Didáctica General

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE NICARAGUA

RECINTO UNIVERSITARIO “RUBÉN DARÍO”
FACULTAD DE EDUCACIÓN E IDIOMAS
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA

Didáctica General
Compilación

Presentado por:

Martha González Rubio

Julio de 2007

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 Didáctica General

Enseñar exige seguridad,

capacidad profesional y
generosidad.
Enseñar exige saber
escuchar.
Paulo Freire

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 Didáctica General

Introducción

La asignatura de Didáctica General, tiene como propósito general el análisis y la reflexión de la

práctica docente desde la perspectiva del proceso de enseñanza y aprendizaje.

El estudio de la Didáctica es esencial para el profesorado, a través de ella se adquiera una

visión global de su campo de estudio y de sus interrelaciones con otras ciencias, con la finalidad
de imprimir al proceso de enseñanza y aprendizaje un carácter científico, de forma que este
responda a las exigencias de la sociedad actual.

Los núcleos temáticos de la Didáctica destacan la importancia de visualizar la interacción de

sus elementos en el proceso de enseñanza y aprendizaje, como una forma de concretar las
intenciones educativas de la sociedad. El cuerpo de conocimientos didácticos, propician y
posibilitan la identificación de su objeto, clarifican sus perspectivas y contribuyen a la creación
de escenarios formativos más representativos, en donde el profesorado adquiere un liderazgo
en la toma de decisiones docente-discentes.

El saber didáctico es necesario para el profesorado e imprescindible para los maestros, quienes
forman las actitudes y enseñan las estrategias de aprendizaje más adecuadas para aprender a
lo largo de la vida.

La Didáctica es una disciplina caracterizada por su finalidad formativa y por su aportación de

modelos, enfoques y valores intelectuales más adecuados para organizar las decisiones
educativas y hacer avanzar el pensamiento base de la instrucción y el desarrollo reflexivo del
saber cultural y artístico.

Se abordarán los principales ejes teóricos-prácticos, que sustentan la actuación del binomio
docente-discente, en una de las actividades de mayor connotación social, como es el proceso
de enseñanza y aprendizaje.

Así se destaca el abordaje de las aproximaciones al concepto de la didáctica, en los momentos

actuales, el proceso de enseñanza aprendizaje visto desde sus fases y la comunicación
educativa, los elementos de la planeación didáctica.

Será eje importante del desarrollo de esta asignatura, vincular los aspectos teóricos con la
práctica laboral de aquellos estudiantes que están insertos en distintas actividades y contextos
educativos. De forma que la Didáctica vaya perfilando el mejoramiento de la práctica docente.

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I. UNIDAD
LA DIDÁCTICA, TEORÍA CIENTÍFICA DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

1. Surgimiento y desarrollo de la Didáctica

El término didáctica proviene del verbo griego didaskoo que significa: enseñar, instruir, informar,
aprender por sí mismo, hacer aprender, hacer instruir o hacerse instruir. A la misma raíz griega
pertenece el término didáskalos que significa: maestro, instructor, preceptor.

Desde su procedencia etimológica, la didáctica y el maestro forman parte esencial de un

proceso que se remonta a tiempos antiguos: el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Es en la Grecia clásica donde la didáctica abre sus ojos por primera vez. Sócrates, el maestro
de la época, con su habilidad y conocimiento conduce este proceso por la senda del diálogo, de
las preguntas y respuestas basadas en la experiencia.

Más tarde Platón, hace lo propio en su obra: La República. Sin embargo son los sofistas
quienes aportan más elementos para el fortalecimiento de la didáctica.

Los sofistas brindaron mayor importancia al valor formativo del conocimiento, asimismo fueron
los primeros en elaborar el concepto de "cultura" (paideia), pero visto como la formación global
del individuo en un contexto social determinado.

Los siguientes aspectos son claves en el desarrollo de la didáctica, dado que el problema
educativo se vuelve el problema central, por dos razones:

 Desde esta perspectiva la "virtud" no es innata, sino que se aprende y;

 A partir de este momento el interés de los sofistas será el de incrementar y difundir el
conocimiento.

En términos didácticos no se puede restar importancia a esta difusión del conocimiento

propuesto por los sofistas, dado que este es el eje central, el norte de la didáctica, la razón de
ser. Ahora bien, el cómo hacerlo es una tarea metodológica que veremos más adelante.

A pesar de los grandes aportes de los antiguos griegos, así como de San Agustín (354-430) y
otras figuras importantes de la Edad Media como Santo Tomás de Aquino, a quien se le atribuye
la paternidad de la didáctica es a Juan Amos Comenio (1592-1670), teólogo y pedagogo checo
quien en su Didáctica Magna, publicada en 1637, nos presenta el primer tratado de didáctica.

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Comenio es conocido como el padre de la didáctica, para él el objeto de la didáctica es

investigar y encontrar el modo como los maestros enseñen menos y los estudiantes aprendan
más: que en las escuelas haya menos ruido, menos náusea, menos esfuerzos inútiles, y más
fervor, más deleite y sólido provecho.

1.1 Origen y evolución de la Didáctica como Ciencia

Uno de los grandes aportes de Comenio es sin duda la concepción de una educación universal,
una educación para todos y de este modo combatir el analfabetismo. Además se dedicó al
estudio de la escuela materna, de los recursos didácticos y del curriculum entre otros.

Es importante recordar que durante los años que preceden esta concepción educativa
universal, es decir, durante la Edad Media -que transcurre a partir de la invasión de los bárbaros
en el Imperio romano hasta la formación de los Estados modernos- (LARROYO, 1950) se
originan al menos cinco sistemas educativos en Europa:
a) El monaquismo,
b) La caballería,
c) Los gremios,
d) El escolasticismo y
e) Las universidades

Veamos solo algunos aspectos elementales, muy básicos de cada uno de estos sistemas, para
refrescar nuestros conocimientos y reconocer la importancia de la obra, no solo de Comenio,
sino de otros autores que, como él, pertenecen a la era moderna, y también algunos
contemporáneos que han influenciado directamente el desarrollo de la Didáctica.

a) El Monaquismo.

El monaquismo, sus orígenes preceden la era cristiana. Religiones más antiguas lo practicaban
y sus seguidores se dedicaban a la vida solitaria y a la contemplación, en completa separación
de la vida social

Adquirió relevancia cerca del año 528, época en que nace el código de San Benito, conocido
como "La Regla de San Benito", este código, que contenía 73 artículos, fue la "regla de oro" que
marcó las pautas a seguir por los monjes de toda la Europa Occidental.

Las características educativas de la orden de los benedictinos son famosas y algunas de ellas,
eran: guardaban una rígida disciplina en la que se contemplaba el uso del látigo, del calabozo y
otros castigos. Además eran obligatorias las horas de estudio para los monjes. Las reglas de
San Benito, hoy conocemos con el nombre de PEDAGOGÍA BENEDICTINA.

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El tiempo que dedicaban al trabajo era de siete horas y se trataba en su mayoría de labores en
el campo, de modo que el monasterio se sostuviera económicamente por sí solo. Sin embargo,
el trabajo intelectual de los benedictinos es de suma importancia para el desarrollo de la
educación y la historia. Además distribuían de dos a cinco horas de lectura introductoria a la
Sagrada Escritura y tiempo para la oración y el canto.

Las escuelas monásticas se dirigían en dos direcciones: una, hacia los novicios que
necesitaban formarse y otra, hacia las familias cristianas que solicitaban la educación de sus
hijos. De manera muy general podemos decir que la educación occidental recibió al menos dos
legados muy importantes por parte de la PEDAGOGÍA BENEDICTINA. El primero intelectual-
organizativo y el segundo de carácter didáctico. Estos son:

1. La organización de las siete artes liberales: gramática, dialéctica, retórica, aritmética,

geometría, astronomía y música.
2. La importancia del trabajo manual en la educación: enseñanza del cultivo de la tierra, del
trabajo en cuero, en metal y madera, entre muchos otros.

b) LA CABALLERÍA

Entre el siglo X y XI, a excepción de los clérigos, una gran parte de la población europea era
analfabeta y los nobles no escapaban de este flagelo.

En los inicios del siglo XII un cambio en la economía de las clases nobles favorece el interés de
estos ciudadanos de conocer la cultura, de mejorar su calidad de vida, en fin de descubrir el
mundo que les rodea.

La caballería o educación caballeresca, fue el modelo de instrucción seguido por la clase noble
y estuvo vigente desde el siglo XII hasta el siglo XVI.

El objetivo principal de este sistema era el de conducir a los caballeros hacia los principios
morales, teniendo como base la concepción cristiana del mundo.

En términos didácticos, desde el nacimiento y hasta los siete años, el niño era enseñado en el
seno familiar. De los 7 a los 14 años era enviado a algunos señores nobles que le enseñaban a
comportarse en sociedad. A los 14 años el joven se convertía en escudero, es decir, en el
acompañante de un caballero. Se ocupaba del cuidado de los caballos, de la armadura y
ayudaba en las batallas. A los 21 años su educación terminaba y era considerado un caballero,
no sin antes ejercitarse en la equitación, boxeo, natación, canto, ajedrez, cetrería y torneos, lo
que equivalía a los "siete artes liberales" como eran llamadas para entonces.

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Era requisito fundamental comparecer ante un jurado donde el candidato realizaba su promesa
de fidelidad, de protección a las mujeres y los huérfanos, de no mentir, de vivir en paz y de
luchar por la iglesia. Por último recibía un pequeño golpe en la espalda y lo armaban caballero.

Por su parte, las jóvenes se convertían en damas de honor de los señores de la corte. Eran
enseñadas en el arte de la costura y el bordado.

La característica principal del sistema caballeresco era la utilización del método del ejemplo,
legado del cristianismo, y su práctica mediante las obras, como enseñaba la Iglesia Católica. La
fidelidad a la iglesia y a Dios fue uno de los ideales en la formación del "perfecto caballero".
(Recordemos que la reforma protestante se inicia en Alemania cerca del año 1517, por lo tanto,
todavía estamos lejos del cuestionamiento a la iglesia católica corno institución).

La moral era menos importante y más bien parecía ser sustituida por "los modelos", situación
que se volvía cada vez más superficial y con una gran dosis de sectarismo, puesto que la
educación era privilegio de pocos y con el tiempo fue desarrollando cada vez con mayor fuerza
el orgullo personal, la afición por el duelo y el desprecio por las clases inferiores.

Sin embargo, la Orden de la Caballería en términos generales, logró sus objetivos educativos
entre los cuales destacan formar un caballero con gran disciplina social (galante hacia las
mujeres, cortés, valiente, virtuoso) y fiel a Dios, a la iglesia y su dama.

c) LOS GREMIOS

En el siglo XII, los habitantes de los BURGOS (la burguesía) adquirieron el derecho de elegir a
sus representantes en los nacientes municipios, con el tiempo, la burguesía logró conseguir el
derecho de administrar los territorios donde habitaban, así surgieron las comunidades o
municipios libres. A su vez las personas fueron organizándose de acuerdo a la labor que
desempeñaban dentro de estas comunidades o ciudades, de esta forma nace la educación de
gremios.

Debido a la competencia y a la monopolización de los impuestos, poco a poco se llevó a cabo la

división de las tareas, esta división y otras circunstancias propias de la época, que no es
objetivo del presente estudio, dieron origen a la aparición de los obreros y los propietarios.
Estos obreros son los padres, por así llamarlos, de los sindicatos modernos y los propietarios
los de nuestras actuales cámaras de comercio.

De igual manera nuestras modernas asociaciones tienen su origen en los gremios de la Edad
Media. El tipo de enseñanza impartida a los hijos de los asociados a los gremios, era de corte
técnico, industrial y comercial. Para esta actividad se contaba con los talleres y las empresas, la

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instrucción era específicamente práctica.

Surge entonces el término aprendiz, se trataba del niño que formaba parte de un gremio con el
objetivo de aprender un oficio, ya sea con fines técnicos, industriales o comerciales. El niño, a
cambio de techo, abrigo y sustento recibía la instrucción necesaria. Después de ser aprendiz, el
joven pasaba a compañero, en este momento ya estaba en capacidad de sentarse a la mesa
del maestro y de recibir un pequeño salario.

El tercer peldaño de la instrucción era la maestría. El joven se sometía a un examen u obra

maestra. Si pasaba el examen, era nombrado maestro y a partir de este momento podía instalar
su propio taller o empresa, así como participar en las asambleas del gremio gozando de voz y
voto.

d) EL ESCOLASTICISMO

El término escolasticismo o scholeasticus se refería a un método educativo que consistía en

estudiar las grandes obras de los autores clásicos, con el fin de seleccionarlos y comentarios en
forma sistemática para después emitir conclusiones.

Las personas encargadas de este trabajo estudiaban en una ESCUELA EPISCOPAL o en la

universidad. Durante este período la filosofía aristotélica irrumpe en Europa y Aristóteles vuelve
a tomar auge, esta vez en el mundo occidental, específicamente en España que en aquel
tiempo se encontraba bajo la influencia musulmana.

Tomás de Aquino (1225-1274) mediante la lectura de Aristóteles y de la TEOLOGÍA CRISTIANA

crea su famosa obra Summa Theologica que reúne los dos estilos de pensamiento (aristotélico
y cristiano) y forma un sistema de pensamiento lógico cuidadosamente elaborado, a tal punto
que en la actualidad sigue siendo la obra más autorizada de la TEOLOGÍA CATÓLICA.

Sin embargo, es en su obra De Magistro, que Santo Tomás se refiere específicamente a los
temas didácticos. Abordó aspectos tales como la importancia de la experiencia, la relación
maestro-alumno, pero ya no como una relación de supremacía del primero sobre el segundo,
sino como una correspondencia ante el conocimiento específico del maestro y el potencial del
alumno en cuanto a su capacidad de interrogación para enfrentar problemas.

Del pensamiento de Santo Tomás de Aquino, lo que nos interesa es recalcar la participación
activa del alumno, así como la concepción de la enseñanza ligada al aprendizaje, las dos partes
como complemento de un mismo proceso, el proceso de enseñanza-aprendizaje.

e) LAS UNIVERSIDADES

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A partir del escolasticismo, de la organización de gremios, del auge de la ciencia y la tecnología

árabe y de otras circunstancias, surgen las universidades europeas del siglo XIII.

El primer nombre que recibió la universidad fue studium generale, término utilizado con el fin de
dar a conocer el carácter general o universal del saber. Hacia finales del siglo XIV se introdujo el
concepto de universitas, justo en el momento que se organiza como corporación de maestros y
alumnos y adquiere el sentido de institución docente.

Los estudiantes disfrutaban de la exención de impuestos, del servicio militar y además gozaban
de inmunidad en caso de arresto.

Un grupo de maestros que enseñaba la misma materia, formaba parte de una facultad y cada
una debía elegir un decano.

El estudiante ingresaba a la Universidad a la edad de 14 años. Después de ser admitido elegía

un maestro con quien estudiar hasta que era capaz de leer, escribir y hablar latín. Una vez
aprobado un examen, se le entregaba el título de "bachiller". Proseguía sus estudios de cuatro a
siete años más, bajo la tutela de otros maestros, hasta que era capaz de "discutir su tesis". Si
tenía éxito en defenderse recibía la licencia para enseñar y ser admitido como maestro.

De este modo las distintas universidades europeas se fueron "especializando" sobre todo en
teología, leyes, artes y medicina, así obtuvieron la fama que algunas facultades conservan
hasta hoy. Por ejemplo, podemos citar la Universidad de París, creada en 1201, famosa por su
facultad de Teología; la Universidad de Bologna, líder de la ciencia jurídica; la Universidad de
Oxford y de Cambridge en Inglaterra; la Universidad de Salermo (1090), famosa por su facultad
de Medicina.

Es importante añadir que uno de los problemas más serios de las universidades de la época era
la disciplina, o más bien, la falta de ella. Dados los privilegios otorgados a los estudiantes, se
originaron muchos excesos e inmoralidades. La lucha por mantener no solo el buen nombre
sino la misma educación superior era ardua y constante para los maestros.
El método utilizado en las universidades era dividido en tres momentos:

a) Las lecciones: exposición de libros que se tomaban como base para la enseñanza.
b) Las repeticiones: comentarios de las partes complicadas de los libros.
c) Las disputas: semanalmente un maestro dirigía una ponencia y los demás profesores
apoyaban o disentían sobre los argumentos presentados por el expositor.

Algunos de los aportes más importantes de las universidades a la sociedad, es sin duda, su

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gran fuerza política, su estímulo a la discusión y al desarrollo de la opinión propia, así como su
contribución en la preparación de profesionales capacitados en diversas áreas del saber.

A continuación se presenta un cuadro clasificatorio de los cinco sistemas educativos en la Edad

Media y algunas de sus características:

MONAQUISMO CABALLERÍA GREMIOS ESCOLASTICISMO UNIVERSIDADES

Nace el Código de Modelo seguido Grupos Estudio de las obras Corporación de
San Benito. por la clase dedicados a de los clásicos Maestros y
noble la Industria y Estudiantes
el Comercio.
Rígida Disciplina Conducir Enseñanza Utilización de la Falta de Disciplina
caballeros a Técnica Escuela Episcopal
principios
morales
Educación en los Método del Uso del Filosofía de Privilegios
hogares ejemplo término Aristóteles otorgados a los
aprendiz estudiantes

1.2 La didáctica en la modernidad: algunos autores

Citados los cinco sistemas educativos desarrollados en la Edad Media, entramos de lleno en la
Edad Moderna, que aunque según unos autores se sitúa desde 1453 hasta 1789, año de la
Revolución Francesa, afirmándose, más bien por caracteres y sucesos como los
descubrimientos geográficos, la invención de la imprenta y el desarrollo de las vías marítimas,
entre otros (ARROYO, 1950).

A continuación veamos algunos autores que en la Edad Moderna contribuyeron a la expansión

de la didáctica, quienes además nos ayudarán a describir con mayor claridad el origen y
evolución de la misma.

 JUAN LUIS VIVES

De origen español Juan Luis Vives (1492-1540). Se dedicó a los aspectos psicológicos de la
educación, sobre una base aristotélica.

En sus obras De disciplinis y exercitatis linguae latinae sostenía que el fin de la educación era el
bienestar del hombre, apoyaba la tesis de la educación en función de las necesidades prácticas
del individuo; es decir, que cualquier conocimiento adquirido debía poseer un fin práctico.
Bajo esta perspectiva impulsaba su búsqueda hacia el descubrimiento de las necesidades

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prácticas de la vida, no hacia ideales que no son posibles de alcanzar. De este modo puso
énfasis en la forma de utilizar la mente y el cuerpo para el desarrollo personal del individuo.
Para este estudioso la escuela debía dirigir al niño hacia su meta y no que ésta realizara las
metas por él.

Los aspectos curriculares o de organización de los estudios para Vives eran irrelevantes si no
se tomaba en cuenta la importancia del ambiente educativo, es decir un adecuado ambiente
familiar, social y escolar. Así como, a otros dos aspectos: las habilidades de los alumnos y la
preparación del educador.

Como podemos notar en esta breve descripción, el pensamiento de Juan Luis Vives es
humanista-realista, ya que por un lado rehusaba a la imitación y resaltaba la importancia de la
autonomía y personalidad del individuo y por otro reconocía la dificultad de comprender a cada
niño en sus rasgos individuales, mediante la observación de su proceso de formación. Para
este autor la responsabilidad del educador era central debido sobre todo a dos supuestos:

1. Que el educando puede cambiar mediante la influencia del ambiente externo.

2. Que el educador (padre o maestro) es la persona que con su ejemplo debe propiciar el
ejercicio de una serie de valores humanos tales como amor, confianza, respeto y otros.

 WOLFOANG RATKE (1571-1635)

Propone un método específico en la práctica de la enseñanza, dio un paso definitivo hacia el

realismo. Ratke era partícipe de la idea, de que la enseñanza debe poseer un método propio.
Propuso una reforma educativa desglosada en varios puntos, tales como la fundación de un
nuevo método escolar para el óptimo aprendizaje de la lengua y la creación de escuelas
populares para oficios manuales. Además propuso establecer en Alemania -su país natal- una
misma religión, un solo gobierno y una lengua común.

La propuesta de Ratke tuvo mucha aceptación y rápidamente se promulgó un reglamento para

uso de las escuelas, el que consistía en una serie de reglas bien establecidas, tales como
aprender primero la lengua materna y solo después la extranjera, utilizar la memoria y la
repetición de los conceptos, utilización de libros, el maestro debía limitarse a enseñar la materia
correspondiente.

Uno de los rasgos más interesantes de su propuesta era sin duda, el repudio hacia la violencia
que manifestó abiertamente en su reglamento. Decía que la enseñanza debía llevarse a cabo
con una total ausencia de actividades violentas tales como castigos corporales. Para Ratke la
disciplina no era tarea del educador, éste debía dedicarse solo a la enseñanza, separó
abiertamente la enseñanza y la disciplina y defendió la importancia del silencio del alumno.

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Aunque este pensador influyó en el desarrollo de la doctrina del aprendizaje y por ende
incursionó en el establecimiento de un método dirigido de enseñanza, como hemos dicho, es a
Comenio a quien se le atribuye la paternidad de la didáctica.

 JUAN AMOS COMENIO

Cabe destacar que con la aparición de la Didáctica Magna en el año 1657, como se dijo en las
páginas iniciales de este capítulo, Comenio (1592-1670) sienta las bases de la didáctica. Entre
otros aspectos importantes el autor señala:

a) enseñar a partir de la observación sensorial;

b) avanzar de lo general a lo particular;
c) empezar por las tareas más fáciles;
d) evitar la imposición de demasiadas tareas;
e) iniciar a tiempo, antes del deterioro mental;
f) enseñar todo con un solo método.

Este último punto enunciado por Comenio, es el que nos conduce a la necesidad de utilizar un
"método natural", con características cíclicas, de tal forma que se retornen en cada grado los
conocimientos adquiridos en el grado anterior.

Si a estas nociones agregamos el "sentido universal" de la educación, la educación para todos,

comprendemos que la didáctica propuesta por este autor posee una mezcla de realismo y
Naturalismo producto de la influencia de Ratke y Vives.
Para el padre de la didáctica se trataba de partir de la experiencia, de poseer una idea anterior
al conocimiento, una idea natural, una relación sensorial con las cosas, antes que con la
palabra misma.

Tuvo la visión de organizar un método específico con carácter universal y continuo, con carácter
integral, que lo coloca en un plano anticipado a su época y como uno de los más grandes
reformadores pedagógicos de la historia.

 JUAN JACOBO ROUSSEAU

Todavía en la época moderna, un autor contribuyó al arraigo de la didáctica como campo de

conocimiento científico, se trata de J. J. Rousseau (1712-1778). Es el máximo representante del
Naturalismo, corriente que se caracterizó por la idea de la necesidad de la educación natural,
del desarrollo espontáneo del individuo. Su obra más importante fue Emilio (el educando ideal)
en la que describe, paso a paso, su método de enseñanza.

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En términos didácticos el punto más importante de la propuesta roussoniana es el valor del

infante. Rousseau se ocupa de los derechos del niño y se rehúsa a ver en él a un hombre en
pequeño. La consideración del niño en cuanto niño lo conduce en la búsqueda de la
"perfección" propia de cada edad. Para él, la infancia tiene sus propios modos de pensar, de
sentir, y nada es más equivocado que el querer imponer o sustituir ese modo de pensar y sentir
de los niños.

La curiosidad es otro elemento didáctico presente en Emilio, se trata de aquella curiosidad que
conduce al descubrimiento, la experiencia debe preceder al mandato del maestro y el maestro
debe reconocer su gran necesidad de comprender al niño.

"Ninguno antes de Rousseau había acentuado con tal fuerza el valor intrínseco de la infancia, ni
nadie había derivado con mejor acierto las consecuencias pedagógicas de ese hecho." Desde
Rousseau la doctrina educativa impuso la exigencia de ver al niño como centro y fin de la
educación (LARROYO, 1950: 414).

 JUAN ENRIQUE PESTALOZZI

Para Pestalozzi la clave de la didáctica se encontraba en tres aspectos fundamentales:

1. La INTUICIÓN;
2. El desarrollo integral de las capacidades del niño y
3. La enseñanza activa en oposición a la memorización

En su texto Cómo enseña Gertrudis a sus hijos afirma que no se debe razonar con los niños en
sus primeros años, sino "limitarse en los medios de desarrollo de su espíritu".
Estos medios de desarrollo, continúa Pestalozzi (PESTALOZZI, 18) son:
1. Extender cada vez más el círculo de su INTUICIÓN,
2. imprimir en ellos precisa, firme e inconfusamente las intuiciones llevadas a su conciencia,
3. suministrarle conocimientos de lenguaje suficientes para todo lo que la naturaleza y el arte
haya llevado a su conciencia y deba llevar aún,
4. evidencia además, la necesidad de instrumentos didácticos como libros ilustrados para la
primera infancia con un lenguaje adecuado a la edad de los niños.

Pero la INTUICIÓN es solo el punto de partida hacia la adquisición del conocimiento. Por este
motivo el maestro debe también poseer INTUICIÓN y reconocerla en el niño para avanzar con
él, poco a poco, de un conocimiento a otro como saltando peldaños juntos hacia una meta
común.
Para Pestalozzi la conciencia del niño no es pasiva o meramente receptiva, sino espontánea y
creativa.

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El pensamiento pestalozziano, como hemos dicho influyó no poco en otros grandes teóricos de
la educación del siglo XIX, como Froebel y Herbart, de quien brevemente expondremos algunas
consideraciones generales.

 JUAN FEDERICO HERBART

Por sus aportes a la PEDAGOGÍA, Juan Federico Herbart, junto a Comenio, Rousseau y
Pestalozzi son las figuras más importantes del siglo XIX en este campo.

La importancia de Herbart (1776-1841) en el contexto didáctico se debe a que fue el creador del
primer sistema de la teoría educativa, la primera doctrina pedagógica. Es en este momento que
la PEDAGOGÍA adquiere su ansiado CARÁCTER CIENTÍFICO.

Como hemos estudiado hasta ahora, tanto Santo Tomás de Aquino, como Vives, Ratke,
Comenio, Rousseau y Pestalozzi se han limitado a atender ciertas áreas específicas de la
educación, tomando en cuenta algunos de los aspectos didácticos, pero no habían logrado una
visión general, una doctrina sistemática.

La PEDAGOGÍA, como ciencia, depende de la filosofía práctica y de la psicología. Aquella

muestra el fin de la educación; esta el camino, los medios y los obstáculos" (ANTOLOGÍA DE
HERBART, 1946:26).

Herbart condujo la PEDAGOGÍA a sus orígenes filosóficos y a su vez la introdujo a la disciplina

más reciente de la época, la psicología. En términos estrictamente didácticos creó los grados y
las etapas de la enseñanza que dieron origen a un diseño de instrucción caracterizado por la
sistematización y aplicabilidad en cualquier contexto socio cultural.

El diseño de instrucción Herbartiano puede resumirse como sigue:

Hay maestros que atribuyen el mayor valor al análisis minucioso de lo pequeño y de lo

mínimo, y que hacen repetir de igual modo lo dicho a los alumnos. Otros prefieren enseñar
en forma de conversación y conceden también a sus discípulos mucha libertad en la
expresión. Hay otros, todavía, que exigen, sobre todo, los pensamientos capitales, y esto
con una precisión completa y una conexión prescrita. Por último, algunos se ejercitan
autónomamente en la reflexión ordenada.
De esto depende hacer formas de enseñanza diferentes; pero no es necesario que
predominen, como es costumbre, unas y que se excluya a las otras; más bien se debe
preguntar si cada una presta algún servicio a la educación múltiple. Pues cuando ha de
aprenderse mucho es necesario el análisis para no caer en la confusión. La educación

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múltiple puede comenzar por la conversación, avanzar poniendo de realce los pensamientos
capitales y concluir en una autorreflexión ordenada:

CLARIDAD-ASOCIACIÓN-SISTEMA-MÉTODO

Según Herbart el niño debe avanzar lentamente según las diferentes formas de enseñanza,
desde lo más simple (CLARIDAD) y general, pasando por la comparación (ASOCIACIÓN) de
ideas, que le permitirá comprender lo particular.

En este momento deberá hacer un alto para ordenar sus ideas y pensamientos (SISTEMA),
solo después de estos pasos podrá adquirir y desarrollar la capacidad de aplicación.
(MÉTODO).

Posteriormente, Herbart sugiere una serie de caminos que el educando podría reconocer en
este proceso tales como, la conversación libre, exposición coherente, uso de la repetición y
reflexión metódica, entre otras.

Algunos autores contemporáneos, como Flores de Arcais sostienen que Herbart redujo la
didáctica a una serie de normas, reglas y preceptos que de algún modo restringen la libertad de
la educación. Compartimos, sin embargo la posición de Tamayo quien afirma que Herbart ha
logrado, por sus libros y su acción pedagógica, el reconocimiento general de que la educación y
la enseñanza constituyen complejos y difíciles tareas, que requieren, para atenderlas, de una
preparación científica especial (TAMAYO, 1979).

2 Campo semántico de la didáctica

2.1 Aproximación etimológica

En un diccionario de griego actual podemos encontrar los significados como: enseñar, estar
instruido, aprender, saber, conocer; «daémon»: docto, sabio, instruido, «Didáskein» o
«14idáskalos», de donde suele hacerse derivar la palabra didáctica, son términos compuestos
con el reduplicativo «di», cuyo significado tiene que ver con la enseñanza y la instrucción;
«didasjé» equivale a instrucción, enseñanza; «didaskaleión» a escuela; «14idáskalos»,
maestro; «dídaxis», lección, docencia; «dídactron», horario del maestro, y así otros muchos.
Ello muestra su vitalidad y riqueza léxica desarrollada en torno a «di-da»

La definición literal de Didáctica en su doble raíz docere, enseñar, y discere, aprender, se

corresponde con la evolución de dos vocablos esenciales, dado que, a la vez, las actividades
de enseñar y aprender reclaman la interacción entre los agentes que las realizan. Desde una
visión activo-participativa de la Didáctica, el docente de docere es el que enseña pero, a la vez,

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 Didáctica General

es el que más aprende en este proceso de mejora continua de la tarea de co-aprender con los
colegas y los estudiantes. La segunda acepción se corresponde con la voz discere, que hace
mención al que aprende, y es capaz de aprovechar una enseñanza de calidad para
comprenderse a sí mismo.

2.2 Aproximación a la Didáctica por la vía de la definición

Los agentes, docentes y discentes, son los protagonistas que construyen un conocimiento
esencial que se ha ido consolidando y dando respuesta al proceso interactivo o acto didáctico
(Rodríguez Diéguez, 1985; y Fernández, 1996) quienes consideran la actuación didáctica en
reciprocidad entre docente y discente, definida como acto comunicativo-interactivo. Es
necesario un estudio riguroso del conjunto de procesos e interacciones, y de la comprensión del
intercambio favorable y formativo entre docente-discente al llevarse a cabo la acción de
enseñanza-aprendizaje, enseñaje para De la Torre (1999).

Surge y se consolida una disciplina pedagógica específica que hace objeto de estudio a la
realización, y proyección de tal proceso de enseñanza-aprendizaje, y al conjunto de tareas más
formativas, que han de llevarse a cabo aplicando una metodología propiciadora de su óptima
adaptación a continuación se presentan varias definiciones de acuerdo a la evolución de la
Didáctica.

Juan Amos Comenius (1592-1670), definió por primera vez el concepto de Didáctica, en su
obra “La Didáctica Magna”, como: “El artificio universal para enseñar todo a todos los hombres.”

Hernández Huerta (1964), “Didáctica estudia el trabajo docente y discente congruente con el
método de aprendizaje y, por extensión recoge el trabajo docente colegiado con el anterior.”

Rodríguez Diéguez (1973), “La ciencia y la técnica de la instrucción educativa”

Pérez Gómez (1982), “La ciencia y tecnología del sistema de comunicación intencional donde
se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje, en orden a optimizar principalmente la
formación intelectual.”

Fernández (1985) “Teoría de la enseñanza y del aprendizaje, con dos perspectivas:

a) Práctica-tecnológica que se inscribe en una tecnología que describe y explica.

b) Describe y explica el fenómeno de la enseñanza-aprendizaje como algo que aparece en

su realidad. Todo el quehacer de la Didáctica tendría que partir de la práctica. La
Didáctica como ciencia del saber tecnológico.”

15
 Didáctica General

Gimeno Sacristán (1987), “Didáctica es la ciencia que debe comprender y guiar el aprendizaje
integrador de la cultura y que al tiempo posibilita al hombre para incorporar, creativamente a la
cultura. Además, estructura la disciplina como ciencia de la enseñanza, ciencia del aprendizaje
en orden a optimizar la función intelectual.

Vicente Benedito (1987), “La Didáctica está en camino de ser, una ciencia y una tecnología
que se construye desde la teoría y la práctica, en ambientes organizados de relación y
comunicación intencional, donde se desarrollan procesos de enseñanza-aprendizaje para la
formación del alumno.”

González Soto (1989), “Es un campo científico de conocimientos teóricos-prácticos y

tecnológicos, cuyo eje central es la descripción-interpretación y práctica proyectiva de los
procesos intencionales de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en contextos de relación y
comunicación para la integración de la cultura con el fin de transformarlas.”

Zabalza (1990) “La Didáctica actual es ese campo de conocimientos, investigaciones, de

propuestas teóricas y prácticas que se cuentan sobre todo en los procesos de enseñanza-
aprendizaje.”

Contreras (1991) “La Didáctica actual es la disciplina que explica los procesos de enseñanza-
aprendizaje, para proponer su realización consecuente con las finalidades educativas.”

De La Torre (1992), “La Didáctica, es la disciplina reflexivo-práctica que se ocupa de los

procesos de formación y desarrollo personal en contextos intencionalmente organizados.”

Ruiz (1995), “Didáctica es una ciencia que se ocupa de los procesos de enseñanza-aprendizaje
en contextos educativos facilitando la integración de la cultura con el objetivo de intervenir para
mejorar a través de la práctica.”

Medina (2002), “La Didáctica es la disciplina o tratado riguroso de estudio y fundamentación de

la actividad de enseñanza, en cuanto que propicia el aprendizaje formativo de los estudiantes
en los más diversos contextos”

Las definiciones anteriores tienen singular incidencia en la mejora de los sistemas educativos
reglados y en los micro y mesocomunidades implicadas (escuela, familia, multiculturas e
interculturas) y espacios no formales.

La Pedagogía es la teoría y disciplina que comprende, busca la explicación y la mejora

permanente de la educación y de los hechos educativos, implicada como está en la

16
 Didáctica General

transformación ética y axiológica de las instituciones formativas y de la realización integral de

todas las personas.

La Didáctica es una disciplina de naturaleza pedagógica, orientada por las finalidades

educativas y comprometidas con el logro de la mejora de todos los seres humanos, mediante la
comprensión y transformación permanente de los procesos socio comunicativos, y la
adaptación y el desarrollo apropiado del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Amplía el saber pedagógico y psicopedagógico, aportando los modelos socio comunicativos y

las teorías más explicativas y comprensivas de las acciones docentes-discentes, ofreciendo la
interpretación y el compromiso más coherente para la mejora continua del proceso de
enseñanza-aprendizaje.

La Didáctica requiere un gran esfuerzo reflexivo-comprensivo y la elaboración de modelos

teórico-aplicados que posibiliten la mejor interpretación de la tarea del docente y de las
expectativas e intereses de los estudiantes. Es una disciplina con una gran proyección práctica,
ligada a los problemas concretos de docentes y estudiantes que ha de responder a los
siguientes interrogantes:

 ¿Para qué formar a los estudiantes y qué mejora profesional necesita el profesorado?,
 ¿Quiénes son nuestros estudiantes y cómo aprenden?,
 ¿Qué hemos de enseñar y qué implica la actualización del saber? y, especialmente,
 ¿Cómo y con qué medios realizar la tarea de enseñanza?

Se desarrolla con la selección de problemas representativos de la vida educativa en las aulas,

centros y comunidades; nuestro trabajo como maestros y maestras es descubrir y buscar
nuevos caminos para dar solución a tales problemas. Por tanto la Didáctica se constituye en
una ciencia dirigida a la formación del profesorado.

2.3 Aproximación conceptual: perspectivas de la didáctica

La construcción de la Didáctica como disciplina pedagógica se lleva a cabo desde diversos

enfoques ligados al modo peculiar de elaborar el saber y tomar decisiones innovadoras que
caracterizan a los seres humanos en general, a las comunidades de investigadores en
Didáctica y a los prácticos de la enseñanza en particular.

 Tecnológica

17
 Didáctica General

La generación del saber didáctico y la acción formativa desde una perspectiva tecnológica, a
juicio de varios autores, entre los más representativos Skinner (1973) y, Fernández Huerta
(1990) en su prólogo a la materia de Didáctica General, han considerado que la reflexión
didáctica es el puente normativo-fundamentado entre la teoría y la práctica, que implica una
sistematización rigurosa del proceso de enseñanza-aprendizaje, planificado con tal base y
previsión, que las decisiones que han de asumirse en torno al conocimiento y al trabajo
docente-discente deben ser realizadas mediante la aplicación justificada y deliberadamente
secuenciada de las acciones más eficaces y eficientes que el saber científico nos pueda
aportar.

La visión tecnológica se apoya en la ciencia y en la planificación sistemática de las acciones

propias de la tarea de enseñanza-aprendizaje, entendida ésta como la estructuración y
justificación del conjunto de procesos y modos de intervención más adecuados y ajustados que
podamos llevar a cabo.

El saber y la acción tecnológica han tenido en el pensamiento positivista y en las nuevas

tecnologías sus apoyos teórico-aplicados más fundamentados, considerando que el proceso de
enseñanza-aprendizaje ha de ser adecuadamente planificado y ajustadamente realizado,
encontrando en la previsión razonada y en el análisis de las necesidades y contextos formativos
las claves de los modos de acción y desarrollo del saber hacer más apropiado para alcanzar el
modelo instructivo-formativo más estimado.

La perspectiva tecnológica de la Didáctica requiere de la emergencia y secuenciación de las

intencionalidades educativas, concretadas en los objetivos de realización humana y académica
más formativos, fruto de la explicitación de los auténticos modelos de ser, saber y vivir en una
sociedad tecnológica. Las finalidades han de ser concretadas y justificadas por las
comunidades educativas y de expertos, que necesariamente han de decidir para qué se han de
capacitar y comprometerse los seres humanos en un nuevo mundo en tensión, ante los retos de
la incertidumbre, la interculturalidad, el saber y hacer tecnológicos y la globalización.

La tarea esencial de una Didáctica tecnológica es valorar y actuar para lograr que estudiantes y
profesorado puedan encontrar el camino más pertinente, para que cada uno de ellos y,
singularmente, los estudiantes, descubran y apliquen los recursos y procedimientos más
adecuados para alcanzar con éxito y satisfacción las intencionalidades formativas, los objetivos
y las competencias más valiosas, mediante un proceso didáctico eficiente, eficaz y gratificante,
que devuelva a cada participante el conocimiento y la aceptación creadora del modelo de plena
realización en estrecho contacto con los retos de las nuevas tecnologías, pero adoptando las
opciones axiológicas y formativas adecuadas en un mundo en continuo cambio.
 Artística
La tarea docente y el aprendizaje discente encuentran en la metáfora del arte un nuevo

18
 Didáctica General

referente. Así, es arte el modo de entender, transformar y percibir la realidad con estética,
poética y de forma bella. La acción de enseñar para que otras personas aprendan es una tarea
en parte artística y en alto grado poética.

La Didáctica artística necesariamente ha de ser de deleite, singularización y apertura a los

modos específicos de cada ser humano de vivir en su camino de mejora integral, de avances
compartidos y de continua búsqueda del sentido más genuinamente humano. Los procesos de
enseñanza-aprendizaje son itinerarios llenos de ilusión y flexibilidad, que invitan y comprometen
a la creación y a la reflexión permanente.

El saber didáctico emergente desde esta perspectiva, lejos de ser entendido como un espacio
de relativismo y de formas cambiantes de conocer y hacer, implica al profesorado en el estrecho
camino y en la continua disciplina intercultural y sociolaboral del artista, que se esfuerza en
conectar su trabajo con los grandes desafíos de los seres humanos y plantea su enseñanza
como una tarea siempre inacabada, pero orientada por la fecundidad de la estética creadora, el
buen gusto y el esfuerzo continuo por alumbrar la mejor obra posible, la práctica más
gratificante y el deleite poético.

 Cultural-indagadora

Es la disciplina emergente que se configura y hace realidad desde el trabajo compartido del
profesorado, investigadores y personas (estudiantes, familias o microgrupos) seriamente
comprometidas con el valor y la transformación que una materia pedagógica de la naturaleza de
la Didáctica ha de alcanzar.

La disciplina de la Didáctica alcanza identidad, rigor y altura académico-transformadora cuando

es capaz de encontrar su propia caracterización, demarcar su objeto, acuñar los problemas
sustantivos, aplicar una metodología heurístico-comunicativa y afianzar su campo de acción
teórico-práctico, en e! que se encuentran los componentes más representativos de! saber y e!
actuar educativos, proyectado en la mejora continua de la profesionalidad docente y en la
formación integral de los estudiantes.

¿Qué representa esta opción para el avance de la Didáctica como disciplina?

Pensar en la Didáctica como un escenario de reflexión e indagación permanente acerca de los

procesos de enseñanza-aprendizaje, orientados a formar integralmente a los estudiantes y a
contribuir al desarrollo profesional de los docentes, quienes se viven como los colaboradores
más activos en e! incremento del conocimiento y la mejora de la práctica educativa.
La Didáctica es una disciplina pedagógica centrada en el estudio de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, que pretende la formación y el desarrollo instructivo-formativo de los

19
 Didáctica General

estudiantes, y la mejora de la concepción y práctica docente, mediante la generación de un

entorno cultural netamente didáctico, basado y reconstruido desde una actitud rigurosamente
indagadora de! profesorado y los colaboradores.

Se puede concluir después de haber analizado las aproximaciones al concepto de la Didáctica,

que es una ciencia por cuanto investiga, experimenta y crea teorías sobre como enseñar, sobre
como el docente debe actuar en la enseñanza, para alcanzar determinadas metas en los
procesos de aprendizaje del alumnado.

3. Objeto, límites y posibilidades de la Didáctica

Un saber formalizado y una práctica reflexiva son los componentes esenciales de la Didáctica,
como disciplina pedagógica, que tiene un objeto nuclear, extendido en otros componentes
básicos, pero que en su globalidad conforman el sentido y la proyección de un espacio de
docencia e investigación complejo, emergente y con numerosas perspectivas.

La Didáctica es una disciplina con rango propio, que se ha consolidado desde los autores más
implicados en el campo, hasta los integrados en otras vertientes del entorno inglés y
norteamericano, donde el término Didáctica alcanza varios campos semánticos: currículo,
enseñanza (teaching), instrucción (instruction) y enseñanza-aprendizaje (teaching-learning)

El espacio nuclear de la Didáctica lo constituye la enseñanza orientada al aprendizaje

formativo de los estudiantes, usualmente ha sido denominado proceso de enseñanza y
aprendizaje, este es la esencia de su objeto de estudio, y es de índole social, por cuanto
estudia la relación de los sujetos (docente-discente), es en este proceso donde se prepara a la
persona para la vida

La centralidad de la enseñanza se amplía al aprendizaje formativo y a nuevos términos, como

son la instrucción, la docencia y la formación, ligados al diseño y el desarrollo de los
programas de formación más adecuados para la educación de los estudiantes y el desarrollo
profesional del profesorado.

Con lo anterior se reafirma que el objeto esencial es la enseñanza transformadora, que

participa y tiende al logro de aprendizajes representativos para los estudiantes, de
calidad y relevantes, y a la mejora profesional del profesorado. Mas este objeto ha de
enfocarse desde una finalidad que le da marco y sentido, a la vez que amplía su ámbito.

La finalidad que atañe a la Didáctica es común a las demás ciencias de la educación o, al

menos, es básica en la Ciencia de la Educación, se basa en la finalidad educativa como
globalidad, que los estudiantes alcancen una educación integral, se contribuye a ella desde la

20
 Didáctica General

Didáctica al lograr su finalidad específica: una formación intelectual, mediante un equilibrio

socio-afectivo, y una instrucción estructuradora de la mente.

Los límites y posibilidades de la Didáctica devienen de las disciplinas que forman el corpus
general de las ciencias sociales humanas y de la propia educación, en cuyo ámbito se amplía
y consolida. Rodríguez (1995) nos propone un enfoque interdisciplinar para orientar el saber
transformador y crítico-indagador de la Didáctica.

El desarrollo del saber didáctico para el profesional de la escuela básica ha de consolidarse

como un proceso integrador, ampliado con el estudio analítico, focalizado en un saber
indagador.

La Didáctica General necesita demarcarse e integrarse reencontrando el valor global y

holístico de su objeto, pero ampliando los marcos y apoyándose positivamente en otros
emergentes, derivados de las didácticas específicas, evitando la fragmentación del saber
didáctico para impulsar la recuperación del conocimiento interdisciplinar, adaptado a la realidad
cambiante de una escuela intercultural que forma a cada ser humano en su identidad, abierta a
la tolerancia y al acercamiento multicultural.

Los límites de la Didáctica General devienen de la amplitud y complejidad de las personas en

el proceso de interacción docente-discente, del continuo avance y especialización de los
saberes y los retos de la multiculturalidad, necesitada de una interculturalidad, a la vez que el
profesorado evidencian nuevas carencias y desafios que se encuentran tanto en la pluralidad
cultural, como en el avance tecnológico y social de una civilización en incertidumbre y
vertiginoso cambio, difíciles de atender y responder desde esquemas y soluciones
descontextualizadas o sin referencias fundamentadas.

Paradójicamente, la disciplina de la Didáctica está desarrollándose con gran impacto en todos

sus componentes, singularmente en el avance de teorías de la enseñanza, modelos y
comprensión de los aprendizajes formativos precoces, y en la continua evolución y
asentamiento del desarrollo profesional de los docentes. Las fuentes de estudio y las líneas de
investigación en Didáctica se corresponden con los nuevos problemas y escenarios de cambio
a los que ha de atender la Didáctica, que desde el impacto tecnológico, el diseño de materiales
didácticos, la organización y cultura de las instituciones, hasta el campo de la evaluación, se
evidencia una potente y rigurosa aportación de un área relevante en la vida universitaria y en
los núcleos de innovación, en interrelación con el nuevo desarrollo de las Didácticas
Especiales.

4. Las tareas de la Didáctica

21
 Didáctica General

La Didáctica es una disciplina pedagógica aplicada, comprometida con la solución de problemas

prácticos, que atañen al proceso de enseñanza-aprendizaje y al desarrollo profesional de los
docentes.

La Didáctica se concreta en la investigación, reflexión y el análisis del proceso de enseñanza-

aprendizaje, profundizando en su naturaleza, y en la anticipación y mejora permanente.

La Didáctica se fundamenta y consolida mediante la práctica indagadora, el estudio de las

acciones formativas y la proyección de éstas en la capacitación y caracterización de los
estudiantes y en la identidad del docente con el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La tarea es formativa si logramos que profesorado y estudiantes la asuman como una

realización plena para ambos, de tal manera que el maestro y la maestra se desarrollen
profesionalmente, comprendiendo en toda su amplitud el proceso de aprendizaje de los
estudiantes y, recíprocamente, que los estudiantes consigan un trabajo creativo y plenamente
formativo si valoran y comparten con el profesorado el sentido reflexivo y transformador de la
tarea del docente. Si se logra que la tarea educativa sea realizada como un proceso indagador
y generador de saber e interculturalidad, mediante el que los agentes del aula descubran sus
diversas perspectivas y se impliquen conscientemente en la interpretación y mejora continua del
proceso de enseñar-aprender, característico de la tarea docente en la clase, ecosistema abierto
y de innovación integral. De lo expresado anteriormente de derivan las siguientes tareas de la
Didáctica:
 Investigar las leyes generales de la enseñanza y el aprendizaje, en especial, de la
enseñanza y el aprendizaje docente.
 Llevar los conocimientos adquiridos a una relación sistemática y crear con ello una
base teórica científica, para el trabajo docente.
 Aplicar las teorías y los modelos, más coherentes con la visión del saber, la
sociedad, y los desafíos de las comunidades educativas y ciudadanas, que
promuevan modelos de desarrollo humano socio transformadores.
 Elaborar las normativas de los procesos o actos de enseñanza y aprendizaje.
 Aplicar estrategias, técnicas, métodos, procedimientos y recursos didácticos en
situaciones de enseñanza y aprendizaje.
 Elaborar los principios para la elección, selección, volumen, orden, y la estructura
de la materia de enseñanza y aprendizaje,
 Desarrollar el pensamiento creador de los y las estudiantes.
 Proponer formas eficientes de planeamiento didáctico de acuerdo a modelos y
diseños.
 Contribuir al desarrollo de hábitos de trabajo escolar.
5. Relación de las Didáctica con otras Ciencias

22
 Didáctica General

La didáctica está ubicada como una ciencia pedagógica fundamental en las ciencias de la
educación, por eso se analizará su relación con otras ciencias vinculadas a su objeto de
estudio. Es importante señalar que la Didáctica se vincula con todas las ciencias, cuando estas
forman parte de un curriculum, para su tratamiento y el logro exitoso de su aprendizaje, la
didáctica es esencial, por tanto el docente independientemente del nivel educativo y de la
ciencia que imparta, los conocimientos didácticos forman parte de preparación y formación.

a) Didáctica y Pedagogía

La Didáctica, es una rama de la Pedagogía tiene una íntima relación, pues la didáctica sin
pedagogía carecería de fundamentación apropiada. Aquí se trata de mostrar la relación que hay
entre estas dos ciencias:

La Didáctica es una ciencia prescriptiva, igual que la Pedagogía, pero ambas ciencias difieren
en su objeto de estudio.

A primera vista, el fenómeno educativo es mucho más amplio y rico, y tal parece que implica
entre sus elementos al fenómeno enseñanza y aprendizaje. La Pedagogía estudia la educación,
como un proceso humano y social en donde se dan múltiples relaciones y situaciones dentro de
diversos contextos, en cambio, la Didáctica orienta y guía científicamente el proceso de
enseñanza-aprendizaje, por tanto posibilita la acción pedagógica del docente.

La Pedagogía es una ciencia integradora de la educación, la Didáctica está referida al

fenómeno de aprendizaje cognoscitivo. Desde esta perspectiva la Didáctica tiene su aplicación
en el aula, cuando el profesor dirige el aprendizaje de sus alumnos, mientras que la Pedagogía
abarca diversos momentos y ámbitos de los procesos de formación de los estudiantes: su
libertad, su comunicación interpersonal, hábitos morales, convicciones personales, rasgos del
carácter, desarrollo de concepciones científicas e ideológicas, entre otras.

b) Didáctica y Psicología de la Educación

La Psicología de la educación trata del estudio del sujeto que aprende, del proceso de
aprendizaje y de las estrategias de instrumentación necesarias para que se cumpla el proceso
instruccional preciso y el educativo en general

Tiene como objetivos generales la aplicación de los principios de la Psicología al proceso

educativo, el mejoramiento instrumental de los procesos de enseñanza y aprendizaje
previamente diseñados por la Pedagogía, y .contribuir con la Tecnología Educativa, a la
aplicación y desarrollo de nuevas teorías y modelos que sean capaces de integrar el
comportamiento escolar en los programas y estrategias institucionales de valor y eficacia

23
 Didáctica General

comprobados

Tiene una relación de hermandad con la orientación. Ambas forman las dos caras de la misma
moneda (especialmente en el caso de la orientación escolar) que se identifican en la orientación
del proceso enseñanza y aprendizaje).

Necesita de la metodología y de las ciencias de la educación a la hora de desarrollar sus

proyectos de investigación.

En conclusión podemos decir que la única ciencia de la educación que trata globalmente los
procesos de enseñanza y aprendizaje como un sistema de comunicación y relación con
múltiples implicaciones entre las que por supuesto se encuentra las psicológicas, es la
Didáctica. Y por último, la finalidad formativo-instructiva, con las implicaciones sobre el
contenido, tipos y profundidad de los mismos, es también algo propio de la Didáctica

c) Didáctica y Teoría de la Educación

La relación entre estas dos ciencias del sistema de ciencias pedagógicas, está en que la
Didáctica es el resultado de un proceso que surge de las aulas como escenario integrador de
enseñanza y aprendizaje, donde el rol de la Teoría de la Educación integra a este proceso, la
formación de valores, normas como parte del fortalecimiento integral del estudiante

d) Didáctica y Dirección Escolar

Las tareas propias de la escuela giran alrededor del trabajo debidamente planificado,
organizado y dirigido con el concurso de los actores y conductores del proceso de enseñanza y
aprendizaje, bajo la dirección general del régimen escolar.

6. Caracterización de una Didáctica con modelos del enfoque constructivista

El objetivo de asumir una Didáctica con modelos del enfoque constructivista es introducir a los
futuros docentes dentro de este enfoque, ya que desde hace algunos años, en el mundo se
viene desarrollando una discusión sobre los modelos de enseñanza más adecuados para
alcanzar mejores resultados de aprendizaje de las ciencias.

La polémica se plantea principalmente entre aquellos que pretenden que la enseñanza

tradicional, convencional, positiva o post-positiva resulta más adecuada y los que piensan y
creen que el modelo activo materialista, participativo o constructivista es el más adecuado para
alcanzar óptimos niveles de asimilación de la ciencia. Si se asume esta última opción
metodológica, es necesario que los futuros profesores interioricen conceptos, principios y

24
 Didáctica General

aptitudes relacionados con una didáctica activa, participativa, biológica (ritmos de aprendizaje),
que faciliten las vivencias de los fundamentos básicos de la dinámica constructivista en el acto
educativo.

En este caso no basta el dominio de contenidos programáticos, sino que estos deben ser
interiorizados por el estudiante en el ambiente en el cual se estudian, analicen y vivencien los
diversos contenidos de las ciencias de estudio.

El futuro docente debe transformarse en un verdadero estimulador, guía, facilitador y conductor

de procesos educativos que propicien el logro de verdaderos aprendizajes creativos
significativos y permanentes. Por tanto el educador o docente se convierte en un mediador del
aprendizaje, proporcionando al estudiante la oportunidad de pensar por sí mismo.

La Didáctica con modelo del enfoque constructivista se basa en que el conocimiento es

construido activamente por los participantes en el proceso educativo. No es recibido
pasivamente por ellos.

Para que el conocimiento sea construido se requiere el desarrollo de experiencias acordes con
las características y necesidades del sujeto.

Considera también, que el conocimiento es construido socialmente por lo que el estudiante

debe compartir el conocimiento con otros o manifestar sus ideas, inquietudes, ponerlas en
común de tal manera que en ese intercambio las pueda afirmar retroalimentar o bien, cambiar
de parecer.

Esa puesta en común permite clarificar las ideas, opiniones, comprender que el error es
aceptable y a veces necesario ya que genera el deseo de clarificar. Lo anterior lleva al
estudiante a abrirse a otras opciones, a ser creativo, innovador en fin, investigador.

En los procesos de aprendizaje, existe una interdependencia entre el medio sociocultural y el

pensamiento, entre lo cognitivo y lo afectivo, entre lo material y lo espiritual, entre lo que piensa
el estudiante y lo que piensan los compañeros. Por tal razón, en todo proceso de enseñanza y
aprendizaje ha de respetarse las relaciones y las diferencias en las formas de pensar.

Implicaciones del Modelo Constructivista

25
 Didáctica General

1. El conocimiento se construye a partir de la acción esto no quiere decir solamente

mantener al estudiante activo, sino que la acción permita al docente establecer los
nexos entre los objetos del mundo, entre si mismo y estos objetos y una vez
interiorizado reflexionarse y abstraerse donde pueda materializarse mentalmente
mediante la palabra, el signo o la imagen.

2. La construcción del conocimiento en base al bagaje previo de lo ya conocido es decir, el

nuevo conocimiento es condicionado por el saber ya existente y a la vez reestructura el
saber previo, (conocimientos previos).

3. El conocimiento adquirido constituye el repertorio con el cual el sujeto maneja e

interpreta al mundo. Este bagaje puede en un momento dado, ser recuperado,
reactivado en situaciones nuevas. (Transferencia del conocimiento).

4. Una vez construido el conocimiento, somos capaces de nombrarlo para poder referirse a
él.

Guía de autoaprendizaje

26
 Didáctica General

Datos generales:
Asignatura: Didáctica General
Unidad I: La Didáctica, Teoría Científica de la Enseñanza y el aprendizaje

Introducción
El conocimiento de la Didáctica, es esencial para la formación del docente, la esencia de su
teoría permite conocer el estudio de uno de los procesos más dinámicos del ser humano como
es el proceso de enseñanza y aprendizaje.

El estudio de su evolución a través de su origen y surgimiento, sus generalidades sobre la

enseñanza y el aprendizaje, sus perspectivas, su objeto, límites, y tareas, entre otras clarifica al
docente sobre las posibilidades de actuación en el escenario, donde ejerce su acción, así
mismo apunta a una toma de decisiones acorde a su contexto y necesidades del estudiantado,
de su comunidad y por ende de su comunidad nacional

Objetivos
1. Comprender la evolución histórica de la Didáctica como ciencia, de forma que permita
para explicar las concepciones actuales de la Didáctica, como ciencia de formación del
profesorado.
2. Comprender las distintas aproximaciones conceptuales de la didáctica, desde la
perspectiva del proceso de enseñanza y aprendizaje.
3. Interpretar el objeto y las tareas de la Didáctica, como los ejes dinamizadores, del
quehacer docente en el aula.
4. Determinar la importancia del enfoque de una didáctica constructivista en los momentos
actuales.
5. Valorar las aportaciones del saber didáctico para el mejoramiento de los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
6. Asumir la necesidad de la profundización de los conocimientos teóricos reflexivos que
brinda la didáctica con vista al mejoramiento del rol docente en los contextos educativos.

Contenidos
1. Surgimiento y desarrollo de la Didáctica
2. Campo semántico de la didáctica
3. Objeto, límite y posibilidades de la Didáctica
4. Las tareas de la Didáctica
5. Relación de la Didáctica con otras ciencias
6. Caracterización de una Didáctica con modelos del enfoque constructivista

Actividades de aprendizaje
Realice una lectura comprensiva de la primera unidad. Y luego resuelva lo que se le solicita:

27
 Didáctica General

1. Elabore un esquema que sintetice el origen y evolución de la Didáctica.

2. Elabore un cuadro en donde se exprese la esencia del pensamiento de los autores
estudiados de la Didáctica en la modernidad.
3. Establezca las semejanzas y diferencias de las diversas definiciones del concepto de
Didáctica.
4. Comente con sus compañeros de trabajo o de clase, cual de todas las definiciones es la
más aplicable a nuestros contextos educativos.
5. Desde las perspectivas de la didáctica, explique cada una de ellas y establezca cual es
la más usual en nuestros contextos educativos.
6. Explique cual es el objeto de la Didáctica, y cuáles son sus límites.
7. Analice las tareas de la Didáctica y luego señale cuales son las usted aplica con mayor
frecuencia en su aula de clase.
8. Elabore un cuadro en donde se establezca la diferencia entre las Didáctica y las ciencias
con las que se relaciona.
9. Señale los elementos esenciales que caracterizan a la Didáctica con modelo del enfoque
constructivista.

Una vez concluido su análisis y contestación a las cuestiones que se le solicitan, redacte su
informe.

Evaluación:
La presente guía será evaluada a través de la entrega del informe escrito. Debe contener todos
los items solicitados, para alcanzar exitosamente el valor total de la guía. Así mismo se realizará
un Seminario de la Primera Unidad.

El mismo puede elaborado individualmente o en grupos no mayores de tres estudiantes.

Bibliografía

 Calderón, K. (2002) Didáctica hoy, concepciones y aplicaciones. Editorial Universidad

Estatal a Distancia, EUNED. San José, Costa Rica
 Medina, A. y otros (2002) Didáctica General. Editorial Pearson Educación. Madrid,
España.
 Picado, F. (2004) Didáctica General: Una perspectiva integradora. Editorial Universidad
Estatal a Distancia EUNED. Cuarta reimpresión. San José, Costa Rica.

II UNIDAD

28
 Didáctica General

EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

1. Bases teóricas del proceso de enseñanza y aprendizaje

Aproximación conceptual por la vía de la definición del proceso de enseñanza y

aprendizaje

El proceso de enseñanza y aprendizaje produce un conjunto de transformaciones sistemáticas

en los individuos, una serie de cambios graduales cuyas etapas se suceden en orden
ascendente. Es, por tanto, un proceso progresivo, dinámico y transformador.

Como consecuencia del proceso de enseñanza y aprendizaje, ocurren cambios sucesivos e

ininterrumpidos en la actividad cognoscitiva del individuo (alumno). De lo anterior se
desprenden que este proceso tiene dos fenómenos o acciones.

 La actividad del docente: enseñar

 La actividad del estudiante: aprender

Con la ayuda del maestro o profesor, que dirige su actividad conductora u orientadora hacia el
dominio de los conocimientos, así como a la formación de habilidades y hábitos acordes con su
concepción científica del mundo, el estudiante adquiere una visión sobre la realidad material y
social; ello implica necesariamente una transformación escalonada de la personalidad del
individuo.

En la enseñanza se sintetizan conocimientos. Se va desde el no saber hasta el saber; desde el

saber imperfecto, inacabado e insuficiente hasta el saber perfeccionado, suficiente y que, sin
llegar a ser del todo perfecto, se acerca a la realidad.

El proceso de enseñar es el acto mediante el cual el profesor muestra o suscita contenidos

educativos (conocimientos, hábitos, habilidades) a un alumno, a través de unos medios, en
función de unos objetivos y dentro de un contexto.

La actividad del estudiante: aprender. El aprendizaje ha sido entendido de muy diferente

manera por las corrientes psicológicas. Pero no vamos a referirnos a tales significados, ya que
al ser formulado como objeto de la Didáctica nunca aparece solo, sino unido a enseñanza. Lo
que pasa es que, en tanto que enseñanza nos remite connotativamente a la acción del profesor,
aprendizaje nos conduce al sujeto discente.

Necesitamos de la dotación genética, pero de poco sirve esa dotación si no recibimos estímulos
humanos que desarrollen nuestra sensibilidad, sentidos, pensamiento.
Esta consideración nos llevan a precisar diferentes sentidos y alcance formativo del aprendizaje

29
 Didáctica General

humano; aprendizaje que tiene lugar a lo largo de toda la vida. Y en este proceso, el medio
social es indispensable.

«Desde el punto de vista educativo-didáctico el aprendizaje afecta a dimensiones más globales del sujeto,
pero son de especial interés la formación o cambios producidos en aquellas dimensiones que o bien son
modificables desde la propia acción escolar o bien suponen estructuras que afectan a dicha acción
escolar»

Un concepto de aprendizaje, desde el punto de vista didáctico incluiría, según Scurati:

a) Adquirir informaciones y conocimientos aumentando el patrimonio cultural;
b) Modificar las actitudes y las relaciones comportamentales;
c) Enriquecer las propias perspectivas existentes y las capacidades operativas.

El aprendizaje como cambio formativo se caracterizaría por:

a) Afectar a la triple dimensión personal: cognitiva, afectiva y efectiva o de la acción;
b) Ser tarea del alumno y del profesor;
c) Desarrollarse a lo largo de vida;
d) Ser de naturaleza innovadora.

Contemporáneamente, se define el aprendizaje como cambio formativo, esto significa

reconocer que lleva consigo un germen de innovación. Un cambio constructivo implica
actualización y mejora continuada, frente al concepto de formación como instrucción o
acumulación de conocimientos de carácter reproductivo. El sujeto que aprende se convierte así
en agente principal de los cambios cognitivos que en él se operan. Hablaremos de aprendizaje
en tanto el sujeto es consciente de que ha adquirido nuevos conocimientos, habilidades o
valores. El aprendizaje humano se diferencia de otros aprendizajes (animal o informático) en
que no es un proceso mecánico, sino reflexivo.

Podemos señalar que la enseñanza y el aprendizaje son procesos didácticos básicos, por
las siguientes razones:
1. Enseñanza y aprendizaje son procesos didácticos básicos, se desarrollan orientados
hacia un objetivo y están unidos o vinculados hacia un contenido.
2. Enseñanza y aprendizaje constituyen una unidad dialéctica, la que se caracteriza por: la
relación didáctica del papel facilitador y conductor del docente y la autoactividad del
estudiante.
3. Enseñanza y aprendizaje se condicionan recíprocamente.

Para desarrollar el proceso de enseñanza–aprendizaje, se requiere de un conjunto de

elementos, los que se presenta a continuación:
Contenidos

Conocimientos, hábitos y habilidades

30
educativas
Docente Discente
 Didáctica General

Elementos del proceso de enseñanza y aprendizaje

Objetivos

Mostrar Captar

elaborar
Suscitar Elaborar

Medios
Contexto

1.1 Características del proceso de enseñanza y aprendizaje:

 Acontecimiento pedagógico: se desarrolla educación e instrucción como actividad

cognitiva.
 Coordinado con un objeto determinado.
 En constante desarrollo dinámico
 Bajo la dirección del docente.
 Actúan una serie de leyes: pedagógicas, biológicas, psicológicas, éticas, morales y
jurídicas.
 Transcurre en una sucesión de actos y procesos.

2. El proceso de enseñanza aprendizaje y su escenario: el ecosistema del aula

El saber didáctico centrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje se amplía al ecosistema

del aula, espacio formalizado e investido, que se explicita en el modo de pensar y generar el
saber, en los estilos de participar en la formación intelectual y socio-afectiva de los estudiantes,
y en el avance profesional de los docentes en el marco del centro-escuela. El aula se
considera como microsistema de aprendizaje, requerido de un escenario vivido en
profundidad, pero recordado y entendido como realidad transformadora, en continua
complejidad socio-comunicativa y de indagación permanente.
¿Qué representa el socio-grupo del aula como reto didáctico?, ¿qué ha de hacerse para

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 Didáctica General

organizar el aula como núcleo de desarrollo personal y colaborativo?

El aula ha de ser concebida como un ámbito pleno de sentido y posibilidades, para que todos
los estudiantes de la clase y del centro vivan en colaboración y compromiso con las personas
que lo forman, recuperando un significado plenamente formador. El profesorado ha de valorar
el sentido de su acción educadora y el reto del aula como realidad indagadora, coherente con
el plan institucional del centro.

Se construye el aula como realidad envolvente y abierta a las personas durante un largo
tiempo, demandando del profesorado una visión socio-relacional más intensa y permanente,
mediante la que se ha de comprender el complejo proceso interactivo que se desarrolla entre
todos los participantes: docentes y estudiantes, y éstos entre sí, en diálogo con su comunidad
educativa.

El ecosistema del aula es muy influyente en la construcción del saber didáctico que en ella y
desde ella se configura y consolida, al generarse como un marco humano-social y de gran
incidencia en la formación integral de los estudiantes. El aula, entendida como socio-grupo
humano generador de saber y actuar compartido, implicada en la mejora permanente de todas
y cada una de las personas, es el escenario generalizado de trabajo docente-discente, en el
futuro ampliado con la visualización y las comunidades de aprendizaje, que representa la base
y la realidad educativa más adecuada para formar a los estudiantes y promover el desarrollo
profesional del profesorado.

El gráfico que se presenta a continuación ilustra lo antes expresado.

Cultura/lntercultura (saber formalizado)

Docentes Estudiantes

Comunidad Educativa

La visión de una Didáctica localizada en el aula como el escenario del proceso de enseñanza y

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 Didáctica General

aprendizaje, ha de atender a los procesos formativos y al conocimiento profundo de la acción

de enseñar para aprender personalmente y en equipo, desarrollando las bases para una
interpretación holística de la tarea formativa, atenta a la rapidez con la que acontecen
simultáneos y complejos modos de interacción entre los estudiantes, y entre éstos con el
profesorado.

El trabajo docente-discente en el aula se ha de llevar a cabo en relación con las restantes

actividades en el centro, participando en las jornadas y visitas al medio en interrelación con los
colegas y la comunidad educativa en su globalidad, construyendo escenarios diversos que
respeten las diferencias y contribuyan a generar una escuela para todas las personas,
compartida con el desarrollo local sostenible y humano.

El aula como el escenario del proceso de enseñanza y aprendizaje tiene los siguientes rasgos:

 La multidimensionalidad: En este espacio suceden una gran cantidad de

acontecimientos, en distintos niveles y planos y, además se llevan a cabo diferentes
tareas tanto por parte del docente como por parte del estudiantado.

 La simultaneidad: suceden muchísimas cosas al mismo tiempo.

 La inmediatez: el ritmo de los sucesos en las experiencias del aula, es rápido. Un

docente puede tener hasta mil interacciones personales diarias.

 La publicidad: las clases son lugares públicos donde el docente como los discentes
están expuestos a la mirada de otros.

 La historicidad: El proceso de enseñanza y aprendizaje por lo general se desarrolla

durante cinco, tres, dos o un día por semana y a lo largo de varios meses, lo cual va
produciendo una acumulación de experiencias, ideas, comportamientos, conocimientos,
que proporcionan una base histórica para las actividades que se van desarrollando a lo
largo de los ciclos escolares.

3. La comunicación didáctica

La comunicación es inherente al ser humano e indispensable para que se realice el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

Se define como el intercambio de ideas, necesidades, informaciones, deseos, entre dos o más
personas (MALDONADO, 2001:76).
 Características de la comunicación didáctica

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 Didáctica General

Contreras (1994:64), señala cinco características generales de la comunicación didáctica:

 Institucionalizada, esta se produce en un marco institucional, en un espacio y un
tiempo definido.
 Intencional, este es una de las características, que mejor define la naturaleza de
los procesos de enseñanza y aprendizaje, pues surge y esta regulada por el
curriculum, este constituye el sentido intencional de la comunicación didáctica.
 Forzada y obligada, en tanto existe una intencionalidad predeterminada.
 Jerárquica, quien domina el objeto y la intención de la comunicación, no son
todos los actores del proceso de enseñanza y aprendizaje, es el docente.
 Grupal, la comunicación didáctica se produce en el grupo y genera
consecuencias horizontales en los procesos de comunicación.

 Elementos de la comunicación didáctica

Existen muchos autores dedicados al estudio de la comunicación, cada uno de ellos la

ejemplifica de manera diferente, generalmente varían en los elementos y en la estructura de
este proceso.

Así, encontramos por ejemplo, a David Berlo, quien estudia la comunicación a partir de sus
fuentes, elementos, códigos, canales y receptores. Según Berlo, las ideas constituyen el inicio
de la comunicación, surgen en diversos ambientes, culturas, contextos sociales o educativos,
llamados fuentes. Posteriormente estas ideas se codifican mediante símbolos y signos
particulares y comunes entre el habla y el escucha (tipos de lenguaje), de esta forma se elabora
un mensaje y se escoge, a partir de los sentidos (vista, oído, tacto, olfato, gusto) un canal para
transmitido.

Pérez Gómez, destaca cuatro elementos, en la comunicación didáctica: la fuente de

información, el mensaje, el contexto y el destinatario. Brevemente abordaremos cada uno de
ellos desde la perspectiva de este autor.

 Fuente de información, reconoce distintas fuentes como: libros de textos, mapas,

películas, pero considera que la fuente integradora de la comunicación es el
docente, en tanto regula el funcionamiento del sistema, para contribuir y facilitar
el aprendizaje y el desarrollo de capacidades cognitivas.
 Los mensajes didácticos, corresponden no sólo la estructuración del discurso
didáctico del docente, a través de los contenidos sean estos conceptuales,
procedimentales o actitudinales, también es el intercambio de ese discurso, que
hace posible el aprendizaje.
 El destinatario, sin duda que es el estudiante o el discente, en este proceso de

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 Didáctica General

interacción entre docentes y discentes, de acuerdo a las nuevas tendencias

didácticas, se negocia y se pacta el significado de los mensajes.
 El contexto, es necesario destacar la presencia de dos contextos, uno esta
referido la microsociedad del aula, el cual es creado por los actores protagónicos,
y el otro está definido por el contexto institucional, el cual condiciona y regula el
contexto del aula.

Lo anteriormente expresado determina la importancia, de la capacidad de comunicación en el

docente, ya que es mediante este proceso que logra estimular al alumno, facilitar la información
pertinente, integrar Y dar respuesta a sus solicitudes, crear espacios abiertos de conocimiento,
percatarse de situaciones particulares como desatención, dificultades de interacción por parte
de los estudiantes, desinterés, distracción, en fin gran parte de la labor docente gira entorno a
este proceso.

 Los instrumentos didácticos

Se denominan "instrumentos didácticos" al cuerpo, los gestos, la palabra hablada, la lecto-

escritura, entre otros. Está claro que estos son, históricamente, los primeros instrumentos
utilizados por el docente y el discente para comunicarse. De aquí la importancia de estos
primeros "instrumentos didácticos", porque conforme aumenta la comunicación y el tiempo
dedicado a tal efecto, aumentan los niveles de complejidad y los problemas de comunicación
aparecen. Conforme nos relacionamos con los estudiantes, más conocemos de ellos, más
afinamos nuestros procesos, más ellos conocerán de nosotros, se emplearán más códigos, más
símbolos, mensajes más elaborados, más sutiles y complicados.

Muchas veces nuestros estudiantes nos dan más información sin palabras, que con muchas de
ellas. En ocasiones el mismo silencio se muestra revelador.

Existen dos tipos de comunicación: la verbal, que puede ser oral y escrita y la no verbal.

Para tener más claridad observe la Figura que le presentamos a continuación:

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 Didáctica General

La comunicación verbal y sus instrumentos didácticos

Lo
Verbal No Verbal

Se divide en Se divide en

Oral Escrita Comunicación Contacto Distancia

Gestual Personal Interpersonal

Utiliza Utiliza

Sonidos Material Gestos Postura Material

Señales escrito
escrito corporales

Principales
Principales Instrumentos
Instrumentos Didácticos
Didácticos

El Cuerpo
La Palabra La Lecto Escritura El Gesto
La proxémica

que hemos denominado instrumentos didácticos, son las primeras herramientas con las que
cuenta el docente para empezar su labor. Son aquellas con las que es oportuno tener más
cuidado, porque son nuestra primera imagen, lo primero que damos, la primera impresión.

 Comunicación verbal oral

a) La palabra hablada

Ahora bien, ¿cómo entendemos la palabra hablada como instrumento didáctico? Es tan común
y cotidiano que nos podría parecer inútil analizado, sin embargo no lo es. Primero, toda palabra
hablada como instrumento didáctico debe ser intencionada; es decir, debe estar dirigida
claramente hacia la consecución del objetivo predeterminado.

Veamos algunas situaciones directas con la palabra hablada como instrumento didáctico:

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 Didáctica General

 Los estímulos que demos a nuestros estudiantes para que ellos participen deben ser
siempre en función de ellos mismos. No podemos invitar a nuestros estudiantes a participar
de una discusión, si al final la única opinión válida será la nuestra.
 El humor es un ingrediente importante en el salón de clase, siempre y cuando sea utilizado
en los momentos propicios y con moderación. El equilibrio es la clave. Sin duda crea un
ambiente de confianza y equidad que proporciona situaciones aptas para el aprendizaje.
 Un aspecto muy importante es llamar a los estudiantes por su nombre. Dirigirse a los
estudiantes con el "hey", "chavalo", "muchacho", es inadecuado Y no propicia un ambiente
educativo idóneo.

Entre las ventajas de la comunicación verbal oral destacan las de corregir malos entendidos de
manera inmediata, así como la de recibir realimentación igualmente rápido. De particular
importancia para el docente son las preguntas y las respuestas de los estudiantes.

A partir del conocimiento del grupo y de la temática que se estudie, los docentes pueden utilizar
diversas modalidades tales como:

 Debates: Se discuten y se dan sus puntos de vista acerca de un tema. Con estudiantes de
grados superiores, es eficaz una investigación previa acerca del tema, lo que les permitiría
emitir su opinión con más propiedad. Es necesario exponer las ideas, y justificarlas.
 Mesas redondas: Utilizar mesas redondas es muy conveniente cuando se invita a uno o
varios especialistas a compartir en el aula. Muy enriquecedor es, por ejemplo, cuando los
especialistas poseen opiniones divergentes, en tal caso es posible polemizar, tomar
posición, analizar, desarrollar el sentido crítico y escuchar diversas opiniones que al final
permitirán la valoración de los contenidos y reconocer los puntos fuertes y débiles de cada
posición.
 Estudio de caso: En el estudio de casos puede presentarse en forma oral un caso para ser
analizado tanto por el docente como por estudiantes. La idea es juzgar o evidenciar posibles
soluciones a un problema específico. Es muy utilizado en las ciencias sociales. Con
estudiantes adultos resulta muy enriquecedor solicitarles la aplicación de técnicas o teorías
ya conocidas o en estudio, para la resolución del caso en particular.

Es importante que el docente considere, la articulación y la buena dicción. Muchas veces los
estudiantes no comprenden algunos contenidos, no por razones propias, sino a causa de la
pronunciación inadecuada del profesor. Se debe ser fluido, ligero, pero no veloz, ni tan lento
como para dormir al auditorio.

La pronunciación y la dicción deben ser animadas, consistentes, significativas y enfáticas en los

puntos más importantes del discurso. El timbre, el tono y el volumen de la voz, de igual manera
poseen un papel central en este proceso. Aunque el timbre de voz es natural y no está sujeto a

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 Didáctica General

variación, es sensible de mejoras. En cuanto al volumen, la regla de oro es evitar los gritos. Los
gritos distorsionan la comunicación y pueden hasta crear una actitud negativa por parte del
escucha.

b) La función de la escucha

De particular importancia es que el docente comprenda que no solo le compete el hablar, sino
también el escuchar. Tradicionalmente, se ha pensado que es el docente quien debe expresar
sus ideas y que por tanto el alumno debe solamente escuchar.

Sabemos en cambio, que en el proceso de comunicación se realiza la realimentación de la

información, por lo que el receptor se convierte en "receptor-emisor" Y el emisor en "emisor-
receptor" (de ser necesario, puede revisar el esquema propuesto).

Con base en lo anterior, podemos decir que tanto el docente como el discente ejercen la función
de escuchar.

 Escuchar requiere concentración, análisis, reelaboración de ideas, en fin, es un proceso

mental complejo; en otras palabras, un silencio activo. En este sentido es útil mantener viva
la curiosidad por el tema, ya sea al comentar o dar ejemplos pertinentes.
 Otra función es la de guardar la atención. Es muy importante mirar a la persona que emite el
mensaje, el docente debe dar particular atención a sus estudiantes, a todos por igual,
cuando ellos emiten sus mensajes.
 Por último, la tercera función que veremos es la de revelar la intencionalidad, en el caso del
docente, la intención de los estudiantes es usualmente, la de indagar, aprender, descubrir,
explorar conocimientos o diversos tipos de información y, por supuesto, varía de situación a
situación.

Comunicación verbal escrita

a) La lecto-escritura

Como todos sabemos la lectura y la escritura son también valiosos instrumentos didácticos,
sobre todo si tomamos en cuenta que tanto el gesto como la palabra hablada, son instrumentos
que una vez emitidos cumplen su función y son solo retornados hasta que el recuerdo lo
permita. Leer y escribir como elementos básicos de la formación de los individuos son dos
acciones que permiten el ingreso al conocimiento.

Cuando el individuo ha aprendido a leer, las posibilidades con las que el educador cuenta para
utilizar este instrumento son infinitas y, como siempre, deben estar en estrecha relación con los

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 Didáctica General

objetivos propuestos.
Es probable que la mayor dificultad que cualquier docente puede enfrentar en la ubicación de la
lectura como instrumento didáctico sea la apatía de sus estudiantes hacia la lectura, su
preferencia hacia otros procedimientos de información, sobre todo audiovisuales, es evidente
en muchos casos. Como docentes es conveniente tener presente dos aspectos primordiales:
1. Que la lectura es un hábito y
2. La singularidad del discente.

Muchos estudiantes leen sus libros de textos o unidades didácticas porque no tienen otra
alternativa, deben hacerlo si desean alcanzar los objetivos propuestos. Sin embargo, la
asertividad y la efectividad del aprendizaje varían según la disposición que se tenga hacia el
objeto estudiado.

Muchos estudiantes se ven en la necesidad de leer, estudiar y profundizar en textos, sin poseer
un verdadero hábito de lectura, algunos ni siquiera leen los periódicos, por lo que el aprendizaje
se vuelve más difícil.

De lo anterior podemos deducir cuan importante es la labor del docente en la formación de

hábitos de lectura y escritura. Si no nos preocupamos por estimular y motivar a nuestros
estudiantes en esta área, la utilización de la lectoescritura como instrumento didáctico será
deficiente.

Dedicar los primeros cinco minutos a esta actividad no tiene grandes repercusiones negativas
en el programa, y más bien nos permitirá no solo utilizar un magnífico recurso didáctico, sino
también cercanía con nuestros estudiantes, un ambiente propicio para el aprendizaje, mejores
niveles de comunicación, conocimiento de nuestros estudiantes acerca de sus preferencias. En
fin "sacrificar" cinco minutos a cambio de tantas ventajas nos parece oportuno.

 La comunicación no verbal y sus instrumentos didácticos.

Con toda certeza la comunicación no verbal es sumamente compleja debido a que está sujeta a
una gran cantidad de interpretaciones.

A manera de ejemplo, tomemos una situación muy simple: una sonrisa.

En el aula, un alumno puede sonreír porque el maestro dijo algo chistoso, porque un
compañero hizo burla, también podría hacerlo porque no hizo la tarea (risa nerviosa).
Supongamos que en este último caso el docente interpreta que el alumno sonríe porque no le
interesa la tarea. Como es de suponerse sus mensajes variarían radicalmente a partir de esta
interpretación. Como vimos anteriormente en una de las funciones del escucha, revelar la

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 Didáctica General

intencionalidad. Establecer un diálogo con el alumno, con el fin de poseer más elementos y
responder adecuadamente.
Con estos ejemplos tan simples queda demostrada no solo la complejidad de la comunicación
no verbal, sino la importancia de percibir la comunicación como un todo verbal y no verbal
dentro de todas las situaciones de aprendizaje.

a) El cuerpo como primer instrumento didáctico

Usted como docente, ¿utiliza su cuerpo y el de sus estudiantes en el proceso de enseñanza-

aprendizaje? La utilización del cuerpo como instrumento didáctico no ha cesado, aún cuando no
se realice de manera consciente. Evidentemente ya no cumple un papel central como en las
sociedades primitivas, sin embargo, el cuerpo sigue comunicando. Por ejemplo, la manera en
que usted viste su cuerpo dice "algo" de usted, comunica algo.

El cuerpo "habla" aunque no queramos, cuando nos movemos, cuando reímos, cuando
utilizamos nuestras manos, con los gestos. Para contestar nuestras preguntas, diremos que
"sí", el cuerpo todavía se utiliza, el cuerpo, sin duda es uno de los instrumentos principales del
juego. La utilización del cuerpo es muy útil en el aula, ya sea preescolar, escolar, colegial o
universitaria y todos nosotros como docentes deberíamos aprovechar este recurso como ayuda
para la adquisición de los objetivos propuestos.

El cuerpo, es un importante instrumento didáctico para todo educador, digno de ser utilizado y
explotado en todas nuestras aulas, no solo en las de los más pequeños.

 Los gestos como vehículos de comunicación.

En el caso de los gestos como vehículos de comunicación nos limitaremos a aquellos más
elementales, porque claramente todos poseemos y hacemos uso de gestos propios. Es
evidente como el gesto es utilizado como instrumento didáctico y posee muchas aplicaciones y
significados en educación. Algunos aspectos que los profesores deben tener en cuenta con
respecto a los movimientos y gestos podrían ser, los siguientes:
 Considere si a la hora de explicar o realizar síntesis, comentarios se encuentra siempre
sentado en su escritorio, o si hace uso del espacio general, se recomienda no adoptar una
sola posición.
 Analice si tiene gestos de atención para todos los estudiantes por igual. Algunos profesores
sonríen o dan muestras de aprobación cuando intervienen o realizan comentarios solo
ciertos estudiantes.
 Examine si cuando los estudiantes realizan sus actividades se acerca a ellos y de que forma
lo hace. Usted puede acercarse de modo que brinde confianza o bien puede acercarse
amenazante o desafiante provocando angustia y temor a sus estudiantes.

40
 Didáctica General

 En ocasiones ayuda mucho sentarse en semicírculo o en círculo alrededor del aula, de

modo que todos pueden verse los rostros. Esto crea un ambiente idóneo para
presentaciones grupales, ejercicios orales o bien para abordar técnicas con un alto grado de
dificultad.

Hasta aquí hemos tocado algunos aspectos que esperemos pueden ayudar a reflexionar sobre
nuestro quehacer cotidiano y sobre el cuidado que debemos tener a la hora de expresarnos sin
palabras. La recomendación principal es que evitemos a toda costa el prejuicio, muchas veces
nuestros estudiantes gesticulan y se comportan de una manera inadecuada queriendo hacer
todo lo contrario, otras veces con toda la intención, pero cualquiera que sea la situación
cerciorémonos de que estamos interpretando acertadamente y solo después de esto tomemos
las decisiones en cada circunstancia.

 Comunicación no verbal espacial o proxémica

La proxémica es el área del conocimiento que estudia la expresión de los mensajes no verbales
con el uso del espacio. Para Knapp se trata del estudio del uso y percepción del espacio social
y personal (KNAPP, 1980: 25).Knapp también le llama ecología del pequeño grupo, la cual se
ocupa de cómo la gente usa y responde a las relaciones espaciales en el establecimiento de
grupos formales e informales. De esta forma encontramos, por ejemplo, en un aula la
disposición espacial de los pupitres. Un debate, presupone que los asientos se distribuyan de
manera que todos logren verse las caras, lo mismo vale para una mesa redonda. La distribución
de objetos y personas en un espacio determinado puede fomentar la participación, la
interacción o más bien propiciar la privacidad. Así, para un examen los asientos se ordenan de
cierta forma y para una fiesta escolar de otra.

Usualmente el alumno y el maestro mantienen una cierta distancia social, sin embargo algunos
"rompen" estas distancias y comunican su afecto o sus necesidades de diversas formas, por
ejemplo, llorar en un hombro, un abrazo efusivo y hasta un golpe, como lamentablemente en
ocasiones sucede, pueden romper este espacio entre docente y discente. La labor docente
también va en esta dirección, es necesario utilizar el espacio disponible en el momento
oportuno. Algunos estudiantes "abren" temporalmente el espacio social con el fin de pedir ayuda
o de ser escuchados, en situaciones de emergencia. Aprovechar estos espacios es oportuno,
siempre y cuando sea con el fin de colaborar en su desarrollo integral.

También es muy importante respetar la "demarcación territorial" del educando y no incursionar

más allá de donde nos es permitido. Desde nuestra posición podríamos persuadir
delicadamente para que, en caso de necesidad, el mismo estudiante pueda alargar los
espacios, sin que el maestro utilice la coerción, la imposición, la violación o la invasión de
espacios, las cuales son acciones nefastas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

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 Didáctica General

Guía de autoaprendizaje

Datos generales:
Asignatura: Didáctica General
Unidad II: El proceso de enseñanza y aprendizaje

Introducción

El proceso de enseñanza y aprendizaje se desarrolla y se activa en un escenario, en un

contexto en que dos actores son los protagónicos: el docente y los discentes.

En este escenario de desarrollan los procesos de formación y de socialización en los que

intervienen una serie de variables tanto internas como externas.

El éxito por tanto dependerá de la calidad de interacciones, y de los procesos comunicativos,

entre el profesorado y el alumnado.

Objetivos

1. Interpretar los conceptos básicos del proceso de enseñaza y aprendizaje, desde la

perspectiva de la actuación docente y discente, como los actores protagónicos de este
proceso.

2. Analizar la importancia de los escenarios en que se desarrollan los procesos de enseñanza

y aprendizaje, como el espacio físico, contextual e interactivo que propicia los procesos de
formación en el estudiantado.

3. Valorar la importancia de la comunicación educativa y de los instrumentos didácticos, en el

desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, como un elemento facilitador de
las interacciones y de los procesos formativos.

Contenidos
1. Bases teóricas del proceso de enseñanza y aprendizaje

2. El proceso de enseñanza aprendizaje y su escenario: el ecosistema del aula

3. El proceso de enseñanza aprendizaje, y la comunicación educativa mediante los

instrumentos didácticos

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 Didáctica General

Actividades de aprendizaje

1. Elaboren un cuadro comparativo en donde se establezcan las diferencias entre: proceso de

enseñanza y aprendizaje y proceso de enseñanza; proceso de enseñanza y aprendizaje y
proceso de aprendizaje.
2. Escriba tres características del proceso de enseñanza y aprendizaje y fundamente cada
una de ellas.
3. Explique cuales son los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
4. Analicen de acuerdo a sus vivencias, sus escenarios docentes y de acuerdo a la revisión
del tema construyan con sus opiniones el siguiente cuadro:

Que veo Qué no veo Qué infiero

Aquí se ubicarán los Se ubican los Expresar las inferencias del
aspectos contenidos en el razonamientos críticos análisis para mejorar
tema. de lo que aspectos que hipotéticamente los escenarios,
faltan en su realidad, donde se desarrolla el proceso
docente. de enseñanza y aprendizaje.

5. Haciendo uso de un esquema explicar los dos tipos de comunicación que se

desarrollan en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
6. Analice como se realiza el proceso de comunicación en nuestros contextos
educativos, destaque los principales instrumentos didácticos utilizados, señale
las fortalezas de éstas y las principales limitaciones que afectan, el desarrollo
exitoso de la comunicación didáctica.

Evaluación

Este tema será evaluado de forma escrita. Se entregará reporte por cada grupo.

Bibliografía:

 Calderón, K. (2002) Didáctica hoy, concepciones y aplicaciones. Editorial Universidad

Estatal a Distancia, EUNED. San José, Costa Rica.

 Klinberg, L. (1986) Introducción a la Didáctica General Editorial Pueblo y Educación. Ciudad

La Habana, Cuba.

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 Didáctica General

 Tenutto, M. y otros (2004) Escuela para maestros. Enciclopedia de Pedagogía práctica.

Editorial Cadiex Internacional. Montevideo, Uruguay.
3. Etapas o fases del proceso de enseñanza-aprendizaje

Desde este punto de vista, el diseño de las actividades de enseñanza-aprendizaje no está

basado solamente en la lógica de la disciplina a la que pertenecen los contenidos que se
quieren enseñar, sino también en la lógica del que aprende, que es quien tiene que construirlos.
Los dispositivos pedagógicos "constructivistas" no son todos coincidentes y pueden ser muy
variados, sin embargo se basan en ciclos de aprendizaje en los que se pueden reconocer
diferentes fases que pueden situar en un diagrama determinado por los ejes:

 Etapa de exploración.

En esta etapa de exploración, los estudiantes se sitúan en la temática objeto de estudio, ya sea
identificando el problema planteado y formulando sus propios puntos de vista, ya sea
reconociendo cuáles son los objetivos del trabajo que se les propone y el punto de partida
donde se sitúan.

De la misma manera, en mayor o menor grado, la mayoría de las propuestas de los modelos
didácticos explicitados desde el planteamiento constructivista insisten en la importancia de esta
fase de exploración en el proceso de enseñanza-aprendizaje, aunque las concretizaciones
pueden tener matices muy diversos.

Así pues, en esta fase se debe partir de situaciones reales, concretas y simples en las que se
presenten, desde diferentes puntos de vista, los conceptos o procedimientos que se quieren
enseñar a fin de que:

Los alumnos se hagan una primera representación del objeto de aprendizaje y de su utilidad.
El profesorado conozca cuáles son las estructuras de acogida de los alumnos.

 Etapa de introducción de conceptos y/o procedimientos o de modelización y de

confrontación.

En esta segunda etapa se proponen actividades orientadas a la construcción de los nuevos

aprendizajes o puntos de vista por parte de los alumnos guiados por el profesor. Las propuestas
metodológicas pueden ser diferentes según los modelos didácticos de partida o según el tipo de
contenido que se quiere enseñar.

Muchos de los modelos constructivistas centran en esta fase el llamado:

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 Didáctica General

1) cambio conceptual o reestructuración de las ideas alternativas de los alumnos y alumnas.

También se habla de provocar un conflicto conceptual. En general, se trata de conseguir que los
estudiantes pongan en duda sus modelos intuitivos y que reconozcan las ventajas del modelo
que el profesorado propone que aprendan.

Este punto de vista implica una crítica de los modelos didácticos centrados en el denominado

2) aprendizaje por descubrimiento. Se ha comprobado que sin una intervención del profesor
que presente modelizaciones distintas a las de las ideas iniciales del alumnado para provocar la
confrontación, éste sólo es capaz de redescubrir y reafirmar sus propios modelos y
explicaciones. Las actividades que favorecen la modelización pueden ser de características
muy diversas. Algunas pueden ser de:

a) confrontación entre diferentes maneras de enfrentarse con el análisis de un determinado

fenómeno.

b) reinterpretación de las experiencias personales o bien de,

c) análisis de producciones de otros compañeros o de nueva información

En general, se debe partir de situaciones concretas e irlas analizando por partes usando de
manera progresiva lenguajes cada vez más abstractos. Es decir, primero se manipulan los
objetos y se experimenta con ellos, para pasar después a representar las acciones y las ideas
con diferentes lenguajes hasta llegar a formalizarlas.

En esta fase ya se constata que los ritmos de aprendizaje son diferentes y que algunos
alumnos se pueden perder en el proceso. Por tanto, los aspectos que el profesorado debería de
tener presenten son:

 En el diseño del proceso didáctico será necesario no obviar aspectos o pasos que puedan
ser importantes para facilitar la construcción del conocimiento por parte de los alumnos.
 Debe tenerse muy presente la diferencia entre la lógica de la disciplina y la del experto, con
la del que aprende.
 La evaluación continua, para poder reconocer en qué momento un alumno ha encontrado un
obstáculo a fin de proporcionarte la ayuda que necesite antes de que aquél se convierta en
una dificultad insuperable.

 Etapa de estructuración del conocimiento.

El proceso por medio del cual se pretende ayudar al alumno a construir el conocimiento puede

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 Didáctica General

ser guiado por el profesor, pero la síntesis, el ajuste es personal y lo hace cada alumno. Éste
debe ser capaz de reconocer los modelos de comprensión y de utilizar los instrumentos
formales que se usen en las diferentes disciplinas.

Estos instrumentos tienen que estar relacionados con las preguntas o problemas que se han
planteado inicialmente y deben posibilitar fa esquematización y estructuración coherente de las
diferentes formas de resolución.

Para facilitar las tareas de estructuración del conocimiento Teigeluth (1983, 1987) propone
como estrategias didácticas las realizaciones periódicas de síntesis y de recapitulaciones.

Una síntesis es un componente de estrategias que se usa para interrelacionar e integrar ideas.
Se interrelacionan las ideas introducidas en una secuencia y éstas con las de los contenidos ya
estudiados. Pretende facilitar una comprensión más profunda de las ideas individuales a través
de la comparación y del contraste

Aumentar la significatividad y el aspecto motivación al nuevo conocimiento, mostrando cómo se

sitúa y relaciona en un contexto más amplio.

Aumentar la retención mediante la creación de nexos entre las diferentes ideas del nuevo
conocimiento, y entre las del nuevo y las del conocimiento significativo anterior.
Se pueden hacer síntesis de cada secuencia y de conjuntos de secuencias. Una recapitulación
es un componente de estrategias para revisar aquello que ya ha sido aprendido. Debe
proporcionar:
 Una exposición concisa de cada idea y hecho que ha sido enseñando.
 Un ejemplo de referencia para cada idea.
 Un diagnóstico o auto-test para cada idea

Se pueden hacer recapitulaciones de cada secuencia o de conjuntos de secuencias. Las bases

de orientación y los mapas conceptuales realizados por los alumnos individualmente y en grupo
han demostrado ser instrumentos útiles para facilitar la estructuración del conocimiento, gracias
a su valor de síntesis, de esquematización y de estructuración.

Estos instrumentos permiten también que el profesor detecte fácilmente las principales
dificultades de cada alumno y facilitan la autoevaluación y la evaluación mutua o coevaluación
de estas dificultades.

 Etapa de Aplicación

Se considera que para conseguir que el aprendizaje sea significativo, deben darse

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 Didáctica General

oportunidades a los estudiantes para que apliquen sus concepciones revisadas a nuevas y
diferentes situaciones. También es interesante que comparen su punto de vista con el inicial
para llegar a reconocer su progreso.

Esta fase también puede propiciar que los alumnos se planteen nuevas cuestiones sobre la
temática estudiada, que utilicen diferentes lenguajes para explicitar sus representaciones, etc.
ya que el modelo elaborado es sólo un modelo provisional que irá evolucionando y
enriqueciéndose a medida que se vaya aplicando a nuevas situaciones didácticas.

Uno de los problemas más importantes que tiene que afrontar el profesorado en su tarea
docente es el hecho de que los alumnos tienen dificultades en hacer la transposición de los
aprendizajes adquiridos a partir de manipulaciones y experiencias con ejemplos concretos, a
otras situaciones relacionadas, relación que sin embargo no saben ver los alumnos. Por esto,
en general, cada nueva situación es un nuevo aprendizaje. La búsqueda de anclajes en la
estructura cognitiva de los estudiantes, que faciliten la transposición, es uno de los campos más
importantes de la investigación didáctica y el reto que se debe afrontar para encontrar
respuesta al problema de la gran cantidad de contenidos que se pretende que los alumnos
aprendan en las etapas de la escuela obligatoria.

En general, todos los modelos didácticos constructivistas insisten en considerar que sin esta
fase es muy difícil que los estudiantes realicen un aprendizaje significativo. Por ello, es
necesario que tengan la oportunidad de considerar los nuevos aprendizajes en toda una gama
de situaciones o a través de una serie variada de ejemplos. Estas situaciones deberían ser
progresivamente más complejas y relacionadas con situaciones cotidianas, dado que es en este
tipo de situaciones donde afloran mayoritaria mente las ideas alternativas de los alumnos. En
esta etapa se pueden diferenciar fácilmente las propuestas de trabajo teniendo en cuenta tanto
los intereses como los niveles y ritmos de aprendizaje:

Las situaciones o contextos en los que se apliquen los nuevos conocimientos pueden ser
escogidos por los mismos alumnos en función de sus intereses, o de sus futuros estudios.
Los ejemplos pueden ser diversificados en función de su grado de complejidad y no es preciso
que cada alumno realice las mismas tareas escolares. La práctica más reciente es el método de
unidades y los que están más vinculados son: problemas, proyectos, laboratorios, entre otros.

47
 Didáctica General

Guía de autoaprendizaje

Datos generales:
Curso: Didáctica Moderna
Unidad II: El proceso de enseñanza y aprendizaje

Introducción

El proceso de enseñanza y aprendizaje requiere para su efectividad el conocimiento por parte

del docente, de los elementos teóricos que lo sustentan.

Las fases o etapas del proceso de enseñanza y aprendizaje, orientan la gradualidad de los
procesos cognitivos y de las habilidades, para asimilar e interiorizar el contenido de los
procesos de enseñanza y aprendizaje.

Objetivos

1. Identificar las fases del proceso de enseñanza y aprendizaje.

2. Distinguir las características de cada una de las fases del proceso de enseñanza y
aprendizaje, y la interrelación existente entre ellas.

3. Determinar la importancia del cumplimiento de la aplicación de fases del proceso de

enseñanza y aprendizaje como etapas necesarias que facilitan los procesos de aprendizaje,
en el alumnado.

4. Contribuir al desarrollo de hábitos de trabajo en equipo como formas de aprendizaje

cooperativo y al respeto de las ideas de los demás.

Contenidos

 Tema 3: Las fases del enseñanza y aprendizaje

Actividades de aprendizaje

Después de leer, las temáticas señaladas, realice las siguientes actividades:

48
 Didáctica General

1. Elabore un cuadro, donde se establezca las diferencias entre las fases del proceso de
enseñanza y aprendizaje.

2. Explique las principales características de cada fase.

3. Explique las ventajas para el alumnado, cuando el docente aplica las fases del proceso de
enseñanza y aprendizaje, en su actividad educativa.

4. De acuerdo a nuestra realidad explique si los docentes aplican en su actividad educativa las
fases del proceso de proceso de enseñanza y aprendizaje.

5. Ejemplifique como usted aplicaría las fases del proceso de enseñanza y aprendizaje, en un
tema a impartir en su nivel, grado o año escolar.

Evaluación

Este tema será evaluado de forma escrita. Se entregará reporte por cada grupo.

Bibliografía:
 Dubón, M. (2005) Didáctica General (Compilación) UNAN-Managua

49
 Didáctica General

Clase práctica

Datos generales:
Curso: Didáctica General
Unidad II: El proceso de enseñanza y aprendizaje

Objetivos:
1. Identificar las fases del proceso de enseñanza y aprendizaje, en las situaciones docentes
presentadas.
2. Argumentar teóricamente cada fase del proceso de enseñanza y aprendizaje identificada.
3. Contribuir al desarrollo de hábitos de trabajo en equipo

Situación No.1

La profesora María José, inicia su proceso de enseñanza y aprendizaje destacando la

importancia de la atención a la clase. Revisó la tarea, y resumió el tema tratado el día anterior.
Escribió el tema y los objetivos en la pizarra, los comentó y solicitó al alumnado que los tomen
en cuenta para alcanzar éxitos en los resultados del día.

Expuso brevemente el tema, presentó el fragmento de un documental relacionado con el

contenido de aprendizaje, luego entrega guías de trabajo para realizarlas en grupos, y los
traslada a la biblioteca, donde previamente había coordinado con la encargada la atención al
grupo. Los alumnos respondieron la guía de trabajo, se observó motivación por realizar la
actividad orientada. La docente apoyó a los estudiantes que demandaron su ayuda, y controló
la disciplina del resto del grupo. Al regresar al aula, se efectuó un plenario donde los alumnos
presentaron su trabajo y preguntaron aspectos que estaban confusos. El docente concluyó su
actividad presentando la síntesis del tema estudiado.

Finalmente orientó la tarea y se despidió de sus estudiantes.

Situación No. 2

El Profesor Guillermo inicia su actividad revisando la tarea orientada el día anterior, felicita a los
estudiantes que la realizaron con cientificidad y con mucha estética.

Dio a conocer los objetivos propuestos y los comentó con el alumnado.

50
 Didáctica General

Posteriormente dio a conocer la dinámica de la clase e inicia su actividad, orientando dos

preguntas por cada estudiante, el docente había orientado el análisis y profundización de varias
temáticas, que se habían estudiado en los días anteriores, para la realización de un seminario.
Durante el seminario algunos estudiantes no contestaron y se aislaron del grupo. Pero la gran
mayoría participó, demostrando dominio y aprendizaje de los temas estudiados, al concluir la
actividad, el docente, felicito a todos los participantes, no así a los que habían mostrado
comportamiento indiferente. Al finalizar el seminario, el docente solicitó a tres estudiantes que
sintetizarán el tema. Mientras el resto del grupo, escribía su síntesis en el cuaderno. Luego
orientó la tarea, y se despidió del grupo.

Situación No. 3

El Profesor Juan de Dios imparte clases de Informática a los estudiantes del II año de la carrera
de Administración de la Educación.

Al iniciar su clase, presentó el tema, los objetivos y los comento con los estudiantes, hizo tres
preguntas relacionadas con el tema impartido en días anteriores y las respuestas fueron
satisfactorias.

Orientó que las actividades a realizar, debían seguir el orden de la guía de trabajo entregada a
cada equipo, las que consistían en: escribir un texto, subrayar los títulos y subtítulos, cambiar el
tamaño de la fuente y las fuentes, justificar el texto, utilizar viñetas en los párrafos establecidos
guardar el trabajo en un disquett o memoria flash y enviar a su correo electrónico. Explicó a los
estudiantes que esta era una clase práctica. Durante la actividad, el docente monitoreo la
misma y le dio algunas pistas a aquellos estudiantes que tenían algunas dificultades para la
realización de los ejercicios.

Una vez concluida la actividad, uno de los estudiantes presentó su trabajo, el cual fue analizado
por todo el grupo, este momento fue utilizado por el docente para reafirmar los contenidos,
evaluar y coevaluar, los temas impartidos. Así mismo insto al grupo a continuar con ese ritmo de
trabajo y felicito a los equipos que observaron mayores niveles de disciplina. Luego se despidió
del grupo.

Actividades
Lean las situaciones y respondan:
1. ¿Qué fases del proceso de enseñanza y aprendizaje están presentes en cada
situación?
2. Fundamente teóricamente cada fase encontrada.
3. Señale que aspectos usted mejoraría en la primera situación presentada.

51
 Didáctica General

Evaluación: Será escrita y se debe entregar reporte.

4. Principios de la enseñanza y aprendizaje

Para conseguir metas dentro de un sistema educativo formal, es necesario disponer de

principios psicopedagógicos coherentes con el enfoque educativo concebido, y fundamentados
en un modelo didáctico que pueda concretarse efectivamente en la sala de clase. Contar con
ello significa tener bases teóricas para regular y decidir con criterio el tipo de enseñanza y
aprendizaje que se ha de llevar a la práctica. Los principios didácticos constituyen una
expresión de las leyes que rigen el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Estos principios constituyen una información fundamental sobre cómo desarrollar el proceso de
enseñanza y aprendizaje; es decir, le facilitan al docente cómo establecer normas didácticas e
instructivas dentro de una corriente constructivista, que genere procesos de desarrollo cognitivo
sin descuidar factores sociales y afectivos

Presentan las siguientes características:

1. Los principios didácticos son los fundamentos de la dirección de la enseñanza, y, como
exigencias cualitativas determinan en gran medida la acción pedagógica del docente,
2. Tienen vigencia general, su campo de aplicación se extiende a todas las disciplinas y a
todos los niveles educativos.
3. Son esenciales, por cuento ejercen su influencia en todo el proceso didáctico.
4. Tienen carácter obligatorio, para el docente, pues se constituyen en orientaciones
elementales para la planificación y dirección de los procesos didácticos.

En la asignatura de Pedagogía General, se estudiaron los principios del proceso de enseñanza,

los que se enuncian, con la finalidad de recordar, pues también son válidos para el proceso de
enseñanza y aprendizaje:
 El carácter educativo de la enseñanza
 Principio del carácter científico de la enseñanza.
 Principio de asequibilidad
 Principio de sistematización de la enseñanza.
 Principio de la relación entre la teoría y la práctica.
 Principio del carácter consciente y activo de los alumnos.
 Principio de la solidez en la asimilación de los conocimientos, habilidades y hábitos.
 Principio de la atención a las diferencias individuales dentro del carácter colectivo del
proceso educativo.
 Principio del carácter audiovisual de la enseñanza.

52
 Didáctica General

En este apartado, estudiaremos ahora los principios que rigen el proceso de enseñanza y
aprendizaje desde la perspectiva de la actividad y del desarrollo del estudiante.

a) Todo aprendizaje debe partir de una base o principio de actividad.

El principio fundamental del constructivismo, es la participación activa del sujeto en la

elaboración del conocimiento. Piaget admite el papel activo del niño en el desarrollo del
conocimiento, percibiendo que su desarrollo cognitivo es consecuencia de un proceso de
elaboración esencialmente basado en la actividad del niño, y que no se debe exclusivamente a
la acumulación de informaciones recibidas. Esto implica que para aprender determinado
conocimiento el niño debe interactuar mental o físicamente con su ambiente. En esta
interacción el escolar desarrolla sus estructuras mentales por medio de esquemas de acción.
Un esquema sería una secuencia bien definida de acciones físicas y mentales (Cándida, 1999)
que se interiorizan y almacenan en la memoria, desde las actividades más elementales
(sensomotrices), hasta las operaciones intelectuales.

Se deben plantear situaciones problemáticas que generen conductas de investigación,

creatividad, de descubrimiento, de interrogación por parte del estudiante. Se sugieren retomar
las siguientes reglas:
 Propiciar la participación del estudiantado.
 Utilizar métodos de estudio independiente.
 Destacar la utilidad de los conocimientos para la vida.

b) Los objetivos alcanzables

El aprendizaje significativo deriva del esfuerzo por alcanzar ciertos objetivos conocidos y
aceptados por el docente y los estudiantes.

Los estudiantes deben de conocer y comprender lo que se espera que ellos aprendan al final de
una clase o al final de un curso, para ello se requiere que el docente comparta los objetivos que
se ha propuesto. La divulgación de los mismos no basta, es necesaria la interpretación por
parte del alumnado, esta acción puede motivar los procesos de enseñanza y aprendizaje. El
estudiante debe de estar íntimamente persuadido de que los objetivos analizados son valiosos
para su proceso de formación.

c) La consolidación del éxito

Las evaluaciones sistemáticas de la actividad del estudiante, posibilita el desarrollo de los

hábitos de estudio y trabajo, en este proceso se evidencia, el aprendizaje y se advierten las
imprecisiones del mismo. R. Craig, recomienda”...cuando se revisa un trabajo, se debe indicar
la respuesta correcta, no sólo el error”.

53
 Didáctica General

d) Toda construcción del conocimiento sigue un proceso.

Lo que hemos aprendido a lo largo de nuestro desarrollo ingresa y se integra en nuestras

estructuras cognitivas en forma progresiva. El planeamiento didáctico recoge en su propia
estructura este principio. La secuencia, ordenación y concreción de los objetivos responde a
una contextualización de los nuevos conocimientos, procediendo siempre de lo más general y
simple a lo más detallado y complejo. Para que sean realmente útiles, y poder entrar a ellos
deben ser reflejo de la realidad y estar relacionados entre sí, de modo que puedan ser
modificados y adaptados progresivamente, de acuerdo con nuevas experiencias de aprendizaje
dentro o fuera de la escuela. La práctica pedagógica debe potenciar la dinámica entre
desarrollo y aprendizaje, en el sentido de que el pensamiento es esencial para la construcción
del conocimiento y el conocimiento es esencial para el desarrollo del pensamiento, y así
sucesivamente.

e) Apropiarse de nuevos conocimientos supone relacionar, de manera lógica, la

información que recibimos con experiencias y conocimientos previos,
estructurados y almacenados subjetivamente en la memoria.

La acción docente siempre debe partir de las experiencias de los alumnos que generen nuevos
conocimientos. Como ya se dijo, los estudiantes tienen conocimientos esquematizados, como
valores, destrezas, normas, conceptos, que se activan ante una nueva situación de aprendizaje.
Estos esquemas mentales tienen una dinámica interna individual, que la intervención
pedagógica no puede ignorar ni sustituir.

f) El desarrollo cognitivo y valorativo de los niños y jóvenes está condicionado

positiva o negativamente por el contexto sociocultural.

El desarrollo del niño depende tanto de las experiencias formales de la escuela, como de las
informales, con la familia o con la comunidad. Los procesos cognitivos forman parte de la
personalidad del individuo, estructurada por múltiples factores de su entorno. Debe haber un
enfoque de mediación, que es la relación humana, individual y afectiva para generar el
aprendizaje, y está dada por una intervención o ayuda social (el docente, un compañero, un
familiar), con el objeto de producir cambios en la capacidad de las personas para promover su
formación integral.

g) Todo proceso de enseñanza-aprendizaje debe partir de las capacidades e

intereses de los niños.

54
 Didáctica General

Esto significa que no todos tienen el mismo potencial, ni interés para realizar una determinada
tarea. Se debe respetar su desarrollo evolutivo, sus posibilidades y conocimientos previos,
experiencias y valoraciones. También el educador debe explorar cuánto sabe el estudiante
sobre el tema que se desea conocer y cómo podría abordarse. De esta manera se estarían
interrelacionando los estadios de desarrollo evolutivo de los estudiantes con el concepto de
aprendizaje significativo.

h) Potenciar la colaboración y el trabajo en equipos:

La interacción profesor alumno y alumno-alumno da lugar a una mediación entre los alumnos y
lo que se desea aprender.

5. Los modelos didácticos

Al inicio del inciso 4, referido a los principios didácticos se hace mención de que el proceso
didáctico debe estar concebido de acuerdo a un modelo didáctico, por tanto se abordarán en
este apartado algunos elementos teóricos de éstos y sólo se hará la explicación de dos de ellos,
para entender la lógica de la aplicación de los principios y de las interacciones en el aula por
parte de los elementos del proceso didáctico.

Existen varios modelos didácticos. En términos generales, un modelo didáctico es un esquema

mediador entre la teoría y la práctica pedagógica. En términos específicos, cada modelo
responde a supuestos teóricos propiamente didácticos, según el contexto y las necesidades
requeridas en el momento de la enseñanza.

El modelo didáctico es un esquema donde se hace una representación simbólica, conceptual de

los aspectos relevantes de una realidad que puede ser reformulada según nuevos objetivos, de
acuerdo con el concepto de educación que se tenga. La labor consiste, según Gimeno
(1988:96), en "buscar modelos lo menos parciales posibles para dar cabida a la complejidad de
la realidad de la enseñanza".

Un modelo es un recurso que facilita el desarrollo técnico y estratégico de la enseñanza de

modo científico. Dependiendo del modelo, así podemos comprender la realidad de la
enseñanza y establecer su normativa, cada modelo es diferente y, por lo tanto, define un tipo de
educación también distinto con efectos distintos.

A continuación se explican dos modelos con sus características más significativas para
conceptualizar la enseñanza y orientar la práctica de manera muy diferente. Se trata de
identificar los problemas principales que les son inherentes, así como sus bondades

55
 Didáctica General

Modelo tradicional

Se define con dos palabras: logocentrismo y magistrocentrismo, ya que todo gira en tomo a los
conceptos y a la explicación del profesor de los aspectos lógicos y contenidos de un programa.
Este modelo centra la atención en los contenidos de la disciplina que imparte, y olvida por
completo el conocimiento y los intereses del alumno para adecuar la enseñanza. Renzo Titone,
define el proceso instructivo de este modelo en la siguiente frase: "suministrar el máximo de
contenido al máximo número de alumnos en el mismo tiempo"; no se admite que unos se
adelanten y otros se retrasen, sino que todos deben terminar el proceso en el mismo momento.

Explicación
Objetivos Profesor Estudiant
e
56
 Material Trabajo Grupos
impreso individual competitivos

Didáctica General
Repetición
Repetición
Exámenes

Se plantean objetivos terminales y específicos. Los primeros se medirán por la interiorización de

los contenidos
Superación del programa, según la disciplina No
quesuperación
imparte de
el las
educador, y los específicos por
de las pruebas pruebas
las divisiones temáticas del programa total. Al inicio del programa, se parte de los conocimientos
del curso anterior, y no de los conocimientos previos del alumno. La evaluación se aplica según
se avance en el programa. No hay una retroalimentación por parte del educador para hacer
ajustes durante la Premio
práctica didáctica y lograr los Castigo
objetivos. El estudiante debe ajustarse al
programa, y no el programa al educando. Lastimosamente, es uno de los modelos más usados,
inclusive hoy día. Sistema
motivacional
Modelo colaborativo
Promoción del Repetición del
curso curso
El modelo colaborativo es la representación de la actividad de enseñanza como una práctica
colegiada, interactiva y considerada en equipo, como función compartida, en la que el
profesorado y los estudiantes son agentes corresponsables y protagonistas de la acción
transformadora. La colaboración se apoya en la vivencia en común del proceso de enseñanza y
aprendizaje, diseñado y desarrollado como un espacio de implicación y co-reflexión entre
docente y estudiantes, y de éstos entre sí, en cuanto autores de la formación personal y en
equipo.

El proceso de colaboración y su implicación en el contexto ecológico se basa en el discurso

compartido, la existencia de un liderazgo participativo, la cultura cooperativa envolvente y el
sistema de relaciones empático-colaborativas que hemos de desarrollar, apoyados en las tareas
y actividades de naturaleza seriamente compartidas, y generadoras de un saber y hacer
indagador-transformador.

Este modelo amplía las posibilidades de otros modelos didácticos y coloca al profesorado ante
un gran compromiso de acción y mejora integral de sí mismo y de la comunidad.

La enseñanza promueve esta visión al aplicar la metodología, tareas y diseño de medios

coherentes con ella, además de valorar la acción docente como práctica transformadora y el
discurso como base de los procesos interculturales.

¿Por qué ha de ampliarse y mejorarse la enseñanza desde un modelo colaborativo? Porque es

el microsistema que mejor capacita al docente y a los estudiantes para configurar un escenario
de corresponsabilidad compartida, de valoración de múltiples perspectivas y de proyección en la
comunidad, como realidad envolvente e influyente, tanto en la propia tarea de la enseñanza
como en la integración y el desarrollo sociocomunitario. Las tareas son las formas de
interacción y los proyectos formativos la base de la cultura de colaboración, al considerar la

57
 Didáctica General

actividad cooperativa una mejora para la comunidad, mediante la docencia y el enfoque de

indagación compartido que transforme la comunidad (Medina, 1997).
Guía de autoaprendizaje

Datos generales:
Curso: Didáctica Moderna
Unidad II: El proceso de enseñanza y aprendizaje

Introducción

El proceso de enseñanza y aprendizaje requiere para su efectividad el conocimiento por parte

del docente, de los elementos teóricos que lo sustentan, de las leyes y los principios.

Los principios didácticos y los modelos didácticos, son elementos indispensables, para
interpretar en su dimensión formativa los procesos que se desarrollan en el aula, y la
disposición e interacción de los elementos del proceso de enseñanza y aprendizaje.

De acuerdo a la concepción ideológica de los procesos de enseñanza y aprendizaje, que

sustente el docente, a su proceso de formación y actualización constante, así será la aplicación
de los principios didácticos y la adopción de modelos didácticos que permitan la participación
constructiva del alumnado en sus aprendizajes.

Objetivos

1. Determinar la importancia de la aplicación de los principios didácticos en los procesos de

enseñanza y aprendizaje, como elementos reguladores de la actividad interactiva entre
docente y alumnos.

2. Interpretar los modelos didácticos como esquemas de intervención en el aula, desde la

perspectiva mediadora entre la teoría y la práctica pedagógica docente.

3. Contribuir al desarrollo de hábitos de trabajo en equipo como formas de aprendizaje

cooperativo y al respeto de las ideas de los demás.

Contenidos

1. Tema 4: Principios de la enseñanza y aprendizaje

2. Tema 5: Los modelos didácticos

58
 Didáctica General

Actividades de aprendizaje

Después de leer, las temáticas señaladas, realice las siguientes actividades:

1. Explique la importancia de los principios didácticos, para la realización eficiente del proceso
de aprendizaje del alumnado.

2. Señale la idea central de cada principio didáctico.

3. Explique cuáles de los principios estudiados, son los más aplicados en nuestros contextos y
cuales son los menos aplicados.

4. Comente para que sirven los modelos didácticos y explique en que consisten los modelos
estudiados.

5. De acuerdo a nuestra realidad explique cuál de los modelos estudiados es el que más se
aplica.

Evaluación

Este tema será evaluado de forma escrita. Se entregará reporte por cada grupo.

Bibliografía:
 Dubón, M. (2005) Didáctica General (Compilación) UNAN-Managua

 Klinberg, L. (1986) Introducción a la Didáctica General Editorial Pueblo y Educación. Ciudad

La Habana, Cuba.

 Medina, A. y otros (2002) Didáctica General. Editorial Pearson Educación. Madrid, España.

 Picado, F. (2004) Didáctica General: Una perspectiva integradora. Editorial Universidad

Estatal a Distancia EUNED. Cuarta reimpresión. San José, Costa Rica.

59
 Didáctica General

Clase práctica

Datos generales:
Curso: Didáctica Moderna
Unidad II: El proceso de enseñanza y aprendizaje

Introducción

En esta actividad se sugiere que usted lea nuevamente la unidad I y II estudiadas, estas
temáticas son insumos básicos para el manejo adecuado de este ejercicio.

Se propone a ustedes observar una clase, preferiblemente del área que ustedes tengan mayor
dominio y del nivel educativo que ustedes prefieran, los procesos de enseñanza y aprendizaje,
en cualquier nivel educativo tienen que tener un carácter científico, por lo que es irrelevante el
nivel seleccionado.

La clase observada debe ser analizada, de acuerdo a los postulados de la Didáctica General
estudiados.

Objetivos:
1. Identificar los conceptos, que caracterizan a la Didáctica, en el desarrollo de los procesos
de enseñanza y aprendizaje.
2. Analizar la presencia de los principales rasgos del escenario del proceso de enseñanza y
aprendizaje o del microsistema del aula.
3. Valorar la comunicación didáctica y la utilización de los instrumentos didácticos en el aula
de clase.
4. Identificar las fases del proceso de enseñanza y aprendizaje, así como los principios y
modelos didácticos, presentes en la clase observada.

Actividades a realizar

1. Observación de una clase de la asignatura que usted prefiera, para ello deberá contar
con la aceptación por parte del o la docente. Presentarse cinco minutos antes de iniciar
la actividad y ubicarse al final de aula.
2. Describa la clase observada de forma detallada, en su cuaderno de apuntes y luego
analice lo observado a la luz de la teoría estudiada en las dos unidades, destaque el
modelo didáctico observado. Puede utilizar la guía de observación que se propone.
3. Elabore informe.

60
 Didáctica General

Evaluación: será evaluada esta actividad con la entrega del informe.

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE NICARAGUA
RECINTO UNIVERSITARIO “RUBÉN DARÍO”
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA

Guía de observación a clases

Docente visitado__________________________Grado o año: ________________

Asignatura_____________Tema impartido: _______________________________
Hora:____________ Turno:____________ Fecha:____________

61
 Aspectos a observar Si No E MB B R
Organización de la enseñanza y del aula
 Clase expositiva
 Clase expositiva y trabajo grupal Didáctica General
 Clase expositiva, trabajo grupal y plenario
 Seminario
 Clase práctica (en el aula)
 Laboratorio
 Diseño clásico del mobiliario (clase frontal,
sillas en hileras)
 Diseño amplio del mobiliario (Semicírculo)
Fase de iniciación
 Consolidación del tema anterior
 Realiza preguntas sobre el tema anterior
 Presenta el tema
 Presenta y comenta los objetivos
 Indaga los conocimientos previos del
alumnado
Fase de desarrollo
 Dominio científico del contenido
 Vinculación del contenido con la realidad y
con experiencias y conocimientos
anteriores
 Utilización de estrategias metodológicas
 Utiliza técnicas didácticas como el trabajo
en equipo
 Monitorea y da pistas constantemente a los
estudiantes que laboran en equipos
 Utilización de recursos didácticos
 Es asequible (entendible) su discurso
pedagógico
 Propicia la interacción docente-
discente(estudiante)
 Se desplaza por el escenario pedagógico
 Promueve y acepta la autonomía e
iniciativa del estudiantado
 Motiva constantemente al grupo hacia el
aprendizaje
 Atiende la diversidad y las diferencias
individuales
 Promueve el diálogo
 Aprovecha las respuestas dadas por los
estudiantes, para orientar la clase
 Posibilita actividades para que se realice la
negociación de los contenidos
 Propicia el debate y la reflexión individual y
colectiva, que conduzcan a procesos de
transformación personal
 Se fomenta el espíritu crítico
 Se generan respuestas a problemas
sociales
 Estimula el espíritu investigativo
 Aclara dudas e inquietudes
 Es tolerante ante las respuestas
inadecuadas del estudiantado
 Fomenta el respeto hacia las ideas de los
demás
 Se manifiesta la solidaridad y el
compañerismo 62
 Hace uso correcto del lenguaje hablado y
escrito
 Su tono de voz es un instrumento didáctico
 Didáctica General

III UNIDAD
LOS ELEMENTOS BÁSICOS DE LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA

En este tema se abordarán los elementos básicos para la planeación didáctica, se profundizará
en la acción docente para preparar su intervención didáctica en el aula.

1 Los objetivos

Para que la planificación didáctica, se lleve a la práctica, se elaboran objetivos de muy diversos
niveles de concreción: desde los del nivel de macroplanificación hasta los específicos de nivel
de aula, propios del planeamiento didáctico.

Los objetivos reflejan y operan, en diversos niveles de concreción, las grandes

intencionalidades educativas. Es decir, es mediante la elaboración de los objetivos que se
concretan los propósitos o logros específicos que permitirían alcanzar los fines y objetivos
generales que se propone el sistema educativo, como un medio para dar respuesta a las
demandas educativas de determinada sociedad.

Si bien el nivel de concreción que le corresponde planificar al docente es el de aula, es

fundamental que este se asuma en el marco de los niveles anteriores. Estos, obviamente,
condicionan esta última especificación de los objetivos.

Por la naturaleza de la tarea docente, en este trabajo se profundizará en el análisis de los

objetivos de aprendizaje. No obstante, es fundamental que todo docente conozca los fines y
objetivos del nivel macro, que orientan el proceso educativo en el que ellos realizan el
planeamiento didáctico.

En el momento de la elaboración del planeamiento, generalmente el docente recurre a los

objetivos del año o curso explícitos en los programas de estudio, sin establecer la relación entre
estos y los objetivos de área, de ciclo, y los objetivos y fines del sistema como globalidad. Es
muy valioso considerar este asunto. Sin duda, la comprensión de este proceso de
desagregación de objetivos permitirá a los docentes tener conciencia sobre el aporte que les
corresponde dar en la formación de las personas que demanda la sociedad, a través de los
fines y objetivos de nivel macro.

El análisis de congruencia entre los objetivos más específicos y los de nivel global permitirá a
los docentes encontrar el valor más trascendente del proceso de planeamiento didáctico,
puesto que en este análisis se descubren los logros específicos que permitirán llenar metas
más elevadas. Un docente que logre internalizar esa trascendencia comprenderá el alcance de
su tarea, más allá de los muros del aula y de la institución escolar.

63
 Didáctica General

Cuadro síntesis sobre los niveles de concreción de los objetivos educativos

M
Fines y objetivos de la educación
A Toma de posición: epistemológica, psicopedagógica y pedagógica
C Objetivos Generales de la Educación Básica
R Finalidades atribuidas a este nivel del sistema

O Objetivos generales del ciclo

Señalan las capacidades y competencias específicas que deben haber
P
desarrollado el estudiantado al finalizar el ciclo: cognitivas, intelectuales,
L motoras, afectivas y de interacción y actuación social.
Estos objetivos determinan las áreas curriculares que se incluyen en cada
A ciclo y los objetivos curriculares correspondientes a cada una de ellas.

N Objetivos generales del área o asignaturas

Expresan las capacidades o competencias que el alumno debe haber
I desarrollado en cada área, al final del ciclo. Además de la capacidad,
señalan un referente explícito, pero general, de los contenidos, como un
F
conjunto de saberes que integran el área. Pueden señalar también la
I circunstancia en que se manifestarán esos saberes.

C
Objetivos de área o asignatura para un año o curso
A Concretan los aprendizajes específicos que propiciarán el desarrollo de
las capacidades propuestas en los objetivos generales del área o
C asignatura. En este sentido, se deben expresar explícitamente los
contenidos, clarificando su profundización y el alcance en término del
I proceso que fortalecerá. Estos contenidos deben considerar las siguientes
categorías: hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores,
O normas y actitudes.
N

M Objetivos del nivel del aula o de aprendizaje

Constituyen los objetivos de mayor concreción, ellos orientan los procesos
I de enseñanza y aprendizaje en el aula. Esto significa que señalan con
toda precisión las competencias que se propone alcancen los estudiantes
C y los contenidos que serán motivo de aprendizaje en el aula. Estos
objetivos son los que elabora el docente en sus planes.
R

64
 Didáctica General

De igual forma, el conocimiento de los objetivos del nivel macro permitirá, a una institución
educativa y a su grupo de docentes, tomar decisiones en tomo a aspectos de esos objetivos
generales que se desean enfatizar o fortalecer, a través de la práctica pedagógica en esa
institución, y en la realidad concreta de sus alumnos.

Como se planteó anteriormente, en este trabajo se va a profundizar en el último nivel de

concreción de los objetivos; es decir, en el proceso de planeamiento de los objetivos que se
incluirán en los proyectos curriculares o los planes didácticos: mensuales, semanales, etc.,
como orientadores para la ejecución de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se
desarrollarán en las aulas.

En el momento del planeamiento didáctico, es básico preguntarse cómo pasar de los objetivos
amplios (que reflejan intenciones educativas generales) a una serie de objetivos de nivel muy
concreto (que orienten la práctica pedagógica). Es importante aclarar que en los documentos
curriculares los objetivos de año, grado de las asignaturas, ya son una concreción de los
objetivos generales.

En este punto, lo importante es que se recurra a esos objetivos de año, pues ellos constituyen
el material básico para realizar un proceso de concreción en nuevos objetivos, cuyo nivel de
especificidad dependerá del tipo de plan que se está elaborando: trimestral, semanal, diario.
Estos objetivos explicitan los logros particulares que se espera alcancen los alumnos en un
periodo determinado.

Una adecuada comprensión de las intencionalidades educativas permitirá decidir qué aspectos
del desarrollo personal, qué elementos del desarrollo de las habilidades de pensamiento y qué
contenidos específicos se consideran logros por alcanzar por parte de los alumnos. De igual
forma, deberán tomarse decisiones sobre el nivel de concreción que se les va a dar a esos
objetivos, la especificidad con que se incluirá en ellos el contenido, el tipo de organización que
se les dará y la forma en que se redactarán.

Generalmente, los docentes deben asumir, en esta línea, decisiones ya tomadas en el nivel de
macro planeamiento, para operarias en el área o las áreas a su cargo, y en el nivelo grado en el
cual orientan la práctica pedagógica.

Lo anterior implica que no existe una única forma de plantear los objetivos, ni un solo enfoque
que permita señalar un modelo específico por seguir. Por el contrario, dependiendo de la línea o
corriente de currículo y de aprendizaje que se siga, los objetivos pueden asumir características
bien diferenciadas.

Lo esencial es que, al plantear los objetivos, estos reflejen los aspectos propios del enfoque

65
 Didáctica General

curricular que están operando.

Se tratará, más bien, de hacer una breve referencia a algunas de las posiciones más conocidas,
y se profundizará en las características que deben tener los objetivos en una propuesta
curricular constructivista, como la que se ha asumido en este trabajo.

En las posiciones conductistas se visualizan los objetivos como "conductas finales" o cambios
de conducta (conductismo). Estos objetivos deben incluir conductas observables, que permitan
la medición de los resultados y, por tanto, dejan de lado los procesos cognitivos que subyacen
al logro de esas conductas. Al plantear este tipo de objetivos, se espera que todos los alumnos
alcancen idénticos resultados, en términos de una conducta previamente establecida en el
objetivo.

En otra posición, los objetivos se definen en términos del logro de habilidades o destrezas
cognitivas. En esta línea, se señala una serie de procesos cognitivos o de pensamiento, como
los más importantes de desarrollar en los alumnos, y se proponen objetivos relativos a ellos.
Estos objetivos se plantean en forma independiente de los contenidos específicos.

Dentro de esta posición, es interesante el planteamiento de Bruner, para quien "...los efectos
deseables de la educación escolar no deben referirse tanto a la adquisición de determinadas
pautas de comportamiento, como a la adquisición de destrezas cognitivas que pueden
generalizarse y aplicarse a una amplia gama de situaciones. El alumno debe ser enseñado de
tal manera que pueda continuar aprendiendo en el futuro por sí solo" (en César Coll, 1992).

Algunas de las habilidades que se atienden en este tipo de objetivos son: utilizar diversas
fuentes de información, establecer relaciones y plantear preguntas, entre otras. Estos objetivos,
al estar separados de los contenidos específicos, resultan muy ambiguos, por lo que dificultan
el planeamiento de los objetivos de aprendizaje de nivel de aula, especialmente porque en
muchos casos, este tipo de objetivos son válidos para diferentes asignaturas, debido a su nivel
de generalidad o ambigüedad.

Otra posición interesante la constituye la que realiza un planteamiento mixto. Expresa que los
objetivos deben visualizarse como una mezcla entre los procesos cognitivos y los contenidos
por desarrollar en cada caso. Se asume en esta posición que los contenidos serán construidos,
reconstruidos o adquiridos mediantes determinadas habilidades de pensamiento.

Esta última opción es la que se adopta en este trabajo por considerada la más adecuada,
cuando se trata de una propuesta curricular de corte constructivista. En los enfoques
constructivistas, al plantear los objetivos, el énfasis se pone más en el proceso que en el
resultado. Estos objetivos no expresan conductas fijas idénticas y predeterminadas.

66
 Didáctica General

Lo importante, en estas propuestas, es que los objetivos reflejan competencias o capacidades

generales o globales. Si bien estos objetivos se concretan, en el momento, con un determinado
contenido, se manifiestan con diversos matices en cada alumno o grupo de alumnos, y pueden
posteriormente ser aplicados en situaciones nuevas y diferentes. El logro de esas capacidades
o competencias es el objeto del aprendizaje, por considerar estas capacidades fundamentales
para el desarrollo personal y social de cada alumno.

En estas posiciones constructivistas, los objetivos tienden a propiciar el desarrollo integral de

los alumnos, al estimular su desarrollo individual (en lo cognitivo, en lo actitudinal o en lo
valórico), su desarrollo físico y su desarrollo social (inserción en la vida social). Al plantearse
objetivos de corte amplio, se espera que en ellos se logren incorporar integralmente elementos
que, en su interactuar, atiendan las diversas dimensiones del desarrollo de la persona.

Interesa que en los objetivos se perciban los conocimientos, las habilidades, las destrezas y las
pautas de comportamiento y de relación que acercarán a los alumnos al logro del tipo de
persona que se desea formar, y que se perfila en la secuencia de objetivos planteados desde el
nivel macro.

Es fundamental que los objetivos incluyan con precisión los contenidos objeto de aprendizaje
(datos, hechos, conceptos, principios, actitudes, valores y aprendizajes procedimentales). Esta
clarificación del contenido variará, obviamente, dependiendo del tipo de plan didáctico que se
elabore (trimestral, semanal o diario). Se considera esencial que el docente comprenda que los
objetivos le permiten definir lo que se pretende alcanzar durante el proceso de aprendizaje y
que, si se perfila con precisión, constituye una excelente ayuda para relacionar los medios o
recursos, y para tener referentes para realizar la evaluación.

En realidad, las clasificaciones deben ser vistas como un referencial que permite manejar
diversos elementos en el momento de elaborar los objetivos que formarán parte de los diversos
planes didácticos.

Al elaborar los objetivos de aprendizaje, en la línea de rescatar el valor que posee una
adecuada integración del contenido (información, habilidades, competencias o destrezas), se
retornan los planteamientos de César Coll. La posición de este autor permite clarificar que el
aprendizaje de diferentes tipos de contenidos conlleva capacidades y competencias diferentes;
estas se expresan en los objetivos, en lo formal, esencialmente en los verbos que se utilizan al
redactar esos objetivos.

Siguiendo esta posición ante las taxonomías, se presenta un cuadro resumen de la posición
ofrecida por César Coll, en su libro Psicología y Currículo, en tomo a los diversos tipos de
contenido, al significado de su aprendizaje y a las capacidades o competencias que implica. Se

67
 Didáctica General

ha elaborado este cuadro por considerar la posición de Coll muy congruente con la búsqueda
de propuestas pedagógicas más constructivas. Se constituye este cuadro en un buen referente
y en una ayuda para el docente, en el momento de elaborar los objetivos de aprendizaje dentro
del proceso de planeamiento didáctico.

¿Qué significa aprender hechos, concepto, principios, procedimientos,

valores, normas y actitudes, y cómo reflejarlos en los objetivos didácticos?

Categoría 1 Categoría 2 Categoría 3

Hechos, conceptos Procedimientos Valores,
y principios normas y actitudes

Aprender hechos o Aprender un Aprender un valor

conceptos significa que procedimiento significa significa que se es
se es capaz de que se es capaz de capaz de regular el
identificar, reconocer, utilizarlo en diversas propio comportamiento
describir y comparar situaciones y de de acuerdo con el
objetos, sucesos o diferentes maneras, con principio normativo que
ideas. el fin de resolver los dicho valor estipula.
Aprender un principio problemas planteados y Aprender una norma
significa que se es alcanzar las metas significa que se es
capaz de identificar, fijadas capaz de comportarse
reconocer, clasificar, de acuerdo con ella.
describir y comparar las Aprender una actitud
relaciones entre los significa mostrar una
conceptos o hechos a tendencia consistente y
que se refiere el persistente.
principio.

Ejemplos de verbos que podrían utilizarse para introducir objetivos en las distintas
categorías del contenido

Identificar, analizar, Manejar, observar, Comportarse (de

señalar, reconocer, confeccionar, probar, acuerdo con),
inferir, resumir, utilizar, elaborar, reaccionar a, acceder
clasificar, generalizar, construir, simular, a, conformarse con,
aplicar, describir, aplicar, demostrar, respetar, actuar,
comentar, distinguir, recopilar, presentar, preocuparse por,
comparar, interpretar, planificar, tolerar, apreciar,
relacionar, conocer, experimentar, inclinarse por, prestar
recordar, indicar, redactar, ejecutar, atención, obedecer,
explicar, enumerar, componer, construir, valorar, demostrar una
determinar, entre entre otros. actitud solidaria, entre
otros. otros.

Como puede apreciarse en el cuadro anterior, es muy importante clarificar qué tipo de
capacidad, de destreza, de habilidad de pensamiento o de competencia es adecuada para el
aprendizaje de los diferentes contenidos. Esto permitirá determinar el alcance de los

68
 Didáctica General

aprendizajes, y la forma en que esto se puede expresar a través de la selección del verbo
adecuado.

Al momento de elaborar los objetivos, resultará muy valioso que los docentes recurran al cuadro
anterior, como un referencial clarificador y orientador. Esto les ayudará a tener mayor precisión
al decidir una determinada competencia o habilidad, para adquirir un tipo de contenido
específico, y expresado con uno o varios verbos pertinentes.

Como se explicó en párrafos anteriores, en el caso de las corrientes constructivistas los

objetivos se concentran en los procesos, más que en el resultado en sí. En esta línea, resulta
esencial conocer y manejar los procesos y los pasos (o etapas) que estos incluyen.
Generalmente, la mayoría de los verbos que .se utilizan para introducir los objetivos se reiteran
en las diferentes taxonomías. No obstante, en cada caso son visualizados en forma diferente.
Por ejemplo, si se emplea el verbo "clasificar" en una visión conductista, lo que se espera es el
resultado, es decir "la clasificación en sí", ya sea un cuadro, un listado, etc. Si, por el contrario,
se emplea el verbo "clasificar" en una propuesta constructivista, se piensa tanto en el producto
como en el proceder, en los pasos que realizó el alumno para alcanzar ese resultado, en la
forma en que creó o recreó los criterios de clasificación, clases o tipos, etc. En otros términos,
interesa la clasificación, pero también la forma, la estrategia cognitiva que siguió el alumno para
realizada.

Con la misma aclaración de que estas taxonomías y clasificaciones deben ser vistas y utilizadas
solo como referentes, se describen a continuación procesos en los pasos que cada uno implica.
Se trata de una propuesta, orientadora, no definitiva ni acabada, pero que pretende que el
docente vea, con mayor claridad, qué significa y qué implicaciones tiene el planteamiento de
objetivos de proceso, como una forma más coherente con los principios constructivistas.

Cuando se analizan los objetivos como elemento del planeamiento didáctico, generalmente
surge la inquietud sobre el modo en que deben redactarse: cómo se escribirá el verbo
introductorio (en infinitivo, en primera o en tercera persona, en presente, etc.), si es posible
incluir varios verbos, cómo se plantearán los objetivos. Estas y muchas otras interrogantes se
plantean en este aspecto. Es importante, en el caso de las propuestas constructivistas, no
pensar en una forma de redacción única y específica para elaborar los objetivos. En este
trabajo no se quiere dar "normas" o "patrones" fijos para la redacción de este elemento, ni de
ninguno de los otros que integrarán el planeamiento didáctico.

El docente, en las propuestas constructivistas, debe ser un constructor de su propia práctica;

por tal motivo, se manejan líneas orientadoras, propuestas alternativas de modelos, etc., y no
esquemas rígidos o modelos únicos y definitivos.

69
 Didáctica General

Para efectos de este trabajo, lo esencial es que el objetivo incluya dos elementos básicos: el
proceso de aprendizaje o de pensamiento por desarrollar y los contenidos de aprendizaje.

A manera de ejemplo, y sin carácter prescrito, puede observarse la forma en que se redactan
los siguientes objetivos:

 Valore la importancia de la coexistencia de diversas formas de vida, y la necesidad de

respetarlas y protegerlas como parte de la riqueza del país.

 Elaborar modelos de títeres con desechos, para representar personajes de historias y relatos
tomados de textos literarios estudiados, y hacer presentaciones.

 Formular críticas a mensajes recibidos por los medios de comunicación social sobre
problemáticas de actualidad como la violencia y la deforestación.

 Establecer relaciones entre el deterioro del medio ambiente provocado por la acumulación
de basura y la salud de las personas de la comunidad.

 Aplicar la suma y la resta en la resolución de problemas relacionados con situaciones

cotidianas.

 Comunicar sentimientos y actitudes positivas hacia la preservación y el disfrute de la paz y la

democracia.

 Diferencien las ideas principales y las secundarias en textos narrativos y expositivos.

 Demuestro dominio de mis habilidades motoras finas, necesarias para escribir con una
correcta caligrafía.

70
 Didáctica General

Guía de autoaprendizaje

Datos generales:
Curso: Didáctica Moderna
Unidad III: Los elementos básicos de la planificación didáctica

Introducción

El proceso de enseñanza y aprendizaje requiere para su efectividad de una planificación

didáctica, uno de sus elementos básicos son los objetivos. Denominados como los propósitos o
las intencionalidades educativas.

Se pretende que el docente analice las diferencias, entre las distintas intencionalidades y
concreciones de los propósitos, así como en el análisis de las clasificaciones de éstos de
acuerdo a su sustento psicológico o de acuerdo a los contenidos a impartirse.

Objetivos

1. Determinar la importancia de los objetivos en los procesos de la planificación didáctica.

2. Determinar la importancia de que los docentes conozcan e interpreten los documentos

nacionales donde se expresan las intencionalidades educativas.

3. Analizar la clasificación de los objetivos de acuerdo a los niveles de concreción,

corriente psicológica y a contenidos.

4. Contribuir al desarrollo de hábitos de trabajo en equipo como formas de aprendizaje

cooperativo y al respeto de las ideas de los demás.

Contenidos

1. La importancia de los objetivos

2. Los objetivos de la macroplanificación y de la microplanificación
3. Los objetivos de acuerdo a las corrientes psicológicas
4. Los objetivos de acuerdo a los contenidos

Actividades de aprendizaje

71
 Didáctica General

Antes de responder la guía, usted debe de buscar, la siguiente bibliografía: Constitución Política
de la República de Nicaragua, Ley General de Educación, Plan Nacional de Educación,
Programas educativos, después lea la temática señalada, y realice las siguientes actividades:

1. Explique la importancia de los objetivos en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

2. Establezca la diferencia entre los objetivos de la macroplanificación y los objetivos de la

microplanificación. Ejemplifique cada uno de los diferentes niveles de concreción,

3. Establezca la diferencia entre los objetivos cuyo énfasis es el producto y los que su
énfasis es el proceso, explique su fundamentación psicológica.

4. Establezca la diferencia entre los objetivos que se clasifican de acuerdo al contenido a

impartirse.

5. Explique cuáles son las principales dificultades de los docentes con respecto a la
formulación de los objetivos.

6. Como actividad final elabore un mapa conceptual del tema.

Evaluación

Este tema será evaluado de forma escrita. Se entregará reporte por cada grupo.

Bibliografía:

Molina, Z. (1999) Planeamiento didáctico. Fundamentos, principios, estrategias y

procedimientos para su desarrollo. Editorial EUNED. San José, Costa Rica.

72
 Didáctica General

2 El Contenido

El segundo elemento esencial en el planeamiento didáctico es el contenido. Este, tal y como se

mostró en el cuadro planteado con sustento en las ideas de César Coll, debe visualizarse en
estrecha relación con los objetivos.

El contenido, como elemento del planeamiento didáctico, se ha puesto en los últimos tiempos en
la picota. Han surgido diversas posiciones: desde las más extremas, que plantean este
elemento como el núcleo y la esencia de las propuestas curriculares, hasta quienes asumen que
este elemento no tiene importancia.

Para estos últimos, debe propiciarse otro tipo de objetivos, en términos de habilidades y
destrezas por lograr, sin interesar el contenido que se ejercite con ellos.

Existe, también, una posición que reconoce la importancia del contenido y que destaca el papel
de este elemento como medio para la ejercitación del proceso de pensamiento y el desarrollo de
determinadas habilidades y destrezas.

Las posiciones extremas, obviamente, han respondido también a determinados momentos o

corrientes.

Los planteamientos academicistas tradicionales, que enfatizan el proceso de enseñanza-

aprendizaje exclusivamente en la transmisión y acumulación de conocimientos, lógicamente dan
el rol principal al contenido.

En una visión que se sustenta en las posiciones más constructivistas, por el contrario, se asume
un proceso de revaloración del contenido, tendiente a reivindicar la importancia de este
elemento. Esta posición característica de la mayoría de las propuestas curriculares actuales
parte, eso sí, de una reconceptuación del concepto de contenido.

Se trata de ampliar el alcance del término contenido, a la vez que se retoma su función dentro del
proceso de planificación y desarrollo de una propuesta pedagógica.

En una visión academicista se considera, como la tarea fundamental en el proceso educativo, la

transmisión efectiva de una serie de "conocimientos específicos", categorizados como
fundamentales en determinado momento y para un grupo social específico.

Se trata de planificar lo que se va a enseñar, a partir del conocimiento acumulado en las

diversas áreas del saber. Este conocimiento se organiza en asignaturas y, dentro de ellas, en
temas y subtemas.

Así, puede afirmarse que esas posiciones brindan, de acuerdo con Freire, una "educación
bancaria". Lógicamente, los currículos que se ofrecen en esta línea dan el papel de eje del
proceso a los conocimientos, y asumen el rol del docente como transmisor de esos
conocimientos, y el del alumno como receptor pasivo.

73
 Didáctica General

A pesar de que, como se apuntó en párrafos anteriores, se percibe esta sobrevaloración del
contenido como una posición tradicionalista, en la realidad lamentablemente esta sigue teniendo
vigencia en una gran cantidad de instituciones educativas. Esto implica que se sigue contando
con una cantidad muy significativa de docentes, adeptos a personificar su rol de "transmisores"
de conocimientos.

Desde luego, estos educadores, al planificar los procesos de enseñanza-aprendizaje, enfatizan

en la previsión de los objetivos, las situaciones de aprendizajes y los recursos que consideran les
serán más efectivos para lograr una adecuada transmisión de los conocimientos, y una eficaz
acumulación de estos por parte de los alumnos.

A pesar de la permanencia de esas posiciones tradicionales, ha surgido, como reacción crítica,

una nueva opción, que emerge de una serie de estudios, investigaciones e interpretaciones de
las recientes conclusiones a las que ha llegado la psicología (en especial la psicología del
desarrollo y las teorías del aprendizaje): la posición constructivista.

Pretende esta posición centrar su núcleo de acción en el alumno, y en el desarrollo de sus

posibilidades y potencialidades en lo personal y lo social. Se sustentan, en este punto, en teorías
del desarrollo y del aprendizaje, principalmente en la piagetiana y la vigotskiana.

Las propuestas curriculares que se enmarcan en esta alternativa dan énfasis a la creatividad, al
descubrimiento y a la construcción, como elementos esenciales en el proceso de aprendizaje.
Así, señalan la preponderancia de la actividad del alumno en el proceso de construcción del
conocimiento, y relativizan el valor de los contenidos por sí mismos. Esta posición conlleva,
también, una reconceptuación del papel del docente, que se perfila como un facilitador u
orientador del proceso de aprendizaje, un mediador entre el contenido y la estructura cognitiva
del alumno, tal y como se plantea en el libro Mapas Conceptuales, de Antonio Ontoria y otros
(1995), en el que se afirma que:

El profesor es un mediador
entre la estructura conceptual
de la disciplina y la estructura
cognitiva del estudiante. El
profesor debe ser un
facilitador de los aprendizajes
del alumno, una de cuyas
funciones consiste en
proporcionar al alumno una
selección de contenidos
culturales significativos,
además de unas estrategias
cognitivas que permitan la
construcción eficaz de nuevas
estructuras cognitivas. (Ontoria,1995)

74
 Didáctica General

Para comprender y manejar adecuadamente el contenido como elemento del planeamiento, es

importante posicionarse en un punto que permita hacer converger ideas para analizar, por una
parte, la interpretación constructivista del proceso de enseñanza y aprendizaje y¡ por otra, la
revaloración y reconceptuación de los contenidos como elementos que adquieren un papel
decisivo en el proceso curricular.

En esta perspectiva, lo medular es, entonces, plantear el problema del contenido en términos de
qué se enseña, cómo se enseña y cómo se aprende.

Para intentar dar respuesta a estas interrogantes, es esencial partir de una clarificación de lo que
se entiende por contenido. Como se planteó en párrafos anteriores, se trata de asumir una
conceptualización amplia del contenido, que se puede definir, siguiendo a César Coll, como

"...el conjunto de saberes o

formas culturales cuya
asimilación y apropiación por
los alumnos y las alumnas se
considera esencial para su
desarrollo y socialización".
(César Coll, 1992)

En la perspectiva de este autor, es importante destacar el hecho de que el desarrollo de los seres
humanos se da siempre en un contexto social y culturalmente definido.

Lo importante en este punto es que no se trata de una acumulación pasiva de conocimientos

provenientes de un saber construido y organizado histórica y socialmente; proviene de una
reconstrucción o reelaboración del saber, que efectúa el alumno mediante una actividad
personal, que le permite desarrollarse como "individuo único e irrepetible" (Coll, 1992), a pesar de
que intemaliza los mismos contenidos que intemaliza todo el grupo.

Al definir los contenidos como saberes culturales, se incluyen en ellos hechos, conceptos,
principios, habilidades, valores, creencias, actitudes, destrezas, intereses, hábitos, pautas de
comportamiento, etcétera.

Así caracterizados los contenidos, es evidente que se supera la visión academicista. No hay
duda, tampoco, del rol primario que debe darles, dentro del proceso de planeamiento didáctica,
este elemento curricular.

Los contenidos son, en esta perspectiva, un medio y no un fin en sí mismos. Ellos se concretan
en los aprendizajes que desarrolla el alumno, y que conllevan su conocimiento individual y
social, en la línea planteada de las intencionalidades educativas.

Esta forma de asumir los contenidos implica que los alumnos construyan significados; esto es,
dar sentido a lo que aprenden.

En otras palabras, se trata de garantizar el logro de un aprendizaje significativo, que posibilitará

75
 Didáctica General

el desarrollo y la socialización de los alumnos.

Dentro del contenido, tal y como se le perfila en esta nueva visión, se incluyen, además de los
datos, hechos, conceptos y principios, una serie de habilidades, actitudes y destrezas por
ejemplo:

 habilidad para resolver situaciones y problemas,

 seleccionar y tratar información para un caso determinado,

 actitudes de cooperación, solidaridad, autonomía.

A manera de síntesis, se concentran en el siguiente cuadro las categorías de conocimientos

que se incluyen en la nueva concepción del contenido. Se elabora este cuadro con sustento en
los planteamientos de César Coll, en su obra Psicología y Currículum (1991).

Determinación del contenido de aprendizaje

Para garantizar la precisión del desglose del contenido que se explicita en los
objetivos, es esencial considerar las siguientes categorías: (1) Hechos, concepto
y principios; (2) Procedimientos y (3) Valores y actitudes.

Hechos: Se refiere a acontecimientos particulares o

1. Hechos, conceptos concretos: la deforestación, la independencia, la
y principios reproducción.
Conceptos: Conjunto de objetos, sucesos o símbolos
que tienen ciertas características comunes, Ejemplo: los
mamíferos, los números primos, la célula, etc.
Principio: Enunciado que describe como los cambios
Contenido que se producen en uno o en un conjunto de sucesos,
situaciones o símbolos, se relacionan con los cambios
Curricular que se producen entre objeto, sucesos, situación o
símbolo (o conjunto de ellos). En tanto describen
Se define como : relaciones entre conceptos, constituyen verdaderos
sistemas conceptuales. Se usan a veces como sinónimos
El conjunto de formas “reglas”, o “leyes”. Ejemplo: la ley de gravedad, el ciclo
culturales y de saberes natural del agua, el funcionamiento del sistema
seleccionados para respiratorio, el teorema de Pitágoras.
formar parte de las
distintas áreas
curriculares, en “Conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es
función de los decir, orientadas a la consecución de una meta. A
objetivos generales del 2. Procedimientos Los
menudo
valoresse constituyen
utilizan los latérminos
expresión
destreza,
de aspiraciones
técnica,
área o asignatura. que
método
inspiran
o estrategia,
y orientan
comoel sinónimo
comportamiento
de procedimiento.
y la vida
humana
Ejemplo:(individual
restar yllevando,
colectiva) hacer
consolidando
un resume,
la vida
espiritual
elaboracióny demoral,
un plan”tales como: la solidaridad,
cooperación, el respeto, perseverancia, etc. Estos se
concretan en normas que son reglas de conductas que
deben respetar las personas en determinadas
situaciones: compartir, ayudar, respetar, etc.
Las actitudes expresan una tendencia a comportarse
de una forma consistente y persistente ante
76 determinadas situaciones, objetos, sucesos o personas.
Las actitudes se traducen a nivel de comportamiento de
mayor o menor respeto a unos determinados valores y
 Didáctica General

3. Valores y actitudes

Como se observa en el cuadro, la nueva concepción del contenido como elemento por
incorporar en el planeamiento, es mucho más amplia que la tradicional. Esta reconceptuación
del contenido exige a la escuela comprometerse a propiciar el aprendizaje de los diversos tipos
de conocimientos algunos de ellos casi olvidados, debido al énfasis que se ha dado a los datos,
hechos y conceptos.

Para que el alumno construya e intemalice esos diferentes tipos de contenidos, es esencial que
los docentes planifiquen variadas situaciones de aprendizaje, en las que, en casi todos los
casos, se integren actividades orientadas al aprendizaje de contenidos de los diversos tipos.

Entonces, se pretende propiciar una relación de dependencia mutua entre los datos, hechos,
conceptos y principios, con las actitudes y los procedimientos, al incorporar un determinado
contenido. Por ejemplo, si trata de un contenido como "la situación de la deforestación y
reforestación en el país", no bastaría con que el alumno acumule información sobre la cantidad
de árboles que se talan por año, la provincia y los cantones donde hay más deforestación
(datos, hechos, conceptos). Tampoco bastaría con conocer las causas de ese problema
(conceptos); se pretende que puedan, además, establecer relaciones entre los procesos de
deforestación, reforestación, con la salud ambiental y con la calidad de vida (conceptos,
principios y procedimientos); finalmente, se espera que los alumnos tomen conciencia y asuman
una actitud crítica y de compromiso con la superación de esa situación (actitudes y valores).

Lo importante es que los docentes y todos los involucrados en el planeamiento y en la ejecución

del currículo tengan claro que no se trata, en las nuevas posiciones, de eliminar los datos, los
hechos, los conceptos o las informaciones de los programas de estudio, o de la experiencia
cotidiana de aula. Sin duda, hay en cada asignatura una cantidad de información, datos y
hechos que son esenciales y de "aprendizaje obligado"; incluso, muchos de ellos deben ser
necesariamente aprendidos a través del ejercicio permanente de la memoria (tablas de
multiplicar, reglas de acentuación, nombre de países, ríos, nombre de los reinos de la
naturaleza, etc.). Más importante, aún, es tener conciencia sobre la imposibilidad de asumir

77
 Didáctica General

aprendizajes de otros niveles, si no se cuenta con la información básica. Esta adquisición de

información debe realizarse a través de diversas estrategias que estimulen el uso de la
capacidad de memorizar, mediante estrategias que le permitan relacionar o establecer otro tipo
de pistas que los lleve más allá de la mera memorización mecánica o repetitiva, tal y como se
percibe al analizar las actividades de aprendizaje en propuestas conductistas.

Es fundamental comprender con claridad la diferencia que existe en la forma en que se

aprenden datos y hechos, y conceptos y principios, para poder planificar su aprendizaje. Los
hechos y los datos requieren ser aprendidos con ayuda de estrategias de reiteración. No
obstante, debe aclararse que no se trata de la repetición mecanicista, y que se espera que el
alumno logre que este tipo de aprendizaje le sea también significativo. Por ejemplo, supóngase
que debe aprenderse que la capital de Perú es Lima; y la de Costa Rica. Este es un dato por
"repetir". Es preciso aclarar que requiere, también, que el alumno posea conocimientos previos
en relación con qué es una capital, que permitan establecer una relación con las capitales, y
lograr dar significado a lo aprendido, al lograr comprenderlo.

Los conceptos y los principios requieren ser aprendidos mediante estrategias que permitan no
solo la comprensión por parte de la persona sino también que estimulen su capacidad para
hacerlo llegar a otros con sus propias palabras. Un ejemplo de conceptos y principios son la
germinación, la conquista, la ley de la gravedad, etcétera.

Los datos, los hechos, los conceptos y los principios son, generalmente, muy particulares de
cada disciplina. Esto implica que cada asignatura posee una base de datos y conceptos que le
son propios. Por otro lado, los procedimientos o contenidos procedimentales (establecer
relaciones, clasificar una serie de elementos, etc.) generalmente no son exclusivos de una
asignatura. Si bien cada asignatura puede tener algunos procedimientos muy particulares (las
mediciones en las matemáticas, la interpretación experimental y científica, etc.), hay muchos
procedimientos comunes a todas las disciplinas, al igual que actitudes (asumir compromisos,
valorar, entre otros).

Al analizar el aprendizaje de datos, hechos, conceptos y principios, tiene mucha importancia

entender la diferencia que se ha señalado entre el aprendizaje memorístico y el aprendizaje
significativo, que conlleva el establecimiento de relaciones con los aprendizajes previos. El
aprendizaje memorístico de datos y hechos es, entonces, vacío de significado para los
alumnos, si no se establecen relaciones con los conocimientos previos, como el caso de las
capitales. Por el contrario, al establecer esas relaciones, se logra dar significado a lo que se
aprenden para "poder comprenderlo".

Como se planteó en párrafos precedentes, al visualizar el contenido en un sentido amplio, se

incorporan nuevos elementos, como los procedimientos o contenidos procedimentales, las

78
 Didáctica General

actitudes, las normas y los valores. Así como se han caracterizado y perfilado los datos, los
hechos, los conceptos y los principios, es necesario también clarificar en qué consisten los
procedimientos, las actitudes y los valores. Coll y Valls (1992) definen los procedimientos como
un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de una meta. Con estos
contenidos, se pretende que el alumno desarrolle su capacidad de "saber hacer", de actuar de
manera eficaz. A manera de ejemplo, pueden citarse algunos, como recolectar información,
organizar información, elaborar gráficos, etc. Este elemento adquiere, en las nuevas propuestas
curriculares, un énfasis especial; debe asumirse también que no es del todo un elemento nuevo
en el currículo; sin duda, el currículo tradicional también ha pretendido que los alumnos dibujen
gráficos, organicen información.

En esta denominación de "procedimientos o contenidos procedimentales" se incluyen

elementos como las habilidades, las destrezas, las estrategias, las técnicas, los procesos, etc.
Puede afirmarse que la palabra procedimiento (o contenido procedimental) es abarcadora e
incluye una serie de "saberes hacer"; estos pueden ser generales, comunes a todas o a varias
disciplinas (observar, recolectar información, organizar información, preparar informes,
experimentar, etc.), o pueden ser específicos de algunas disciplinas (realizar mediciones,
organizar las ideas principal y secundaria de un párrafo, aplicar el algoritmo de la suma,
etcétera).

Es importante analizar cómo estos procedimientos aluden a la actividad externa y a la actividad

interna del alumno. Es decir, algunos se muestran con acción directa, corporal, visible. Otros
incluyen un curso de acción interna.

La diferenciación señalada, conlleva la distinción entre destrezas motoras y habilidades con

estrategias cognitivas. Realmente, ambas son complementarias, y no categorías de
procedimientos excluyentes entre sí.

El procedimiento alude a los procesos que se requieren para el manejo de instrumentos,

objetos o aparatos. Se refiere, casi siempre, a un accionar manual. En el segundo caso, el
accionar interno permite el trabajo con símbolos, representaciones, ideas, conceptos, etc., y no
con objetos concretos. Son estos los procedimientos que sirven para desarrollar tareas
intelectuales en los enfoques constructivistas. Estos últimos procedimientos son esenciales,
pues permiten a los alumnos el acceso al "pensar", al manejo de la información, mediante las
diversas habilidades cognitivas. En la actualidad, se le da mucha importancia a estos
procedimientos, lo que provoca un énfasis en aspectos como "aprender a aprender", "aprender
a pensar", "habilidades cognitivas".

Es importante aclarar que, al igual que el aprendizaje de conceptos, el de los procedimientos es

también un aprendizaje paulatino. Es decir, es un aprendizaje que se va construyendo de forma

79
 Didáctica General

progresiva. Esto implica que el alumno va mostrando, cada vez, un mejor desempeño en su
accionar, y en la aplicación de los procedimientos a nuevas situaciones.

Una aclaración muy importante que debe tener presente el docente, a la hora de planificar la
práctica pedagógica, se refiere al hecho de que, como lo plantean Coll y Valls, los
procedimientos no se refieren a una metodología. Se interpretan en forma incorrecta
procedimientos como los recursos, los métodos y las actividades que el docente organiza para
propiciar el aprendizaje.

De acuerdo con Coll y Valls, "...no debe confundirse un procedimiento con una determinada
metodología. El procedimiento es la destreza que se espera ayudará al alumno a construirla.
Es, por tanto, un contenido escolar objetivo de la planificación e intervención educativa, y el
aprendizaje de ese procedimiento puede trabajarse mediante distintos métodos" (Coll y Valls,
1992). Generalmente surge esa confusión, porque se han acostumbrado a utilizar la palabra
"procedimientos" para designar la estrategia didáctica.

Es necesario, entonces, utilizar el término en el sentido en que se define en este apartado, para
evitar confusión. Quizás en este punto sea importante utilizar más el término "contenidos
procedimentales", pues podría resultar más claro.

A la par de los hechos, los datos, los conceptos, los principios y los procedimientos, ocupan un
lugar de igual importancia las actitudes y los valores, como elementos que se constituyen,
también, como parte del contenido de aprendizaje.

Este elemento, dentro del proceso integral de desarrollo de la persona, da énfasis a lo afectivo.
Al igual que los procedimientos, las actitudes y los valores no han estado ausentes del todo de
los procesos de enseñanza y aprendizaje. No obstante, no han ocupado el sitio ni el espacio
que les corresponde. La concesión de este espacio real en el currículo ha llegado a perfilarlos
como un contenido específico que debe ser objeto de enseñanza y aprendizaje, dentro de las
nuevas propuestas curriculares.

Diversas son las definiciones que se han dado sobre este elemento. En estas se plantean
puntos en común y discrepancias. Retornando elementos de diversas definiciones, se asumen
aquí las actitudes como una tendencia o predisposición personal, individual, que lleva a la
persona a tener y reflejar en su comportamiento sentimientos y pensamientos de agrado,
aceptación, desagrado o rechazo, confianza o desconfianza ante hechos o cosas observadas,
estudiadas. Como puede apreciarse, se trata de una serie de maneras afectivas, emotivas,
motivacionales y cognitivas, que surgen en el encuentro de la persona con algún elemento de
su realidad.

80
 Didáctica General

Es esencial comprender que las actitudes contienen un componente afectivo, una tendencia a
determinada acción; también incluyen una parte cognitiva y una parte evaluativa.

La manifestación concreta de las actitudes se refleja en términos verbales: en opiniones, en

posiciones críticas, en el accionar, en comportamientos acordes con esas ideas, en posiciones
críticas en el accionar, en comportamientos acordes con esas ideas o posiciones (actitudes
positivas ante la conservación del medio ambiente, actitud de respeto ante las diferentes etnias,
actitud positiva ante el estudio, etcétera).

Los valores se diferencian de las actitudes fundamentalmente por su permanencia, y porque

trascienden la pura posición individual y personal. Es decir, poseen un carácter más social. Se
perfilan los valores como principios éticos (bien), estéticos (belleza), lógicos (verdad). Con ellos
la persona se compromete, y los emplea para juzgar situaciones y para orientar su propio
comportamiento.

Estos valores conllevan el planteamiento de una serie de normas, creencias, principios y tipos
de posición, que concretan algunas de las intencionalidades sociales, en relación con el tipo de
persona que se espera formar. En esta perspectiva, puede concluirse que, en algunos casos, se
trata de incorporar, en el planeamiento didáctico, estrategias para lograr desarrollar
determinados valores, a pesar de que ellos, como personas, no capten la importancia de ese
aprendizaje, aunque no logren aún visualizar el alcance de ese aprendizaje en su proceso de
desarrollo personal y social (ejemplos de valores: solidaridad, responsabilidad, justicia,
etcétera).

Las actitudes son experiencias internas, en las que actúan, de manera interrelacionada, el
componente cognitivo (conocimiento y creencia), el componente afectivo (sentimientos y
preferencias) y el componente del comportamiento (acciones concretas y manifestaciones u
omisiones). Aunque se trata de experiencias internas de la "conciencia", en su formación
intervienen factores externos y de carácter social.

Muchas veces, las actitudes se convierten en medios para expresar o manifestar determinados
valores. Dentro de este tipo de contenido, algunos autores destacan el cumplimiento de normas
que se visualizan como pautas o patrones de comportamiento, asumidos por un determinado
grupo social, escolar, familiar (por ejemplo, la puntualidad, el orden, la disciplina, etcétera).

Las actitudes y los valores se convierten en un elemento fundamental para interpretar, ordenar,
clarificar y agrupar "el mundo", para poder desenvolverse en él adecuadamente, en el plano
personal y social.

Un aspecto esencial al plantear las actitudes y los valores, como objeto de aprendizaje por

81
 Didáctica General

parte del alumno, y de enseñanza por parte de la educación formal, es tener presente que en
las teorías tradicionales esta tarea se asignaba exclusivamente a ciertas disciplinas o
asignaturas, como la cívica, la ética o la religión.

No obstante, en las propuestas actuales se trata de que estos contenidos impregnen todo el
currículo; esto es, que estén presentes en todas las asignaturas. Sin duda, en la vivencia de las
situaciones de aprendizaje en todas las asignaturas, se pueden estimular actitudes
investigativas, de diálogo, de aprecio por el arte, de respeto de los principios democráticos, etc.
De igual forma, en esta vivencia pueden mencionarse valores como la responsabilidad, la
igualdad, la equidad, etcétera.

Es muy interesante destacar el hecho de que la presencia de determinadas actitudes y valores

en el alumno conlleva un mejor logro de los objetivos específicos en las diferentes asignaturas.

Así, por ejemplo, si los alumnos desarrollan su actitud científica, investigativa, crítica, y
fortalecen valores de cooperación, solidaridad, autonomía y libertad, podrían realizar mejor el
trabajo individual y grupal, lo que les permitirá adquirir mayores y mejores aprendizajes en cada
una de las áreas del currículo. Un alumno con actitud positiva hacia la matemática, la ciencia o
la lengua tiene más posibilidad de tener aprendizajes exitosos en esos campos que un alumno
con actitudes negativas.

Al visualizar de este modo la función y la importancia de las actitudes y los valores, se hace
fundamental, también, que los docentes comprendan la necesidad de planificar y ejecutar, en la
práctica pedagógica cotidiana, diversas actividades o experiencias de aprendizaje que
estimulen "el aprendizaje", o el fortalecimiento de actitudes y valores.

Al realizar el planeamiento didáctico, se considera fundamental tener presente esta visión

amplia del contenido de aprendizaje.

Precisamente, esta es una de las limitaciones que han tenido las propuestas curriculares
tradicionales, en las cuales se ha puesto el énfasis, casi en forma exclusiva, en los datos, los
hechos, los conceptos y los principios. Pese a este vacío en el proceso de enseñanza, se exigía
a los alumnos el dominio de ciertas habilidades o destrezas, y la manifestación de determinados
valores y actitudes, los que no habían sido objeto de aprendizaje y atención al planificar y
ejecutar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Esta concepción amplia del contenido (que incorpora datos, hechos, conceptos, actitudes,
valores y procedimientos) ayuda en el momento de planificar la práctica pedagógica a superar
dicotomías existentes, como la teoría y la práctica, el trabajo manual y el intelectual, la ciencia
pura y la ciencia aplicada, la actividad física y la actividad mental. En su lugar, permite planificar

82
 Didáctica General

un proceso integral y social de aprendizaje, al estimular en ellos el desarrollo de aprendizajes

relativos "al saber", "al saber ser" y "al saber hacer".

Guía de autoaprendizaje

Datos generales:
Curso: Didáctica Moderna
Unidad III: Los elementos básicos de la planificación didáctica

Introducción

El proceso de enseñanza y aprendizaje requiere para su efectividad de una planificación

didáctica, el segundo elemento básico es el contenido.

En este apartado se hace un análisis de la dimensión del contenido en los procesos de

socialización del estudiante, es importante que el docente interprete la discusión teórica, con
vistas a apropiarse de los conceptos modernos del contenido, con la finalidad de propiciar
espacios de verdadera formación integral, en sus educandos.

Objetivos

1. Analizar las diferentes posiciones teóricas respecto al contenido, como elemento de la

planificación didáctica.

2. Distinguir las categorías del contenido de acuerdo con la reconceptualización

contemporánea del concepto.

3. Determinar la importancia de los contenidos en los procesos de la planificación didáctica

y en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

4. Contribuir al desarrollo de hábitos de trabajo en equipo como formas de aprendizaje

cooperativo y al respeto de las ideas de los demás.

83
 Didáctica General

Contenidos

1. Definición del concepto de contenido de acuerdo a posiciones teóricas

2. Categorías del contenido de acuerdo a reconceptualización del concepto de contenido

3. Rol de los contenidos en los procesos de enseñanza y aprendizaje

Actividades de aprendizaje

Antes de responder la guía, usted debe releer el tema número 1 de esta unidad, y realice las
siguientes actividades:

1. Analice las posiciones teóricas sobre el contenido y explique cual de ellas es la

adoptada por usted en su práctica profesional, de forma particular en su planeamiento
didáctico.

2. Explique el concepto de contenido propuesto por César Coll, y señale como aparecen
las categorías señaladas en la definición, en los programas educativos o en los
documentos curriculares que usted emplea para planificar su proceso docente.

3. Explique en que consiste cada una de las categorías de los contenidos educativos.

4. Ejemplifique el rol de los contenidos en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

5. Como actividad final elabore un mapa conceptual del tema.

Evaluación

Este tema será evaluado de forma escrita. Se entregará reporte por cada grupo.

Bibliografía:

Molina, Z. (1999) Planeamiento didáctico. Fundamentos, principios, estrategias y

procedimientos para su desarrollo. Editorial EUNED. San José, Costa Rica.

84
 Didáctica General

3 Las situaciones de aprendizaje

Otro elemento esencial en el planeamiento didáctico lo constituyen las situaciones de

aprendizaje que se proporcionan y desarrollan para el logro de los aprendizajes. Estas han sido
denominadas por los estudiosos, en diferentes momentos, de diversas formas:

 situaciones de aprendizaje,
 actividades,
 estrategias,
 experiencias de aprendizaje,
 estrategias para la mediación pedagógica,
 estrategias didácticas, etc.

Con mayor o menor precisión y claridad, cada uno de estos términos encierra, como esencia, el
referirse a las acciones que se preven y ejecutan para que el alumno desarrolle su proceso de
aprendizaje. La forma en que este elemento se incluye en el planeamiento didáctico difiere
mucho de una propuesta curricular a otra; por ejemplo, si se trata de una propuesta de corte
tradicional, y enmarcado en una visión del currículo centrada en la enseñanza, se enfatizarán
las "actividades" que realiza el docente, para provocar en los alumnos el aprendizaje. Cuando
se trata de una propuesta centrada en el aprendizaje y en el alumno, sustentada en las
corrientes constructivistas, las actividades se enfocarán esencialmente en describir lo que hará
el alumno para adquirir o construir el aprendizaje.

De igual forma, se dan variantes en términos del nivel de especificidad con que se describen
las situaciones de aprendizaje, de acuerdo con el nivel de planeamiento de que se trate:
 Proyecto curricular de un nivel,
 Pan trimestral,
 Plan mensual,
 Unidad didáctica
 Minuta diaria,
 Ficha didáctica

85
 Didáctica General

Tanto en lo que respecta a la denominación de este elemento como a la forma en que se debe
incorporar en el planeamiento, no resulta consecuente dar "recetas" ni asumir posiciones únicas.
Lo importante es clarificar ciertas orientaciones generales, que permitan tomar decisiones
acertadas y pertinentes en relación con este elemento, a la hora de elaborar los diversos
planeamientos didácticos.

Para analizar aspectos relativos a este elemento del planeamiento, debe partirse del hecho de
que este alude a un proceso de previsión y organización de actividades que intencionalmente
se plantean para que los alumnos construyan una serie de "saberes", "saberes hacer" y
"saberes ser".

En este punto, es valioso el pensamiento de Coll, cuando afirma que

"...lo propio y específico de la

educación seglar es que está formada
por un conjunto de actividades
especialmente planificadas, con el fin
de ayudar a que los alumnos y
alumnas asimilen unas formas o
saberes culturales que, al mismo
tiempo que se consideran esenciales
para su desarrollo y socialización,
difícilmente serían asimilados sin el
concurso de una ayuda específica".
(César Coll, 1992)
Para efectos de este trabajo, se utiliza el término "situaciones de aprendizaje", por considerado
el más adecuado al enfoque que se pretende dar a este elemento, dentro del planeamiento
didáctico. Sin embargo, no se pretende plantear que es así como debe llamarse ese elemento,
al incorporarlo al planeamiento.

Sea cual fuere el término con que se designe este elemento del planeamiento, lo importante es
que llene las características que debe asumir, para ser congruente con las posiciones de las
nuevas corrientes curriculares, que plantean el desarrollo de los aprendizajes en el marco del
constructivismo.

Se pretende, al asumir la denominación de "situaciones de aprendizaje", superar una visión

que ha llevado a considerar las estrategias planificadas para el desarrollo de los aprendizajes
como actividades "sueltas", en vez de perfilarse en una cadena de acciones pedagógicas que
conllevan un proceso de aprendizaje. En muchos momentos, se ha caído en un "activismo", a
veces sin claridad. Esto es, sin precisar, lo que se pretende alcanzar como "objeto de
conocimiento o de aprendizaje" en cada actividad.

Al optar por el término "situaciones de aprendizaje", se conceptualiza este elemento curricular

como una serie de actividades concatenadas, que permiten al alumno intemalizar o construir

86
 Didáctica General

un determinado aprendizaje. En ese accionar concatenado, es posible que los alumnos

realicen primero alguna actividad que les remita a sus conocimientos previos sobre el objeto de
estudio, y que luego las diferentes actividades lo lleven a ampliar sus conocimientos, a aplicar
lo aprendido, a buscar respuestas a retos, a transferir lo aprendido a nuevas situaciones, etc.

Lo esencial es que las actividades sean correctamente organizadas, de manera que garanticen
el logro de cada objetivo de aprendizaje. Las situaciones de aprendizaje remiten muchas veces
a trabajar en forma interrelacionada los diversos tipos de contenidos: datos, hechos,
conceptos, principios, procedimientos, actitudes y valores. En otras oportunidades puede
trabajarse un contenido de un solo tipo, o dar prioridad a unos y disminuir la presencia de otros
tipos.

Al analizar la relación entre las situaciones de aprendizaje y los contenidos, es importante

también tener presente que algunos contenidos requieren que las actividades que se propicien
para su aprendizaje posean o enfaticen determinadas características. Así, por ejemplo, cuando
se trata de planificar y ejecutar situaciones de aprendizaje para "aprender" datos, hechos o
principios, es fundamental que las actividades que se incluyan en la situación de aprendizaje
exploten las posibilidades de acción de los alumnos, más allá de una simple actividad
memorística mecánica y repetitiva. Otro aspecto importante de considerar es que esas
situaciones de aprendizaje deben construirse en un proceso didáctico, que hará más efectivo y
agradable el aprendizaje. En este sentido, el juego y la competencia deben tener un papel
fundamental.

Las actividades deben estimular también la búsqueda de claves y códigos que permitan
"retener y apresar", en la memoria, datos y hechos que luego serán parte esencial en otras
actividades y otras situaciones de aprendizaje, tendientes al desarrollo del proceso de
adquisición y construcción de conocimientos más complejos.

En el caso del aprendizaje de conceptos y principios, es muy importante que las situaciones de
aprendizaje incluyan estrategias que el alumno ya conozca o domine. Otro aspecto básico, al
plantear las situaciones de aprendizaje tendientes a la adquisición o construcción de conceptos
y principios, es prever que en ellos las actividades que se realizan permitan a los alumnos
poner en contacto los nuevos aprendizajes con los previos. Esto implica que él pueda
relacionar, contrastar, sustentar los nuevos conocimientos con datos, hechos, informaciones,
conceptos o principios adquiridos con anterioridad.

Cuando el aprendizaje por construir o adquirir se concentra en contenidos relativos a

procedimientos, actitudes y valores, las situaciones que se incorporen en la situación de
aprendizaje deben dar un especial valor a aquellos que se sustentan en el seguimiento de
modelos, la imitación, el desarrollo de prácticas, la demostración, la observación, la
determinación y el seguimiento de patrones, de órdenes, la lectura, la interpretación y la
aplicación de instrucciones, el análisis y la interpretación de íconos o símbolos, etc.

Esto implica que debe considerarse como un elemento muy valioso el dominio de pasos que
implica cada actividad, el juego constante, el ejercicio de la transferencia permanente de los

87
 Didáctica General

aprendizajes a nuevas situaciones, aumentando su profundidad y fortaleciendo la capacidad

del alumno para comprender y aprovechar el trabajo entre iguales (niños de la misma edad) y
el apoyo que les pueden brindar los adultos u otros niños de mayor edad en la construcción del
conocimiento. A continuación se abordan los conceptos básicos expresados en estrategias,
métodos, técnicas, recursos y procedimientos didácticos.

Estrategias, métodos, técnicas, procedimientos y recursos didácticos del proceso de

enseñanza y aprendizaje.

Las estrategias

Las estrategias metodológicas actuales se basan en principios psicopedagógicos, reflejan las

cuestiones que se plantea el profesorado en el proceso educativo. Aportan los criterios que
justifican la acción didáctica en el aula y en el centro escolar, e inspiran y guían la actividad del
profesorado y del alumnado para alcanzar los objetivos previstos.

La psicología de la Educación ha puesto de manifiesto que el efecto de la experiencia educativo

escolar en el desarrollo personal del alumno está condicionado por la competencia cognitiva de
éste, es decir, por su nivel de desarrollo operativo.

A cada uno de los estudios de desarrollo intelectual, que aparecen por regla general a una edad
determinada, le corresponde una forma de organización mental y una estructura intelectual.
Estos estadios posibilitan cierto grado de razonamiento y de aprendizaje a partir de la
experiencia.

Por tanto, planificar la intervención educativa en el aula significa ajustar las estrategias
metodológicas a la organización mental y a los esquemas intelectuales del alumnado.

Una estrategia es un conjunto de acciones y técnicas planificadas que conducen a la

consecución de objetivos preestablecidos durante el proceso educativo. La estrategia se
concibe como una secuencia de actividades que el profesor decide como pauta de intervención
en el aula.

Emprender una tarea o más generalmente para alcanzar un objeto. Cada estrategia utiliza
diversos procesos en el transcurso de su operación.

En la planificación se debe contemplar los siguientes aspectos:

 El alumnado debe ser animado a conducir su propio aprendizaje, que consiste en pasar de

88
 Didáctica General

la dependencia a la autonomía.
 La experiencia adquirida por el alumnado debe facilitar su aprendizaje (el cambio y la
innovación).
 Las prácticas de enseñanza y aprendizaje deben ocuparse más de los procedimientos y las
competencias que de los conocimientos escritos.
 La aportación teórica pierde significado si no hace referencia a la práctica, a la realidad de
las personas que se educan.

Así pues, la planificación educativa determina estrategias metodológicas concretas, definidas

como una secuencia de actividades coherentes con los objetivos y contenidos y con los
requisitos necesarios para que se produzca un aprendizaje lo más eficaz posible. Por tanto,
debe tomarse en cuenta puntos de referencia como los siguientes:

 Partir de las experiencias del alumnado, es decir, basar el trabajo en el aprendizaje de

procedimientos y actitudes más que en la transmisión de nociones. Es decir, equilibrar el
aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes.
 Introducir la globalización y la interdisciplinariedad.
 Orientar el aprendizaje hacia la solución de los problemas generados por el contexto del
alumnado más que hacia la adquisición estricta del saber. Sin embargo, existen numerosos
condicionantes que pueden ser producto de anteriores experiencias educativas escolares o
de aprendizajes espontáneos que interfieren en el desarrollo personal del alumnado.

El estudiante inicia el aprendizaje a partir de esquemas previos o de una representación mental

que ha ido construyendo a lo largo de su experiencia vital y educativa, y que utiliza como
instrumento de lectura y de interpretación. Estas experiencias previas también condicionan en
gran medida el resultado del nuevo aprendizaje.

Las estrategias que pueden emplear el profesorado se agrupan en tomo a las cinco funciones
siguientes:
 Las estrategias metodológicas respecto a la organización de los contenidos.
 Las estrategias metodológicas respecto a la exposición de los contenidos.
 Las estrategias metodológicas respecto a las actividades del alumnado.
 Las estrategias metodológicas respecto a la adecuación del contexto y
 Las estrategias metodológicas respecto a la evaluación de los contenidos.

Esta clasificación intenta aproximarse a un planteamiento contextual de la enseñanza, en el que

se tienen en cuenta las conexiones entre el contenido, las actividades características de
alumnos y alumnas y la intervención del profesorado.

Dimensión de las estrategias didácticas

89
 Didáctica General

Además de los principios psicopedagógicos, la metodología de la enseñanza debe tener en

cuenta también las dimensiones siguientes:

 Dimensión innovadora:
Prevé la capacidad innovadora del profesorado y favorece su flexibilidad y originalidad. El
momento adecuado es cuando se diseñan los objetivos, ya que en la proyección del
aprendizaje es cuando verdaderamente se ofrecen al alumnado posibilidades de renovación.
La innovación supone impulsar la actitud interrogativa de los alumnos hacia la realidad
cambiante y facilitarles herramientas que los guíen hacia el pensamiento innovador.
 Dimensión flexible
Permite la entrada de nuevas información, proveniente de la sociedad, la cultura y la ciencia,
para actualizar de manera general los contenidos del currículum de acuerdo con los
acontecimientos científicos, culturales y educativos del contexto social. Su incidencia en el
diseño de la tarea didáctica significa prestar especial atención al aprendizaje individual, que
debe respetar al máximo el ritmo propio de cada alumno.
 Dimensión crítica
Tiene en cuenta que un proyecto didáctico es una acción abierta al futuro y, por tanto, debe
estar sujeta a la revisión crítica constante.
 Dimensión socio-política
Se compromete con la realidad circundante con el fin de mejorarla.
 Dimensión prospectiva:
Parte del hecho de que el alumnado deberá poner en práctica lo que aprende en un momento
determinado. Por tanto, es imprescindible que maneje con seguridad conceptos diversos y que
sepa emplear la información y preparación que posee en una sociedad en constante cambio.
 Dimensión orientadora
Considera la orientación como parte sustancial de la educación, ya que el alumnado necesita
los conocimientos intelectuales, pero también orientar su trabajo de forma que aproveche al
máximo sus posibilidades de desarrollo personal mediante los aprendizajes que se le ofrecen.
La orientación se lleva a cabo sobre todo a través de las tutorías y del contacto cotidiano con
los alumnos.

Propuesta de estrategias para facilitar el aprendizaje

Creo que estamos de acuerdo que hoy en día necesitamos estudiantes activos que aprendan a
descubrir las cosas por sí mismo con su propia actividad espontánea: que sean creativos y den
soluciones a sus problemas cotidianos: que razonen y generen ideas en lugar de memorizar
datos con o sin sentido; que tengan juicio crítico y libertad de opción, sin embargo, muchas
veces nuestros modelos instruccionales centrados únicamente en los niveles cognoscitivos,
descuidan el desarrollo de algunas potencialidades y valores de los educandos y nuestra actitud
de profesores y no de educadores, no le permite ser sino simplemente hacer.

90
 Didáctica General

El diseño de estrategias individualizadas es un medio para orientar el desarrollo de la

autonomía, la singularidad, la apertura y la trascendencia, libertad de opinión, sociabilidad y
permitan desarrollar potencialidades y valores científicos, morales, éticos, religiosos, culturales,
etc., no son las tareas individualizadas instrumentos que orientan a los estudiantes en la
búsqueda de contenidos programáticos a su ritmo y riesgo, sino que paralelamente dichos
contenidos, deben ponerse al servicio de la formación integral de la persona del educando.

Hoy por hoy debemos ser facilitadores del aprendizaje, por consiguiente una de nuestras tareas
sería el diseño de los modelos que les permitan a los estudiantes aprender las cosas por sí
mismo con la ayuda del material que les presentemos.

El centro del proceso educativo descansa en la persona del educando, no en los contenidos
programáticos, debemos poner estos al servicio de aquellos.

Una estrategia individualizada es tan solo un instrumento de trabajo, no constituye un

principio de la educación individualizada, debe orientar objetivamente el trabajo individual y
grupal (socialización) del estudiante y al diseñar debe responder a un plan ordenado,
establecido desde el principio del año, de manera que responda a los objetivos del programa o
del curso, acorde al perfil establecido por la institución y a las políticas educativas y estrategias
pedagógicas centradas en una teoría valorativa y personalizante.

Las estrategias individualizadas para el aprendizaje deben estar: CARACTERISTICAS

 Estructuradas de acuerdo con los principios de la institución, el perfil establecido y la

metodología propuesta para el área de trabajo específico.
 Adaptadas a los alumnos y a quienes van dirigidas.
 Diseñadas con indicaciones objetivas y precisas, con las orientaciones necesarias, sin
mucha aclaración o sin exceso de directrices.
 Dirigidas a orientar la búsqueda de actividades personales que fomentan la creatividad.
 Elaboradas de tal forma que expresen con claridad la idea del tema que se va a estudiar.
 Estructuradas para suscitar iniciativas y permitir la expresión personal de quien aprende.
 Basadas en el fomento de valores personales y comunitarios.
 Acompañadas de la documentación e instrumentos necesarios para poder aplicarlas.
 Diseñadas para lograr despertar la actitud para la investigación y ofrecer la oportunidad al
desarrollo de la creatividad persona! y grupal.
 Diseñadas para orientar los contenidos programáticos como recurso que favorezca al
desarrollo de características personales: "El objetivo debe estar centrado en el desarrollo de
potencialidades y valores no en el aprendizaje de conceptos."

91
 Didáctica General

Estrategias individualizadas:

Existen numerosos tipos de estrategias individualizadas para orientar el trabajo personal de los
alumnos: entre las más importantes podrían mencionarse:

Con las estrategias directivas se pretende indicar al estudiante qué debe hacer, remitiéndolo
al material de trabajo y de consulta, así como a las fuentes bibliográficas en las que puede
encontrar información. Son orientaciones de trabajo individualizado que aunque no desarrollan
la creatividad, orienta la responsabilidad y ayuda a la normalización. Deben llevar instrucciones
precisa y no presentarse para que el educando las interprete, aún cuando permitan la búsqueda
y el descubrimiento.

Con las estrategias de trabajo se aspira organizar el tiempo del estudiante; a preparar con
anterioridad su trabajo personal de aprendizaje y el desarrollo de las mismas y a orientar la
evaluación. Estas estrategias, más prácticas que las anteriores no están centradas en contenidos
específicos, sino en cómo, cuándo y dónde debe realizarse el trabajo. Afianzan la normalización,
la responsabilidad y ahorran tiempo para mejorar el trabajo individualizado.

Con las estrategias de control (evaluación, autocontrol o autoevaluación) se pretende que el

alumno juzgue su propio personal y se forme una idea de cómo va su propio desarrollo. "Nadie
se valore en los demás si estos valores no se tienen es importan educar en la autoevaluación".

Con las estrategias nocionales se pretende desarrollar contenidos programáticos de una

forma clara y sencilla, con ellas se resaltan ideas claves, reglas, principios, leyes y demás
conceptos que el alumno debe memorizar, evocar y relacionar. Son estrategias de conocimiento
que afianzan los contenidos fundamentales de un tema.

Con las estrategias correctivas se espera reencauzar el aprendizaje de los estudiantes

cuando los contenidos se han quedado claros, por cuanto las actividades realizadas o los
recursos utilizados no fueron los más adecuados. Con ellas, los alumnos, a través de otros
medios y métodos podrán profundizar en los contenidos en una forma práctica y amplia sus
conocimientos hasta llegar a comprenderlos.

Con las estrategias de recuperación se pretende ayudar a aquellos discentes que presentan
dificultades en el aprendizaje. En ellas se desarrollan mayores orientaciones, se complementan
con ejercicios las nociones que se quiere adquirir. Estas estrategias ayudan al estudiante
(Respetando su ritmo natural), para nivelarse con el grupo: pretenden evitar que los alumnos
lentos en el aprendizaje acumulen ignorancia por la rapidez con que se desarrolla el curso.

Con las estrategias de complementación permite que el estudiante por su cuenta profundice

92
 Didáctica General

aspectos de un contenido programático que no quedó claro en la clase colectiva o en el trabajo

grupal por falta de tiempo para su desarrollo. Por lo general, los docentes orientan su trabajo de
clase centrado en los aspectos fundamentales y no en los accesorios, sin embargo, estos
últimos también deben conocerse para facilitar la comprensión de todo el contenido. Las
estrategias de complementación deben permitir que el alumno llegue a donde el docente en el
aula de clase no pudo llegar.

Con las estrategias circunstanciales se persigue aprovechar centros de interés que por la
situación escolar o extra escolar no se dan diario. Estos hechos sociales, políticos, económicos,
científicos, noticia del momento, pueden complementar el desarrollo de los programas y
favorecer el progreso en aprendizaje. Con estas estrategias pueden adaptarse o
contextualizarse la educación, y le permitan al estudiante orientar su mente hacia la búsqueda
de soluciones a los problemas que lo aquejan a él o a la comunidad.

Con las estrategias de consulta permite que el estudiante complemente sus trabajos
buscando, leyendo, escribiendo, acudiendo al maestro, investigando, elementos adicionales a
sus proyectos y de complementación: toda vivencia del estudiante es un buen pretexto para el
aprendizaje, la consulta abre caminos a la duda y la duda genera inquietudes.
Con las estrategias experimentales se quiere que el estudiante que ha adquirido una noción y
la ha comprendido, la aplique y se demuestre así mismo que la noción adquirida si corresponde
a la forma correcta de interpretar los fenómenos. Las prácticas de campo, los talleres de
aplicación, las experiencias de laboratorio, la investigación, etc. desarrollan no sólo habilidades
técnicas en el uso y manejo de instrumentos sino que permiten también en la praxis, comprobar
una ley, principio, teoría, regla o concepto. La experimentación planteada como un problema
desarrolla la memoria configurativa y lógica y el pensamiento abstracto y formal (hipotético
deductivo), abre las puertas a la investigación y da elementos fundamentales a la creatividad.

Con las estrategias de síntesis se aspira a que el alumno, luego de conocer, comprender y
aplicar una noción, encuentra todos los elementos de la estructura conceptual adquirida, les de
función y las relaciones para integrarlos a un todo. La síntesis, que parte de los elementos
específicos y llega a todo lo generalizado no se da sin el análisis. Permiten que el alumno
descomponga y recomponga la noción adquirida o el contenido desarrollado, solo así se
asimilará la totalidad del contenido. Entonces, estas estrategias de síntesis no necesariamente
son resúmenes o cuadros sinópticos sobre los temas expuestos: tienen que ir más allá, al
desarrollo de la creatividad. El mapa conceptual es un ejemplo.

93
 Didáctica General

Con la estrategias de comprobación se pretende complementar las estrategias de control

para hacer seguimiento (y no vez en cuando) al aprendizaje del estudiante, con ellas se puede
detectar si los pre-requisitos necesarios para una noción ya están dados, si es así debe seguir
el desarrollo del programa, si no, pueden plantearse estrategias correctivas o de recuperación
según el caso, ante de aplicar una nueva estrategias nacional.

Con las estrategias de información se persigue ofrecer un texto, unos datos, documentos, o
alguna exposición para complementar teóricamente una estrategia nocional. Ayudan a
profundizar en los contenidos programáticos.

Con las estrategias de desarrollo se espera que aquellos alumnos de mayores capacidades y
de ligero aprendizaje profundicen por su cuenta los contenidos programáticos que se
desarrollan. Los alumnos de ritmo rápido en el aprendizaje tienen mucho tiempo libre para
desperdiciar; estas estrategias ayudan a mantenerlos ocupados, profundizando en los tópicos
que motivacionalmente los atraigan.

Con las estrategias de correlación e integración se pretende que contenidos relacionados de

diferentes asignaturas y área se articulen e integren; estas estrategias deben favorecer la

94
 Didáctica General

interdisciplinariedad y deben programarse por núcleos generadores que pueden ser temas,
proyectos, centros de interés, problemas, actividades específicas, propósitos. Deben elaborarse
en grupo, entre los distintos docentes que trabajan en un mismo nivel y con los estudiantes.

No sólo existen las estrategias de aprendizaje anteriormente expuestas, en la mente de cada

docente existe la posibilidad de generar nuevas estrategias, pedagógicamente elaboradas
metodológicamente orientadas y con una intención didáctica que facilite el aprendizaje y con él,
el desarrollo de potencialidad y valores.

Debemos pues interpretar y valorar el uso y manejo de estos instrumentos, velar por su
aplicación, seguimiento y evaluación y reflejar en ellos nuestra actitud educativa. Todo
estudiante se merece lo mejor de nosotros y las estrategias didácticas son una forma de
proyectamos y trascender en ellos. Estas estrategias planteadas tienen un punto de partida sin
el cual el aprendizaje no se da: Expectativa - Interés - Motivación por parte de quien aprende.

Los Métodos

A través del estudio bibliográfico se llega a la conclusión de que el método se define casi
siempre como el camino que conduce a un fin preestablecido. Este camino consta de un
conjunto de reglas ordenadas que permiten alcanzar el fin deseado. Según A. Alcoba, el método
puede definirse como "Un orden de carácter general que se establece en una complejidad de
actos para conseguir un fin".
El método ha sido uno de los temas que más ha tratado la didáctica en los últimos decenios, no
en el sentido clásico que le diera R: Descartes en su Discurso del Método (1637), en el que se
contemplaba como fundamentación filosófica (encuadrado dentro de la lógica) y como forma de
descubrir la verdad, sino como medio para la exposición y conocimiento del saber. La
concepción actual se aproxima más a la definición de J. Ferrater, según la cual el método es el
"arte de bien disponer de una serie de pensamiento, ya sea para descubrir una verdad que
ignoramos, ya sea para probar a otros una verdad que conocemos".

Aristóteles fue uno de los primeros en introducir el método lógico en el aprendizaje, basándose -
como los sofistas -en la inclinación natural de la persona hacia la aplicación metodológica.
Posteriormente, y ya en el marco de los nuevos conceptos didácticos predominantes, R.
Cousinet ha considerado que el concepto de método va unido al de educación.

Algunos autores actuales son contrarios a considerar el método como algo fijo, basado en la
búsqueda de lo correcto y lo bien hecho, y con una visión única de la persona y la realidad.
Estos autores prefieren hablar de metodología pluralista en vez de método, ya que esta
pluralidad permite diversos caminos para llegar al fin propuesto.

95
 Didáctica General

Método de enseñanza es el conjunto de momentos y técnicas lógicamente coordinados para

dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. El método es quien da sentido de
unidad a todos los pasos de la enseñanza y del aprendizaje, principalmente en lo que atañe a la
presentación de la materia y la elaboración de la misma.

Se da el nombre de método didáctico al conjunto lógico y unitario de los procedimientos

didácticos que tienen a dirigir el aprendizaje, incluyendo en él desde la presentación y
elaboración de la materia hasta la verificación y competente rectificación del aprendizaje.

La metodología didáctica se transforma en las aulas en un conjunto de tareas que

engloban diversas actividades.

Una característica que siempre debe poseer la tarea educativa es la flexibilidad, la capacidad de
adaptación a cada circunstancia especifica. Una tarea nunca puede ser inmutable, fija, sino que
cada educador la desarrolla de distinta manera, según el entorno en el que ejerce su profesión.

Al abordar el estudio de la metodología en la educación, en el campo didáctico nos referimos a

la metodología que intenta transmitir, capacitar y proporcionar técnicas para dominar los
conocimientos. Estos deben subordinarse a las condiciones psicológicas de la persona que
aprende (naturaleza y psicología del educando). Su objeto es llevar al discente a redescubrir
por sí mismo los conocimientos de la humanidad.

En el método didáctico no existe, como a veces se ha pretendido, una única y sistemática

secuencia de fases ni un único método.

Clasificación de los métodos didácticos

Al hablar de métodos didácticos es necesario tratar de las diferentes clasificaciones de que han
sido objeto y que llevan a la enseñanza a una difícil unificación y a menudo a confusiones a la
hora de diferenciar entre método, técnica y recurso didáctico.

R.Titone, establece dos grandes clasificaciones: los métodos lógicos (inducción, deducción,
análisis y síntesis) y los métodos psicológicos integrales. A los primeros los denomina métodos
clásicos o antiguos, y a los segundos, los fundamentados en funciones cognoscitivas, afectivas,
y motrices, métodos modernos de la "escuela activa".

 Método inductivo

El método es inductivo cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos

particulares, sugiriéndose que se descubra el principio general que los rige. La técnica del

96
 Didáctica General

redescubrimiento se inspira en la inducción.

Muchos son los que aseguran que el método inductivo es el más indicado para la enseñanza de
las ciencias; es indudable que este método ha sido bien aceptado, y con indiscutibles ventajas,
en la enseñanza de todas las disciplinas. Su aceptación estriba en que, en lugar de partir de la
conclusión final, se ofrece al alumno los elementos que originan las generalizaciones y se lo
lleva a inducir.

Con la participación de los alumnos es evidente que el método inductivo es activo por
excelencia. La inducción, de modo general, se basa en la experiencia, en la observación, en los
hechos. Orientada experimentalmente, convence al alumno de la constancia de los fenómenos
y le posibilita la generalización que lo llevará al concepto de ley científica.

Ventajas Desventajas
 Es más activo  Necesita más creatividad
 Hay más creatividad  .Se usa más tiempo en la clase
 El alumno participa de sus  .No se basa en los principios lógicos
experiencias previas  No usa la memorización
 .Es aplicable a todas las disciplinas de
enseñanza
 Se basa en la observación
 .Se usan todos los sentidos del alumno
 Método deductivo

Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular, el método es deductivo. El

profesor presenta concepto o principios, definiciones o afirmaciones de las cuales van siendo
extraídas conclusiones y consecuencias, o se examinan casos particulares sobre la base de
las afirmaciones generales presentadas.

La técnica expositiva sigue, generalmente, el camino de la deducción, porque casi siempre es

el profesor quien va presentando las conclusiones. La deducción puede y debe ser usada
siempre que deba llegar el alumno a las conclusiones o a criticar aspectos particulares a la luz
de principios generales.

La enseñanza de la geometría, por ejemplo, puede servir de instrumento para aprender a

deducir. El hecho de extraer consecuencias, de prever lo que puede suceder, de ver las
vertientes de un principio, no es otra que hacer uso de la deducción. Así, en la enseñanza el
mal no está en la deducción, sino en el uso que hace de ella como método.

Ventajas Desventajas

97
 Didáctica General

 La memoria de generalidades lleva a la  Es unilateral

práctica.  El alumno es un simple receptor
 Es la base para prevenir situaciones  No parte de la experiencia del alumno.
 Usa los principios lógicos  Es mecánico
 Evita las contradicciones  No se usan todos los sentidos del alumno

 Método analógico o comparativo

Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que llevan
a una conclusión por semejanza, hemos procedido por analogía, esto es, pensamiento va de lo
particular a lo particular.

Este método, convenientemente estudiado, puede conducir al alumno a analogías entre el reino
vegetal y también animal con relación a la vida humana. Muchos comportamientos y actitudes
pueden ser por analogía. La educación sexual, por ejemplo, puede beneficiarse bastante si se
utiliza este método, el ejemplo y la vida de los grandes hombres pueden inculcar actitudes e
ideales de vida mediante la analogía.

 Métodos de investigación

Reciben este nombre los métodos que se destinan a descubrir nuevas verdades, a esclarecer
hechos desconocidos o a enriquecer el patrimonio de conocimientos. Se destina a enriquecer el
patrimonio cultural con nuevos descubrimientos o explicaciones más precisas de hechos más o
menos conocidos.

 Método activo

Fundamentación científica.

Actualmente el constructivismo es considerado más que una teoría, un conjunto de

aportaciones de distintos autores donde ofrecen explicaciones y orientaciones para
fundamentar y mejorar la acción educativa de los docentes en el contexto de la educación
escolar. Carretero, (1994), define el constructivismo como "Una teoría que sostiene que el
individuo no es un nuevo producto del ambiente, ni el resultado de sus disposiciones internas,
sino una construcción propia que se va realizando día a día como resultado de esos dos
factores".

Según Carretero, los postulados constructivistas los resume en las siguientes premisas:
 .El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
 .El grado de aprendizaje depende del desarrollo cognitivo del individuo.

98
 Didáctica General

 El aprendizaje consiste en un proceso de reorganización interna.

 .La estrategia más eficaz para lograr el aprendizaje es la creación de contradicciones o
conflictos cognitivos.
 .El aprendizaje se favorece enormemente mediante la interacción social.

Los maestros constructivistas

 .Promueven y aceptan la autonomía e iniciativa de los estudiantes.

 .Usan información concreta y como recursos, utilizan principalmente, materiales
manipulables, interactivos y físicos.
 .Definen las tareas utilizando términos cognitivos, tales como calificar, analizar, predecir,
interpretar, sintetizar, crear.
 .Aprovechar las respuestas dadas por los estudiantes, para conducir la clase, cambiar
estrategias metodológicas o modificar el contenido.
 .Primero investigan las interpretaciones que los estudiantes tienen sobre los conceptos,
objeto de estudio, antes de compartir con ellos las suyas.
 .Promueven al diálogo entre los estudiantes, el maestro, otros estudiantes, otros maestros y
miembros de la comunidad.
 .Estimulan a los estudiantes para que investiguen, formulen e intercambien preguntas
importantes y abiertas, con sus compañeros.
 Solicitan y valoran las primeras respuestas que los estudiantes han elaborado. .
 Promueven la discusión entre los estudiantes, ofreciendo experiencias que puedan generar
contradicciones a sus hipótesis iniciales.
 Después de formular las preguntas esperan a que los estudiantes preparen las respuestas.
 Ofrecen oportunidad a los estudiantes, para relaciones y crear metáforas.
 Fomentan la curiosidad natural de los estudiantes aplicando el método del ciclo de
aprendizaje

Para que un Método sea Activo se necesita de un conjunto de procedimientos adecuados para
lograr un fin. El método es activo cuando se tiene en cuenta la participación del alumno en las
experiencias de aprendizaje ya que el método funciona como dispositivo que hace que el
estudiante actúe física y mentalmente. El profesor se transforma, ya no en transmisor del
conocimiento sino en un facilitador, guía, conductor, líder de la tarea.

Son procedimientos  Interrogatorios  Proyectos

propios del método  Argumentaciones  Laboratorios
activo:  Trabajos en grupos  Estudio dirigido
 Debates, foro,  Excursiones, entre otros

Los métodos activos llevan implícitamente dos grandes objetivos:

99
 Didáctica General

a) Desterrar la memorización y las formas de aprendizaje automático y mecánico.

b) Establecer un aprendizaje conceptual y reflexivo.

Las técnicas y prácticas que sustentan los métodos activos son:

 Uso de bibliografía
 Estudio dirigido
 Dirección en el estudio

En la enseñanza tradicional, se miraba normal que el docente se preparara de antemano para

exponer sus conocimientos, en esto consistía el plan de clase. Hoy que no se expone, sino que
el estudiante construye sus conocimientos, el rol del maestro será de facilitador. Por tanto, lo
que planificará son situaciones de aprendizaje, preparará una serie de actividades que hará
cumplir a los alumnos y alumnas a través de la ejecución de lo asignado u orientado.

En el momento de la asignación, el docente señala y orienta una serie de actividades que

deberá cumplir para alcanzar el aprendizaje; le enseña como estudiar; donde encontrar la
información; le presenta problemas para obligarlo a utilizar el pensamiento reflexivo; trata de
ayudarlo; da pista que lo conlleve a resolver todas sus dificultades.

En la realidad es el método más adaptable a cualquier situación de aprendizaje, porque no tiene

ninguna rigidez, ningún dogma, ni una mística, como ocurre en otros métodos de la escuela
activa.

1. Asignación, que corresponde a la presentación de la materia por el maestro, debidamente

planeada, motivada y dosificada, con indicación detallada de todas las actividades que debe
realizar el alumno, de los materiales que debe usar y la bibliografía. El nuevo rol del docente es
preparar la asignación, o sea planificar las situaciones educativas en general y las situaciones
de aprendizaje en lo particular, en esto debe consumir tiempo y proponer mucho esfuerzo. Las
principales propiedades de la asignación moderna son:

Motivación: Debe hacer interesante y ameno el trabajo escolar, Variedad: Debe señalar
muchos tipos de actividades para alcanzar la enseñanza activa y funcional, y Dirección del
Aprendizaje: Debe contener directiva minuciosa sobre cada tarea a realizar guiándolo en su
trabajo.

Características de una buena asignación:

100
 Didáctica General

La asignación debe ser clara, definitiva y comprensible por cada uno de los estudiantes del
grupo.
 Despertar interés que genere un impulso que conlleve a realizar las actividades que se
sugieren.
 Debe tener suficiente variedad para estimular y mantener el interés, pero no debe tener
demasiadas y muy variadas actividades para dividir y diluir los intereses.
 Debe ser ajustada a la habilidad mental de los alumnos.
 Debe atender la diversidad de los alumnos y alumnas.
 Dar ayuda que sea necesaria para facilitar un aprendizaje eficiente.
 Ayudar a los alumnos a desarrollar estrategias de aprendizaje que le sean efectivos y
económicos del trabajo escolar.

"El papel de la escuela no es

suministrar cada vez más
conocimientos, sino seleccionar y
jerarquizar los contenidos y
desarrollar la aptitud para adquirir y
utilizar saberes continuamente". Víctor
García Hoz.

El pensamiento de García Hoz en muy real. Si reflexionamos sobre él nos asalta la duda y
recordemos con pesar que algunos educadores poco sensibles no se han preocupados por
ayudar a sus alumnos a "desarrollar la aptitud para adquirir y utilizar saberes continuamente".

Un grupo de educadores de gran calidad humana trató de buscarle solución a esa angustia y
así nació el denominado estudio dirigido.
2. Estudio Dirigido por el Maestro, quien atiende individualmente a los estudiantes, dando pistas
a la resolución de problemas o sus dificultades, orientándolos para cumplir el trabajo,
estimulándolos siempre y proporcionándoles toda la ayuda que necesitan. Es una etapa de
elaboración que también se denomina laboratorio, por el sentido práctico, por el hacer manual,
por la utilización del material audiovisual, en todo lo cual consiste en síntesis, el estudio dirigido.

El estudio dirigido comprende una etapa de preparación y otra de ejecución.

 En la preparación el estudiante aprende técnicas de trabajo intelectual, de investigación y se
introduce en la tarea colectiva, pero organizada, familiarizándose con la aplicación de
técnicas grupales.
 En la Ejecución, aprende a estudiar, con la orientación esencial del maestro que lo provee
de una guía de estudio en la que le establece las tareas que le conducirán a descubrir
nuevas verdades y a triunfar ante los pequeños retos se le despertaran emociones antes no
sentidas.

101
 Didáctica General

Las Técnicas didácticas

Según J. Ferrater, si el método se define como un camino para llegar a un fin, la técnica incluye
una serie de reglas mediante las que se consigue algo. Visto así, la técnica es indispensable
para el método y forma parte de él. El hecho de que ambos conceptos se define de una manera
similar ha hecho que muchas veces se confundan.

Técnica de enseñanza es el recurso didáctico al cual se acude para concretar un momento de

la lección o parte del método en la realización del aprendizaje. En las técnicas activas es
fundamental que sean flexibles, es decir, que se puedan adaptar a cada circunstancia
específica.

Los criterios paidocéntricos (El prefijo "paido-" significa "niño". Luego la clase
"paidocéntrica" de tu texto será aquella en la que la figura central,
alrededor de la que gira la dinámica de la clase, es el grupo de niños, y no
el profesor.) Son los que adaptan el programa a las características y necesidades del
alumnado. Tienen en cuenta qué temas y cuestiones de estudios pueden articularse a partir de
los intereses del alumnado y cómo puede relacionarse la estructura lógica del currículum de la
materia con sus vivencias y experiencias para que el programa resulte motivador.

Recursos didácticos

 La Guía de Estudio:
Es un recurso didáctico que utiliza el docente para orientar al alumno en su aprendizaje. Puede
ser una ordenada lista de indicaciones, tendientes a aconsejar al alumno sobre como estudiar
cierto tema o resolver cierto problema, o un esquema orientador que en forma didáctica ubica a
los estudiantes en situación de aprendizaje.
 Es una pequeña planificación (situación de aprendizaje) que elabora el maestro para el
alumno adquiera nuevas experiencias vitales que lo enriquecerán.
 Es un recurso moderno que facilita, colocar al alumno frente al conocimiento y así lo
conlleve a desarrollar habilidades y hábitos e interiorizar aptitudes.
 La guía no puede ser jamás improvisada, exige meditación y creatividad, que genere
curiosidad y motivación en el alumnado.

Condiciones que debe Debe incluir Debe fomentar

reunir la guía
 Clara  Actividades individuales  Actitud científica
 Aplicable  Actividades escolares  La socialización
 Interesante  Actividades extraescolares  El espíritu crítico

102
 Didáctica General

 Objetiva  Actividades grupales  La formación de ideas

 Explicita  Técnicas de investigación  El desarrollo de
 Progresiva  Técnicas de trabajo habilidades, destrezas y
 Flexible intelectual hábitos
 Graduada  La expresión oral, escrita y
gráfica
 La creatividad
 La iniciativa personal.

Estructura de una guía de Estudio:

l. DATOS GENERALES

Asignatura
Unidad
Tema
Año
Carrera
Modalidad

II. OBJETIVOS:

III. ESTRATEGIAS y ACTIVIDADES A DESARROLLAR

a) Estrategias de Aprendizaje
b) Estrategias de Evaluación

IV. BIBLIOGRAFÍA

Los procedimientos del aprendizaje

Existe una gran disparidad de opiniones respecto a lo que debe entenderse por procedimientos
de la enseñanza o aprendizaje y reina una gran confusión acerca del concepto de éstos y del
método.

Para Alcántara y Patrasoiu los procedimientos no son otra cosa sino los medios que se emplean
para aplicar los métodos, y el profesor Achille ha dado una definición, aceptada generalmente,
según la cual los procedimientos son aquellos medios más o menos exteriores que sirven
para dar la instrucción más claridad, variedad y fruto. Se diferencian de los métodos en qué
estos comprenden caminos o direcciones más generales y amplias, mientras los procedimientos

103
 Didáctica General

son la marcha o manera de andar por él en el viaje del aprendizaje. Ellos varían de materia a
materia, de método a método y a veces dentro de una misma clase, dependiendo en gran parte
del asunto y también de la habilidad del maestro.

Su estudio teórico no es muy difícil ni imposible, porque el maestro los aprende más que en los
libros en la práctica de la enseñanza, siempre resultará útil estudiarlos, para lo cual es
conveniente establecer una clasificación que abarque a los principales.

 Clasificación General de los Procedimientos:

El número de los procedimientos es enorme y no sería posible estudiarlos todos. Muchos son
frutos del talento, habilidad y dedicación del maestro, por lo que resulta conveniente establecer
una clasificación con un criterio metodológico, a fin de facilitar su estudio. Del análisis y
comprensión de los diversos autores estudiados hemos llegado a establecer una clasificación
general de los procedimientos atendidos a la extensión, a la presentación, a la función, a la
finalidad y al método.

Una clasificación bien conocida, que atiende a la extensión, es la que divide los procedimientos
en generales y especiales. Los primeros son aplicables a todas las materias: procedimientos
escritos, gráficos, sinópticos, etc. Loa segundos son propios de determinadas disciplinas y se
estudian en la didáctica especial de cada una de ellas: el empleo de las gráficas o líneas de
tiempo en la historia, por ejemplo. Otra clasificación que atiende al modo de presentación del
conocimiento considera los procedimientos divididos en dos grupos: teóricos y prácticos; pero
esta división es tan amplia que su estudio no proporciona apenas utilidades alguna.

Desde otro punto de vista, atendiendo a su función o empleo, se puede clasificar a los
procedimientos en tres categorías:

a) Procedimientos de exposición Cuando en cualquier momento el maestro da una explicación.

b) Procedimientos de aplicación Cuando les pide la realización de algún ejercicio en que los
alumnos necesiten aplicar o utilizar algo de lo aprendido.
c) Procedimientos de corrección. Son empleados por el maestro y los alumnos para fijar el
conocimiento o para la corrección de los deberes o trabajos. Un ejemplo de ello es el
procedimiento correctivo en la enseñanza de la composición

Una nueva clasificación a la finalidad del proceso didáctico es la que ha establecido Clotilde
Guillén de Rezzano, cuando divide los procedimientos en tres grupos:
1. Procedimientos de adquisición
2. Procedimientos de elaboración o asimilación

104
 Didáctica General

3. Procedimientos de expresión.

La clasificación final que aquí exponemos, la que atiende a los métodos, lógicos a que van
unidos, es la que los divide en dos clases principales, los procedimientos inductivos, y los que
se emplean en el método deductivo: Procedimientos deductivos. Unos y otros se combinan a
veces formando los procedimientos mixtos.

Esta clasificación, por estar en relación con los dos métodos citados nos va a servir para el
estudio sistemático y detallado, de los procedimientos del aprendizaje didáctico.

Procedimientos Inductivos: Como hemos dicho, sirven para aplicar el método inductivo y son:
el análisis, la intuición, la observación y la ejemplificación.

a) El Análisis: es el procedimiento principal de la inducción. Consiste en descomponer un todo

en sus partes y estas en sus elementos constitutivos. Recordemos que lo mismo se dijo
también respecto al método inductivo, pero esto es el camino general y el procedimiento es el
detalle o incidente.

Cuando se estudia un paisaje u objeto en dibujo o cuando se descompone un párrafo en

lenguaje, se está empleando el procedimiento analítico. A veces el análisis es teórico o
abstracto, como cuando se analiza una opinión o un pensamiento. Otras veces es sobre algo
concreto: las partes de una flor.

b) La Intuición: Este procedimiento da origen a la enseñanza intuitiva, y su importancia es tal,

que se le considera como método. Será procedimiento cuando sólo se le use de modo parcial o
incidental dentro de la clase. Si sabemos que el niño se interesa y comprende mejor cuando
oye, ve y toca los objetos, claro está que el empleo de la intuición, recomendada por Comenius
y tan practicada por Pestalozzi, es de mayor utilidad, sobre todo en la escuela activa, en donde
el niño, al actuar, ha de hacerlo muchas veces en relación con lo objetivo.
La intuición pedagógica se basa en la percepción directa de los objetos o cosas naturales
(intuición real), o en la percepción mediata de representaciones plásticas o gráficas (intuición
representativa o indirecta).

Sirven a los procedimientos intuitivos, en ciencias naturales, los animales y plantas, vivos o
disecados, y los minerales; los aparatos, instrumentos e ingredientes en física y química; en
aritmética, las colecciones métricas, los gráficos, objetos; en Geografía, los mapas, globos,
fotografías, proyecciones cinematográficas; en lenguaje los objetos, cuadros, etc.

c) La Observación: Es la intuición por un solo sentido; la vista, pero en ella entran también la
atención y el análisis. Se verifica tanto sobre objetos materiales, como sobre hechos y

105
 Didáctica General

fenómenos de este y de otro carácter. Si el niño es un curioso insaciable que gusta de mirarlo
todo, se comprenderá el enorme valor de este procedimiento de enseñanza.

d) La Ejemplificación: ¿Qué maestro no la emplea durante el trabajo escolar? Cada vez que
en una clase se piden o se presentan ejemplos se está utilizando dicho procedimiento.

Cuando en lenguaje el profesor pide ejemplos de nombres o cualidades; cuando en geografía el

profesor pide ejemplos de nombres o cualidades; cuando en geografía cita los ríos o montañas
más notables, o cuando en ciencias naturales pide ejemplos, ejemplos de plantas parecidas al
maíz para el estudio de las monocotiledóneas, está empleando la ejemplificación.

Procedimientos Deductivos:

Pueden agruparse en dos clases: principales y secundarios.

Los Principales: Se subdividen a su vez en dos grupos: de reducción y comprobación.

Son procedimientos de reducción: la síntesis, la sinopsis, el diagrama y el esquema, y de

comprobación el razonamiento y la demostración.

Los Secundarios: Son la comparación, la repetición y la aplicación.

a) La Síntesis: Es el procedimiento más importante del método deductivo, tanto que, como se
ha visto, se la cuenta también como uno de los métodos generales de mayor empleo. Pero
cuando no abarca a toda la clase, sino a un momento de ella, se le considera como
procedimiento. Consiste en recomponer un todo reuniendo sus distintos elementos. Son
procedimientos sintéticos las combinaciones químicas, las clasificaciones zoológicas y
botánicas; las reglas y definiciones gramaticales, geográficas, matemáticas, etc; la síntesis o
resumen oral o escrito de un asunto o la recapitulación de un párrafo o lección.
b) La Sinopsis: Su forma clásica es el cuadro sinóptico y la síntesis se efectúa teniendo en
cuanta la relación de analogía y correspondencia entre las diferentes partes de un asunto.

Los cuadros sinópticos permiten ver de una ojeada el orden general de los detalles principales.
Por eso su empleo como resumen de una clase, capítulo y hasta de una obra entera resulta de
gran utilidad y economía. En ciencias naturales, lengua, historia y geografía, son de mayor
aplicación.

No obstante, el cuadro sinóptico puede constituir u procedimiento inductivo o deductivo.

Será inductivo si se le emplea para resumir hechos o aspectos parciales que conducen a una

106
 Didáctica General

agrupación, ley o principio de totalidad o generalidad como conclusión. En cambio, si se

presenta el cuadro que contiene la regla, ley, resumen o sinopsis general al principio, y se toma
como base para el estudio, a fin de descender a los detalles o hechos contenidos en la ley o
regla, entonces la sinopsis se convierte en un procedimiento deductivo, que desde luego no es
muy recomendable en la enseñanza elemental. Ejemplo:

Objetivos
Preinstruccionales Organizadores previos
Actividad generadora de información previa

Señalizaciones
Estrategias Coninstruccionales Ilustraciones
de enseñanza Analogías
Mapa conceptual

Resúmenes
Postinstruccionales Mapa Conceptual
Organizadores gráficos

c) El Diagrama: Es una figura gráfica que sirve para presentar un fenómeno determinado u
objetivar o demostrar una proposición. En botánica; diagrama de una flor, para ver el corte que
representa el número y disposición. En geografía, la red de carreteras o ferrocarriles, en
historia, el crecimiento o el descenso de la población, etc.

Este procedimiento requiere a veces un esfuerzo de imaginación y por eso no siempre puede
emplearse en grados inferiores.
d) El Esquema: Es la representación gráfica de una cosa inmaterial o de una material
prescindiendo de ciertos detalles de forma, volumen, etc., para atender a sus relaciones o a su
funcionamiento: el esquema de un problema aritmético, de un aparto de radio, del sistema
orográfico de un país; del sistema solar, etc.

e) El Razonamiento: Cuando se le mantiene en un plano psicológico, es de la mayor

importancia. Fue desconocido en la escuela del "magíster dixit", pero se le aplica hoy
constantemente. Desde el Kindergarten, de manera sencilla, por medio de juegos y
conversaciones, se hace que el niño comprenda las cosas, dé su opinión y aprenda a razonar.
Por eso se le llama de comprobación, porque sirve para comprobar lo que el niño ha
comprendido. Se le emplea mucho en aritmética, lengua, ciencias naturales, etc.

107
 Didáctica General

La forma típica del razonamiento deductivo es el silogismo, pero en la escuela primaria debe
exagerarse el aspecto formal del mismo.

f) La Demostración: Consiste en hacer comprender con claridad un asunto por medio de varios
silogismo o razonamientos ordenados. Cuando el maestro, en aritmética, lleva al niño de
razonamiento en razonamiento a la solución de un problema o a la comprensión de por qué
para sumar quebrados de distintos denominador, es preciso reducirlos a un común
denominador, y le demuestra cómo se hace esto por medio de ilustraciones, ejemplos y
razonamientos elaborados, está empleando la demostración. A veces puede ser teórica y en
otra práctica.

g) La Comparación: Por este procedimiento el niño percibe las semejanzas y diferencias que
existen entre dos o más cosas y hechos o fenómenos. Conocer - dijo Varona - no es más que
distinguir y asemejar. Por ello es que el maestro utiliza constantemente la comparación.

El procedimiento comparativo puede ser analógico o antitético, según que la Comparación se

base en las semejanzas o en las diferencias. Tanto la comparación analógica como antitética
tienen sus grados de lo conocido a lo desconocido.

Comparación Analógica:

1. Entre dos cosas concretas semejantes, conocidas de los alumnos: la caña de azúcar y el
maíz.
2. Entre una conocida y otra no: la planta de maíz y la de trigo; el gato y el tigre; pues
tratándose de niños cubanos será muy raro que conozcan o hayan visto un campo de trigo o un
tigre.

Comparación Antitética:

1. Entre dos cosas no similares conocidas de los alumnos: el calor y el frío; el llano y la loma.
2. Entre dos cosas no similares de las cuales una sola es conocida por los alumnos: el blanco y
el esquimal; el manantial y el geiser etc.

h) La Repetición: Este procedimiento era exclusivo del método dogmático y memorístico en la

escuela antigua. Repetitio est mater studiorum fue la base y fundamento de toda la vieja
pedagogía, ayuda de compresión y de carácter educador. Luego, como una reacción contra
ella, se ha tratado de eliminar la repetición en la enseñanza.

108
 Didáctica General

No obstante el concepto moderno del aprendizaje al conceder a éste la función formadora de

los hábitos, ha vuelto a reivindicar dicho procedimiento, pero controlado con la comprensión y el
fin intencional que guía al alumno en la adquisición de los conocimientos. La repetición en
necesaria como elemento fijativo de los asuntos del aprendizaje, ya que la mente infantil no es
como un disco en el que se impriman las cosas de una sola vez y porque no se puede
prescindir en absoluto de ciertos contenidos mentales.

Los Procedimientos mixtos:

Estos procedimientos son el resultado de la combinación de los inductivos, de acuerdo con las
finalidades didácticas. Así unas veces se emplea el procedimiento analítico - sintético, otras el
intuitivo - sinóptico, el ilustrativo - demostrativo, el de corrección, de aplicación, etc.

Valor de los procedimientos prácticos: Los procedimientos prácticos son aquellos en que el
alumno adquiere el conocimiento asociado el ejercicio muscular al esfuerzo del intelecto. Su
fundamento se halla en el principio psicológico de que mejor que lo que se oye se aprende, lo
que se ve y mejor aún lo que se hace. Luego el procedimiento práctico no se refiere sólo a que
el maestro realice los ejercicios, ensayos, experiencias o demostraciones delante de los
alumnos, sino que éstos también deben realizarlos por sí mismo, ya que así comprenderán, y
fijarán y aprenderán mejor las cosas.

El valor de los procedimientos prácticos ha sido apreciado desde hace tiempo, pero su
estimación ha subido de punto con la escuela activa, en la cual resultan indispensables. La
clasificación que divide los procedimientos en prácticos y teóricos no es aceptable, sin embargo,
porque ella resulta demasiado amplia y porque unos y otros son empleados tanto dentro del
método inductivo como en el deductivo.

Requisitos de los procedimientos prácticos: Cuando los procedimientos prácticos ofrecen

alguna dificultad o consisten en experiencias o ensayos en los que el maestro tiene que dirigir a
los alumnos, han de tenerse en cuenta tres requisitos esenciales.

a) Que el maestro lo realice por sí mismo anticipadamente a fin de preservarse de errores,

contratiempos o defectos.
b) Que los alumnos lo realicen siempre que sea posible. No basta con que lo vean realizar.
c) Que el experimento o ensayo pueda efectuarse sin grandes trastornos para la organización
general del trabajo escolar y sin que ofrezca peligro para la salud de los niños.
d) Que se procure asociar la teoría con la práctica y con las actividades infantiles. El principio de
Arquímedes, por ejemplo puede ser asociado con las experiencias del niño en la playa, con la
navegación y con otras experiencias realizadas en el aula.

109
 Didáctica General

Guía de autoaprendizaje

Datos generales:
Curso: Didáctica Moderna
Unidad III: Los elementos básicos de la planificación didáctica

Introducción

El proceso de enseñanza y aprendizaje requiere para su efectividad de una planificación

didáctica, el tercer elemento básico, corresponden a las actividades de aprendizaje.

110
 Didáctica General

En este apartado se ha estudiado una parte de la riqueza del cómo realizar procesos de
enseñanza y aprendizaje activos, dinámicos, constructivos y por ende autónomos y reflexivos.

Las estrategias, los métodos, las técnicas, los recursos y los procedimientos didácticos son
aspectos vitales de análisis, reflexión y discusión de la comunidad docente, con la finalidad de
propiciar espacios de verdadera formación integral. El carácter metodológico o mediacional de
la Didáctica, destaca que en la actividad docente-discente debe estar presente como elemento
inalienable del acto didáctico.

Objetivos

1. Analizar las situaciones de aprendizaje, como el elemento dinamizador y metódico de la

planificación didáctica.

2. Diferenciar las clasificaciones de las estrategias, los métodos y los procedimientos

didácticos, como propuestas, para la planificación de procesos de enseñanza y aprendizaje
activos y dinámicos.

3. Analizar las técnicas, las prácticas, las características y los recursos del método activo,
como la propuesta contemporánea metodológica, que promueve la construcción de
aprendizajes independientes, autónomos, creativos e investigativos en el alumnado.

4. Analizar los documentos curriculares, utilizados en la práctica docente y diseñar para un

contenido determinado estrategias, métodos, técnicas, recursos y procedimientos
didácticos.

5. Contribuir al desarrollo de hábitos de trabajo en equipo como formas de aprendizaje

cooperativo y al respeto de las ideas de los demás.

Contenidos

1. La situaciones de aprendizaje

2. Estrategias, métodos, técnicas, procedimientos y recursos didácticos del proceso de

enseñanza y aprendizaje

Actividades de aprendizaje

Antes de responder la guía, usted debe releer el tema número 1 y 2 de esta unidad, y realice las
siguientes actividades:

111
 Didáctica General

1. Analice la definición de situaciones de aprendizaje y elabore una tomando como referente

lo orientado teóricamente.
2. Explique el concepto y las dimensiones de las estrategias, analice desde su práctica
profesional.
3. Elabore un cuadro comparativo en el que establezca la diferencia entre:
 Estrategias
 Métodos
 Técnicas
 Recursos
 Procedimientos
4. Elabore un cuadro sinóptico en donde se destaquen la clasificación de las estrategias,
métodos y los procedimientos didácticos.
5. Explique la importancia el método activo y destaque las técnicas, prácticas, características
y recursos.
6. Seleccione un tema de un programa de estudio, y proponga para su desarrollo estrategias,
métodos, técnicas y procedimientos. Fundamente teóricamente.

Evaluación

Este tema será evaluado de forma escrita. Se entregará reporte por cada grupo.

Bibliografía:
Molina, Z. (1999) Planeamiento didáctico. Fundamentos, principios, estrategias y
procedimientos para su desarrollo. Editorial EUNED. San José, Costa Rica.

Dubón, M.(2004) Estrategias, métodos, técnicas, procedimientos y recursos didácticos del

proceso de enseñanza y aprendizaje. Compilación UNAN-Managua

4. La evaluación

La evaluación debe constituirse en una parte integral del proceso de enseñanza y aprendizaje
en el aula. Esto implica que debe asegurarse, si se desea alcanzar calidad en el proceso
educativo, una práctica evaluativa de calidad y congruente con el enfoque curricular asumido.
Es decir, no se pueden alcanzar cambios significativos en los procesos educativos si no se
asumen cambios e innovaciones en la práctica evaluativa.

Generalmente, la evaluación ha sido visualizada en forma muy tradicional y rígida. Esto ha

provocado que muchas innovaciones en lo curricular no lleguen a sus mejores logros, por que
se ven limitadas por una serie de regulaciones y normativas evaluativas que inflexibilizan el

112
 Didáctica General

proceso de enseñanza y aprendizaje.

Para visualizar cómo se asume la evaluación en este trabajo, se transcribe el siguiente

pensamiento de Ausubel: “...la función de la evaluación consiste en determinar el grado en que
objetivos, de importancia educativa, están siendo alcanzados en realidad”.(en Ontoria y otros,
1995).

La evaluación, dentro del planeamiento didáctico, es el elemento que permite visualizar lo que
ocurre durante y como resultado del proceso de aprendizaje, en términos de los logros
alcanzados. En esta perspectiva, es este proceso el que posee información que permite emitir
juicios sustentados en determinados criterios; estos juicios posibilitan la toma de decisiones, la
retroalimentación y el enriquecimiento del proceso de aprendizaje.

Cuando analizamos el tema de evaluación, dentro de la temática de planeamiento didáctico, es

esencial clarificar y establecer relaciones entre dos términos que tradicionalmente se usan
como sinónimos y se confunden: evaluación y medición. En este sentido, la evaluación del
aprovechamiento escolar llega más allá de la estricta medición del aprendizaje. De acuerdo con
Mager, la medición es "...un proceso para determinar el grado o la amplitud de alguna
característica asociada con un objeto o persona" (en Morgan y Corella, 1994). Esto implica que
se miden las características o atributos de los objetos y las personas, y no los objetos y las
personas. Como puede apreciarse, la medición y la evaluación son dos procesos diferentes,
pero que se complementan. Para emitir juicios y tomar decisiones, es importante sustentarse en
mediciones precisas.

Al visualizar la evaluación como elemento del planeamiento didáctico, esta debe asumirse como
un proceso sistemático de reflexión sobre la propia práctica. En este sentido, la evaluación debe
ser utilizada para retroalimentar esa práctica. Para ello, ese proceso evaluativo permite analizar
características, condiciones y logros de los alumnos, constatar ritmos de aprendizaje; pero,
fundamentalmente, posee como objeto concreto de evaluación el aprendizaje adquirido o
construido por los alumnos. La evaluación debe realizarse con sustento en los objetivos de
aprendizaje, en los cuales se señalan los logros que los alumnos deben alcanzar al final de un
curso lectivo, un trimestre o una lección.

Es esencial que el docente tenga muy claro ese objeto concreto que se asigna a su evaluación,
pues esto le permitirá determinar el tipo de información que se quiere recoger, los criterios que
se emplearán como referentes y los criterios por utilizar. Como puede percibirse en los
planteamientos anteriores, la evaluación no se puede reducir a la medición del rendimiento de
los alumnos, aunque, obviamente, en muchos casos, esta medición es muy importante.

Al ir más allá de la simple medición, la evaluación debe servir también para recoger información

113
 Didáctica General

sobre dificultades, vacíos y logros. La información que recoge debe ser asumida tanto por los
docentes como por los alumnos; únicamente así se convertirá en un elemento importante para
enriquecer el proceso de enseñanza y aprendizaje, al informar a los alumnos sobre su
aprendizaje y a los docentes sobre su práctica pedagógica.

Cuando se plantea la evaluación como un aspecto fundamental en el planeamiento didáctico,

debe tenerse en cuenta que, como tal, debe tener estrecha convivencia con otros elementos.

En el caso de los objetivos, como ya se especificó, estos son un marco fundamental que provee
la información sobre lo que se espera, en términos de los aprendizajes que los alumnos deben
construir o adquirir. Esto implica que existe, entre los objetivos y la evaluación, una relación
inherente. En cuanto a los objetivos (ya sea que estos, en el diseño del plan didáctico, estén
incorporados en los objetivos o separados en un apartado específico), existe también una
relación indisoluble con la evaluación. En este punto, es importante mencionar que la
evaluación debe atender los diferentes tipos de contenidos: hechos, conceptos, principios,
procedimientos, actitudes y valores.

La evaluación, al referirse a esas diversas dimensiones, lógicamente adquiere características

diferentes. Esto significa que no es igual evaluar el aprendizaje de hechos, conceptos,
principios, actitudes o valores. Como se analizó al profundizar en los contenidos,
tradicionalmente se han fortalecido, como contenido de la enseñanza, los datos, los hechos, los
conceptos y los principios; esto ha redundado en que en la evaluación se hallan concentrados
esos elementos, y fundamentalmente en percibir el grado de retención memorística y repetitiva
que poseían los alumnos en relación con esos contenidos.

De lo anterior se desprende que, si se ha asumido una posición en la que se reconceptúa, el

contenido también se debe retomar lo relativo a la evaluación. En primer término, debe tenerse
presente que no es igual evaluar un dato, hecho, concepto o principio, que un procedimiento,
una actitud o un valor. Cada uno de estos tipos de contenidos condiciona el tipo de evaluación.
Así, por ejemplo, generalmente, en el caso de datos, hechos, conceptos y principios se espera
que mediante la evaluación los alumnos ofrezcan información adquirida. Esta evaluación es
simple. Basta con una pregunta para saber si un alumno conoce o no un dato o un determinado
hecho. En este caso, solo hay dos posibilidades: o sabe el hecho o no lo sabe. Es valioso,
también, tomar conciencia de la poca permanencia que posee un dato o un hecho, si no se le
utiliza en nuevas situaciones de aprendizaje. En esta línea, es muy positivo que el docente
tenga claro el por qué quiere que los alumnos aprendan o memoricen varios datos.

Cuando se trata de comprender un concepto, de aplicar un principio, de desarrollar un

procedimiento, una actitud o un valor, la adquisición del aprendizaje puede tener diferentes
grados. Obviamente, debe haber diversas formas para evaluar el grado en que se han

114
 Didáctica General

alcanzado esos aprendizajes.

Cuando se trata de conceptos y de principios, lo importante es que los alumnos expliquen, y no

que repitan textualmente. En los procedimientos, lo básico es que los alumnos apliquen a las
situaciones específicas qué implica cada procedimiento; es decir, que sepan ejecutarlo; se trata
de demostrar su capacidad para aplicarlos y adecuarlos a nuevas situaciones.

Las actividades y los valores son los más difíciles de evaluar. Aunque existen instrumentos
estandarizados (escalas principalmente) para evaluar actitudes y valores, no existe acuerdo
entre los estudiosos sobre la validez de aplicar este tipo de instrumento como algo unificado, sin
considerar cada caso particular y cada contexto específico.

Ante esta duda sobre si es adecuado que las actividades evaluativas se concentren en la
aplicación de ese instrumento, surge la alternativa de planificar actividades evaluativas variadas
y novedosas, que permitan a los alumnos manifestar y a los docentes percibir el logro de
determinadas actitudes o valores, y recoger la información mediante hojas de observación,
listas de cotejo o escalas elaboradas por los mismos docentes. Se trata, entonces, de que
incorporen en la planificación situaciones evaluativas que permitan valorar de qué manera los
alumnos manifiestan y valoran diversas actitudes, principios y valores en situaciones concretas.
Lo importante es que se evalúen los logros alcanzados en cuanto a las actitudes y valores que
han sido objeto de aprendizaje. La observación permanente constituye una estrategia
fundamental en la evaluación de esta dimensión del aprendizaje.

Características del Proceso Evaluativo

La evaluación de los aprendizajes se perfila como un proceso inherente al aprendizaje, que

debe garantizar que toda situación de aprendizaje será objeto de algún tipo de evaluación.

A la hora de planificar el proceso de evaluación, el docente debe tener presente algunos rasgos
que caracterizan a los planes didácticos. Esto significa que deben incorporarse actividades de
evaluación que respondan efectivamente a las expectativas que en ese campo se plantean en
una determinada propuesta curricular, de acuerdo con el enfoque que la caracteriza.

En esta perspectiva, resulta muy interesante la caracterización del proceso evaluativo que
plantea José Rodríguez (Rodríguez R, 1992), para quien la evaluación es:

 Procesal
No analiza únicamente resultados; también considera el proceso seguido para llegar a ese
resultado.

115
 Didáctica General

 Holística
No se limita a las partes; visualiza el problema en forma integral ( procesos de aprendizaje,
métodos, recursos, otros).

 Contextualizada
Se refiere a que la evaluación debe plantearse en un contexto específico. Esto es, no puede
formularse en vacío o en abstractos, sino en cada situación concreta particular

 Democrática
Incluye participación de todos los alumnos y los docentes. Esta participación debe desarrollarse
en libertad, solidaridad y búsqueda de la justicia.

 Cualitativa
En este proceso se incluyen varias estrategias, que permiten ir más allá de lo cuantitativo, y
visualizar los logros desde la perspectiva cualitativa. Esto implica recurrir a la observación
sistemática del quehacer de los alumnos, con el propósito de reunir información que permita
mejorar el proceso de aprendizaje.

 Cuantitativa
Implica la organización de criterios teóricos y procedimiento que se aplican para la recolección e
interpretación de información obtenida por mediciones.

 Flexible
Se considera la existencia de diferencias individuales y sociales, que deben tenerse en cuenta
al evaluar, por lo que no se puede convertir en un proceso inflexible que evalúa a todos por
igual y esperan los mismos resultados.

 Diálogo
Propicia en forma permanente el diálogo entre el docente y los alumnos, y entre docentes y
padres, de manera que todos conozcan y comprendan los objetivos de la evaluación y los
logros obtenidos en ese proceso.

 Permanente y formativa
El proceso evaluativo debe ser inherente al proceso de aprendizaje, acompañándolo para lograr
captar las limitaciones, y propiciando la supervisión de limitaciones, de modo que permitan al
alumno tener un aprendizaje de éxito.

 Creativa y constructiva

116
 Didáctica General

En el marco de una propuesta ubicada más en la línea constructivista, la evaluación deben

desarrollarse también como un proceso creativo y constructivo, que permita a los alumnos
construir respuestas, aplicar conocimientos a nuevas situaciones y solucionar problemas.

Modalidades Evaluativas

 Evaluación unidireccional:

Es la realizada por el docente en la cual recolecta información y emite juicios sobre los procesos
de aprendizaje y los productos alcanzados.

 Autoevaluación:

Es la evaluación que el mismo alumno realiza sobre su propio proceso de aprendizaje, y sobre
los logros alcanzados en términos de los aprendizajes adquiridos y construidos.

 Mutua evaluación:

En esta modalidad evaluativa los alumnos evalúan los trabajos y los aprendizajes de sus
compañeros, y someten a la evaluación de ellos los propios logros.

Funciones de la Evaluación

Son variadas las tipificaciones o clasificaciones que se han hecho sobre la evaluación. Sin
querer asumir un de esas clasificaciones, ni esperar que el docente se enmarque en una de
ellas para la toma de decisiones, se considera valioso conocer algunos tipos de evaluación que
pueden servir de referentes al momento de concebir y diseñar el proceso evaluativo, dentro del
planeamiento didáctico.

Una distinción muy importante es la que se hace a partir de las diferentes funciones que puede
cumplir el proceso evaluativo. En esta línea, se asume la existencia de tres tipos de evaluación:
la diagnóstica o inicial, la formativa y la sumativa.

Estos tres tipos de evaluación se complementan. Al realizar el planteamiento de la práctica

pedagógica, el docente debe considerar la forma en que se realizarán esos' diversos procesos
evaluativos.
 La evaluación diagnóstica o inicial

117
 Didáctica General

De acuerdo con Morgan y Corella (1994), la evaluación diagnóstica. "Es la que se aplica al
inicio del cursos lectivo, de un proceso, de una unidad de aprendizaje o en el desarrollo del
curso lectivo, para determinar las habilidades; destrezas, motivaciones, valores, inquietudes y
conocimientos que posee el alumno antes de iniciar alguna de las etapas del acto educativo.
Tiene como fin adecuar los objetivos, las situaciones de aprendizaje y las estrategias de
evaluación al nivel y necesidad de los estudiantes.”

Se orienta, así, este tipo de evaluación hacia la determinación del nivel de entrada de los
alumnos. En el caso de una propuesta constructivista, sería a través de ese tipo de evaluación
que se descubren o determinan los aprendizajes previos que poseen los alumnos, y que les
servirán de sostén para integrar nuevos aprendizajes a su bagaje cultural.

Sin duda, la evaluación diagnóstica constituye un punto de partida esencial para la organización
del proceso de enseñanza y aprendizaje. Este tipo de evaluación, además de determinar
aprendizajes previos específicos para determinados contenidos y aprendizajes, permite también
detectar ciertas capacidades del alumno, de carácter cognitivo; generalmente, estas son válidas
para diversas asignaturas y una amplia gama de contenidos. Entre ellas, pueden citarse como
ejemplo: recolectar información, analizar, establecer relaciones, toma de decisiones.

Es esencial que la evaluación diagnóstica brinde también atención a aspectos actitudinales y de

valores.

Una posición muy interesante en este punto, es la asumida por la corriente vigotskiana: la
evaluación diagnóstica no debe limitarse a descubrir los aprendizajes que poseen los alumnos
sobre determinado tema, sino que debe también detectar las "potencialidades". Esto implica
que debe incidir sobre lo que ellos llaman la "zona de desarrollo próximo" ( entendida en los
términos en que se define en el próximo tema). Significa detectar las capacidades que se
perciben "en potencia" en los alumnos, y que podrían fortalecerse y desarrollarse a través del
apoyo que podría darle el docente. Se trata, en síntesis, de aprovechar la evaluación
diagnóstica para determinar el potencial de aprendizaje de los alumnos para desarrollarlo
posteriormente, a través de la práctica pedagógica.
Esta posición es muy interesante, puesto que en las propuestas contructivista es esencial
conocer esas potencialidades; de acuerdo con estas corrientes, es en esa "zona de desarrollo
próximo" donde se da el proceso de intervención pedagógica. Esto implica que, al conocer esas
potencialidades, se pueden planificar con mayor efectividad los procesos de enseñanza y
aprendizaje.

 La evaluación formativa

En Morgan y Corella (1994), siguiendo a Brenes (1989), se define la evaluación formativa de los

118
 Didáctica General

aprendizajes como "...el proceso sistemático de recolección de información, que se aplica

durante el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje, que se emplea,
fundamentalmente, para reorientar tanto del estudiante como del docente, procurando mejores
resultados de aprendizaje".

El desarrollo de este tipo de evaluación conlleva una serie de actividades evaluativas que, en
forma constante, acompaña a las situaciones de aprendizaje. Esto implica que este tipo de
evaluación se realiza a lo largo de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, para juzgar la
validez de los componentes que intervienen en los procesos de construcción de los
aprendizajes. En este sentido, se afirma que este tipo de evaluación es permanente, integral y
sistemática.

Permite ir ajustando el proceso de enseñanza y aprendizaje en término de sus elementos

básicos: contenidos, objetivo recursos y situaciones de aprendizaje, y actividades de
evaluación. Para ello, brinda información al alumno sobre su situación con respecto a los
diversos momentos vivenciados para construir su aprendizaje y los logros que va alcanzando.
Asimismo, ofrece información a los docentes sobre cómo se va desarrollando el proceso de
enseñanza, lo que permite retroalimentar su accionar pedagógico.

 La evaluación sumativa

Se conoce también este tipo de evaluación como acumulativa. Según lo expresan Morgan y
Corella (1994), este tipo de evaluación "... tiene por objeto valorar los resultados finales, en
términos cuantitativos del aprendizaje adquirido por el alumno". De acuerdo con estos
evaluadores, mediante este tipo de evaluación se cuantifica logrado por el alumno, se
comprueba si es suficiente, se juzga y, por último, se buscan posibles fallas para orientar de
nuevo el proceso.

Consiste en realizar una serie de actividades evaluativas que ofrecen información válida para
asignar calificaciones a los estudiantes al final de un periodo determinado (semestre, trimestre);
a su vez, posibilita la promoción entre niveles, cursos o ciclo.
Es importante señalar que esta evaluación se concentra básicamente en el producto del
aprendizaje.

La medición basada en normas y la basada en criterios

En rendimiento cuantitativo de los alumnos puede expresarse de una de las dos siguientes
maneras, o de ambas formas.

 Como una proporción de los aprendizajes efectivamente alcanzados con respecto a

119
 Didáctica General

aquellos que podría o debería haber alcanzado. Esto es lo que se conoce como
"mediciones por referencia al criterio, al dominio, o al universo".

 Como una proporción de los aprendizajes obtenidos en relación con los obtenidos
por sus compañeros de curso. Esto se llama "medición basada en normas".

Guía de autoaprendizaje

Datos generales:
Curso: Didáctica Moderna
Unidad III: Los elementos básicos de la planificación didáctica

Introducción

120
 Didáctica General

El proceso de enseñanza y aprendizaje requiere para su efectividad de una planificación

didáctica, el cuarto elemento básico, corresponden a la evaluación de los aprendizajes.

Es a través de la evaluación que se observan de forma expresa y clara los resultados del
proceso de enseñanza y aprendizaje.

La evaluación como elemento del proceso de enseñanza y aprendizaje, posibilita al docente un

proceso sistémico de reflexión sobre la propia práctica. Por tanto debe ser utilizada para
retroalimentar la práctica, retomando las características, condiciones y logros en que se
desarrollan los procesos de aprendizaje.

Objetivos

1. Analizar la importancia de la evaluación como el elemento de análisis de los resultados y de

los procesos del aprendizaje, que permite la toma de decisiones al docente para mejorar los
procesos educativos.

2. Interpretar las características de la evaluación como las particularidades dinamizadoras del

proceso evaluativo de los aprendizajes.

3. Establecer las diferencias entre las funciones de la evaluación y su utilidad en los procesos
evaluativos del aprendizaje.

4. Analizar las modalidades de la evaluación y su aplicación en los procesos evaluativos.

5. Determinar la presencia de los conceptos, características, modalidades y funciones de la

evaluación en la práctica del proceso docente.

6. Contribuir al desarrollo de hábitos de trabajo en equipo como formas de aprendizaje

cooperativo y al respeto de las ideas de los demás.

Contenidos

1. Concepto y definiciones de la evaluación

2. Características de la evaluación
3. Modalidades de la evaluación
4. Funciones de la evaluación

Actividades de aprendizaje

121
 Didáctica General

Antes de responder la guía, usted debe releer el tema número 1, 2 y 3 de esta unidad, y realice
las siguientes actividades:

1. Analice la definición de evaluación de los aprendizajes desde la perspectiva

contemporánea.
2. Explique en que consisten las características de la evaluación y como se evidencian estas
en sus procesos evaluativos y en los procesos evaluativos en nuestra universidad.
3. Elabore un cuadro comparativo en el que establezca la diferencia entre:
 Evaluación diagnóstica
 Evaluación formativa
 Evaluación sumativa
4. Explique las modalidades de la evaluación y como usted las utiliza en su práctica docente,
señale cuales se utilizan en nuestra universidad.
5. Seleccione un tema de cualquier nivel educativo y aplique las funciones de la evaluación.

Evaluación

Este tema será evaluado de forma escrita. Se entregará reporte por cada grupo.

Bibliografía:

Molina, Z. (1999) Planeamiento didáctico. Fundamentos, principios, estrategias y

procedimientos para su desarrollo. Editorial EUNED. San José, Costa Rica.

IV UNIDAD.
PLANIFICACIÓN DE UNIDADES DIDÁCTlCAS

Cada maestro ha de tratar de describir la forma en que la mayor parte de sus discípulos
aprende conceptos y habilidades y adquiere otros conocimientos, si desea organizar las
actividades didácticas con eficacia, incluyendo el contenido los materiales y la duración de las
clases. Se necesita mucha experimentación para reconocer el sistema de aprendizaje más
eficiente.

122
 Didáctica General

El maestro ha de mantenerse al tanto de los nuevos conocimientos acerca del proceso del
aprendizaje e incorporarlos a las actividades cotidianas del aula.

Decidir que asignatura se va a enseñar y organizar las actividades didácticas necesarias para
que el estudiante aprenda con eficiencia continúa siendo una de las tareas primordiales, a
causa de que el conocimiento del mundo físico y social se expande con suma rapidez. Nuestra
labor de docentes nos obliga a conocer las exigencias de la sociedad, los niveles de desarrollo
de los jóvenes en relación con esas exigencias y los métodos y materiales pedagógicos que
nos capacitan para responder a ellas cuando son razonables y al mismo tiempo, ayudar a los
estudiantes en la tarea de mejorar sus habilidades.

Si el docente desea responder a las diferencias individuales que existen entre sus discípulos,
en cuanto a velocidad de aprendizaje, intereses y necesidades, debe usar otros tipos de
material, impresos. Elementos de referencia, tales como diccionarios, enciclopedias y atlas han
de estar a disposición de los alumnos de los grados superiores para que recurran a ellos con
inteligencia. Los libros ilustrados y los cuentos infantiles ayudan a motivar la enseñanza. Los
diarios y revistas sirven también a ciertos propósitos educativos. Para los adultos, es probable
que la lectura sea el medio más común de obtener una información exacta.

Los materiales impresos, en especial los textos se usan provechosamente en el aula o que el
maestro y los estudiantes se transformen en esclavos de ellos, depende ante todo, de la
habilidad del docente para seleccionar los medios didácticos y utilizarlos con sensatez.

La lectura, la participación en debates y la elaboración de proyectos, por lo común son

actividades más significativas cuando se las complementa con ayuda visuales, por ejemplo,
películas proyecciones luminosas, diapositivas y gráficas. Como en el caso anterior, su
contribución al aprendizaje está relacionada en forma directa con la manera en que se escogen
y emplean.

Planificación de unidades didácticas: una propuesta de formalización.

Aunque es cierto que no existe la manera exacta de formalizar una programación de una unidad
didáctica, sino que casi hay tantas posibilidades como profesores que la programen y todas
ellas puede ser absolutamente correctas didácticas, no es menos cierto que, en ocasiones, es
útil contar con modelos y ejemplos que el profesor pueda adaptar a su realidad específica y a
su estilo de enseñar.

123
 Didáctica General

Debemos dejar claro, de entrada, que entendemos la programación de aula con algo que debe
ser dinámico, sistemático y coherente, pero no rígido.

En este sentido, el programar unidades didácticas (a partir de los proyectos curriculares de

centro, de ciclo o de departamento) nos parece más eficaz que elaborar programaciones de
actividades de mayor tiempo (de curso, por ejemplo). Esto no implica, evidentemente, que no
sea de todo punto necesario contar con una programación general de contenidos y objetivos, de
grandes recursos necesarios y de un esquema de tiempo. Pero las actividades deben
programarse a partir de unidades didácticas que son las que articularán el trabajo de los
distintos contenidos que habrá de enseñar.

Por otra parte, el carácter dinámico de la programación de aula implica que todos sus
componentes están interrelacionados y se condicionan mutuamente.

Así pues, aunque para proceder sistemáticamente empecemos por unos componentes y signos
por otros, lo cierto es que hemos de ver la programación como algo global y que hemos de
estar abiertos a volver atrás, revisando componentes ya planificados, cuando lo veamos
necesario en función de los componentes posteriores.

Así por ejemplo, al programar las actividades podemos damos cuenta que una determinada
actividad nos serviría también para trabajar un contenido. que no hemos previsto.

En este caso nos tendremos que plantear si, atendiendo también a otros factores, lo incluimos
en la programación.

Nos resta por señalar, antes de entrar en la propuesta concreta, que cualquier formalización
tiene que ser coherente con el modelo curricular adoptado para explicar el proceso educativo
(además de adaptarse a lo que para un profesor concreto sea más cómodo).

En el modelo curricular de la reforma del sistema educativo, al establecerse distintos niveles de

concreción curricular, los .elementos que hay que planificar se distribuyen entre el segundo
nivel (proyecto curricular de centro) y el tercer nivel de concreción de aula). Este tercer nivel se
organiza mediante unidades didácticas.

La unidad didáctica es la interrelación de todos los elementos que intervienen en el proceso de

enseñanza y aprendizaje con una coherencia interna metodológica y por un período de tiempo
determinado.

Los elementos básicos que se deben plantear en una programación didáctica de aula, que se
concrete en unidades didácticas, son lo siguientes:

124
 Didáctica General

 Los objetivos didácticos referenciales.

 El tema principal y los contenidos.

 Las estrategias metodológicas o situaciones de aprendizaje (métodos, técnicas,

procedimientos y recursos didácticos) con las actividades que hay que desarrollar

 El establecimiento de la dinámica del grupo-clase y condiciones especiales de la

organización de la clase.

 El tiempo determinado.

 Los recursos necesarios y disponibles (o accesibles).

 Los criterios y momentos de evaluación.

Objetivos didácticos

Los objetivos didácticos serán el primer paso a determinar (aunque ya hemos dicho que todos
los componentes se interrelacionan y condicionan). Los objetivos nos permitirán responder a la
pregunta qué queremos enseñar. y así seleccionar los contenidos. Los objetivos asumen
también una función rectora: nos indican qué capacidades queremos que el alumno o la alumna
adquiera.

Las funciones básicas de los objetivos didácticos son:

 Servir de guía a los contenidos y a las actividades de aprendizaje.

 Proporcionar criterios para el controlo evaluación de estas actividades.

Objetivos didácticos referidos a conceptos serían los que se formulan con los verbos: aplicar,
explicar, etc.
Objetivos didácticos referidos a procedimientos serían los que se formulan con verbos tales
como simular, construir, aplicar, crear, dramatizar, experimentar, etc.

Objetivos didácticos referidos a actitudes serían los que formulan con verbos tales como
aceptar, tolerar, responsabilizarse, valorar, colaborar, disfrutar, etc.

Tema y Contenidos

125
 Didáctica General

Junto al título del tema, debe justificarse la unidad. Esta justificación se hará en función de los
proyectos de centro (educativo, curriculares, plan anual) y en función de las características de
los alumnos a los cuales se dirige (edad, conocimientos previos, nivel, etc).

Se indicará también la duración total aproximada de la unidad. A continuación estableceremos

los contenidos de enseñanza (hechos, conceptos, procedimientos, actitudes, valores y normas).

Los objetivos constituirán, por tanto, el punto de partida ya que nos indican qué es lo que
queremos enseñar; el concepto de multiplicación, de cordillera, de adjetivo, de color, el
procedimiento de multiplicar, de realización de maquetas, de análisis morfosintáctico, de
creación de colores secundarios, la valoración de la memorización de las tablas de multiplicar,
la pulcritud en la realización de los trabajos, el valor de la creatividad. .

Estrategias Metodológicas y Actividades

Una vez definidos los contenidos didácticos, elaboraremos la secuencia de actividades. Esta
secuencia (las actividades que pretendemos que el alumno realice, ordenadas temporalmente)
tendrá que ser coherente con los objetivos y los contenidos y con los requisitos necesarios para
que produzca un aprendizaje lo más eficaz posible.

El aprendizaje de procedimientos (habilidades, destrezas, estrategias) requerirá actividades

experimentales y de repetición en la acción, a ser posible en diversas circunstancias y
contextos.

El aprendizaje de actitudes, valores y normas requerirá actividades de observación de modelos,

imitación de trabajo en grupo, de comentario y análisis, etc.

Es importante que al planificar la secuencia de enseñanza y aprendizaje busquemos la

coherencia de estas actividades, que sepamos el porqué las escogemos como útiles: porque
eficazmente a tal contenido, porqué sirven para motivar, porque sirven para conocer el punto de
partida de los alumnos, etc.

El aprendizaje de hechos, requerirá actividades de repetición en la acción, ya que se necesitará

realizar experiencias variadas en la acción y en el contexto.

Para planificar el aprendizaje podemos ayudamos en la confección de mapas conceptuales o

de mapas mixtos de conceptos y actividades.

Dinámica del Grupo-clase y Organización del Espacio

126
 Didáctica General

En relación directa con las actividades previstas tendremos que establecer las pautas de
organización del grupo-clase y del espacio.

En el primer aspecto prevendremos si el trabajo se hará colectivamente en gran grupo, en

pequeño grupo o de forma individual. En los casos de trabajo en grupo indicaremos qué técnica
utilizaremos: Mesa Redonda, Exposición, Phillips 66, Simposio, Debate, Seminario.

Cuando se requiere una organización del espacio distinta de la habitual, también lo

indicaremos. Así por ejemplo, señalaremos si trabajaremos con rincones de actividad, con las
mesas agrupadas para las reuniones de grupo, con las sillas en círculo, con un espacio
colectivo y con espacios para actividades paralelas.

El Tiempo

Necesitamos distribuir las actividades temporalmente, por sesiones. Aunque esta distribución
necesariamente se tendrá que aplicar con mucha flexibilidad, es indispensable para evitar
encontramos hacia mediados para hacer todo aquello que queríamos.

En la previsión del tiempo, siempre deberemos reservar algunas sesiones para imprevistos y
para refuerzo de algunos aspectos del tema.

Recursos

En la programación de la unidad didáctica también será necesario prever los recursos (a parte
de los habituales, tales como pizarra, papel, etc) requeriremos para determinadas sesiones.
Estos recursos podemos dividirlos en:

Recursos del profesor: diapositivas, videos, programas informáticos, murales, una persona
especialista en el tema, material de laboratorio, bloques lógicos, pelotas, etc.

Recursos del alumno: diccionario, libro de texto, material recogido en casa, carpeta, material
elaborado por el alumno, etc.
Criterios y Momentos de Evaluación

Como último componente de la programación, aunque no el último en importancia, hemos de

prevenir la evaluación y el seguimiento del proceso de enseñanza/aprendizaje y de sus
resultados.

Asimismo hay que prever una evaluación inicial que nos permita obtener información sobre el
punto de partida, sobre lo que saben, opinan y creen los alumnos respecto a los contenidos que

127
 Didáctica General

tendrán que ser objeto de aprendizaje.

También deberemos planificar una evaluación formativa o continuada que tendrá como función
el recabar información sobre la evolución del proceso de aprendizaje que realizan los alumnos
(qué problemas se les plantean en este proceso) para, a partir de esta información, poder
ayudarles a mejorar el proceso formativo.

Otra prevención necesaria será una evaluación final o sumativa (y quizás otra diferida, al cabo
de un cierto tiempo) que tendrá como función proporcionar información sobre los resultados
obtenidos y sobre el grado de aprendizaje en el momento de finalizar la unidad didáctica.

CONCLUSIONES:

Aunque nuestra propuesta de formalización de una unidad de programación nos parece

operativa y de realización relativamente sencilla, debe quedar claro que la formalización no es
lo más importante, sino que lo realmente trascendente ha de ser la coherencia entre los
distintos elementos de la programación y la reflexión sobre las decisiones que se tomen en el
momento de programar (qué objetivos, qué contenidos, qué actividades, etc.).

A nivel formal, probablemente lo mejor será incluir las actividades de evaluación (inicial,
formativa y sumativa) dentro de la secuencia general de actividades. Es decir, las actividades de
evaluación serían unas actividades más (independientemente de que el estudiante las valore
como evaluaciones o no, por lo que las incluiríamos en el apartado "Estrategias metodológicas
y actividades", dejando para este apartado de "Criterios y momentos de evaluación" Las
anotaciones sobre técnicas de evaluación específicas (como la observación, por ejemplo) y que
haya que aplicar para cualificar la información recogida.

Guía de autoaprendizaje

Datos generales:
Curso: Didáctica Moderna
Unidad IV: Planificación de unidades didácticas

Introducción

128
 Didáctica General

El proceso de enseñanza y aprendizaje requiere para su efectividad de una planificación

didáctica, la expresión de coherencia, lógica y articulación del trabajo docente, se evidencia en
la unidad didáctica. La cual es definida como el conjunto de actividades referidas a unos
contenidos relacionados entre si y orientados al cumplimiento de objetivos, por lo tanto se le
considera la unidad de trabajo articulado y completo del proceso de enseñanza y aprendizaje

La unidad didáctica interrelaciona todos los elementos que intervienen en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, con una característica esencial: coherencia interna metodológica y
para ser aplicad en un tiempo determinado. De ella se derivan los planes semanales o los
planes didácticos o las fichas didácticas.

Objetivos

1. Analizar la importancia de la planificación de las unidades didácticas, como los

instrumentos técnicos que guían de forma lógica y coherente los procesos de enseñanza y
aprendizaje.

2. Analizar la interrelación de los elementos didácticos a considerar en la planificación de los

procesos de enseñanza y aprendizaje.

3. Elaborar una unidad didáctica, retomando los elementos de la planeación didáctica.

4. Contribuir al desarrollo de hábitos de trabajo en equipo como formas de aprendizaje

cooperativo y al respeto de las ideas de los demás.

Contenidos

1. Planificación de las unidades didácticas: una propuesta de formalización de la evaluación

2. Elementos básicos de la planificación de las unidades didácticas

Actividades de aprendizaje

Antes de responder la guía, usted debe leer la temática y realice las siguientes actividades:

1. Analice la definición de la unidad didáctica.

2. Analice las características de los elementos que se interrelacionan en la planeación de la

unidad didáctica.

129
 Didáctica General

3. Valore de unidades didácticas elaboradas durante la práctica docente, se presentarán

modelos de aquellos docentes que las hayan elaborado.

4. Seleccione contenidos de los programas educativos, se sugiere retomar el nivel o

asignatura en donde se tenga mayor dominio en términos teóricos y prácticos, en cuanto al
desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje.

5. Elabore una unidad didáctica con los contenidos seleccionados.

6. Fundamente teóricamente el rol de cada componente, en el desarrollo de los aprendizajes

del alumnado.

Evaluación

Este tema será evaluado de forma escrita. Se entregará reporte por cada grupo.

Bibliografía:

Molina, Z. (1999) Planeamiento didáctico. Fundamentos, principios, estrategias y

procedimientos para su desarrollo. Editorial EUNED. San José, Costa Rica.

BIBLIOGRAFÍA

1. Calderón, K. (2002) Didáctica hoy, concepciones y aplicaciones. Editorial Universidad

Estatal a Distancia, EUNED. San José, Costa Rica.

130
 Didáctica General

2. De la Torre, S. (1993) Didáctica y currículo: bases y componentes del proceso formativo.

Editorial Dykinson. Madrid, España.

3. Díaz, F.(2005) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, una interpretación

constructivista. Editorial McGraw-Hill Interamericana. Segunda edición. México

4. Dubón, M (2005) Didáctica General. Compilación UNAN-Managua

5. Gimeno, J. y Pérez A. (1992) Comprender y transformar la enseñanza. Editorial Morata:

Madrid. España

6. Klinberg, L. (1986) Introducción a la Didáctica General. Editorial Pueblo y Educación.

Ciudad La Habana, Cuba.

7. Medina, A. y otros (2002) Didáctica General. Editorial Pearson Educación. Madrid,

España

8. Molina, Z. (1999) Planeamiento didáctico. Fundamentos, principios, estrategias y

procedimientos para su desarrollo. Editorial Universidad Estatal a Distancia, EUNED.

San José, Costa Rica

9. Picado, F. (2004) Didáctica General: Una perspectiva integradora. Editorial Universidad

Estatal a Distancia EUNED. Cuarta reimpresión. San José, Costa Rica.

10. Tenutto, M. y otros (2004) Escuela para maestros. Enciclopedia de Pedagogía práctica.

Editorial Cadiex Internacional. Montevideo, Uruguay.

11. Zambrana, R. y Dubón, M. (2005). Didáctica contemporánea de la Educación Superior I

(Compilación). Managua, Nicaragua

131
 Didáctica General

ANEXOS

Las Máximas Freireanas

1. Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre

estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los
profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho.

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 Didáctica General

2. Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu.
Porque implica una comprensión crítica de la realidad social,
política y económica en la que está el alfabetizado.

3. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos.

4. Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo.

5. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando.

6. Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad.

7. Enseñar exige saber escuchar.

8. Nadie es, si se prohíbe que otros sean.

9. La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser

la pedagogía de los hombres en proceso de permanente
liberación.

10. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable

entre acción y reflexión.

11. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo.

12. Decir que los hombres son personas y como personas son
libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta
afirmación sea objetiva, es una farsa.

13. El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en

que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre
transformando al mundo sufre los efectos de su propia
transformación.
14. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en
una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre.
Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y
recrearlas.

133
 Didáctica General

15. Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el

acto de educar y el acto de ser educados por los educandos.

16. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos

algo. Por eso, aprendemos siempre.

17. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los

llamados "ignorantes" son hombres y mujeres cultos a los que se
les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos
a vivir en una "cultura del silencio".

18. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir

su palabra.

19. Defendemos el proceso revolucionario como una acción

cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el
esfuerzo serio y profundo de concientización.

20. La ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria,

deben estar al servicio de la liberación permanente de la
HUMANIZACION del hombre.

Carta a mi Sobrino Juan

Autor desconocido
(Fragmento de artículo de Carlos Aldana, publicado en Prensa Libre, 28-9-95)

Mi querido sobrino Juan.

134
 Didáctica General

Me dices que vas a terminar tus básicos y prevés grandes cosas, más
interesantes que lo pasado.

Quizás mi deber es felicitarte y decirte que debes estudiar mucho, para así
agradecer a la familia. Te quiero hablar con franqueza. Últimamente me
persiguen unos sentimientos que no me gustan. Trato de explicarlos a los
amigos y me dicen que no se puede hablar así. Me voy a convertir en un
fanático.

Todo comenzó hace unas semanas cuando recibí una carta de la abuela. Me
dice que pasó una mañana entera viendo dibujos que hice a los cinco años.
Me dice que tenía tal curiosidad que me metía en todo, tratando de aprender
en un momento. Recordaba que yo contaba a todo el mundo lo que había
descubierto y lo que soñaba. Y que hasta inventaba palabras cuando éstas
me faltaban.

Me habla de un yo –el mío- que no puedo recordar ni reconocer. Si ella dice

la verdad, yo a los cinco era un pintor, un investigador, un escritor y un
artista: un tipo muy valioso.

¿Qué pasó? Ahora no soy nada de eso.

Lo único que leo es el periódico, deportes y chistes, sobre todo.

Tampoco escribo. Y dibujar nunca. Siento que es la primera vez que pienso en
años. Si era tan investigador y creador a los cinco, por que soy tan torpe a los
treinta, durante casi un mes he pensado en esta pregunta. Creo que hay una
respuesta: perdí mi curiosidad y mi creatividad porque pasé diez y siete años
sentado en un pupitre matándome...

Me imagino Juan, cuando tu y yo teníamos cinco años no pensábamos en el

futuro. Sólo nos interesaba el presente.

Sólo dibujábamos cuando teníamos ganas de hacerlo. Cuando llegamos a la

escuela había una asignatura: Dibujo:

La primera vez que estuve en clase, agarré un lápiz como un loco. ¡ Como la
gozaba ¡... Llegó la profesora y me dijo: no Miguel, así no...tiene que ser una
flor igual a la de pizarra.

Yo lo encontré absurdo. La llené de colores que me parecieron bonitos. La

profesora tomó mi dibujo y lo puso.

Nunca más trate de dibujar mis gustos. Nunca más me gustó dibujar. No sé si
te pasará igual.

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 Didáctica General

A mi me gustaba la historia. En un examen nos preguntaron el

descubrimiento de América. Había visto una película. Escribí mucho. Pero me
suspendieron por no decir lo que estaba en el libro.

Son ejemplos tontos talvez, lo importante es que me obligaron a ir a la

escuela. Y en ella nos enseñaron a decir lo que decía el maestro.
Y esta es la principal razón que nos daban: para aprobar y seguir estudiando.

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