaciones en pem1anencia del objeto (PO
en la IPDS) y en medios-meta (MB en la IPDS). Por el contrario. muestra en el BL-R un nivel mucho mas débil en
lenguaje y sociabilidad, confinmado por las puntuaciones en la ECSP, en particular en interacción social (IS) y
atención conjunta (AC), sobfe todo en respuesta. Estos resultados confrontados con las observaciones -compor-
tamentales realizadas durante las evaluaciones conducen al retrato de un niño con tendencia autista: el buen
nivel motor y en manipulación (vivo interés por las manipulaciones mecánicas) con un buen punV> de referencia
espacial aparecen como discondantes ccn el débil nivel en CGmpetencia social señalado por un retraimiento so-
cial, una relativa indiferencia con relación al adullo, la ausencia de manifestación emocional. Esta tendencia au-
tista debe relaciorw;;e con las discontinuidades ambientales de este niño: primer contacto con el SESAD, des- ,_
pués interrumpida. separación de los padres y partida de la madre, integración en una familia de arogida con
regreso semanal a la casa de los abuelos, nuevo contacto con el SESAD tres años más tande. La adopción de
cuidados al niño esta orientada por su perfil de rendimientos que podrá apoyarse en un buen desarrollo psicomo-
triz como base de los inten::<Jmbios con otro (utilizando, por ejemplo, juegos con el balón), accmpañados de una
incitación a la verbalización apoyada en un acompañamiento gestual de la expresión_
Se oomprueba. por tarrto. que la escala de Brunet-Lézine es un instrumento muy útil para la apreciación del desa-
rrollo del niño. y en particular para estos niños atípicos. puede asociarse a otros instrumentos complementarios.
que penmiten hacer un balance muy matizado e individual de los campos deficilarios pero también de los campos
de competencia. que servirán de base al programa educalivo personalizado. ·-

1.__.

122
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Wallon. H. ( 1941) L'évaluauon psychologique de l'enfant Paris. Col in.

12J
 CAPITULO 6
ESTUDIOS ESTADÍSTICOS Y CUALIDADES MÉTRICAS
Colectivo

En este capitUo se presentan Jos datos obtenidos en diferentes análisis estadísticos. Estos datos permiten po: una
parte aprecia-las cualidades métricas del Brunet-Lézine revisado, principalmente su sensibilidad, su fiabilidad y
su validez y px otra proporcionan a los examinadores un cierto número de informaciones estadísticas que le sir-
van de base para la interpretación de Jos resultados.

1. LA SENSIBILIDAD '-";,!--
La sensibilida:l de l.Ul test se define por la capacidad del mismo para poder diferenciar, discriminar entre los suje-
tos. Con el fin de conocer el poder diferenciador de las escalas en función de la edad, se han calculado por escala
y nivel de edad, las medias y desviaciones típicas de las puntuaciones dired<3s (en puntos).
De forma generaJ, las puntuaciones obtenidas aumentan significativamente de una edad a otra. Pero las diferen-
cias observadas entre dos intervalos sucesivos de edad no son equivalentes (Tabla 6.1 ). Conviene por tanto ana- (

lizar las variaciones observadas con el fin de poder apreciar el poder diferenciador de las escalas. Una t de Stu-
dent calculada sobre las parejas de edades sucesivas permite evaluar la importancia del desfase observado entre
dos intervalos sucesivos de edad.

Tabla 6.1
Distribución de las medias y desviaciones típicas de las puntuaciones directas (en puntos) según la edad
para cada una de las cuatro escalas y para la escala global
:::o::::·:'"'''·''' '' · ',. P ····· .. ,. ""C'''"''' ''''"'''l '· 1 , S .. ,..
6.59 7.25 3.93 4.43 22.20 --:-
2.ED 238 1.32 1.56 5.07
, ,.. ,...... :·media.:.,::::::.· 8.85 9.28 5.80 6.59 30.52
Oesviad6n tip¡d · 2. 1 o 2_03 1.34 1.11 4.13
. :::: :: '.':'.rm<ll• .: ::' ,, 12.17 1281 7.33 8.85 41.15
oe>V!.Jón tíPica · 1.93 1.86 1.40 1. 67 4.67
13.87 15.67 8.57 10.24 48.35
2.52 2_85 1.45 1.66 6.04
~~ :o:•:.,::,:'::medla·o''::,........ 18.63 20.76 10.65 11.96 62.00
· n·•. 54 CbéS~úeíóo ilp¡c4 : 2.S4 2.96 1.88 1.48 7.20
71.00
5.66
81.63 r
8.08
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. 91.15
7.12 i
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6.65
107.22
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12 lmS!!$ ·,o. . . '?'.:,.:,::·::)medla.;:i,:o::o).;:,: .0: 35.81 ~2_69 20.27 20.93 119.67 i!. - ..
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;N 1M""-' .. :oo::::::::o,iMdLa .,:;:o·:,o,. 52.76 73.65 41.63 35.39 203.~
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nna=s .. ,_,_.;_.·.,oomroJoo-:':·o .. _, . 53.21 76.96 «.87 36.H 211.77 --L
o • ~9 ·o.,Viaclón ti ¡)!Ca · 4.03 5.83 9.57 J.oo 15.40 -l__.
2.4~s . ::'media· . o.· 61.04 87.79 55.51 +U2 248.75
\_.
o • 57 ÓesVioclón ti~· s.11 7.~2 11.57 4.47 19.~

17 me-ses , . rmdla · '·· . ~.91 92 72 6u 7 <6.30 265.40 c.(_.

o • 113 O. svf.ú:lón ti PJco 5.98 8.53 9.95 5.o.4 18.73 <l._
30 ~ .' rnM!.'I .. . 66.58 96.73 65.05 • 7.95 276.31 (.·

L.,-..,-.:.:D_•..=M.=_-,-.J.~__::D<.:_.S:.,:v!.c::,:.:_·~C.:I0ÓO·:::.,.:"oo~!Í:.<p!c.\_=~.--.L·__: :5: :.8.: _2. .,.-.J.~,- · c~•.::::::==.S:.::..:"":::·,J;?i:C'=-•¡¿;·-=.'-"8::C·."'·::o62ot;:.;;:=J:::·..,.8:..:1;;;....L...;;.;;..~:c-:.-:..-:.;;-~---'-"'-::;. ;:c=::c-•=:c=-'•;"""~

15.97

. '-
!14 'l._

\.
 Tabla 6.2
Cálculo de las t de Student-Fisher para las parejas de edades sucesivas

1· ·.o~· me~•: ·1· 5 m<~.:a• ···1·· s m•...,• 1:-r mo""•.·:·¡:.;:a n{o~<~•T¡·::::tl~r'iiliiio··.•·j· 10 mo.~oa)j'C11 muo•
2 me•..,. ··¡···~m.,..,,::
3 mesós : 4 incsos ;:· · · B nl~sea::: : 6 n:lft:f.fts :.· . 7 mes,Ós ;· <: 3 ·maso&::: ·:: g·me·SaS :;;: ij:1b1hi:fDS~:!(i <11 'lnü$0t(· ~>f2·ffie5o5
Postur• 1 4,54 1 8,05 1 3,94 1 9,18 1 5,27 1 4,31 1 4,56 1 3,99 1 1 5,15
Coordln::ocl6o 4,36 8,98 6,14 9,20 6,07 7,25 4,81 \ 4,50 1 4,38 1 4,92
Lengu~J<> ···: ··· 6,67 5,48 4,51 6,41 4,40 4,62 4,92 3,00 3,57 4,30
Sool•bllldll<l· ·.1 7,58 1 7,96 1 4,31 1 5,69 1 4,84 1 6,76 1 4,29 1 5,71 1 3,35 1 3,43
Nou glob>l 1 8,55 1 11,88 1 6,85 1 10,67 1 7,15 1 7,69 1 6,38 1 6,35 1 4,65 1 6,66

.
12 mosea 13 muo&· 14 meses . 1ts meaos -17 me1etJ. 18 mean 20 mena:> ·'·22"meaea:• :.~4 meses.: •\-27·mean
13 mosoa 14 mesas 15 mosos 17meses 1ft mes u· 20 mesas ·
2.2 mues·· 24"moc~a "'2:i meses ·· jo.inc$es
Postur• 2,44 3,44 2,41 6,30 1 ,DO 5,46 0,55 7,98 3,35 1,48
Coordlnocl6n 3.15 6.20 2,81 5,27 1,97 6,05 2,78 8,46 3,24 2,69
Len~ u ole 1 '14 5,97 0,60 3,54 2.55 5,80 1,74 5,24 2,69 2,00
Soclabii!O:o<L·· 2,38 3,00 1,49 5,39 1,49 6,24 1,91 10,42 2,07 1,92
Notl> gJ6bol :. _ 3,53_ __7,29 - 2,79 6,84 2,43 8,08 2,63 11 '13 4,58 3,26

Niveles de significación:
p = .05 para t> 1,98
p = .02 para t> 2,36
p = .01 para t> 2,62
p = .001 para t> 3,37

125
 Parece que la mayoria de los valores de t son significativos (Tabla 6.2). Existen sin embargo algunas excepoo-
nes que parecen indicar que en algunas escalas el poder diferenciadoc en función de la edad es mas débil. Es el
caso. por ejemplo. de la escala postura! entre 10 y 11 meses y de las escalas postura! y de sociabilidad entre los
27 y los 30 meses. Notamos igualmente que tres escalas de las cuatro son poco sensibles a la edad entre 17 y 18
meses así como entre 20 y 22 meses.

2. ESTUDIOS DE FIABILIDAD Y HOMOGENEIDAD

La fiabilidad es una de las cualidades métricas fundamentales de un test Traduce la constancia de los resultados
obtenidos con éste. porque permite saber si el test mide lo mismo en momentos diferentes o en las diferentes
partes. que lo constituyen. La fiabilidad penmite además apreciar el enror de medida, es decir la precisión de la
medida heclla con el test. Cuanto más elevada es 1a fiabilidad, más débil es el ei11X de medida y más confianza
puede. tener el psicólogo en los resultados obtenidos que son por tanto una buena aproximación a la realidad.
Se han realizado diferentes estudios: fiabilidad test-retes!, fiabilidad JXlf' equivalencia, fiabilidad interna. corre/a-
ciooes items-puntuaciones y enrores típicos de medida.

a. FIABILIDAD TEST-RETEST
La fiabilidad test-retes! ha consistido en aplicar dos veces el BL-R a los niños con un intervalo de tiempo dado.
con el fin de estudiar la estabilidad en el tiempo de las medidas obtenidas. Este estudio se ha realizado con tres
grupos de niños de 6, 12 y 18 meses. Se han examinado en la feclla de su aniversario (con un desfase tolerado
de más o menos siete dias como máximo) después quince días más !ande. Esta pob/<Jción no induía más que
niños no prematuros y cuyo peso de nacimiento era superior a los 2500 gramos.
Los resultados muestran una gran estabilidad en el tiempo (Tabla 6.3). En efecto, el 90 % de los coeficientes de
estabilidad son superiores a .70. Recondemos que un coeficiente de .70 es considerado satisfadorio, superior a
.80 (como es el caso del 70% de los coeficientes) indica una muy buena estabilidad.
Sin embargo dos coeficientes están por debajo de . 70. Se trata del coeficiente de la escala de coordinación para
los niños de 12 meses. Notemos sin embargo que el valor obtenido es próximo a . 70 (.69), la estabilidad en el
tiempo de esta escala para este intervalo de edad está por tanto pobremente establecida.
La correlación de la escala de sociabilidad de 6 meses es igualmente inferior a .70 (.50). Este resultado es dificil
de interpretar puesto que la fiabilidad de las restantes subescalas no pueden ser cuestionadas para este intervalo
de edad. Recordemos sin embargo que para medir la fiabilidad test-retest los mismos niños se han exam;nado
quince días después de la primera aplicación. En ténminos de desarrollo, a los 6 meses, es posible :¡ue este inter-
valo temporal sea muy importante en lo que se refiere a la escala de sociabilidad. Es posible que en quince días
el niño haga nuevas adquisiciones. Por otro lado, análisis cualitativos permiten afinnarto.

Tabla 6.3
Fiabilidad test-re test del BL-R: coeficientes de estabilidad
Niños de 6 meses .Niños de.12 meses .. Niños deJf! meses ,:::-Pobla¡;lónTotal
:O:}:i¡,:;22 >''''· '11;.27:·,. ····· ...... ··,:':·11,;30'" ········ '''"'"'''h=79:::(M'
QD Postura''>. ' . : .92 .91 .84 .89
.75 .79 .74 .74
.82 .81 .94 .87
QO .SO'clab ili dad .50 .81 .83 .73
QD Global· .89 .81 .95 .89
Valor medio .77 .81 .86 .82

Sea como sea. es preciso tener en cuenta que, a excepción de este resultado, el BL-R posee una muy buena
estabilidad en el tiempo.

b. FIABILIDAD POR EQUIVALENCIA

El estudio de la fiabilidad JXlf' equivalencia tiene por objetivo verificar que las escalas del Brunet-Léz:ine revisado
miden lo mismo que las de la antigua vers(án del Brunet-Léz:ine. Se espera en efecto que los resultados obtenidos
con el BL-R e·sten próximos a los obtenidos con el BL con el fin de estar seguros de que se puede sustituir la anti-
gua versión JXlf' la nueva.
El BL-R y el BL se han aplicado a una muestra de setenta y seis niños con edades de 6, 12 y 18 meses. El inter-
valo entre las dos aplicaciones ha sido como máximo de 15 días. Los niños se han examinado en la feclla de su .
cumpleaños con un desfase tolerado de más o menos siete días como máximo. Esta población sólo induye niños
no prematuros y cuyo peso de nacimiento era superior a 2500 gramos.

En el análisis de los resultados aparece una dicotomía (Tabla 6.4): '...._.

• En todas las edades las correlaciones para las escalas postura/ y CO<Xdinación están comprendidas entre. 74 y
.89. Estas fuertes correlaciones traducen la existencia de una importante r,abilidad entre la antigua y la nueva
versión del Brunet-lezine. '·-·
\..

126
 • Por el contrano. en lo que se refiere a las escalas de lenguaje y sociabilidad. las correlaciones son en conjunto.
mucho más debiles.

Tabla 6.4
Fiabilidad por equivalencia: correlaciones entre el BL-R y el BL
Niños.de.Gmeses . Niños de 1:Z meses ..• Niños·d$.j! meses. • Pobl>ción Tot21 ..
) •:•¡;•,;, t~/ . D ;.23 . • •·•• . • • •• ' "' ,;••29 •• O• 76 : • •
'< ··•···· . .n .82 .n .n
.76 .90 .74 .78
•OD:.L...,gu•ie •••· • •' · .30 .16 .81 .46
.62 .42 .67 .54
.88 .88 .86 .86
V:ilor mediO"• .· • · .67 .63 .77 .68

Tabla 6.5

04,34 111,83 106,50 108,87 100,79 108.67 105,4 109,71 103,79

9,80 11,06 15,31 12,69 12,29 16,07 12,« 15,15 1o,n

8,08 3,62 5,92

4,60 1,03 2.41
0.31

101,52 103 100,91 1011,5 102,22 91.35 100,83 109.39 101,65

8,27 14,14 t 1,20 11,50 9,47 16,97 14,43 12,15 13,66

2 2,09 2,26 9,48 7,74

2,14 1.22 2,12 2,23 2,65
0,044 0.235 (NS) 0,045 0.037 0,015

104,07 99,76 111,34 105,83 102,45 97,38 99.1~ 95,41 103.59 101,79
8,32 9,75 8,17 10,97 10,91 11,46 15,74 15.56 9,57 11,S4

4,31 5,52 5,07 3,72 1,79

4,66 4,15 3,40 2,06 1,,08
o o 0,002 0,049 0291 (NS)

105,95 101,74 108,97 104,55 105,09 99,92 99,79 100,09 107,28 102,38
9,95 9,42 11,70 12,63 11,83 11,23 17,42 14,68 12,55 11,99

4,21 4,42 5,17 0,30 4,89

7,21 4,59 5,83 0,16 3,63
o o o 0,88 0,001

Así para la escala de lenguaje, sólo se ha observado una correlación fuerte para los niños de 18 meses. En las
edades de 6 ¡· 12 meses, las correlaciones son debiles (respectivamente .30 y .16) lo que permite afirmar que
existe poca relación para estos dos intervalos de edad entre la antigua versión y la fonma revisada.
De la misma fonna. pero a un nivel menor, las correlaciones obtenidas para la escala de sociabilidad son más
débiles (de .42 a .67). ·
Esta dicotomia parece revelar diferentes evoluciones de los diversos sectores del desarrollo. Así, los campos
relativos a la motricidad (postura! y coordinación) no parecen haber cambiado. Por el contrario. las correlaciones
más débiles observadas para las escalas de lenguaje y de sociabilidad entre la antigua versión y la forma revisa-
da parecen traducir modificaciones importantes en estos campos. Notemos que estos sectores de desarrollo están .
ampliamente innuidos por las actitudes educativas que, en estos últimos años, han evolucionado en términos
principalmente de exigencias más importantes. Además. recondemos que las escalas que han sufrido más modifi-
caciones son la escala de lenguaje y la de sociabilidad (ver capítulo 3). Parece lógico entonces encontrar correla-
ciones mas débiles en estos dos campos.
La Tabla 6.5 presenta los cocienles de desarrollo medios oblenidos para cada una de las escalas ~n las dos ver-
siooes. se ha calculado una t de Student con el fin de analizar las diferencias obtenidas entre la antigua versión
(BL) y la nueva (BL-R) del Brunei-Lézine.
Esta comparación muestra que el cociente de desarrollo global obtenido con el BL-R es de manera muy significa-
tiva inferior aproximadamente en 4 puntos al obtenido con el BL. Para cada grupo de edad estudiado separada-
117
 mente esta diferencia es igualmente signifiC<Jtiva con un nivel de probabilidad ligeramente mas débil a los 12
meses (.04).
En lo que se refiere a los QD parciales de postura. de coordinación y de sociabilidad. los resultados en el BL-R
soo igualmente muy signifiC<Jtivamente inferiores de 4 a S puntos a los obtenidos con el BL (p< ó = .001).
En lenguaje. la diferencia de QD observado en el conjunto del grupo no es signifiC<Jtiva. Es preciso resaltar que
CO<ltrariamente a Jo que ocurre en las otras esC<Jias esta diferencia esta invertida. 101 para el BL-R y 100 pam el
BL Esto se explica por la propia estructura de la escala de lenguaje en la ver.>ión revisada del BL que induye
mas items y donde las instrucciones y los criterios de puntuación se han modificado con el fin de ·aumentar fa
precisión de la evaluación.
Dado el intervalo entre las dos puntuaciones, estás diferencias se esperaban y se habían observado muchas ve-
ces durante la revisión de otros te~ts como el WISC {WISC 111, Wechsler, 1991, versión francesa, 1996), fa
, ..
WPPS.I (WPPSI-R, 1989. versión francesa, 1995) y el Bayley {1993). En la práctica. esto significa que los niños '
deben obtener una puntuación más elevada en el BL-R que la que ellos deberían haber obtenido para tener el
mismo resultado en el BL: ello hace-suponer que los niños rinden más hoy que lo que lo hacían en la primera
tipificación en 1951.

c. FIABILIDAD INTERNA: HOMOGENEIDAD DE LOS ÍTEMS

8 objetivo de este estudio es el de verificar la coherencia interna del test. A este efecto, hemos verificado que Jos (

ítems de cada escala estaban bien unidos los unes con los otros (evaluación de la homogeneidad). (
La fórmula alpha de Cronbach permite esta evaluación. Consiste en comparar las varianzas calculadas separa-
damente para cada uno de los items que constituyen la varianza total. En el caso del BL-R, la homogeneidad de
los ítems se ha calwlado por grupos sucesivos de edad desde Jos 2 hasta Jos 30 meses (Tabla 6.6). ("
Excepto a los 4 meses, las correlaciones obtenidas son elevadas, escalonándose. en efecto entre .69 y .87.

d. CORRELACIONES ÍTEMS- PUNTUACIONES

Las correlaciones items- puntuaciones permiten al examinador podér evaluar y apreciar la relación entre el éxito
en un ítem y el éxito en la escala a que pertenece el mismo. Este trabajo tiene un doble objetivo: asegurarse de la
buena categorización de Jos ítems en cada escala e identificar en cada edad los items más representativos de
cada escala. Una de las especificidades del BL-R es la de estar compuesto de watro escalas, por lo que se pre-
sentarán cuatro tablas. Cada una de ellas proporcionará para cada intervalo de edad y cada ítem dos coeficientes
de correlación "r' de Bravais-Pearson. el primero con la escala relativa al ítem (de postura, de coordinación, de
lenguaje o de sociabilidad) y el segundo relativo a la escala global.
En las Tablas 6.7 a 6.1 O se presentan los resultados obtenidos.

Tabla 6.6
Homoqeneidad (test alpha de Cronbach)
··~·· Edad .:
· .. · ····•··•• . : 4 ~es :··•···
••l
•·
.=.
; :--::: . ·· • • •< Nota Qlobal • :
0.66
·::-:.·. 5 meses .' ,.
w· ' • '(•.-, 0,88
<7··.• · ,_ . .,.:::• ·:s meses· • :•• 0,86
.., "•: ·..:::::=: "'''·•••· •:'1 meses •, •• .:,•::•:•· ::•:.:: •:: ..-:.: :.:: 0,80
· ·.......... ·'•' '"·•·•···•••S meses'.·
••·•·•-'• ... :•:::• •· • · <•,••·: :.- 0,87
· ·•· ... ~· 9 ~e¡f::• · ............... . 0,82
10 meses 0,70 ·-
082
0,77 \._
· · : ',;~- :.:.:.::¡ =;:¡;:.:;:. ;.::.13 meiseS. ===·::::·:===~=--=··· · 0,75 (
· · ······•· ., .......... ., .•:;•:f.4.mesesc:' 0,75 e
.. ·· ·"'······· '15 meses ................ ... :.::.-·· 0,77 t
0,84
18 meses. . ........ . 0,87
e
~-·
·zo meses · ·· ···· · 0,80
0,77
e
0,69
e
0,79 L
30 meses 0,69 e
•. Media D 0,78 Mediana • 0,79 ·· .-:.. :: .. '.
~=:
'
~

L.
L
,__
r,_

l..
128
l..
\._
 Tabla 6.7
2
Correlaciones ítems- puntuaciones para los ítems Posturales'
ltam 1 Ed•d 3 . 4. 5 6 7 .9 ·.· 12
F'1 • QDP · .45 .58 .13 .4
··· QDG .29 .41 .20 .14
.51 .45 .29 .48
.41 .30 .24 .38
.26 .15 .29 .48
.20 .OS .14 .49
J'4.,::;:,c:¡o¡>;;:: :;· .58 .59 .42 .48
.:•·· ·:;;;n::io(i'•:;;: .59 .33 .37 .38
.50 .60 .17 .04 .17
.45 .49 .02 .14 .15
.60 .55 .48 .46 .27
.55 .49 .36 .54 .21
Pr:.;¡ iP.PR::_:;.::-:: .54 .36 .24 .48 .30 .26
•·•·:•:•;;;::Q[)o••;;::;; .50 .18 .04 .32 .35 .23
.57 .25 .44 .27 .4S .12
.58 .25 .29 .29 .31 .02
.70 .39 .47 .35 .44
.71 .22 .50 .22 .35
.43 .54 .45 .22 .39 .25
.37 .53 .30 .35 .31 .21
:f>11.:f}JDg•;y.·. .49 -~ .46 .21 .45
. •.::.:<QOG:::·<· .49 .35 .40 .18 .43
P12 QDP ': .58 .58 .44 .41 .19 .15
.•.• .,_QtJQ···,: . .43 .47 .29 .33 .13 .06
P13 QDP : .58 .41 .38 .42 .22 .19
·-.•.--.• ;•• aoG·:· · .45 .45 .39 .41 .08 .22
P14 QDP'" .28 .58 .37
. -···••QriG •·· .20 .55 .38

Tabla 6.7 (Continuación)

12
Correlaciones ítems- untuacionesp_ara los ítems Posturales
. --12
?15 ,ODP • · .17 .54 .39 .38
. : " QDG .20 .47 .32 .29
f>1s·::-•::QDP:-·, .59 .51 .58 .33 .11
'• · '/''aDG - .42 .42 .49 ..18 .04
1"17 ··:aof> .50 .43 .47 .37 .34
· :t••·aoG .43 .38 .4s .16 .23
1"18' QDP .22 .64 .56 .27 .29
·: •aoG .18 .60 .61 .1s .19
.25 .27
.30 .125
P20;::0,QDP .56 .39 .61 .35 .39
. . ·•::·::ooo· .51 .27 .so .22 .30
f'Z1 :::: QDP. . .78 .51 .28
n:ood .58 .34 .20

~;·~6~>
.34 .55 .58 .56 .56 .43
.24 .4S .52 .37 .39 .36
P23 :•-.QDP. .54 .59 .so .57 .51
QDG .36 .65 .57 .54 .34
·-
P24 QDP .60 .75 .66 .74 .54
QDG .44 .73 .55 .59 .60
PZ5 QDP .36 .74 .76 .63 .59 .42
.... .60 .37 .36
QOG .35 .53 .48
PZG QOP . .57 .65 .73 .60
.54
.so
.27
.. QDG .57 .47 .62
?7:1. QDP .71 .73 .H .63 .65
QDG .60 .45 .60 .38 .42

1
Elligoo • m&.:::. lo! Cl.'>n" m que b ~-..'C'Tcb..J.i:l DCl puede 5a C:J.ku~ (itan ro d yuc 1t'<1>.1S. t~ su;d•l"i h.JO tcrudo bit o o h-E ti-J~~
1
L.m itaru an~cutC' • 01d.J N..>J '9.lf"-XX m ncc;rrt-a.
l!'l
 Tabla 6.7 (Continuación)
2
Correlaciones ítems- puntuaciones para los ítems Posturales'

P2a · QDP .65 .SS .36 .53

QDG .64 .34 .07 .10
PZS QDP .72 .sa .68 .53
··· ·c·aoo .49 .42 .44 .10
P30 ·. QOp · .. 65 .62 .69 .63
·• .:-· •• QDG: .35 .45 .23 .46
PJ) ,.;-QOP..: : .64 .76 .77 .75 .38 .36
.. ,:,;6oii .69 .56 .62 .43 .35 .01
PJ_Z •::: QOP _. .67 .Si5 .67 .57 .44 .07
:....,.,... -QDG .30 .45 .14 .39 .36 .00
PJ_:tt QDf': .63 .86 .61 .64 .57 .43
·ooG .37 .63 .51 .43 .18 .13
P34 ODP. .74 .87 .64 .66 .61 .51
...... QDG .56 .66
..···
.60 .32 .16 .18
p;;s. --:·oop.:• .80 .78 .63 .70 .47 .43 .25 .--
,, : iio'G .64 .64 .10 .45 .13 .47 .19
N!l-_:··oop. .75 .76 .67 .63 .26 .30 .01 ,--
··-:::::·-·::ooci'::· .64 .43 .49 .40 .01 .07 .04 .--
P37·•' ODP.'· .67 .83 .53 57 .44
··'·ni•5•·®Gi· .28 .52 .17 .60 .39
P38 ·- QOp, ... .44 .30 .52 .58 .64
.30 .18 .24 .41 .44
P39_ .QOp;· .73 _5{:) .68
.42 .07 .J5
P4o • oop· .• .67 .74 .80
·'t:•'•ooc;· .31 .36 ,- .48

Tabla 6.8
Correlaciones ítems- puntuaciones para los ítems Coordinación''
ltem \ Edod · Z 3 o' A ·. .5 . ¡; : . : 7 .8 · 9 1O 11 · 12
C1 . .· QDC .24 .31 .06 .50
. ·: :: ·: QoG' ,,: .15 .11 .15 .45
C2 • • ....QDC,:. .21 .08 .06 .50
"•'•:• •üoG:·:··· .12 .02 .00 .45
CJ o:aoc·:- .51 .45 .15
.. : QDo: .44 .35 .06
.45
.47
.Mi
.23
.06
.21
.
€
es·····- Lqoc . .49 .60 .19 .22 €'
···· ::ooa .47 .11 .09
C6 - ClDQ
: :•:: •QoG-''' .49
.52
.31
.58 .18 .46 •••
i
.52 .09 .32
C7 iL L.QilC: .64 .Mi .39 .31 .35 r'....
·. r 6oa': .61 .47 .03 .20 .33
(
.61 . 60 .53 .48 .26 •
.61 .57 .64 .47 .23 l_
c-9 t:. ':ggg·. . ,• .70
.68
.Si5
.40
.36
.JO
.58
.SS
.42
.38
:.l._

''-
c1o .. aoc .77 .43 .63 .58
•:; QoG . .75 .29 .23 .39 -'·.
'\,.
c11. >a oc .SS .61 .32 .43
. ···: QDQ_: .32 .33 .35 .07 '"e
c12 .. aoc .41 .49 .25 .32 'e
···.-·:ooo: .28 .37 .23 .17 'L
C1J, aoc .36 .40 .54 .17 ,-.___
..... QoG
.23 .44 .40 .12
\._
C14. · aoc .42 .67 .SS .32 .37
.56 \;
QOG .20 .52 .22 .24 '
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 C16 QDC -.19 .33 .55 .44 .44 .45
. QDG -.09 .21 .53 .37 .38 .32
.C17 . QDC · .06 .53 .25 .17 .28 .16
'OnG . 11 .41 .13 .09 .29 .16
C1ll :.. :••ooc.::. .54 .79 .50 .66 .42
'·'·'·'·c:-:'ooo'i·· .41 .69 .05 .51 .24
.46 -12 .56 .48 .18
.23 .03 .47 .50 .31
.37 .. 28 .46 .26 .32
• .29 .30 .41 .29 .23
•.r::2t::;.<J.D<:;:::'
:.¡•::····:.::::::ooa:::···
.40
.38
.41
.21
.57
.4J
.42
.22
.08
-.14
.24
.20
.iBtHllp.rn.::¡;¡: .30 .60 .39 .03 .36 .16
., , .....,, . ,,.,.,,QOG····· .20 .62 .32 -.0 .14 .28
•C23..:.:•.:::aoc:,::: .29 .40 .31 .10 .23
::¡;: }{iiiiGH .17 .20 .40 .16 .27
.27 .29 .37 .28 .19 .16
.30 .25 .19 .25 .16 .14
.47 .29 .53 -32 .27 .36
.37 .30 43 .21 .00 .34
C26::•:;:QDC • .38 .58 .43 .28 .28
?boo' .22 .53 .34 .09 .22
·.pzr: .• (,ooc::·· .33 .36 .34 .17
.... ·"·"'QOG::·:· .36 .37 .23 .34
.39 .4J .28 .10
.34 .4/l .21 .15
C29 ::,aoc · .35 .50 .42 .42 .27 .32
··· .······ooa: .15 .35 .24 .25 .13 .20
CJO QOC. .31 .44 ,33 .24 .26
•:: .. ·cioo .. .23 .33 .08 .25 .15
C31 .,:.aoc ,.. :. .44 .40 .42 .06 .43
.· .. ··· QDG .. .25 .38 .30 .09 .29
C32 . QOC .19 .10 .45 .44 .35 .20
QOG .12 .07 .43 .29 .28 .09

Tabla 6.8 (Continuación)

2
Correlaciones items- puntuaciones para los ítems Coordinación'

CJS•: ooc· . .36 .36 .22 .24

. . :::::::: doo ,.. .28 .26 .36 .16
c34· : . aoc·. · .ss .45 .24
· :" óoG : · .ss .3o • .22
C35 .. QDC. .46 .43 .37 .40
.. .:;:•:• 'Qri(; .34 .44 .29 .34
~ ... aoc:::. . 10 .Js .45 .46 .36
··: ::::::: QtiG: .53 .26 .38 .40 .22
C37 . QDC.: .58 .45 .53 .68 .49 .57 .58
onG .41 .32 .53 .67 .48 .57 .37
C38 : qOC :' .52 .62 .59 .45 .22 .43 .19
· .. , ''""aoa · .39 .49 .34 .58 .24 .27 .18
C39 QOC. .54 .42 .45 ~7 .36 .32 .38
·· :·cú:iC; .43 .36 .2s .25 .24 .19 .41
C40 QOC .47 .59 .53 ,55 .54 .60 .45
QOG .20 .42 .40 .41 .39 .50 .45
C4t. aoc .34 .29 .40 .55 .41 .34 .so
.. QDG .31 .15 .13 .44 .48 .59 .44
C42 QDC .47 .69 .56 .58 .41 .35
QDQ .39 .53 .42 .33 .40 .46
C43 QDC .32 .31 .21 .52 .18 .07
QOG .03 .28 .04 .66 -.00 -.22
C44 QDC .45 .50 .43 .36 .34 .07
QOG .33 .45 .31 .32 .29 -.22

1
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QDG .44 .47 .47 .36 .40 .31
C46 QDC .57 .56 .36 .49 .03 .38
QOG .52 .35 .25 .40 -.06 .28
C47. QDC .53 .42 .34 .20 .17 .32
QDG .42 .33 .20 .06 .18 16
~·QDC .16 .49 .56 .47 .30 .37
I<••••······OOG .01 .21 .50 .41 .39 .27
.C4S :ClDC .46 .41 .55 .64 .57 .68 .44
..... ·•·Qi)G .45 .26 .39 .51 .35 .46 .40

. ~ctg.gg····
.65
.28
.40
-.00
.63
.45
.43
.25
.41
.19
~r· •que ,,. .2 .54 .41 .53 .41
·••·•·• :··aoo· .. .24 .26 .32 .54 .32
cs2 .. ,ooc· .41 .44 .59 .45 .59
:. •Q.QG· .30 .30 .47 .11 .29
C5J ...• Cll}C, ·, .30 .69 .50
.....:... QQG: .. .26 .45 .42
C54 QDC .41 .44 .65
··Qri{i·.: .40 .47 .44

Tabla 6.9
2
Corre ac10nes ítems- puntuaciOnes para os t!ems Lenguaje'
"ltem \Ed:ld z ... :. ···;¡ ···•·4 ·· ·, 5 ··•·s:•• .. """ 7.. " •·•· ·s·· ··· s ·1o.. 11
.L1 .. ::• QOL .29 .17 .17 .43

.L2
••aoo··
: QOL
.1!
.51
.11
.59
-.05
.33
.23
.43
...............óOG .39 .39 .15 .28
L3 ',QDL .37 .27 .46 .23 .25
cinG .27 .10 .21 .10 .40
l4 QDL .69 .62 .54 .55 .62 . 11
QDG .59 .29 .30 .22 .30 .25
L5 QDL .67 .61 .29 .46 .21 .01
:ooo .54 .44 .36 .19 .30 -.10
LS . QDL .52 .54 .14 .27 .51 .34
QDG .23 .41 .19 .24 .25 .39
L7 QDL .46 .37 .25 .30 .17
...... ·<'•QDG .29 .19 .27 .14 .13
La :,,::QDL .26 .52 .65 .4B .60
............ QOG. .14 .42 .36 .32 .27
l9 · •":.QOL :: .09 .60 .47 .40 .34
•::·ooo. -.09 .39 .11 .16 .09
~1o·,·.·~··· .66 .41 .26
-.04
.32 .24
.07
.48 .24 .27
-
L11 ·QOL .. .62 .52 .sa .51 .42 .63
.46 .12 .47 .51 .22 .35 t·
L12 :'·OOL· .40 .37 .59 .39 .25
·aoo .28 .29 .30 .14 .38
L1J .. : QOL .: .55 .69 .40 .29 .66
>ooo: .29 .46 .13 .23 .36 í.
L14 ODL .62 .50 .44 .61 . 45 .44 ~-c .
·· ·.::::· :·ooo· . 60 .33 .27 .29 .16 .os '·c.
L15 QDL .33 .52 .42 .53 .45 .53 f·•
..-<~-.:
QDG .22 .31 .10 .08 .36 .23 e'-
L16 QDL .42 .55 .54 .29 .52
···ooo .16 .14 .19 .oo .29 '-(_,
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1 fJ s:igoo • indio les <:::I:SCd m ~ b o."T'rdx::iirl oa pu-aic sa caJ,:u.lxU ( itan a::1 d ~ lo&.:l:S !()::!; SUJctod.luo Lmido b:ito o hJC ~} (
1
Los i1.a:ru ~rolo A od.J ai-..::1 ~~O-"m m cC1)l'ÍU. • ...

iJ! '··--·
\....
 Tabla 6.9 (Continuación)
2
Correlaciones ítems- puntuaciones para Jos ítems Lenguaje'
ltem 1 E<hd · 12 .. ¡. 13 1. 14.- 15 · 17.·· ... 18: ... 20 · 22· 24 '}J:
L11:,,0DLj· .63 .52,.10 .47 .47
... ··aoo' .32 .38 .14 .17 .48
.63
.66
l19'·'"00L'""'' .55 54 1 .36 .42 .77 .61 .27
: 'ool:i'i .30 :42 .21 .12 .60 .55 .15
.75
.59
.70 .55 .68 .44
.54 .43 .45 .24
.73 .50 .33 .24
.60 .55 .35 .16
.08 .67 .59 .48 .54 .48
.03 .45 .41 .32 .48 .64
.64 .73 .79 .73 .76 .60
.47 .62 .59 .59 .54 .49
us• . •8.ot;
·':.-·;:.;.:·'QOG;i:c
t•·· .56
.47
.66
.60
.65
.56
.57
.47
.50
.32
.46
.37
l26 OO(if .72 .47. .59 .66 .53
................ QDG . . .62 .39 .36 .35
.41
L27'' .... .70 .61 .37 .60
~~-
.54
................. .55 .47 .24 .4J
.41
.63 .68 .75
~ ~'········
.77 .77
.42 .47 .69 .51 .51
••..••....
L29 QDL ·,·.,. .34 .57 .60 .64 .82
::. aoo·:·

. .30 .46 .49 .43 .48

.69 .66 .48
uo.~~···· .55 .36 .3!!.__

Tabla 6.10
Correlaciones ítems- puntuaciones para los ítems Sociabilidad' •
ltem LEd:>d:: :::':Z 9 10 11 12
st :... :aos••"' .33 .23 .37
.... : :::Q¡X;,..:": .27 .03 .25
.23 .28
.20 .23
S3 ......... QOS . . .49 .51 .23 .17
. ,' •• 'Q.¡j;3 . .39 .34 .22 ·.10
S4 . ::".QOS. .61 .41 .49 .15 .04
\ QDG .54 .19 .26 .01 .33
S5 . ....... QDS··•''•· .51 .49 .33 .41 .47
'C:ioo;i .37 .23 .23 .05 .04
s&..·:: •.· ..aos
. . . ......... . 77 .46 .59 .13 .32
0 00~ ,' .79 .30 .47 .12 .14
S7 . ::i: QDS. .22 .29 .35 .31 .60 .22
,, . . . ,66G . ' -.02 .10 .21 .21 .36 .23
.59 .26 .23
sa··••·•··~··· .
.48 .55 .44
.07 .38 .43 .09 .04 .30
S9
..
.. QDS .52 .55 .53 .so .31
QDG .31 .05 .15 .25 .24
StO QDS .38 .45 .52 .34 .35
.,,.·ODG .. .37 .23 .29 .05 .47
stt aos .48 .48 .37 .15 .29
aoo .62 .40 .22 .08 .33
512 QOS .53 .31 .22 .43 .33
QDG .35 .JO .00 .21 .35

l EJ R.SDO 0 io<hcJ 1-oi Ol30'I m que l_g O. YT cU.ci, YJ DO puC\.k SQ'" Cli.l ~ ( iz. an al d qu.t' t.cr::lo6. !01 ~j c:l.os h.:xJ 1aJ...i do bc:llo O bJO. fn,.::naOO ~
: l.D& i.ao:s ccrn::vcodlmLa • ~ eo::U.d l!'j)llf'l::CCIJ co e~
' El a~ o 0 io<h.c;. kJ1. cn.sú1 co qo..¡c l..t ccrrd~é:D oo ruo.k $0" c;¡Jo.J.l.l.<.U (il.cm ca d qtl(' todc61os. wjctos b..JC tenido i::JC.o O bJD ~~
.- L:. t.oJ:n ccncv--n<h C'.l1..c:l m~ c:d.ld ~ ;zrccx:o ro o~
IJ.J
 513 QDS .29 .56 .35 .26 .36
.-
QDG .15 .JS .28 .24 .41
514 QDS . .07 .55 .58 .35 .28
··:QDG .02 .29 .33 .31 .09 ~

S15 :;oos·· .03 .53 .45 .39 .« ~-

>i:IDG ' .12 .40 .14 .29 .19
S16 ''QOS .27 AS .47 (:
' .40 .34 ~

'.:, ' QOG .: .17 .30 .10 .07 .53 ..

517 ::QD5·':::' .31 .32 .51 .32 .27 -.
.. 'Q:OOT .36 .05 .11 .17 .14

• Tabla 6.10 (Continuación)

Correlaciones ítems- puntuaciones para los ítems Sociabilidad' 2

ltem \ Edad E't1 12 1:V: >1:4 :, :15 .. 1'17 AS ):'20· 1 '22 24 '27E .. ·30
.S,f8 'QDS .48 .39 .40 .27 .47 .39
CibG .34 .22 .23 -.18 .40 .25
S19' '::,.aos·':: .58 .45 .. 56 .49 .31 .61
.·.. :::::·:::
d'oo'
:·:::::;::::::_:::

,52.0 ·• ·:,.QDS,::
.30 .43 .53
.57
.00
.44
.29
.82
•
.62
.48
.54 .80 . 71
. ::-··. cibG'' .26 .10 .60 .:15 .36 .58 .so
'SZ1 :.'.(lOS''.. .67 .75 .66 .66 .49 .43 ..·-
::;y::·=. ·''QOO .53 .56 .58 .53 .32 .30
S22 QQS;, .65 .63 .46 .53 .35 .57
::·}-~~-::: ..CIDG"::: .61 .56 .43 .42 .18 .52
'!:...:.--
523 QDS ,. .59 .64 .58 .20 .19 .50
QDG . 18 .54 .24 .13 .os .35
S24 QDS .. .65 .70 .22 .36 .11
atiG· .47 .55 .17 .08 .04
S26
... ..
a os .53 .62 .75
' Q[}G .33 .28 .56
S26 (lOS .60 .64 .67
ODG .13 .35 .os
Se comprueba que la maya" parte de los ítems correlacionan de manera sigrificativa con su escala de pertenen-
cia. La mediéWk! de los íterns pasturaJes es de .58 con una amplitud de .24 a .80. no siendo ninguna correlación
inferior a .20. La de los íterns de coordinación es de .44 (amplitud de .12 a .68) con un único ítem por debajo de
.20, C19 colocado a los 7 meses. La me<:Jiana de las correlaciones en la escala de lenguaje es de .49 (amplitud de
.10 a .82) con sólo dos íterns por debajo de .20, L6 colocado a los S meses y L 17 situado a los 14 meses. La me-
diana de los ítems de sociabilidad es de .49 (amplitud de .22 a .66) no siendo inferiOf a .20 ninguna correlación en
~ ...
esta escala.

e. ERRORES TÍPICOS DE MEDIDA E INTERVALOS DE CONFIANZA

Cuando el examinadOf obtiene una puntuación en el Brunet-Lézine revisado, es preciso situar este valof et1 un
intervalo de confianza. Este intervalo permite relativizar la nota obtenida y sobre todo tener en cuenta el posible
margen de error. Se definió por la nota obtenida más o menos el valor redondeado especifico de cada intervalo
..
'::(''

de edad.
Los datos se han obtenido a partir de la desviación típica de la distribución de las notas directas y el coeficiente
de fiabilidad tes1-retes1. : ,.
:"'-·
'(.
Ejemplo: (,.·
Para ún niño de 6 meses que obtiene un número total de puntos de 57 el margen de error será de + o· 3 puntos. '-·
En definitiva, la nota global de este niño se sitúa en el intervalo de confianza de 54 a 60 puntos.
f\~
Sin embargo, es preciso tener algunas reservas porque la noción de error ti pico de medida se debe considerar €·
'~
con prudencia En efecto, OJalquier factor de perturbación del mejor rendimiento del niño se debe considerar él (~~­
mismo como significativo de su funcionamiento. \.._
'e
'\...
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1
El s:igoo • i:n!hca b Cl.S05. a:~ qu.c U ~<XI a o pucz.k x:r c:.Joilida (itcm en d que t..o.x\ol.l(lS sujd.os h.aa t.m..i.do b::io o h.JO ~). :-
l Lus itCII'l:1 ~a::d.c J odJ c:rhd '9.va.:m en o~
l.l-1 '
(
··--

\..
 Tabla 6.11

3. DESFASES ENTRE PRUEBAS: LA DISPERSIÓN DE LOS RESULTADOS

B Brunet-Lézine permite establecer un perfil de desarrollo en cuatro sectores diferentes. Al corregir el examen.
pueden aparecer dos tipos de figuras. bien que Jos resultados sean homogéneos. es decir que los cuatro cocientes
de desarrollo sean sensiblemente Jos mismos, bien que sean heterogéneos, los cocientes no tienen el mismo
valor. En uno u otro caso, el examinador debe poder apreciar las diferencias obser\ladas entre las escalas y pre-
guntarse a partir de qué valor va a poder determinar la significatividad de esas diferencias. ·
En la Tabla 6.12 aparecen las diferencias aritméticas (en valor absoluto) observadas entre las escalas. Para cada
una de las comparaciones interescalas, se ha distinguido entre cuatro zonas de significatividad. Esto se ha hecho
a partir de la distribución de la población BL-R.
Por ejemplo, si se observa una dif~rencia de catorce puntos entre el QD postura/ y el de lenguaje ¿qué se puede
decir de esta diferencia?.
Se sitúa en la zona B. Desde un punto de vista estadístico esta diferencia se puede considerar como significativa.
en la medida en que Jos resultados del niño se sitúan más allá de la mitad de la población de referencia.
Además, la diferencia estadísticamente analizada debe intenpretarse en complementan edad con los datos dínicos
que permiten ir más allá de Jos datos numéricos.
Así. retomando nuestro ejemplo, la diferencia observada entre las dos escalas. es efectivamente signifiGatWa.
Pero el comportamiento del niño a lo /argo de la aplicación permitirá matizar la intenpretadón de estos resultados.
Por ejemplo, es habitual observar en ciertos niños una relativa inhibición en la situación de examen; en tales ca-
sos Jos ítems de lenguaje son más difíciles de evaluar.

Tabla 6.12
Diferencias entre Jos cocientes de desarrollo
i·. ·.. ._'.!f••·. ..... ·. .n~~.A me . HL ZONA O

t:~~~·.·········· .
/c .• ,
11··:•:: /
•.•. ZONAC
;: 2ó•-4 .•. 1> ... .:•. 6 •..{::: ...

QOGIQOP 0-<i 7.-11 12·23 "24

QOG/QDC 0-5 6-8 S-18 " 19
QOG/ QDL 0-7 8-13 14-25 "26
QOG/QOS 0-7 8·13 14-26 ?: 27
QOP/QOC 0-9 10-19 17-32 2:33
QDP 1 ODL 0-12 13-20 21-38 " 39
QDP 1 QOS 0-11 12-19 20-33 2:34
QDC/ QOL 0-10 11-18 19-33 2:34
ooc1 aos 0-10 11-18 19-33 ?:34
QDL/QDS 0-12 13-20 21·35 ?: 36

1)5
 4. LA VAUDEZ
a. LA VALIDEZ INTERNA
CORRELACIONES ENTRE ESCALAS PARA LA POBLACIÓN TOTAL
La Tabla 6.13 permite apreciar las correlaciones, para la población total. entre los cocientes obtenidos en las di fe.
rentes escalas.

Tabla 6.13
Correlaciones entre escalas para la población total

QDP. '" ::·:' ••• :• 1 .41 .24 .24 .61

QDC .,.,,,,.,,,,... . .. 1 1 .36 .28 . 67

'QOG·'·"···· 1

Las correlaciones observadas son, por lo general. poco elevadas, escalonándose entre .24 y .67. Las correlacio-
nes más elevadas son las relativas al cociente de desarrollo global (QDG).

CORRELACIONES POR EDADESENTRE CADA ESCAlA Y lA ESCAlA GLOBAL

El grado de relación entre los diversos componentes de la escala jÜega un papel determinante y afecta a la inter-
pretación de los perfiles. La Tabla 6.14 presenta las correlaciones por edades entre las diferentes escalas y la
.·•
escala global desde los 4 hasta los 30 meses. Estas correlaciones muestran una importante relación, con valores
superiores a .50. La más alta es con la escala de coordinación (mediana .73) y la más baja coo la de sociabilidad
(mediana .55), lo que corresponde a los elementos constitutivos de la escala y al hedlo de que et QD de coordi-
nación es el más fiable y el que, además, presenta el mejor valor predictivo.
El QD postt.JTal correlaciona fuertemente con el QD global, mediana .62, y no hay diferencia entre el primer y el
segundo año. Las relaciones más fuertes se encuentran en las edades de 5, 7, 8, 9 y 17 meses, periodo en que la
prensión está bier¡ adquirida, lo que permite manipulaciones más finas.

Tabla 6.14
Correlaciones por edades entre las escalas parciales y la global (de 4 a 30 meses)
Edad '· '·:.'QDP/ QDG .· QDC /QDG : i QOL/ QOG QDS 1 QDG
. ·' . 4 .•.••. ,.• ' .46 .29 .29 .37
''''>5 <' . .77 .80 .61 .57

.:::z· ',,.. ,, .82 .67 .51 .55

·'•'::s:. ,, .,,."'·'· .84 .77 .64 .66
1'" ·. ... ::/9 ·"'"''·""'' .. . 72 .80 .60 .50
.29 .26 .06 .19
.33 .45 .21 .34
.. · 12 "·'" ,, .58 .78 .56 .76 '.
.62 .82 .59 .56
'·
.62 .78 .78 .27
.69 .84 .57 .74
,. ',17 .. ·"' .84 .82 .71 .68
' ,,,18 ·. .63 .73 .82 .80
·>·"''''20 : .45 .71 .81 .69
1 . ·"'·'22 ... J '' .56 .57 .78 .69
.47 .73 .78 .41
·:.27
,., 30
'' ·. .53 .68 .64 .55 e
.61 .67 .71 .43 L
Medrana 62 73 61 55 u
' .
-~

' .
--·

IJ6
 Tabla 6.1 S

En lenguaje. la correlación mediana con la escala global es de .61 con una gran diferencia en el primer y en el
segundo año (relación de .51 entre 4 y 12 meses y de .75 entre 13 y 30 meses). Esto se explica por la propia es-
tructura de la escala en la que los ítems de lenguaje son Jos más numerosos a Jo largo del segundo año.

CORRELACIONES POR EDAD ENTRE LAS DIFERENTES ESCALAS

La Tabla 6.15 presenta las correlaciones entre cada par de escalas parciales para las edades de 4 a 30 meses.
Estas correlaciones son moderadas. las medianas están comprendidas entre un mínimo de .20 entre QDP y QDL
y un máximo de .32 entre QDP y QDC. El débil grado de unión entre la escala de sociabilidad y las otras escalas
en ciertas edades (QDC 1 QDS a Jos 14 meses o QDP 1 QDS, QDL 1 QDS, a Jos 24 meses) es probablemente
debido a la composición de esta escala en estas edades (solamente un ítem). Las correlaciones entre la escala
postura! y la de cooo:linación no muestran diferencias según los intervalos de edad (correlación mediana de .32 de
los 4 a Jos 12 meses y de .33 de los 13 a los 30 meses). Por el contrario cuando se correlacionan estas escalas
con la de lenguaje, las relaciones, aunque comparables, se invierten entre el primer y el segundo año. Entre la
escala postura! y la de lenguaje la relación es más importante en las edades inferiores a 1 año. mientras que para
la escala de coordinación la correlación es más alta en el segundo año.

b. VALIDEZ DIFERENCIAL
Se han obtenido para cada uno de los sujetos de la muestra un cierto número de informa: iones et:,'a explot:.::i'j:l
permite poner en relación las particularidades de las condiciones de vida del niño y los resultados obtenidos en el
BL-R. Se ha llevado a cabo un análisis de varianza sobre los cocientes de desarrollo parciales y globales de los
niños entre 4 y 30 meses en función de diferentes variables: el Jugar de su domicilio, el nivel socioprofesional de
los padres, su nivel de estudios, su tipo de actividad. el sexo del niño, el tipo de parto y el modo de custodia de.
niño.

EL SEXO
No se ha observado ninguna diferencia significativa en función del sexo en ninguna edad, ni en ninguna de las
escalas parciales o global.
EL TIPO DE PARTO
Con relación al tipo de parto, cesárea o normal, no se ha encontrado ninguna diferencia en ninguna edad. ni en
ninguna de las escalas parciales o global.
EL LUGAR DEL DOMICILIO
No hay diferencias para el QD postura! y el QD de sociabilidad en función del lugar del domicilio.
POf el contrario. aparece ma diferencia en lo que se refiere a la coordinación visomanual y en lenguaje, de fOfTlla
general. los niños residentes en una población de menos de 10.000 habitantes tienen cocientes significativamente
mas elevados que los que viven en localidades más importantes.
En lo que se refiere al QD global la diferencia no aparece más que entre los niños que re.;· den en 'lOblacion"; rJe
menos de 10.000 habitantes y los de las comunidades rurales (Tabla 6.1 6).
 EL TIPO DE FAMILIA
En nuestra muestra, son raras las familias monoparentales (3,2 %). En efecto. los dos padres estan presentes en
la gran mayoría de los casos (96.5 %) (Tabla 6.17).
Los resultados de los niños educados por sus dos padres son lodos ligeramente superiore~,a los obtenidos por los
niños educados en una familia monoparental. Sin embargo, sólo dos de estas diferencias soo sig:oificativas, se
=
trata del QD de coondinación (! 2,58, p<.02) y del QD de lenguaje ( t 2,78, p<.007). El QD global tiene igual- =
mente una media ligeramente inferior en los niños que pertenecen a una familia monoparental (QD 99,01 frente a
99.05) y esta diferencia es igualmente estadísticamente significativa (t = 2,09, p<.04).

Tabla 6.16

98,65 100,47 100,08

13,74 13,74 13,25

99,17 101,46 98,07 98,66

10,53 10,64 11,08 10,93

98,47 101,38 99,32 98,27

14,98 13,39 14,13 13,72

99,97 101,89 98,64 99,37

15,05 13,86 13,67 14,36

97,2 100,69 99,06 98,67

13,6 9,44 9,09 11,27

Tabla 6.17
Variable tipo de familia
··::::. :::::::::::;;;;_:;.,. ' .. '"' ·. ····· ·· ,_::P=ja ':-,:," :::,.?,:::::::,'::Mi> oo · Qr.nt..l '· · '· .,,,,.,, ·:::;;: ·:H:r::"·'·
.;=~-;-~: . ... :·::::-····
E!ocliVó
.':~'~' -''·:H'::.:,,,,"'' ~~::x::' :':::.:. '''!vii'JC:'aet 'Ti
::qop:,:•::M~
:•:•· .. ·. O..sviodc5ri 100,33 98,21
: ,.... :'ifPi~~ 13,65 11,86

99,05 93,92
10,96 8,88

99,25 92,1
14,06 14,66 ......... ·:::;·;·::::-!:'·::: --··

QDS :1,1~, l..

'·: O.wf:lelort 99,91 96,34
14,3
J iiHiiioa 10,48
QD Global "''::,,•
:'· L i.le:d1:i 99,05
L
95,01
. .. o.ósviaci6ii 10,66 8,81
ili>Jd
Teniendo en cuenta el pequeño número de niños pertenecientes a familias monoparentales (n = 31), es preciso
ser muy prudente en cuanto a la significación de estos resultados. La interpretación exigiría un examen más deta-
llado tomando en cuenta principalmente la CSP de los padres, el sexo y la edad del niño. '-·
l-'
LA CATEGORÍA SOCIOPROFESIONAL DE LOS PADRES
La distribución de los padres en las diferentes categoóas socioprofesionales se ha presentado anterionmente
(capitulo 3). Hemos analizado por separado los resultados en fuooón del nivel de la madre y del nivel del padre.

'·-
IJ8
·-
 a. Las madres
Dejando aparte los resultados referidos a las categorías de "aglicultores" y 'artesanos' para las cual es nos encon-
tramos con muy pocos sujetos. se han encontrado relaciones entre el nivel socioprofesional y los rendimientos de
los niños (Tabla 6.18).
Los QD globales tienen las medias: de 101 cuando la madre es cuadro supelior o ejerce una profesión liberal, de
99 cuando es cuadro medio o de nivel profesional intermedio. empleada o sin profesión, y de 93 cuando es obre-
ra
El QD global de los hijos de obreras es de manera significativa inferior al de los niños cuya madre pertenece a
ma de las otras categorías. El QD postura! de los niños de las madres sin profesión es significativamente más
elevado que el de los niños de madres obreras. No hay diferencias significativas en los QD de coordinación y de
sociabilidad. Los [liños de las madres de la categoría socioprofesional de cuadros obtienen un QD de lenguaje
superior al de las otras categorías aunque esta diferencia no es significativa.

b. Los padres
Los resultados referidos a la CSP de los padres son comparables a los que se han presentado para la CSP de las
madres, aunque con diferencias menos importantes (Tabla 6.19).
El QD global tiene una media de 99 cuando el padre es cuadro, empleado, obrero, artesano o pertenece a una
profesión intenmedia. Es de 95 para los niños cuyo padre no tiene trabajo (desempleado, invalido, retirado) pero
esta diferencia no es significativa.
Los QD de coordinación y de sociabilidad no son significativamente diferentes en función de la categoría socio-
profesional del padre. El QD postura! es significativamente más elevado en los niños cuyo padre es obrero.
Los cuatro QD parciales de los niños cuyo padre está sin trabajo son infeliores a los de las otras categorías, pero
es preciso interpretar estos resultados con precaución porque esta categoría no representa más que el 4 % de
nuestra población (n = 34).

EL NIVEL DE ESTUDIOS DE LOS PADRES

Es preciso recondar que tenemos un importaflte numero de dosiers en los que no disponemos de esta informa-
ción, en concreto el 11 %de nuestra muestra (ver capitulo 3). Por otro lado, los niveles primarios y Bepc estabar.
poco representados (respectivamente 1 y 5% para las madres y 1 y 4% para tos padres), por lo que es preciso
sec muy prudente en cuanto a la iflterpretación de los resultados.

a. Las madres
Les niños cuyas madres tienefl un nivel de estudios equivalente a Bac+2 o superior (categorías 5 y 6) obtieflen
resultados globales significativamente más elevados que los que pertenecen al grupo en el que el nivel de estu-
dios de las madres era inferior al BERc (categoria 1) (Tabla 6.20).
En lo que se refiere a los QD de postura y de ooordinación, no existen diferencias significativas. Por el contrario
los niños cuyas madres tienen un nivel de estudios equivalente a Bac+2 o superior, obtienen resultados significa-
tivamente más elevados en lenguaje (QDL 101 y 100) que los niños cuyas madres tienen un nivel de estudios
primarios (QDL 91) o bac (QDL 97).

b. Los padres
Según el nivel de estudios del padre. las diferencias ot~ervadas entre los QD globales y e:'tré los 00 parciales no
son. en su gran mayoría, significativas (Tabla 6.21 ). Se observa únicamente una pequeña difere.>~a referida él
QD de postura para el grupo de niños cuyo padre es de nivel Bac+2.
 Porcentaje Efectivo

QDP • Media

o 9,67 9,86 11,48 10.34 11,33 , 1,84

85,71 101 ,26 100,8 99,92 98,14 98.09 98,25

o 1 13,63 14 13,2 15,29 15,87

92,85 101,05 100,8 100,25 99,52 98,37 98,52

o 8,5 7,87 12,32 8,69 20,31 10,32

140

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 Tabla 6.19
adre

Agricultor · .·Artenno ·
comerciante
J>rofeslón 1 Empiead
'Intermedia ··
~ero<
ntaJe Efoctlvo 1
'0% ..
Medial 103,32

8.41 14,99 13,12 13,04 14,6 13.5 13,94

103,4 99,63 99,47 98,97 98,26 98,63 97,29

11,65 10,88 10,53 12,74

99,99 97,07 99,68 94,17

13,84 14,54 13,62 14,29

98,25 100,91 99,64 100,61

11,45 13,05 13,66 15,48 14.3 14,28 13,61

96,14 99,34 99,59 99,13 98.45 98,98 95,33

13,27 9.53 10,48 11 '11 9,69 11.49 9.78

1·11

,,
·, ~'

!.
.,¡'
 Tabla 6.20

Porcenmje Efectivo

ODP Media

12,59 13,81
98,88 98,28

15,97 13,94
95,07 100,23
1
13,44 14,39 14,8 13,77
97,94 99,89 99,59 99,07

10,42 1 10,03 1 8,64 1 11,34 9,62 12,29 8,48

'd 1n
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Porcentaje Efectivo

QDP
1
18,91 14,81 12,81 12,92
104,61 96,64 96,2 99,01

10,98 11,88 10,59 12,45 11.19 10,34

97,77 100,71 98,49 98,01 99,89 9,98

14,16 11,89 14,5 13,77 15,58 13,26 15,04 15,06

98,17 100,85 99,1 99,21 101,15 100,5 96,44 99,23

13,12
99,02
1
10,73 1 9,45 1 9,83 1 11,62 1 8,01 1 9,75

143
 Como se ha demostrado en otros estudios, la relación entre el nivel de instrucción de los padres y los rendimien- ·"'
tos del niño en el test es mas acentuada cuando se trata del nivel de estudios de la madre. la influencia es menos
significativa e induso nula cuando se trata del nivel de estudios del padre para el conjunto de resultados.

EL TIPO DE CUSTODIA
Hemos reagrupado a los niños segun tres categorias, los que son cuidados por su madre (28 %), los que tienen
un tipo de custodia "colectivo" (guarderia colectiva 42 %) y los que tienen un tip::> de custodia de tipo 1ndividual"
~

distinto de la madre (asistente maternal, libre o de guandería familiar, empleada del hogar, persona de la familia ·-·-·
29 %). Las restantes categoría "otras" y "escuela" están muy poco representadas en nuestra muestra p::>r lo que no .. -
se pueden analizar (Tabla 6.22).
Los QD globales de los niños según estos tres tipos de custodia no presentan diferencias significativas (media 99
. ,...
para cada categoria).
_,_,
Tabla 6.22 -·:; ." .
"'
=o_-;-('

::::? ...

. ,

14,03 12,98 14,08

98,96 98,78 99,02

10,88 11,25 10,60

99,65 98,64 99,30 ·.·.::

14,2 13.75 14,62

100,3 98,78 100,90

14,06 14,99
98,71 99,19

10,84 10,17 11 '15

Ninguno de los 00 parciales son significativamente diferentes según el tipo de rustodia, aunque los resultados de
los niños de guarderías rolectivas sean muy ligeramente inferiores a los de las otras dos categorias. ~: . .· .
Estos resultados suscitan una reflexión, sobre el tema de un antiguo debate sobre "desarrollo del niño y tipo de
rustodia". Ya en los años 50, Irene Léz:ine planteó la cuestión de la influencia de las condiciones de vida sobre el &.
desarrollo del niño y subrayo el problema de la parte correspondiente a la herencia y al medio. e-
·.. -
Creemos que los progresos que se han introducido en los diferentes tipos del modo de custodia ya sean rolecti-
vos o individuales (formación del personal de las guanderias y de las asistentes maternaJes, mejora de las 'Cd'idi-
dones de vida de los niños, sensibilidad a sus necesidades afectivas) no permiten encontrar aquí las diferencias
observadas por lréne Léz:ine según los grupos de niños: pobreza de la motricidad y del lenguaje en los niños OJi-
dados por asistentes maternales, pobreza del lenguaje en los niños de guanderías colectivas, los reslitados eran
equivalentes sea rual sea el tipo de custodia. Esta comparación se desarrollará posteriormente en el marco de un l
estudio realizado en colaboración con Catherine Tourrette, ante la petición de la CNAF sobre "Acogida de un riño: ·:·C~
¿qué estructuras para qué niños?". Este estudio aportará un análisis retrospectivo de los resultados obteridos ·,:(_,
durante esta tipificación y una evaluación transversal del desarrollo de los niños que frecuentan diferentes lugares
C'·L.
de acogida.
Clc
c. GRUPOS ESPECÍFICOS 0(.
El Brunet-Léz:ine fDmla revisada se ha aplicado a cuatro grupos dinicos específicos: niños hipotiroideos, prematu- (.G
ros, trisómicos 21 y autistas. Estos grupos tienen un número insuficiente de sujetos como para dar lugar a análisis . \~(.
estadísticos fiables, sin embargo son posibles algunos análisis cualitativos, aunque, por supuesto, deban ser vaJi- .... ..__
~ (-

dados posteriormente.

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. ·-·
H-l

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 1
NIÑOS HIPOTIROIDEOS
En el marco de la supervisión del desarrollo psicológico de los niños hipotiroideos. se han examinado diez niños
ccn la ayuda del BL-R. Tienen entre 12 y 33meses de edad cronológica. Todos estos niños fueron diagnosticados
en el momento de su nacimierrto como afectados de hipotiroidismo y han recibido tratamiento desde los primeros
di as de vida. Se percibe que nueve de los diez niños (Tabla 6.23) presentan Lil desarrollo homogéneo y armonio-
so (QD Global comprendido entre 89 y 109). El décimo niño (sujeto 10) con una edad de 19 meses preserrta un
desarrollo global de 13 meses y necesitará recibir cuidados especializados (QD Global de 73).
Así, el único examen realizado con la ayuda del Brunet-Lézine permite poner en evidencia, en este caso, el desa-
rrollo "normal" de Jos niños hipotiroideos con la reserva de que sean tratados desde su nacimiento. Permite cono-
cer, igualmente, las difirultades encontradas por algunos de estos niños y mejorar el pronostico psicomotor.

Tabla 6.23

2
NIÑOS PREMATUROS
Para evaluar el impacto de la prematuridad sobre su desarrollo, se ha analizado un grupo de diez..niños nacidos
prematuramente (menos de treinta y tres semanas de gestación) de 26 a 36 meses de edad cronológica no corre-
gida. examinados con la ayuda del BL-R. Los resultados muestran un desarrollo psiccmotor homog¿neo y normal
para nueve de los diez niños (QD Global comprendido entre 76 y 108). El ultimo niño tenía un QD Global de 70.

Tabla 6.24
Grupo de niños rematuros examinados con la ayuda del BL-R
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QDL
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26 ;20 69 71 90 64 76
28 ;03 107 100 107 107 105
28 ;11 85 92 78 71 82
27;07 99 103 81 99 94
sujeto s•: ..... 27 ;13 110 102 87 88 96
. 28 ;21 94 98 91 84 92
stijcto 7''• .·. 26 ;08 103 91 99 114 100
36 ;05 75 77 64 66 70
28 ;10 98 97 101 99 99
27 111 111 103 111 108
2S S5 94 90 90 92

NIÑOS AUTISTAS
Un grupo de nueve niños, con edades entre 36 y 65 meses, diagnosticados como au1istas se ha examinado con la
ayuda del BL-R (Tabla 6.25).
Su edad de desarrollo global se sitUa entre 7 y 21 meses. De acuerdo a lo que se encuentra en la literatura, se
percibe que para ocho de Jos nueve niños el mejor resultado se enaJentra en el campo postura! (ODP entre 39 y
50) o en coordinación visomanual (QDC entre 40 y SS), por el contrario su resultado menos elevado se enaJentra
en sociabilidad (cinco niños, QDS entre 25 y 29) o en lenguaje (dos niños, QDL de 3t y 36).

1
Los rc:suh..>dos de le~ o...iOos de de gr1-90 bao t~du ch.a:udo:s y eoa.lio&::.s pcr Nar.h:ilic Ra-;::,.:¡gnol. ps:icútop dd CH1J Brctamc-au de T oon Quc:raoe& agn.do::aic
GqUi su cnl.:ll:>cr ~OO.
J ~ r~ de lO! o.X!O:.'I de de. grup<:. ~ lldú ro:t">SJdos y liCa.li..nw:k-.s pa- N;:tt,hal..ic Rnz~gnol pgOOlop dd CHU &cta:mcau de To.J.n. Cf.JcrcmCIS agr~c
GqUi ~ Cl."'IUbcr aci .:.:,_
!45
 Tabla 6.25
Grupo de niños autistas examinados con la ayuda del BL-R
Edod O[)P,.: QOC QDI..'.: "oQDS ,,ooo ADP.. .. ADC· ADL ADS AOO
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'S,jétO 2 : 36 39 33 36 25 45 14 12 13 9 16 :3 ~

salét03: 60 50 38 30 26 36 30 22 ;2 18 15 ;15 21 :9 -~
--
~<t~ja'to •L 61 49 46 31 33 39 30 28 19 20 24 :3
'~to!Ei 65 37 40 28 26 33 24 26 18 17 21 ;12
""i&to s+ 36 52 53 36 39 46 18 ;15 19 13 14 16 ;15
- 'Sijjetoo];;: 54 50 41 29 29 37 27 22 15 ;14 15 ;15 20 :3
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'iüjiit09) 52 23 55 39 36 40 12 28 20 18 ;15 20 :15 ·"
'imdhl"''" 50 41 J9 31 30 36 20 19 15 14 1S !'

-
Tabla 6.26

NIÑOS TRISÓMICOS
Once niños con edades entre 19 y 68 meses fonnan el grupo de trisómicos 21.
Su edad de desarrollo global se sillla entre 8 y 27 meses. Aquí, de aOJerdo con la literalura referida a los niños
afectados de la tlisomía 21, para diez de Jos ooce niños la punluación más elevada se encontró en lenguaje
(nueve de los once niños, QDL entre 18 y 39). --

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 ANEXOS
Tabla A 1
Porcentilje de éxito en los ítems por edades

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1o meses
 Porcentaje de éxito en los items por edades (continuación)

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.• .U./ ·54 61 85 94
••• .., 31 ·49 80 81
..... 36 55 61 81 78
42 63 78 84

.. . 27 44 - 80 88 94
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Porcentaje de éxito en los ítems por edades (continuación)

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 Porcentaje de éxito en los ítems por edades (continuación)

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1 L30 , · 3_5_ 49 56
525 58 ,_50 71_.
S26 53 74 82

151
 Tabla A.2
Distribución de los ítems por edad y por campo

Edades.:. Postura! '····· Coordinación', 1 '

Lengúaje: · ·,sociabilidad.·
2 meses::• ·· 3 3 2 2
. : 3 meses ' .. :• 3 3 1 3
·· · •··. 4 in eses:' •" · 3 4 2 1
2 3 2 3
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·· ·'•':'.:.7 meses;•:·' .. 4 3 1 2 ('

3 4 2 1
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· -•.::12 iiiesiisi'i''•:: · 3 4 2 1
2 5 2 1
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2 4 2 2
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2 3 3 2
2 3 4 1
· 30 meses : .· .. 2 3 3 2

Tabla A3
Distribución de los ítems entre la antigua y la nueva versión
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'

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rnes>:s:· :;,=:::·:::=:
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