TEMARIO DE CONTENIDOS

DÉFICIT INTELECTUAL Educación Especial

Evaluación de Conocimientos Específicos y Pedagógicos

DOMINIO 1: FUNDAMENTOS Y NORMATIVA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
1.1 Fundamentos de la Educación Especial
➢ Distinguir los principales postulados de las siguientes teorías del
desarrollo y el aprendizaje: Teoría del Desarrollo Psicosocial de E.
Erikson, Teoría del Aprendizaje de J. Piaget, Teoría Sociocultural
de L. Vygotsky, Teoría Conductista y Teoría del aprendizaje social
de A. Bandura.

Erik Erikson fue un Psicoanalista Alemán que nació en 1902. Estudio psicoanálisis
con Freud y se volvió especialista en niños. En 1933 emigró a Estados Unidos y
continúo sus estudios presentando su teoría de desarrollo piscosocial. Murió en
1994.
El principal aporte de Erikson, es que trasladó el psicoanálisis de plano
psicosexual al del desarrollo psicosocial del individuo durante toda su vida
determinando etapas. Para esto definió el yo ―como una fuerza intensa vital
y positiva, como una capacidad organizadora del individuo con poder de
reconciliar las fuerzas sintónicas y distónicas‖ (Bordignon. N. 2005, p51). Por
otro lado integró el impacto que tienen las experiencias, la cultura y la sociedad
en la formación de los sujetos.
El principio epigenético. ―Todo ser humano tiene un plano básico de
desarrollo, y es a partir de este plano que se agregan las partes teniendo cada
una de ellas su propio tiempo de ascensión, maduración y ejercicio, hasta que
todas hayan surgido para formar un todo en funcionamiento‖ (Erikson E. 1987
citado en Bordignon. N. 2005, p52) Este concepto se aplica a los tres procesos
definidos anteriormente, es decir, el desarrollo está determinado no sólo por la
carga genética, sino también por las experiencias de cada individuo.
Estadio psicosocial. Erikson realizó una visión del ciclo completo de la vida
desde la infancia hasta la vejez, integrando en ellos los contenidos psicosexuales
y psicosociales, determinando ocho estadios y cada uno conteniendo los factores
somáticos, psíquico, y ético-social más el concepto epigenético. Cada estadio
hereda las cualidades y limitaciones de los anteriores.
Crisis. Es el paso de un estadio al otro, de forma progresiva donde se cambian
estructuras operacionales. También puede ser el proceso de estancamiento y
por tanto regresivo. Contiene los conceptos de fuerzas síntonicas (virtudes y
potencialidades) y lo dístonico (defectos o vulnerabilidad). Cuando una
resolución de crisis es positiva emerge una fuerza, virtud o potencialidad, cuando
la resolución es negativo, emergen patologías.

Para cada estadio Erikson determina una característica central básica y una crisis
básica psiscosocial dialéctica y cada etapa tiene una potencialidad sintónica
específica que debe superponerse a la potencialidad distónica.

Teoría del Aprendizaje de Jean Piaget

ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el

sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el
punto central de lo que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la
inteligencia es que ésta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una
actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de acción, o sea,
de regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño. La estructura no es
más que una integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño pase de
un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas
que ya posee, pero en el plano de las estructuras.

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ORGANIZACIÓN: Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por
las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones
específicas. Para Piaget un objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en
sí mismo sino a través de las organizaciones de las acciones del sujeto en
cuestión.

La función de la organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes

los flujos de interacción con el medio.

ADAPTACIÓN: La adaptación está siempre presente a través de dos elementos

básicos: la asimilación y la acomodación. El proceso de adaptación busca en
algún momento la estabilidad y, en otros, el cambio.

En si, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la

asimilación mediante la cual se adquiere nueva información y también por la
acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva información.

La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste

dinámico con el medio.

La adaptación y organización son funciones fundamentales que intervienen y son

constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos
indisociables.

ASIMILACIÓN: La asimilación se refiere al modo en que un organismo se

enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual. "La
asimilación mental consiste en la incorporación de los objetos dentro de los
esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazón
de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget,
1.948).

De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho de que el

organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias
estructuras. Incorporación de los datos de la experiencia en las estructuras
innatas del sujeto.

ACOMODACIÓN: La acomodación implica una modificación de la organización

actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el
sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodación no sólo aparece
como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria también para
poder coordinar los diversos esquemas de asimilación.

EQUILIBRIO: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los

denominados "ladrillos" de toda la construcción del sistema intelectual o
cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez
sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es
incorporada en la persona.

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio

interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta
misma realidad a sus estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando con su
medio ambiente, irá incorporando las experiencias a su propia actividad y las
reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo
debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge
entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.

Proceso de Equilibración:

PERÍODO ESTADIO EDAD

Etapa Sensoriomotora - Estadio de los mecanismos reflejos 0-1
La conducta del niño es congénitos. mes
esencialmente motora, - Estadio de las reacciones circulares 1-4
no hay representación primarias meses
interna de los - Estadio de las reacciones circulares 4-8
acontecimientos secundarias meses

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externos, ni piensa - Estadio de la coordinación de los 8 - 12
mediante conceptos. esquemas de conducta previos. meses
- Estadio de los nuevos 12 - 18
descubrimientos por meses
experimentación. 18-24
- Estadio de las nuevas meses
representaciones mentales.

Etapa Preoperacional - Estadio preconceptual. 2-4 años

Es la etapa del
pensamiento y la del - Estadio intuitivo. 4-7 años
lenguaje que gradúa su
capacidad de pensar
simbólicamente, imita
objetos de conducta,
juegos simbólicos,
dibujos, imágenes
mentales y el desarrollo
del lenguaje hablado.

Etapa de las 7-11 años

Operaciones
Concretas
Los procesos de
razonamiento se vuelen
lógicos y pueden
aplicarse a problemas
concretos o reales. En el
aspecto social, el niño
ahora se convierte en un
ser verdaderamente
social y en esta etapa
aparecen los esquemas
lógicos de seriación,
ordenamiento mental de
conjuntos y clasificación
de los conceptos de
casualidad, espacio,
tiempo y velocidad.

Etapa de las 11 años en

Operaciones Formales adelante
En esta etapa el
adolescente logra la
abstracción sobre
conocimientos concretos
observados que le
permiten emplear el
razonamiento lógico
inductivo y deductivo.
Desarrolla sentimientos
idealistas y se logra
formación continua de la
personalidad, hay un
mayor desarrollo de los
conceptos morales.

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Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de
estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es
cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución de esta relación
asimilación / acomodación.

Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y

acomodación se establece en tres niveles sucesivamente más
complejos:

1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos

externos.

2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.

3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas

diferenciados.

Teoría cognitiva

División del Desarrollo Cognitivo:

La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la

infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a
partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de
conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de
pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas
estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el
desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:

Tipos de Conocimientos:

Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, éstos
son los siguientes: físico, lógico-matemático y social.

El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se

refiere básicamente al que está incorporado por abstracción empírica, en los
objetos. La fuente de este razonamiento está en los objetos (por ejemplo, la
dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la
longitud, etcétera). Este conocimiento es el que adquiere el niño a través de la
manipulación de los objetos que le rodean y que forman parte de su interacción
con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el niño manipula los objetos que se
encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc.

Es la abstracción que el niño hace de las características de los objetos en la

realidad externa a través del proceso de observación: color, forma, tamaño,
peso y la única forma que tiene el niño para descubrir esas propiedades es
actuando sobre ellos físico y mentalmente.

El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las

personas, el ambiente que rodea al niño, tiene su origen en lo externo. En otras
palabras, la fuente del conocimiento físico son los objetos del mundo externo,
ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.

El conocimiento lógico-matemático es el que no existe por sí mismo en la

realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento está en el sujeto y
éste la construye por abstracción reflexiva. De hecho, se deriva de la
coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo
más típico es el número, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en
ningún lado vemos el "tres", éste es más bien producto de una abstracción de
las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha
enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento

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lógico-matemático es el que construye el niño al relacionar las experiencias
obtenidas en la manipulación de los objetos. Por ejemplo, el niño diferencia entre
un objeto de textura áspera con uno de textura lisa y establece que son
diferentes. El conocimiento lógico-matemático "surge de una abstracción
reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el niño quien lo
construye en su mente a través de las relaciones con los objetos,
desarrollándose siempre de lo más simple a lo más complejo, teniendo como
particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya
que la experiencia no proviene de los objetos sino de su acción sobre los mismos.
De allí que este conocimiento posea características propias que lo diferencian de
otros conocimientos.

Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser una actitud puramente

intelectual, requiere en el preescolar la construcción de estructuras internas y
del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la acción y
relación del niño con objetos y sujetos y que a partir de una reflexión le permiten
adquirir las nociones fundamentales de clasificación, seriación y la noción de
número. El adulto que acompaña al niño en su proceso de aprendizaje debe
planificar didáctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales,
que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.

El pensamiento lógico matemático comprende:

Clasificación: constituye una serie de relaciones mentales en función de las

cuales los objetos se reúnen por semejanzas, se separan por diferencias, se
define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En
conclusión, las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias,
pertenencias (relación entre un elemento y la clase a la que pertenece) e
inclusiones (relación entre una subclase y la clase de la que forma parte). La
clasificación en el niño pasa por varias etapas:

Alineamiento: de una sola dimensión, continuos o discontinuos. Los elementos

que escoge son heterogéneos.

Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por

elementos semejantes y que constituyen una unidad geométrica.

Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos

heterogéneos. De variedades: formas geométricas y figuras representativas de
la realidad.

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Colección no Figural: posee dos momentos.

Forma colecciones de parejas y tríos: al comienzo de esta sub-etapa el niño

todavía mantiene la alternancia de criterios, más adelante mantiene un criterio
fijo.

Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan más y que pueden a

su vez, dividirse en sub-colecciones.

Seriación: Es una operación lógica que a partir de un sistema de referencias,

permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto,
y ordenarlos según sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente.
Posee las siguientes propiedades:

Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relación existente

entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras
relaciones que si han sido establecidas perceptivamente.

Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultáneamente dos relaciones

inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y
menor que los anteriores.

La seriación pasa por las siguientes etapas:

Primera etapa: Parejas y Tríos (formar parejas de elementos, colocando uno

pequeño y el otro grande) y Escaleras y Techo (el niño construye una escalera,
centrándose en el extremo superior y descuidando la línea de base).

Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el niño logra la serie, con dificultad
para ordenarlas completamente).

Tercera etapa: el niño realiza la seriación sistemática.

Número: es un concepto lógico de naturaleza distinta al conocimiento físico o

social, ya que no se extraer directamente de las propiedades física de los objetos
ni de las convenciones sáciela, sino que se construye a través de un proceso de
abstracción reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan número.
Según Piaget, la formación del concepto de número es el resultado de las
operaciones lógicas como la clasificación y la seriación; por ejemplo, cuando
agrupamos determinado número de objetos o lo ordenamos en serie. Las
operaciones mentales sólo pueden tener lugar cuando se logra la noción de la
conservación, de la cantidad y la equivalencia, término a término. Consta de las
siguientes etapas:

Primera etapa: (5 años): sin conservación de la cantidad, ausencia de

correspondencia término a término.

Segunda etapa (5 a 6 años): Establecimiento de la correspondencia término a

término, pero sin equivalencia durable.

Tercera etapa: conservación del número.

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El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El
social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de
éste conocimiento está en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos
ejemplos serían: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer
ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sería aquel
referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado
por el sujeto. Ejemplos de este tipo serían: noción de rico-pobre, noción de
ganancia, noción de trabajo, representación de autoridad, etc. 6008100200

El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso

social. Es el conocimiento que adquiere el niño al relacionarse con otros niños o
con el docente en su relación niño-niño y niño-adulto. Este conocimiento se logra
al fomentar la interacción grupal.

Los tres tipos de conocimiento interactúan entre, sí y según Piaget, el lógico-

matemático (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega
un papel preponderante en tanto que sin él los conocimientos físico y social no
se podrían incorporar o asimilar. Finalmente hay que señalar que, de acuerdo
con Piaget, el razonamiento lógico-matemático no puede ser enseñado.

Se puede concluir que a medida que el niño tiene contacto con los objetos del
medio (conocimiento físico) y comparte sus experiencias con otras personas
(conocimiento social), mejor será la estructuración del conocimiento lógico-
matemático.

Como se logra el desarrollo cognitivo

Ningún conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un

proceso de asimilación a estructuras anteriores; es decir, una integración de
estructuras previas. De esta forma, la asimilación maneja dos elementos: lo que
se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que
lo aprendió. Por esta razón, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la
realidad y transformarla.

La lógica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes

al lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar,
seriar, poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone en acción la teoría
asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas
de acción y esto es válido tanto para conductas sensorio motrices hasta
combinaciones lógicas-matemáticas.

Los esquemas más básicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras
palabras, información hereditaria. A partir de nuestra conformación genética
respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se
incrementan los estímulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de
respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra
percepción y forma de responder al entorno.

Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos

indican cómo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones
del pensamiento, en especial las operaciones lógico-matemáticas, son un vasto
sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonomía y
coherencia.

La regulación se divide, según las ideas de Piaget en dos niveles:

a. Regulaciones orgánicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos,
metabolismo, información genética y sistema nervioso.

b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos

previamente por los individuos.

De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la

reorganización de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos
adaptativos al medio, a partir de la asimilación de experiencias y acomodación

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de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas
de los aprendices. Si la experiencia física o social entra en conflicto con los
conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar
la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del
aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes
niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el
conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las
preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las
propuestas o proyectos retadores, etc.

La teoría de Piaget ha sido denominada epistemología genética porque estudió

el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica,
biológica, genética, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio
ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recién nacido,
donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada
por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo genético
del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales
como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las
operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como
procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgánico-biológico
determinado que va desarrollándose en forma paralela con la maduración y el
crecimiento biológico.

En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilación

y acomodación, que son básicas para la adaptación del organismo a su ambiente.
Esta adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para
encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente. Mediante la asimilación el
organismo incorpora información al interior de las estructuras cognitivas a fin de
ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el
ambiente a sí mismo y lo utiliza según lo concibe. La segunda parte de la
adaptación que se denomina acomodación, como ajuste del organismo a las
circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita
incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.

Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de

estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son
representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como
cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la acción. Puede decirse que el
esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos
que conducen a la solución de un problema.

Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la

más amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso
adaptativo de asimilación y acomodación, el cual incluye maduración biológica,
experiencia, transmisión social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de
desarrollo cognitivo se limita a la adquisición de nuevas respuestas para
situaciones específicas o a la adquisición de nuevas estructuras para
determinadas operaciones mentales específicas.

En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores

motivacionales de la situación del desarrollo cognitivo son inherentes al
estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el
profesor. La motivación del estudiante se deriva de la existencia de un
desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer
su equilibrio. La enseñanza debe ser planeada para permitir que el
estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformándolos,
encontrándoles sentido, disociándolos, introduciéndoles variaciones en
sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias
lógicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.

El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración de las

estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras

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mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer
nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.

Conclusiones

En la elaboración de este trabajo investigativo se han podido llegar a conocer

aspectos de gran interés acerca de las teorías de Jean Piaget. Para nosotras
como futuras docentes, el tema es de gran ayuda ya que nos permitió entender
cómo funciona el desarrollo cognitivo de los seres humanos, en sus diversas
etapas de aprendizaje.

Se trataron aspectos tales como los conceptos básicos de las teorías de Piaget,
fundamentales para lograr el conocimiento y entendimiento para la aplicación
de sus teorías.

En relación a la teoría cognitiva de Piaget, se explicó de manera sencilla y

ejemplificada cual es la división del desarrollo cognitivo, cuales son los tipos de
conocimientos que se desarrollan en los niños y como se puede lograr el
desarrollo cognitivo de manera óptima. Toda la teoría cognitiva se explica con la
aplicabilidad de los conceptos básicos de la teoría, y mediante ejemplos sencillos
se puede entender de manera práctica cual es la posible aplicabilidad de la
misma.

Teoría Sociocultural de Vygotski y su incidencia en el aprendizaje

escolar.

Vygotsky y teorías sobre el aprendizaje

CONCEPTOS CENTRALES DE LA PERSPECTIVA VYGOTSKIANA

Vygotski rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el

aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos
y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a
asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos
a la Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotski
no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente
insuficiente.

El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es

algo que se construye por medio de operaciones y habilidades
cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Vygotski señala
que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como
independiente del medio social en el que está inmersa la persona. Para
Vygotski, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da
primero en el plano social y después en el nivel individual. La
transmisión y adquisición de conocimientos y patrones culturales es
posible cuando de la interacción – plano interpsicológico – se llega a la
internalización – plano intrapsicológico -.

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A ese complejo proceso de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal
se lo denomina internalización. Vygotsky formula la “ley genética
general del desarrollo cultural”: Cualquier función presente en el desarrollo
cultural del niño, aparece dos veces o en dos planos diferentes. En primer lugar,
aparece en el plano social, para hacerlo luego en el plano psicológico. En
principio aparece entre las personas y como una categoría interpsicológica, para
luego aparecer en el niño (sujeto de aprendizaje) como una categoría
intrapsicológica. Al igual que otros autores como Piaget, Vygotski concebía a la
internalización como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la
actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un
plano interno. Vygotski, afirma que todas las funciones psicológicas superiores
son relaciones sociales internalizadas.

Mientras que para el conductismo mediacional, los estímulos (E) y respuestas

mediadoras (R) son, según el principio de correspondencia, meras copias no
observables de los estímulos y respuestas externas, los mediadores
Vygotskianos no son réplicas de las asociaciones E-R externas, ni un eslabón
más de las cadenas asociativas. Los mediadores son instrumentos que
transforman la realidad en lugar de imitarla. Su función no es adaptarse
pasivamente a las condiciones del medio, sino modificarlas activamente.

El concepto Vygtskiano de mediador está más próximo al concepto piagetiano

de adaptación como un equilibrio de asimilación y acomodación que al
conductismo mediacional.. Al igual que Piaget se trata de una adaptación activa
basada en la interacción del sujeto con su entorno. El desarrollo de la estructura
cognoscitiva en el organismo es concebido como un producto de dos
modalidades de interacción entre el organismo y su medio ambiente: la
exposición directa a fuentes de estímulo y de aprendizaje mediado. La
experiencia de Aprendizaje Mediado es la manera en la que los estímulos
remitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador. Este
agente mediador guiado por sus intenciones, su cultura y su inversión
emocional, selecciona y organiza el mundo de los estímulos. Los 3 componentes
de la interacción mediada son: el organismo receptor, el estímulo y el mediador.
El efecto de la experiencia de aprendizaje mediado es la creación en los
receptores de una disposición, de una propensión actitudinal para beneficiarse
de la exposición directa a los estímulos. Esto se puede traducir en mediar para
enseñar a aprender.

Una interacción que lleve al aprendizaje mediado, necesariamente incluye una

intención por parte del mediador (docente) de trascender las necesidades
inmediatas o las preocupaciones del receptor al ir más allá del aquí y ahora en
el tiempo y en el espacio.

Cualquier anticipación de resultados es una construcción interna en la realidad,

que depende de una representación y también de su pensamiento inferencial por
parte del niño (educando).

Vygotsky distingue dos clases de INSTRUMENTOS MEDIADORES, en

función del tipo de actividad que posibilitan: la herramienta y los signos.
Una herramienta modifica al entorno materialmente, mientras que el signo es
un constituyente de la cultura y actúa como mediador en nuestras acciones.
Existen muchos sistemas de símbolos que nos permiten actuar sobre la realidad
entre ellos encontramos: el lenguaje, los sistemas de medición, la cronología, la
Aritmética, los sistemas de lecto-escritura, etc.

A diferencia de la herramienta, el signo o símbolo no modifica materialmente el

estímulo, sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y, en
definitiva, actúa sobre la interacción de una persona con su entorno.

Los medios de ayudar a la ejecución son: modelamiento, manejo de

contingencias, instrucción, preguntas y estructuración cognoscitiva.
Modelamiento, manejo de contingencias y retroalimentación son los principales

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mecanismos para ayudar a los aprendices a través de las ZONAS DE
DESARROLLO PROXIMO (ZDP).

La enseñanza como ejecución ayudada

Como ya afirmamos, la zona del desarrollo próximo (ZDP) es la distancia entre

la capacidad individual de un niño y la capacidad para ejecutar con ayuda, la
distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la resolución de
problemas de manera individual y el nivel de desarrollo potencial determinado a
través de solución de problemas con la guía de un adulto o en colaboración con
compañeros más capaces. La ZDP define aquellas funciones que no han
madurado pero que están en proceso de madurar.

Las cuatro etapas de la ZDP

Etapa 1: Donde la ejecución es ayudada por otros más capaces.

Etapa2: Donde la ejecución es ayudada por sí mismo.

Etapa 3: Donde la ejecución es desarrollada, automatizada y fosilizada.

Etapa 4: Donde la desautomatización de la ejecución lleva a la recursión a

través de la ZDP.

Los medios de ayuda en la ejecución específicamente lingüísticos

(signos) son: instruir, preguntar, y estructuración cognoscitiva.

La instrucción pide acciones específicas. Preguntar pide específicamente

respuestas lingüísticas.

La estructuración cognoscitiva no pide una respuesta específica, más bien,

provee una estructura para organizar los elementos unos con relación a otros.
La estructuración cognoscitiva se refiere a proveer una estructura para el
pensamiento y la acción. Puede ser una estructura de creencias, de operaciones
mentales o de comprensión. Es una estructura organizativa que evalúa, agrupa,
y secuencia la percepción, la memoria y la acción.

EN SINTESIS

A. A. En contraste con Piaget, Vigotski no habla de asimilación, sino de

APROPIACION (en términos de contextos culturales)

B. B. INFLUENCIA PREDOMINANTE DEL MEDIO CULTURAL. Referida al

origen social de los procesos psicológicos superiores (lenguaje oral, juego
simbólico, lecto – escritura). La mayoría de ellos (los avanzados) no se forman
sin intervención educativa.

C. C. MEDIACION SEMIOTICA. Papel central de los instrumentos de mediación

en la constitución del psiquismo: herramientas y signos. Las herramientas están
orientadas hacia los objetos físicos, mientras que los signos permiten organizar
el pensamiento, son herramientas orientadas hacia el interior y el exterior de un
sujeto, produciendo cambios en los otros.

D. D. ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP): es la distancia entre el nivel

de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución
de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un par más
capacitado.

TEORÍA CONDUCTISTA

Es una alternativa para educar basada en el modelo de estímulo y respuesta.

Estudia la conducta del ser humano con un método deductivo y como un
comportamiento observable, medible y cuantificable. Estudia la conducta para
evitar las limitantes que genera el estudio de la conciencia y no poder utilizar el
método científico para comprobar sus hipótesis.

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Los conocimientos del sujeto son meras acumulaciones de relaciones o
asociaciones (los diferentes tipos de asociaciones antes mencionadas) entre
estímulos y respuestas, sin alguna organización estructural.

No existen cambios cualitativos entre un estado inferior de conocimientos y otro

superior, sino por lo contrario, simples modificaciones cuantitativas.

Los principios del conductismo son: Principio de reforzamiento, Principio de

control de estímulos, Principio de los programas de reforzamiento, Principio de
complejidad acumulativa. Fundamentada en el uso de la metodología
experimental. Tiene sus orígenes en el condicionamiento clásico. Niega la
conciencia al menos como el objeto de estudio de la Psicología. Critica la
cientificidad de la introspección como método de estudio para una ciencia.
Plantea que la conducta es el resultado del ambiente, de los estímulos
ambientales y su asociación por medio de la experiencia.

✓ Teoría del aprendizaje social de A. Bandura.

En esta se incluye el factor conductual y el factor cognitivo, dos componentes

esenciales para el entendimiento de las relaciones sociales.

Y según señala la teoría del aprendizaje social, las llamadas pautas de

comportamiento de aprenden de dos formas distintas: por propia experiencia (o
también llamado aprendizaje directo) y a través de la observación de la conducta
en otras personas (o también es conocida como aprendizaje por observación o
modelado, ya que fue este el aspecto clave de su teoría. En este aprendizaje el
individuo es capaz de aprender partiendo de la observación de lo que otro
individuo hace.

Este modelo destaca que en el ser humano como aprendiz en continua

formación, los procesos psicológicos son privados. Sin embargo, estos se
originan, en parte, a partir de lo social.

Pasos del proceso de modelado

1- Atención

Para aprender cualquier cosa, es necesario prestar atención. Por ello si en el

proceso de aprendizaje existen elementos que supongan un obstáculo para
prestar la máxima atención posible, el resultado será un mal aprendizaje.

Por ejemplo si tu estado mental no es el más adecuado porque tienes sueño,

hambre o te sientes mal, tu capacidad para adquirir conocimientos se verá
afectado. Lo mismo sucede si hay elementos distractores.

2- Retención

Para aprender es necesario ser capaz de retener (recordar o memorizar) aquello

a lo que hemos prestado atención. Es en este proceso donde entran en juego la
imaginación y el lenguaje. Guardamos lo visto en forma de imágenes mentales
o descripciones verbales. Necesitamos poder recurrir a ellas para reproducirlas
en nuestra conducta.

12
3- Reproducción

En este paso el individuo debe ser capaz de decodificar las imágenes o

descripciones archivadas para que sirvan para cambiar su comportamiento en el
presente. Para aprender a hacer algo se necesita una movilización de la
conducta, es decir, la persona debe ser capaz de reproducir dicho
comportamiento.

Pero para la reproducción con éxito necesitas un conocimiento previo. Por

ejemplo, si no sabes patinar, ver vídeos de patinaje no te hará aprender. Pero
si ya sabes hacerlo, esta visualización hará que mejores tus habilidades. Es
importante tener en cuenta que la capacidad de imitar comportamientos va
mejorando poco a poco con la práctica.

4- Motivación

Para aprender, la persona en cuestión debe tener motivos para querer hacerlo.
De esto va a depender su capacidad para centrar la atención, retener y
reproducir las conductas. Claro que los motivos pueden ser positivos, que son
los que nos empujan a imitar un comportamiento, y negativos, que son los que
nos empujan a no imitar determinado comportamiento.

5- Autorregulación

Se trata de la capacidad que tenemos para controlar, regular y modelar nuestro

propio comportamiento. Bandura sugiere que hay tres pasos. El primero es la
auto-observación, que es el observar nuestro comportamiento y tomar pistas de
ello. El segundo es el juicio, que es compararnos con un estándar deseado. Y la
auto-respuesta, que es castigarnos o premiarnos por el juicio obtenido.

➢ Identificar los fundamentos del modelo o enfoque biopsicosocial

(Asociación Americana de Discapacidad Intelectual; Enfoque
biopsicosocial de la discapacidad propuesto por la Organización
Mundial de la Salud en la Clasificación Internacional del
Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud) y del Enfoque
Ecológico Funcional.

El “Modelo de atención Biopsicosocial” constituye una opción para impulsar

el enfoque holístico de la atención integral a las personas con discapacidad.
En este contexto, el modelo trasciende al enfoque biomédico y aborda a la
persona en forma integral, desde el reconocimiento de los derechos humanos,
la autonomía, la integración, las capacidades y los apoyos, enfatizando en la
interacción de la persona con discapacidad y el ambiente donde vive,
considerando las determinantes sociales que influyen y condicionan la
discapacidad.

El modelo biopsicosocial coloca como actor principal a las personas con

discapacidad, su familia y la comunidad, se plantea objetivos a mediano y largo
plazo a nivel individual, familiar, comunitario y social, en relación a la dimensión
no solo física sino también personal y espiritual.
Las características fundamentales de este enfoque son:
La atención primaria en salud, la asistencia sanitaria esencial accesible a
todos los individuos y familias de la comunidad a través de medios aceptables,
con plena participación social y a un costo accesible para la comunidad y el país,
la multisectorialidad que implica el involucramiento de los diferentes actores
sociales: instituciones, asociaciones, lideres y grupos comunitarios, familiares de
personas con discapacidad, para trabajar de manera coordinada y sistemática,
estimulando la gestión intersectorial, proponiendo la democratización del
conocimiento y el empoderamiento local para el logro del objetivo propuesto,
utilizando la participación y la concertación para la toma de decisiones.

13
También con la implementación del enfoque se estimula la desconcentración
y descentralización de los servicios de rehabilitación, así como la difusión del
conocimiento en la atención a las personas con discapacidad. Se propone el
trabajo en red, que conlleva una interrelación, a todos los actores o agentes
locales unidos y conectados bajo una misma filosofía de atención, propiciando
acciones que contribuyan a la equidad mediante el acceso a igualdad de
oportunidades e integración social, con enfoque de derecho.
El enfoque incluye también la promoción de un sistema de protección social
para las personas con discapacidad que dé respuesta a las principales
necesidades de sociales y económicas a este grupo de población.

El Enfoque Ecológico Funcional (EEF) es un modelo que permite potenciar los

aprendizajes de aquellos alumnos con NEE, en particular, los que presentan
autismo y sordo-ceguera. Este enfoque se aplica dentro del currículo funcional,
lo que hace referencia a un diseño de trabajo único que responde a las
necesidades actuales y futuras de ese alumno. Se caracteriza por ser un modelo
diseñado para determinar las destrezas prioritarias que el estudiante necesita,
ofrece una atención global con el objeto de atender a las necesidades especiales
promoviendo el desarrollo de sus habilidades.

➢ Distinguir las implicancias educativas asociadas a la comprensión

de la discapacidad desde el modelo biopsicosocial y el enfoque
ecológico funcional o integral.

El modelo biopsicosocial de atención integral a las personas con discapacidad,

parte de una visión integrada, permitiendo explicar la discapacidad como un
hecho multidimensional y establece los lazos entre los distintos niveles:
biológico, personal y social que lo sustentan, planteándose el logro de la
funcionalidad como parte de la rehabilitación.

La rehabilitación integral promueve procesos mediante los cuales las

personas con discapacidad utiliza recursos y procedimientos de las áreas de
salud, educación, trabajo, asistencia social y otras, con miras a reducir las
discapacidades, desarrollar las potencialidades, mejorar la calidad de vida,
autosugestión e integración en la sociedad”. El objetivo final de la rehabilitación
integral es la inclusión social de la persona en los ámbitos familiares,
comunitarios y socio-laboral.

Entre los beneficios se identifican:

• Empodera a la comunidad sobre su responsabilidad de dar soluciones a sus
problemas, incorporando el enfoque de la rehabilitación basada en la comunidad
pudiendo desarrollar redes y detectar oportunidades dentro de la misma.
• Participación plena de la comunidad para la prevención, detección
temprana y abordaje adecuado de la discapacidad en un nivel primario.
• Fortalece la organización social de la comunidad, para que las personas
con discapacidad puedan acceder a los sistemas de salud, educación, trabajo y
rehabilitación.
• Contribuye al bienestar y a mejorar la calidad de vida de todos, a través
de potenciar el desarrollo productivo de las personas con discapacidad,
permitiéndoles su incorporación a las diferentes áreas de la educación, salud y
el trabajo.
• Asegura que las personas con discapacidad puedan aprovechar al máximo
sus facultades para su inclusión social.
• Fortalece las relaciones interpersonales, espirituales, afectivas y
comunicacionales.
• Promueve la desconcentración y descentralización de los servicios de
atención en rehabilitación, permitiéndoles la accesibilidad a las personas con
discapacidad.
• Promueve la participación multisectorial efectiva de los servicios de Salud,
Educación y Trabajo, para el cumplimiento de los objetivos individuales y
colectivos.

14
El Enfoque Ecológico - Funcional hace referencia a aquel que integra todas
las áreas del desarrollo de acuerdo a las características individuales del alumno
(a) de una manera significativa y en actividades cotidianas; ofrece lo que es
necesario a cada estudiante y busca información a través de evaluaciones
formales e informales. El aspecto de la comunicación y socialización se encuentra
en todas las experiencias de aprendizaje”.

Enfoque Ecológico
Todo estudiante PUEDE APRENDER sea cual fuere el tipo y grado de discapacidad
que presente.
Pone especial atención en la historia personal del niño, niña o joven y en las
interacciones propias que establece en su contexto familiar y cultural, siendo
el hogar el punto de partida para las primeras formas de interacción y
participación.
Considera clave la participación activa del estudiante y de su familia en la toma
de decisiones respecto de SU propuesta curricular.
Al momento de diseñar el Plan de Transición, otorga especial énfasis en conocer
la opinión del estudiante; sus intereses, expectativas, sueños, preocupaciones;
su historia de vida, las particularidades del entorno al cual pertenece; entre
otros.
Toma en cuenta aquellos ambientes naturales e inclusivos en los que se
desenvuelve actualmente el estudiante (familiar, escolar, socio-comunitario y
laboral) entendiendo que es en cada uno de ellos donde se producirán los
aprendizajes más relevantes.

Enfoque Funcional
Desde el enfoque ecológico, el rol de los establecimientos se debe centrar en
diseñar experiencias de aprendizaje que permitan a los estudiantes desarrollar
destrezas funcionales y académicas básicas para:
Considerar la pertinencia y funcionalidad de la enseñanza y de los aprendizajes;
su proyección hacia el futuro. El énfasis debe estar en favorecer permanentes
generalizaciones y transferencias, así como la adecuación de los componentes
del currículo, los tiempos, tipos de agrupaciones, materiales; entre otros.
Además de que las actividades tengan significado, es muy importante que estén
de acuerdo a la edad cronológica de los estudiantes.
Relacionarse con otros,
Comunicarse,
Orientarse y desplazarse libremente por diferentes contextos de participación
social,
Conseguir un manejo personal adecuado (vestirse, alimentarse, estar bien
presentado; entre otras),
Cumplir lo más autónomamente que sea posible con el desarrollo de actividades
propias de la vida diaria,
Dominar habilidades básicas funcionales de lectura, escritura y matemáticas.
Recrearse de múltiples formas,
Explorar, descubrir y tomar decisiones informadas sobre sus preferencias
profesionales, vocacionales y laborales,
Beneficiarse de una formación laboral que se ajuste a sus posibilidades e
intereses,
Dominar competencias de empleabilidad,
Integrase al mundo laboral y a la vida de su comunidad,
Construir / reconstruir permanentemente su propio Proyecto de Vida;
Entre otras.

En la práctica, para llevar a cabo el currículo funcional, se requiere de la

elaboración de un PEI, el cual debe contener los dominios o áreas de desarrollo
para alcanzar aprendizajes únicos e integrales, según las prioridades de los
alumnos, los que corresponden a: independencia en actividades cotidianas,
entorno laboral, ocio y vida al aire libre, comunidad y escuela.

➢ Distinguir los enfoques que sustentan la evolución de la Educación

Especial (enfoque homogeneizador, centrado en el déficit y la
categorización, modelos orientados a la normalización y

15
 asimilación versus modelos basados en la diversidad y la
inclusión).

La ampliación de la educación obligatoria y el gran aumento logrado en la

cobertura, ha hecho que una mayor diversidad de alumnos accedan a una
educación que, durante mucho tiempo, ha estado diseñada para un “supuesto
alumno medio” en cuanto a origen social y cultural y en cuanto a capacidades.
La incapacidad de los sistemas educativos, en muchos casos, para dar respuesta
a la diversidad, explica, en parte, los altos índices de repetición y deserción y los
bajos niveles de aprendizaje en muchos países. La homogeneidad de la oferta
educativa y de los procesos de enseñanza es una de las barreras que es preciso
superar, para que todos los
alumnos, sin excepción, aprendan y participen plenamente. En la educación
común, los alumnos suelen agruparse en función de distintos criterios de
semejanza, como la edad cronológica o similares niveles de competencia,
estableciendo unos mismos contenidos de aprendizaje y estrategias de
enseñanza para todos. Bajo esta “supuesta homogeneidad” se presuponía que
los alumnos podrían aprender mejor, sin embargo, diversos estudios han
mostrado que la heterogeneidad en los agrupamientos de los alumnos
es un factor que influye en el éxito del aprendizaje.

El enfoque homogenizador de la educación, centrado en las semejanzas, y la

percepción de las diferencias desde criterios normativos, ha conducido a que
muchos alumnos, que no se ajustan a los estándares establecidos como
“normales”, sean considerados con dificultades, objeto de programas o servicios
diferenciados, o simplemente excluidos. Por ello, no es casual que cada vez se
diseñen más programas en función de diferentes colectivos; para alumnos de
contextos socioeconómicos desfavorecidos, programas de educación
intercultural, programas para niños de la calle, y para niños con discapacidad o
con problemas de aprendizaje, entre otros. Dichos programas han sido
necesarios para enfrentar la situación de desventaja que experimentan
determinados grupos, debido a la homogeneidad de la educación, sin embargo,
es posible observar que en algunos casos han descuidado las diferencias
individuales en el aprendizaje que se dan al interior de ellos.
Esta situación, puede conducir a pensar que existen varias educaciones según
las múltiples diferencias que presentan los alumnos. La Comisión considera, por
el contrario, que la educación es sólo una, y que ésta ha de proporcionar
diferentes recursos y ayudas pedagógicas en función de las distintas
características y necesidades. No hay educaciones diferentes, lo diferente
han de ser los recursos y ayudas que se brindan para que todos los
alumnos, por distintas vías, alcancen los fines de la educación.
Como se ha señalado, la educación tiene la doble función de socialización e
individuación, sin embargo, el énfasis ha estado tradicionalmente más en lo
primero que en lo segundo. Si la educación ha de ayudar a la construcción de la
persona como sujeto, con su propia identidad y proyecto de vida, podríamos
decir que ésta tiene una deuda pendiente con las personas que quiere educar.
El olvido de la dimensión de la individuación es otra razón por la cual,
desde nuestro punto de vista, muchos alumnos y alumnas experimentan
dificultades de aprendizaje y de participación en una escuela en la que
las exigencias son las mismas para todos y no se consideran los
múltiples talentos, intereses y capacidades de las personas.

Tradicionalmente la Educación Especial se ha ocupado del colectivo de las

personas con discapacidad, sólo en las últimas décadas ha ido ampliando su
ámbito de actuación a aquellos alumnos que, sin tener una discapacidad,
experimentan dificultades de aprendizaje. Su enfoque, no obstante, se ha
centrado preferentemente más en los déficit de las personas que en sus
potencialidades o habilidades. Esto ha traído como consecuencia que, en
general, se siga prestando más atención a la identificación de las dificultades del
individuo, con el fin de proporcionarle la atención oportuna, que al desarrollo de
las condiciones en las escuelas y la dotación de los recursos y ayudas necesarias
para favorecer su progreso, aprendizaje y participación en el contexto escolar y
social.

16
 ➢ Reconocer las implicancias de los principales hitos de la evolución
de la Educación Especial en la forma de concebir y abordar
pedagógicamente la diversidad.

La educación especial durante los últimos años ha jugado un rol importante en

la equiparación de oportunidades de los alumnos con necesidades educativas
especiales. Con este objeto se han realizado acciones para promover la atención
a la diversidad y la aceptación de las diferencias individuales en el sistema
educativo regular, apoyando con recursos financieros y humanos a las
comunidades educativas
para que los estudiantes reciban los apoyos profesionales, técnicos y materiales
necesarios, ya sea de forma temporal o permanente, y así asegurar su acceso,
progreso y permanencia en el sistema escolar.
El sistema educativo contempla distintas opciones, entre las cuales se
encuentran: las escuelas especiales, que atienden alumnos con discapacidad
sensorial, intelectual, motora, de la relación y comunicación y trastornos
específicos del lenguaje; los establecimientos de educación regular con
proyectos de integración escolar y con grupos diferenciales, para aquellos
alumnos que presentan discapacidad y dificultades de aprendizaje. Otra opción
que es muy importante en materia de equidad son las escuelas y aulas
hospitalarias para niños hospitalizados.

La ampliación de la educación obligatoria y el gran aumento logrado en la

cobertura ha contribuido a que una mayor diversidad de alumnos acceda a la
educación. Esta diversidad es la consecuencia de su origen social, cultural y de
sus características individuales en cuanto a su historia personal, capacidades,
intereses, motivaciones y estilos de aprendizaje.

Las escuelas especiales durante los años de Reforma Educacional han

participado en distintos proyectos y programas impulsados por el Ministerio de
Educación (Proyectos de Mejoramiento Educativo, Jornada Escolar Completa,
Red Enlace, pasantías internacionales y nacionales, entre otros). Sin embargo,
han quedado fuera de otras acciones, como por ejemplo las que han tenido como
propósito apoyar la implementación del currículo (dotación de materiales
educativos, textos escolares, perfeccionamiento docente, etc.). Esta situación se
debe a que el currículo establecido en los planes y programas para la mayoría
de las escuelas especiales es diferente al de la educación regular.
La aplicación de estos programas de estudio ha generado que los alumnos que
egresan de estas escuelas no puedan obtener la certificación y reconocimiento
de estudios que son requisitos fundamentales para continuar estudios o ingresar
al mundo laboral
Las escuelas de ciegos y de sordos han aprobado sus propios planes y
programas, que tienen como principal referente el marco curricular de la
educación básica. Una situación similar presentan las escuelas especiales de
lenguaje, ya que el
Decreto de Educación Nº 1.300/02, que aprueba planes y programas de estudio
para alumnos con trastornos específicos del lenguaje, establece la aplicación de
las bases curriculares de la educación parvularia.
En el contexto de esta política, las escuelas especiales reciben mayores apoyos
técnicos y de capacitación para mejorar la calidad de los procesos educativos
que en
ellas se imparten. Será una preocupación central generar las condiciones en el
sistema educacional para que los estudios de los alumnos que egresen de estas
escuelas obtengan el reconocimiento educativo correspondiente que les permita
continuar estudiando o acceder al mundo laboral. Asimismo, deberán ser
considerados en la entrega de textos de estudios y materiales educativos, así
como
de equipamientos, recursos y materiales específicos adaptados a sus
necesidades.

➢ Reconocer los principios del enfoque de derechos en la educación

inclusiva (UNICEF, Ley 20.422).

17
Enfoque de derechos: Tiene como punto de partida y fin de todas las
intervenciones a las personas como sujetos de derechos. Esto quiere decir ver a
todas las personas independientemente de sus condiciones físicas, económicas,
sociales, raciales y culturales, como titulares de derechos y a las instituciones
sociales y políticas como portadores de obligaciones que asegure el
reconocimiento, la protección, la promoción y el ejercicio de derechos de las
personas y comunidades.

La Ley Nº 20.422, sobre Igualdad de Oportunidades e Inclusión Social de

Personas con Discapacidad declara que su objetivo es garantizar la igualdad de
oportunidades de las personas con capacidades diversas “con el fin de obtener
su plena inclusión social, asegurando el disfrute de sus derechos y eliminando
cualquier forma de discriminación fundada en la discapacidad.
En su primer artículo expresa “el Estado adoptará las acciones conducentes a
asegurar a los niños con discapacidad el pleno goce y ejercicio de sus derechos,
en especial el respeto a su dignidad, el derecho a ser parte de una familia y a
mantener su fertilidad, en condiciones de igualdad con las demás personas. De
igual modo, el Estado adoptará las medidas necesarias para evitar las
situaciones de violencia, abuso y discriminación de que puedan ser víctimas las
mujeres y niños con discapacidad y las personas con discapacidad mental, en
razón de su condición”.
Junto con disponer que “en toda actividad relacionada con niños con
discapacidad, se considerará en forma primordial la protección de sus intereses
superiores” (Art. 10), contempla obligaciones positivas en materia de educación
especial (Art. 35) y la asignación y financiación de servicios y ayudas técnicas
para menores de seis años (Art. 70).

➢ Reconocer prácticas pedagógicas inclusivas en contextos o

situaciones escolares.

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS

1. Adaptaciones e innovaciones curriculares

Planificación curricular supone adaptaciones del currículo oficial,

incorporación de temas, estrategias y objetivos vinculados a la
inclusión de todos y todas las estudiantes.

2. Clima de aula, interacciones y trabajo pedagógico en contextos

diversos

Prácticas de aula ponen en el centro creación de clima emocional,

afectividad, participación. Las actividades grupales intencionan la
integración de todos los estudiantes en las clases. Estrategias de
enseñanza diversificadas, con recursos variados y consideración
permanente de distintos estilos de aprendizaje.

3. Participación y sentido de las clases

Prácticas orientadas a formación de la ciudadanía, con estrategias

explícitas de formación en la empatía, el respeto, el trabajo de
prejuicios discriminatorios, la promoción de derechos y la integración
social del alumnado. Prima la participación y experiencia de alumnas y
alumnos.

18
 ➢ Identificar los fundamentos de una Educación Inclusiva.
La educación inclusiva surge del convencimiento de que el derecho a la
educación
es un derecho humano básico que está en la base de una sociedad más justa.
Para lograr este derecho, el movimiento de Educación para Todos está
trabajando
a fin de que haya una educación básica de calidad para todos.
La educación inclusiva supone un impulso a la agenda de la Educación para
Todos,
desarrollando formas de habilitar a las escuelas para que atiendan a todos los
niños
y niñas de su comunidad, como parte de un sistema inclusivo.
La educación inclusiva de centra en todos los alumnos, prestando especial
atención
a aquellos que tradicionalmente han sido excluidos de las oportunidades
educativas,
tales como los alumnos con necesidades especiales y discapacidades, niños
pertenecientes a minorías étnicas y lingüísticas, y otros.
La Educación Inclusiva se fundamenta en las directrices que recogen las
diferentes legislaciones, encuentros y/o congresos internacionales que, sobre
temas educativos y de derechos humanos, se han celebrado desde 1948.
Dichos referentes se detallan a continuación:
• En la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948, art.1
• La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948, art.26)
• La Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989, art. 23.1)
• La Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989, art. 23.3
• En las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre Educación para todos
(Tailandia,1990)
• La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales (Salamanca,
1994)
• El Informe de la UNESCO sobre la Educación para el siglo XXI (1996)
• Foro Consultivo Internacional para la Educación para Todos (2000)

➢ Distinguir conceptos centrales del actual enfoque de la educación

especial, tales como: barreras al aprendizaje y participación,
estrategias diversificadas de enseñanza, adecuaciones
curriculares, necesidad de apoyo, inclusión educativa, entre otros.

Barreras al aprendizaje y participación: Este concepto hace alusión a los

factores y obstáculos del contexto y de la respuesta educativa que dificultan
o limitan el pleno acceso a la educación y las oportunidades de aprendizaje
de un gran número de alumnos y alumnas. Las barreras al aprendizaje y la
participación aparecen en la interacción entre el alumno y los distintos
contextos: las personas, políticas, instituciones, culturas y las circunstancias
sociales y económicas que afectan sus vidas. En este sentido, las acciones
han de estar dirigidas principalmente a eliminar las barreras físicas,
personales e institucionales, que limitan las oportunidades de aprendizaje y
el pleno acceso y participación de todos los alumnos y alumnas en las
actividades educativas.

Estrategias diversificadas de enseñanza: Considera variedad de

propuestas y alternativas para abordar el currículo, diferentes situaciones y
espacios de aprendizaje, diversos materiales educativos y procedimientos de
evaluación; distintas vías o caminos que aseguren a todas y todos los
estudiantes alcanzar, de acuerdo a sus necesidades y posibilidades, los
objetivos esenciales y básicos de aprendizaje establecidos en el currículo
escolar. El DUA constituye uno de los modelos posibles para abordar la
diversificación de la enseñanza, pero no es el único.

Adecuaciones curriculares: Se entienden como los cambios a los

diferentes elementos del currículum, que se traducen en ajustes en la

19
 programación del trabajo en el aula. Consideran las diferencias individuales
de los estudiantes que manifiestan necesidades educativas especiales, con el
fin de asegurar su participación, permanencia y progreso en el sistema
escolar.

Necesidad de apoyo: Se refiere al conjunto de necesidades educativas

especiales que requieren estudiantes que presenten algún tipo de dificultad
en su proceso de aprendizaje.

Inclusión educativa: Se basa en el principio de que cada niño/a tiene

características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje distintos
y deben ser los sistemas educativos los que están diseñados, y los
programas educativos puestos en marcha, teniendo en cuenta la amplia
diversidad de dichas características y necesidades.

➢ Distinguir las implicancias de la neurodiversidad en el aprendizaje

situado en la práctica pedagógica.

Está por demás reconocer que para lograr la difícil tarea de llevar a la práctica
una Educación Inclusiva y hacer realidad una "escuela para todas las personas",
que garantice la igualdad de oportunidades, la equidad y el respeto a la
diversidad, se requiere, en definitiva, la implementación de un paradigma de
Educación Inclusiva mediante el compromiso político, económico y social entre
otros, eliminando todo tipo de barreras y exaltando la identidad, la persona y la
cultura. Para ello, se hace necesario, en primera instancia, conocer y
comprender que todos tenemos nuestro propio 'modelo' mental del mundo.
Desde la infancia, nuestros conocimientos e interpretaciones han sido dados a
través de los procesos de (enseñanza-aprendizaje). La genética (herencia), la
memética (cultura), la epigenética (interlocutor del ambiente con la genética) y
el contexto nos han dotado de herramientas para sobrevivir, y hemos
desarrollado procesos cerebrales automáticos e inconscientes, que
desencadenan nuestras conductas, y nos llevan a comportarnos de acuerdo a
nuestros ¨modelos mentales¨ construidos.

Científicamente hablando, podemos afirmar que las ¨conductas humanas¨ no

dependen de la voluntad, sino de la genética y de los impulsos que de ella se
generan. El 50% de nuestros genes se utilizan para formar el encéfalo (cerebro),
dándonos ello la pauta de la gran complejidad que posee, y del peso que aún
tiene la genética en nuestros comportamientos. El otro 50% de genes formará
todo el resto de los órganos y sistemas del organismo.

Pero las modificaciones que se van dando en el contexto (ambiente, núcleo

familiar, ámbito escolar, etc.) van transformando al encéfalo (cerebro), pues la
evolución de éste se va adaptando a las variaciones de estímulos del medio
externo.

20
 Si bien el Sistema Nervioso Central (SNC), condiciona la capacidad de
respuesta del ser humano a su ambiente, el mismo ambiente se muestra capaz
de modular al propio SNC. Es un sistema complejo de retroalimentación, del
que apenas tenemos idea hoy día del alcance de sus consecuencias.

Hoy se sabe que nacemos con un 33% de nuestro cerebro conformado y el resto
se irá configurando en interacción con el medio ambiente. Es decir, desde que
nacemos e interactuamos con el entorno estamos cambiando continuamente,
porque el cerebro posee neuroplasticidad y absorbe información del entorno.

Todos y cada uno de los seis mil quinientos millones de seres humanos que
pueblan la Tierra tienen cerebros diferentes porque éste es un órgano
cambiante, absorbente, modelable.
Para que las prácticas educativas se realicen en un marco de respeto, inclusión
y responsabilidad se hace necesario revisar nuestras actitudes y conductas
mostrando una constante disposición al cambio, si es necesario.

Las Ciencias del Cerebro -neurociencia- nos han proporcionado en muy pocos
años, nuevos conocimientos acerca de cómo cambiamos de forma permanente
y constante, y estos cambios son los que hacen evolucionar nuestras
percepciones y experiencias, nuestro aprendizaje, nuestros procesos mentales,
nuestras conductas, y hasta nuestras relaciones con los demás, por ello es
necesario incorporar aportes que se sustenten en estos nuevos descubrimientos.

También están abriendo paso a una nueva dimensión en la comprensión de cómo

los procesos cerebro-mentales son influenciados por el ambiente, y cómo el
proporcionar herramientas prácticas (en función de estos descubrimientos y en
un contexto estimulado y enriquecido), acorde al personal proceso de
maduración y desarrollo, fomenta las capacidades de cada individuo, y le
posibilita alcanzar su máximo potencial.

21
1.2 Normativa y orientaciones para la implementación de la política
vigente
➢ Distinguir los aportes de las siguientes normativas:
Ley General de Educación N°20.370/09,

Regula los derechos y deberes de los integrantes de la comunidad educativa;

fija los requisitos mínimos que deberán exigirse en cada uno de los niveles de
educación parvularia, básica y media; regula el deber del Estado de velar por su
cumplimiento, y establece los requisitos y el proceso para el reconocimiento
oficial de los establecimientos e instituciones educacionales de todo nivel, con el
objetivo de tener un sistema educativo caracterizado por la equidad y calidad de
su servicio. (Art. 1).

Es deber del Estado propender a asegurar una educación de calidad y procurar

que ésta sea impartida a todos, tanto en el ámbito público como en el privado.
Corresponderá al Ministerio de Educación, al Consejo Nacional de Educación, a
la Agencia de Calidad de la Educación y a la Superintendencia de Educación, en
el ámbito de sus competencias, la administración del Sistema Nacional de
Aseguramiento de la Calidad de la Educación, de conformidad a las normas
establecidas en la ley. (Art. 6).

La modalidad del sistema educativo que desarrolla su acción de manera

transversal en los distintos niveles, tanto en los establecimientos de
educación regular como especial, proveyendo un conjunto de servicios,
recursos humanos, técnicos, conocimientos especializados y ayudas para
atender las necesidades educativas especiales que puedan presentar
algunos alumnos de manera temporal o permanente a lo largo de su
escolaridad, como consecuencia de un déficit o una dificultad específica
de aprendizaje (art. 23).

Ley de Inclusión N°20.845/15

Regula la admisión de los y las estudiantes, elimina el financiamiento compartido

y prohíbe el lucro en establecimientos educacionales que reciben aportes del
Estado.

• Permite que las familias tengan la posibilidad de elegir el establecimiento

que más les guste sin que eso dependa de su capacidad económica. Ahora
es el Estado quien aportará recursos para reemplazar gradualmente la
mensualidad que pagan las familias.
• Elimina el lucro en los establecimientos que reciben aportes del Estado, lo
que significa que todos los recursos públicos deben ser invertidos para
mejorar la calidad de la educación que reciben nuestros niños, niñas,
jóvenes y adultos.
• Termina con la selección arbitraria, lo que permitirá que los padres y
apoderados puedan elegir con libertad el colegio y el proyecto educativo
que prefieran para que sus hijas e hijos estudien.

Ley que Establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión de

personas con Discapacidad N°20.422/10

El objeto de esta ley es asegurar el derecho a la igualdad de oportunidades de

las personas con discapacidad, con el fin de obtener su plena inclusión social,
asegurando el disfrute de sus derechos y eliminando cualquier forma de
discriminación fundada en la discapacidad. (Art. 1)

Artículo 4°.- Es deber del Estado promover la igualdad de oportunidades de las

personas con discapacidad.

22
Artículo 8º.- Con el fin de garantizar el derecho a la igualdad de oportunidades
de las personas con discapacidad, el Estado establecerá medidas contra la
discriminación, las que consistirán en exigencias de accesibilidad, realización de
ajustes necesarios y prevención de conductas de acoso.

Artículo 34.- El Estado garantizará a las personas con discapacidad el acceso a

los establecimientos públicos y privados del sistema de educación regular o a los
establecimientos de educación especial, según corresponda, que reciban
subvenciones o aportes del Estado. Los establecimientos de enseñanza
parvularia, básica y media contemplarán planes para alumnos con necesidades
educativas especiales y fomentarán en ellos la participación de todo el plantel
de profesores y asistentes de educación y demás integrantes de la comunidad
educacional en dichos planes.

Artículo 35.- La Educación Especial es una modalidad del sistema escolar que
provee servicios y recursos especializados, tanto a los establecimientos de
enseñanza regular como a las escuelas especiales, con el propósito de asegurar,
de acuerdo a la normativa vigente, aprendizajes de calidad a niños, niñas y
jóvenes con necesidades educativas especiales asociadas o no a una
discapacidad, asegurando el cumplimiento del principio de igualdad de
oportunidades, para todos los educandos.

Artículo 36.- Los establecimientos de enseñanza regular deberán incorporar las

innovaciones y adecuaciones curriculares, de infraestructura y los materiales de
apoyo necesarios para permitir y facilitar a las personas con discapacidad el
acceso a los cursos o niveles existentes, brindándoles los recursos adicionales
que requieren para asegurar su permanencia y progreso en el sistema
educacional. Cuando la integración en los cursos de enseñanza regular no sea
posible, atendida la naturaleza y tipo de la discapacidad del alumno, la
enseñanza deberá impartirse en clases especiales dentro del mismo
establecimiento educacional o en escuelas especiales. Asimismo, el Ministerio de
Educación deberá hacer las adecuaciones necesarias para que los alumnos y
alumnas con necesidades educativas especiales puedan participar en las
mediciones de la calidad de la educación. El Estado colaborará para el logro de
lo dispuesto en los incisos precedentes, introduciendo las modificaciones
necesarias en el sistema de subvenciones educacionales o a través de otras
medidas conducentes a este fin.

Artículo 37.- La necesidad de la persona con discapacidad de acceder a la

educación especial, se determinará sobre la base de los informes emanados de
los equipos multiprofesionales del Ministerio de Educación y de otros
profesionales u organismos que el Ministerio deberá acreditar para estos efectos,
los que deberán considerar la opinión de los respectivos establecimientos
educacionales, del alumno y su familia, cuidadores y guardadores, sin perjuicio
de las facultades que esta ley otorga a las Comisiones de Medicina Preventiva e
Invalidez y de los certificados que ellas emitan, todo ello de acuerdo a lo que
disponga el reglamento de que trata el artículo 14 de esta ley.
Artículo 38.- Las escuelas especiales, además de atender a las personas
señaladas en el artículo 35 que así lo requieran, podrán proveer de recursos
especializados y prestar servicios y asesorías a los establecimientos de
educación pre escolar, básica y media, así como a las instituciones de educación
superior y de capacitación en que existan alumnos con necesidades educativas
especiales.

Artículo 39.- El Ministerio de Educación cautelará la participación de las personas

con discapacidad en los programas relacionados con el aprendizaje, desarrollo
cultural y el perfeccionamiento. Las instituciones de educación superior deberán
contar con mecanismos que faciliten el acceso de las personas con discapacidad,
así como adaptar los materiales de estudio y medios de enseñanza para que
dichas personas puedan cursar las diferentes carreras.

23
Artículo 40.- A los alumnos y alumnas del sistema educacional de enseñanza pre
básica, básica o media que padezcan de patologías o condiciones médico-
funcionales que requieran permanecer internados en centros especializados o en
el lugar que el médico tratante determine, o que estén en tratamiento médico
ambulatorio, el Ministerio de Educación asegurará la correspondiente atención
escolar en el lugar que, por prescripción médica, deban permanecer, la que será
reconocida para efectos de continuación de estudios y certificación de acuerdo
con las normas que establezca ese Ministerio.

Artículo 41.- El Ministerio de Educación establecerá mecanismos especiales y

promoverá el desarrollo de ofertas formativas acorde a las necesidades
específicas de los alumnos a fin de facilitar el ingreso a la educación o a la
formación laboral de las personas que, a consecuencia de su discapacidad, no
hayan iniciado o concluido su escolaridad obligatoria.

Artículo 42.- Los establecimientos educacionales deberán, progresivamente,

adoptar medidas para promover el respeto por las diferencias lingüísticas de las
personas con discapacidad sensorial, sean sordas, ciegas o sordo-ciegas en la
educación básica, media y superior, con el fin de que éstos puedan tener acceso,
permanencia y progreso en el sistema educativo.

Decreto Supremo N°170/09

Perfecciona el Programa de Integración Escolar (en adelante PIE) con el

propósito de contribuir al mejoramiento continuo de la calidad de la educación
que se imparte en el establecimiento educacional, favoreciendo la presencia en
la sala de clases, la participación y el logro de los objetivos de aprendizaje de
todos y cada uno de las y los estudiantes, especialmente de aquellos que
presentan Necesidades Educativas Especiales (en adelante NEE), sean éstas de
carácter permanente o transitoria. A través del PIE se ponen a disposición
recursos humanos y materiales adicionales para proporcionarles apoyos y
equiparar oportunidades de aprendizaje y participación
“La evaluación de los y las estudiantes que presentan necesidades educativas
especiales, deberá ser un proceso que considerará, a lo menos, una evaluación
diagnóstica de ingreso, una evaluación diagnóstica de egreso, evaluaciones
periódicas de acuerdo a las pautas técnicas que se fijen en el presente decreto
para cada déficit o discapacidad” (DS N°170/09, artículo 11º).

Registro de profesionales de la Educación Especial para la evaluación y

diagnóstico está abierto en forma permanente para Psicólogos y Fonoaudiólogos
desde el año 2008 y para profesores de educación especial/diferencial y
psicopedagogos desde septiembre de 2010. Este registro es exigido para
todos/as los profesionales que participan en la Evaluación Diagnóstica de Ingreso
a la Educación Especial, de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 16 del DS
170.

Establece el “Aula de Recursos”, definida como aquel espacio físico o sala,

distinta al aula común que cuenta con implementación especializada y donde,
en articulación con la planificación de clases de los profesores del curso o nivel
de referencia, se imparten apoyos especializados, permanentes y/o transitorios,
en grupos pequeños o en forma individual a estudiantes con NEE, de acuerdo a
lo establecido en su Plan de Apoyo Individualizado (PAI), es un elemento
necesario para responder a las necesidades de apoyo especializado de los
estudiantes en el contexto de un PIE para facilitar el acceso al currículum
regular.. En función del DS 170 (artículos 88º y 89º), corresponde que un
establecimiento con Programa de Integración Escolar, ya sea con estudiantes
que presentan NEE de carácter permanente o transitorio, cuente con un aula de
recursos para entregar la atención especializada cuando corresponda, ya sea en
forma individual o en grupos pequeños y en el caso TEL en grupos de 3 alumnos
o alumnas.

24
pueden hacerse todas las horas de apoyo colaborativo en el aula regular, incluso
el DS 170, exige que los establecimientos educacionales con JEC tengan mínimo
8 horas pedagógicas de apoyo de profesor de educación especial diferencial
dentro del aula común; sin JEC a lo menos 6 horas pedagógicas en la sala regular
de clases.

Como señala el DS 170/09, en su artículo 28: Los profesionales competentes

deberán elegir los instrumentos evaluativos de carácter psicopedagógico que
sean pertinentes con la edad, el curso y la cultura a la cual pertenece el
estudiante. Los profesionales evaluadores deben registrar en el Formulario
Único, las pruebas aplicadas, y poder fundamentar, en cada caso que se
requiera, las decisiones tomadas respecto al uso de las mismas.

Procura la revaluación o evaluación de avance es un proceso de seguimiento

constante de los progresos y de la eliminación de barreras presentes en el
aprendizaje de las y los estudiantes con NEE, así como de la generación o no de
condiciones y capacidades en el establecimiento escolar para disminuirlas. La
escuela gestiona los procesos de su Plan de Mejoramiento Educativo, de modo
de eliminar aquellas barreras que dificultan la participación y el progreso en el
aprendizaje de estos y otros grupos de estudiantes que pudieran sentirse
afectados o marginados (diversidad cultural, de género, otros).

Decreto Exento N°83/15.

Promueve la diversificación de la enseñanza en Educación Parvularia y

Básica, y aprueba criterios y orientaciones de adecuación
curricular para estudiantes que lo requieran, favoreciendo con ello el
aprendizaje y participación de todos el estudiantado, en su diversidad,
permitiendo a aquellos con discapacidad, acceder y progresar en los
aprendizajes del currículo nacional, en igualdad de oportunidades.
Es un Decreto curricular que -con excepción de lo expresamente señalado en su
artículo 5° acerca de la eliminación gradual de los decretos que aprueban planes
de estudio por déficit- no modifica otras normativas de educación especial.

El Decreto N° 83/2015 responde a la necesidad de diversificar la enseñanza,

y posibilitar mayores espacios de flexibilización del currículo, con el fin
de asegurar la participación y aprendizaje de todos y todas las
estudiantes y que las escuelas puedan dar respuesta a sus diversos
requerimientos y necesidades educativas. Esto, en el entendido que cualquier
niño, niña o joven, en virtud de sus características individuales o de las
circunstancias de su contexto, e independientemente del tipo de escuela, nivel
o modalidad educativa en que se encuentre, en algún momento de su trayectoria
escolar, puede enfrentar barreras para aprender, desarrollarse o participar en la
cultura, en el currículo y en la vida de la escuela y precisar apoyos, más o menos
especializados o personalizados.

➢ Reconocer un actuar ético de la profesión en situaciones

educativas diversas.

Como educadora diferencial debe:

Criterio 1
Realizar evaluación psicopedagógica a todos los estudiantes derivados, con el fin
de detectar las necesidades educativas especiales que presente el niño/a, para
la generación de los apoyos adecuados.

Criterio 2
Elaborar
informes psicopedagógicos, diseño y ejecución de adaptaciones curriculares ge

25
nerales y
específicas, realización de programas individuales de atención a los estudiantes
, entre otras.

Criterio 3
Proponer estrategias de trabajo, adaptaciones curriculares, metodologías y
materiales al profesor de aula común, con el fin de realizar un trabajo
colaborativo

Criterio 4
Realizar un trabajo, donde la confidencialidad de los datos debe ser
considerado uno de los elementos fundamentales dentro de todos los momentos
de intervención

Criterio 5
Deberá
implementar acciones y procedimientos para identificar NEE y barreras de
aprendizaje con el objetivo de adaptar el currículo y sus elementos garantiza
ndo un aprendizaje de calidad.

Criterio 6
Desarrollar estrategias con la intención de promover en distintos niveles educa
tivos y contextos comunitarios acciones para la promoción y prevención de las
NEE en los diversos niveles (primario, secundario, terciario y cuaternario). Den
tro de las acciones principales se encuentran la realización y análisis de líneas
bases de datos
sobre desarrollo infantil, rendimiento académico, estilos de aprendizajes,
etc.

Criterio 7
Crear ambientes propicios para las relaciones entre sus estudiantes, equi
pos docentes, equipos interdisciplinarios y comunidad con la finalidad de respo
nder a las necesidades de quién aprende.

Criterio 8
Crear ambientes propicios para el aprendizaje, a partir de la evaluación sistem
ática de los espacios de interacción, generando acciones que permitan la equip
aración de oportunidades frente al aprendizaje.

Criterio 9
Adaptar su conducta emocional frente a situaciones emergentes y conflictivas s
iendo un apoyo real para los demás docentes, profesionales, familia e institucio
nes comunitarias en la generación de acciones frente a procesos de exclusi
ón.

Para la práctica en investigación

La Educadora Diferencial deberá ser capaz de:
Criterio 10
Juzgar dilemas éticos de los ámbitos personal, social y profesional, utilizando
principios éticos universales que tienen como base la justicia, el bien común y l
a dignidad de la persona.

Criterio 11
Emplear la información y el conocimiento para actuar de manera atingente a la
s
demandas de contextos complejos, que permitan solucionar problemas de la r
ealidad sociocultural y profesional.

Criterio 12
Diseñar y evaluar el aprendizaje y la enseñanza a través de instrumentos y téc
nicas pertinentes que recogen información relevante y oportuna de los proceso
s y resultados.

26
Construir conocimiento riguroso investigando su quehacer profesional, asumie
ndo como objeto de estudio sus prácticas educativas que favorezcan la compr
ensión
y/o aporten soluciones de mejoramiento a la calidad de la enseñanza ‐ aprendi
zaje

Criterio 13
Obtener resultados de calidad a partir de procesos de planificación, seguimient
o y evaluación de las gestiones que emprende en su quehacer profesional.

Para práctica en intervención social

Criterio 14
Se debe generar redes de apoyo con centros que se encuentren en la comunidad
con el fin de que los estudiantes puedan acceder a ellas.

Criterio 15
Generar acciones de prevención y promoción sobre la diversidad de los
estudiantes que presentan necesidades educativas especiales.

Criterio 16
Valorar el potencial que puedan tener las instituciones públicas, semi‐
públicas, internacionales, etc. para la organización de apoyos basados en la co
munidad (rehabilitación con base comunitaria) para las personas con NEE tendi
entes a ofrecer igualdad de oportunidades y facilitar los procesos de inclusión.

Criterio 17
Realizar
evaluación de redes, organización de flujograma de redes, levantamiento de p
royectos y su ejecución de acuerdo a las necesidades detectadas.

Criterio 18
Gestionar proyectos en red, orientados a la mejora de los aprendizajes
y la promoción de la ciudadanía, integrando a actores de la comunidad es
colar e instituciones externas, desde una perspectiva de derechos.

Para el colectivo de los profesionales.

Criterio 19
Realizar trabajos interdisciplinarios, donde el fin común sea levantar alternativas
de acción que favorezcan la enseñanza y aprendizaje de todos los estudiantes.

Criterio20Dirigir equipos de trabajo de composición diversa asegurando la int

egración de los miembros y su orientación a un rendimiento elevado.

Criterio 21
Demostrar integración y colaboración de forma activa en la consecución de obj
etivos comunes con otras personas, áreas y organizaciones.
Criterio 22
Participar activamente en equipos de trabajo favoreciendo la confianza y contri
buyendo al desarrollo y consecución de las tareas encomendadas mediante un
trabajo eficaz, en contextos del ámbito profesional

Para las organizaciones que contratan educadores (as)

Criterio 23
Escuela común y proyecto de integración: los educadores de educación diferen
cial que se desempeñan en estos contextos desarrollan funciones relacionadas
con la evaluación psicopedagógica, delimitación de la competencia curricular y
adaptaciones al currículo. Además de valorar el funcionamiento de los estudian
tes con discapacidad en diversos contextos para levantar perfiles de apo
yo que aporte a mejorar el desenvolvimiento de ellos en sus entornos.

Criterio 24

27
Escuelas especiales: los educadores de educación diferencial que se dese
mpeñan en estos contextos desarrollan funciones relacionadas con la evalua
ción de los entornos, los funciona
iento y limitaciones de las personas con discapacidad mental para levantar
perfiles de apoyo que aporte a mejorar el desenvolvimiento de ellos en su
s entornos.

Criterio 25
Equipos interdisciplinarios en el ámbito de la salud: los educadores de e
ducación diferencial que se desempeñan en estos contextos desarrollan fu
nciones relacionadas con el abordaje de las necesidades educativas especi
ales desde una perspectiva integral. Además desarrollan análisis de indicadores
de alerta y protectores para implementar acciones preventivas en la comunida
. Por ejemplo, ONGs, centros de salud, centros de atención temprana, centros
de menores infractores de ley o de colocación familiar.

Criterio 26
Equipos interdisciplinarios del área psico‐
social: los educadores de educación diferencial que se desempeñan en estos co
ntextos desarrollan funciones relacionadas con la gestión de redes en la comun
idad y estrategias intersectoriales que permitan el abordaje de las necesidades
educativas especiales desde una perspectiva sistémica y ecológica.

Ejercicio libre de la profesión:

Criterio 27
Los educadores de educación diferencial que se desempeñan en estos
contextos desarrollan funciones relacionadas con la evaluación e intervención e
n necesidades educativas derivadas o no de una discapacidad.

Situaciones adversas:

Criterio 28
Sí a la Educadora Diferencial se le solicita incluir en un proyecto de integración
a un estudiante que NO PRESENTA Necesidades Educativas Especiales
Permanentes o Transitorias, debe rechazar la propuesta de lo contrario, será
sancionado con una multa de 7 U.T.M.

Criterio 29
Sí a la Educadora Diferencial no cumple con las fechas propuestas por el
Ministerio de Educación para ingresar a un estudiante a un proyecto de
integración deberá dirigirse a la provincial de educación para solicitar los pasos
a seguir.

• Identificar ámbitos de acción de los diferentes actores en el aula

(equipo de aula y equipo interdisciplinario) en el marco del trabajo
colaborativo.

DECRETO SUPREMO Nº 170/09 ORIENTACIONES PIE

Normativas relacionadas

Enfoque Inclusivo

28
 Implementación de Proceso de Evaluación Trabajo Colaborativo
un Programa Diagnóstica Integral y co-docencia
de Integración
Escolar (PIE)

Equipo de Aula

“Momentos” del
Trabajo
colaborativo y de la
entrega
de apoyos.

Objetivos del Equipo de Aula

• Diseñar la respuesta educativa para la diversidad y de acceso al currículo

correspondiente al nivel (Plan de Clase)

• Plan de Apoyo Individual. -

• Planificar el proceso de enseñanza aprendizaje para responder a las NEE que

presenta el

estudiante, después de un proceso de evaluación integral e interdisciplinaria,

que identifica los

apoyos que este necesita para poder desarrollarse y aprender durante el año
escolar, señala el lugar

en que éstos serán provistos y los profesionales que prestarán los servicios.

• Llevar el Registro de planificación y evaluación de actividades de curso PIE.

EQUIPOS DE AULA

- PROFESOR
- PROFESOR/A
ESPECIALISTA
- PROFESIONALES
ASISTENTES DE LA
EDUCACIÓN.

• Tareas del Equipo de Aula

29
 - Identificar las fortalezas y dificultades del curso (“Panorama del Curso”). -
Planificar la respuesta educativa en el aula, así como las horas de trabajo en
pequeño grupo, en o fuera del aula común según necesidades de los estudiantes
(biblioteca, kiosco, aula de recursos, en la comunidad, empresas, etc.) y
registrarla en el Plan de Apoyo Individual.

- Planificar y evaluar el trabajo colaborativo con la familia.

- Planificar el trabajo con otros profesionales y con equipo directivo del

establecimiento educacional.

- Mantener información actualizada de los estudiantes que presentan NEE. -

Compartir materiales provenientes de los distintos programas y planes (SEP-
PAC)

- Conocer la organización de los distintos planes y programas con que cuenta la

escuela, beneficios que aportan a sus estudiantes y definir la participación de
cada uno de los estudiantes del curso, en ellos.

Ejemplos de acciones que son necesarias acordar por el Equipo de Aula

− Las funciones o trabajos que se deben realizar antes, durante o después de

cada clase; y decidir cómo se dividirán esos trabajos entre una clase y la
siguiente. Algunas responsabilidades deben ser diarias; otras semanales o
periódicas, otras semestrales, o una o dos veces al año.

− La planificación de la clase y la forma en que se presentará el contenido; por

ejemplo, una persona puede enseñar y la otra facilitar actividades de
seguimiento dentro del aula; (monitorear el trabajo de pequeños grupos, apoyar
las actividades de tutoría, representar con mímica lo que el profesor general
enseña, etc.).

− Los materiales necesarios para fortalecer los aprendizajes de los estudiantes

que presentan NEE; la experticia del profesor especialista en relación a la
diversidad de materiales para facilitar la participación de los estudiantes en las
actividades de clase, y el conocimiento del profesor general respecto de la
disciplina y de la didáctica, son factores que potencian prácticas que responden
a la diversidad de estilos, ritmos y capacidades de aprendizaje.

− Quién se comunicará con la familia y equipo directivo; pueden ser ambos co-
docentes, puede ser en forma alternativa, o según el tema que se pretende
abordar, etc.

− Cómo se organizarán para compartir sus habilidades docentes, u otras.

Algunos deciden observarse uno a otro y practicar el entrenamiento entre pares.

Planificación conjunta de Estrategias que consideran el antes, durante

y después de la clase.

1.Sugerencias de actividades para antes de la clase:

30
• Definir Rol y funciones de los integrantes del equipo de aula

• Revisar evaluación inicial del curso.

• Planificar estrategias de respuesta a la diversidad de estilos, ritmos y

capacidades de aprendizaje:

• Revisar y ajustar el Plan de Clase/ PAC y otros programas relacionados.

• Elaborar adecuaciones curriculares

• Definir los materiales educativos

• Definir tipo de agrupación de los estudiantes.

• Planificar la organización de la sala, del mobiliario, y de los estudiantes y

codocentes.

Coreografía del Aula.

2. Sugerencias de actividades para durante la clase ¿Qué observar?

Entre otros aspectos, se sugiere lo siguiente:

• Entre los co-docentes: Estrategias de comunicación asertiva; Respeto, no

provocar controversia o pugnas si no están planificadas; no perder el objetivo
de la clase, el foco debe estar en los aprendizajes de los estudiantes.

• Comunicación verbal y no verbal entre los co-docentes y con los estudiantes.

• Movimientos; donde se ubica cada uno, desplazamientos; cuándo y cómo.

• Modelar comportamientos para la vida: de colaboración, de respeto, de

compartir

conocimientos.

• Sala bien organizada, cuidado de los espacios, de los materiales y del tiempo.
3. Sugerencias de actividades para después de la clase

Evaluación del Progreso de los Equipos de Aula.

La evaluación implica que los co-docentes se chequean entre sí para determinar

que:

• Los alumnos están alcanzando los objetivos de aprendizaje de la clase;

• Los miembros del equipo de aula están usando habilidades adecuadas de

comunicación entre sí, y

• Es necesario adecuar las actividades, o los objetivos de aprendizaje.

• Identificar los requisitos y procedimientos que establece el

decreto Nº 170 para el ingreso y apoyo de los estudiantes con NEE de
tipo transitorias.

31
Artículo 2.- Para los efectos del presente reglamento se entenderá por:

a. Alumno que presenta Necesidades Educativas Especiales: aquél

que precisa ayudas y recursos adicionales, ya sean humanos, materiales
o pedagógicos, para conducir su proceso de desarrollo y aprendizaje, y
contribuir al logro de los fines de la educación.

Necesidades educativas especiales de carácter transitorio: son

aquellas no permanentes que requieren los alumnos en algún momento de
su vida escolar a consecuencia de un trastorno o discapacidad diagnosticada
por un profesional competente y que necesitan de ayudas y apoyos
extraordinarios para acceder o progresar en el currículum por un determinado
período de su escolarización.

b. Evaluación diagnóstica: constituye un proceso de indagación objetivo

e integral realizado por profesionales competentes, que consiste en la
aplicación de un conjunto de procedimientos e instrumentos de evaluación
que tienen por objeto precisar, mediante un abordaje interdisciplinario, la
condición de aprendizaje y de salud del o la estudiante y el carácter
evolutivo de éstas.

Esta evaluación debe cumplir con el propósito de aportar información

relevante para la identificación de los apoyos especializados y las ayudas
extraordinarias que los estudiantes requieren para participar y aprender en
el contexto escolar.

c. Procedimientos, instrumentos y pruebas diagnósticas:

Aquellas herramientas y procedimientos de observación y medición que

permiten evaluar de manera cuantitativa y/o cualitativa al estudiante en el
ámbito de exploración requerido y que garanticen validez, confiabilidad y
consistencia, así como obtener información certera acerca del o la estudiante,
el contexto escolar y familiar en el que participa.

De acuerdo con lo anterior, los equipos de profesionales, deben utilizar

prioritariamente, instrumentos, pruebas o test con normas nacionales.
Asimismo, se deberá utilizar, de acuerdo con las instrucciones que establezca
el Ministerio de Educación, las versiones más recientes de los test o pruebas
que se definen en este reglamento, como también otros instrumentos que se
desarrollen en el futuro. Sin perjuicio de lo anterior, los procesos de
evaluación diagnóstica, siempre deberán considerar la aplicación de pruebas
formales o informales de carácter pedagógico que contemplen áreas
relacionadas con los aprendizajes curriculares logrados por el estudiante,
correspondientes a su edad y curso y la apreciación clínica del evaluador.

Artículo 3.- Para recibir la subvención de educación especial diferencial, de

necesidades educativas especiales de carácter transitorio y la subvención
incrementada, establecidas en el Decreto con Fuerza de Ley Nº 2, de 1998,
del Ministerio de Educación, los estudiantes deberán cumplir con el requisito
de edad establecido en el Decreto Supremo Nº 182, de 1992, y en el Decreto
Supremo Nº 1, de 1998, ambos del Ministerio de Educación, sin perjuicio de
las normas especiales que dispone el presente reglamento.

TÍTULO III

DEL DIAGNÓSTICO DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS BENEFICIARIOS(AS)

DE LA SUBVENCIÓN DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE
CARÁCTER TRANSITORIO

Artículo 20.- Serán beneficiarios de la subvención de necesidades

educativas especiales de carácter transitorio aquellos que, en virtud de
un diagnóstico realizado por un profesional competente, en

32
conformidad a las normas de este reglamento, presenten algunos de los
siguientes déficit o discapacidades:

a) Trastornos Específicos del Aprendizaje,

b) Trastornos Específicos del Lenguaje (TEL),
c) Trastorno Déficit Atencional con y sin Hiperactividad
d) (TDA) o Trastorno Hipercinético,
e) Rendimiento en pruebas de coeficiente intelectual (CI) en el rango límite,
con limitaciones significativas en la conducta adaptativa.

Artículo 22.- Los establecimientos de educación regular que eduquen

a estudiantes que presenten necesidades educativas especiales
transitorias asociadas a trastornos específicos del aprendizaje,
déficit atencional y aquellos en que las evaluaciones de
funcionamiento intelectual se ubican en el rango límite, para
impetrar el beneficio de la subvención educacional deberán contar
con un proyecto o programa de integración escolar aprobado por el
Ministerio de Educación, de acuerdo a lo dispuesto en el Decreto
Supremo Nº 1, de 1998, del Ministerio de Educación.

➢ Identificar Orientaciones técnico-pedagógicas para la Evaluación

Diagnóstica Integral, según el Decreto Nº 170.

Artículo 27.- La evaluación diagnóstica integral debe considerar la información

aportada por la familia, por los profesores, profesoras y profesionales de la
educación especial y el médico. Su aplicación requiere de los siguientes
procedimientos:

a. Anamnesis.

b. Examen de salud y revisión de la historia médica del o la estudiante,

en el cual se descarten problemas de audición, visión u otros que
presumiblemente puedan estar afectando el aprendizaje del niño o niña.

c. Evaluación Pedagógica y Psicopedagógica que aporte información

relevante referida al o la estudiante, al contexto escolar y familiar.

d. Informe psicológico cuando exista la probabilidad de discapacidad

intelectual o de dificultades emocionales.

Artículo 28.- Los profesionales competentes deberán elegir los instrumentos

evaluativos de carácter psicopedagógicos que sean pertinentes con la edad, el
curso y la cultura a la cual pertenece el o la estudiante. Sin perjuicio de lo
anterior, el proceso de evaluación deberá considerar la aplicación de al menos
una prueba validada para estudiantes en Chile en las áreas de comprensión
lectora, nivel lector, habilidades psicolingüísticas, escritura y matemáticas.

Artículo 29.- Para determinar si las características de aprendizaje que presenta

un estudiante corresponden a las exigencias para el diagnóstico de dificultades
específicas del aprendizaje, deberán cumplirse los siguientes criterios:

a. El o la estudiante no progresa adecuadamente y sus dificultades son

significativamente mayores que otros niños o niñas de su misma edad o curso,
en las áreas de: expresión oral, comprensión oral, destrezas básicas lectoras,
habilidades de fluidez lectora, comprensión lectora, expresión escrita, cálculo
matemático, solución de problemas matemáticos, aun cuando se le han
proporcionado las experiencias de aprendizaje y la instrucción apropiada a sus
necesidades individuales de aprendizaje (ritmo y estilo de aprendizaje y
conocimientos previos).

b. En las evaluaciones con normas estandarizadas, rinde por lo menos, dos

desviaciones por debajo del estándar esperado para su nivel de edad, de
inteligencia y de escolaridad.

33
c. Presenta un retraso pedagógico de dos años y más en los sectores de
aprendizaje lenguaje y comunicación, y/o en las matemáticas, aun cuando se le
han proporcionado los apoyos educativos apropiados.

• Identificar sistemas de monitoreo, evaluación y seguimiento del

progreso de los estudiantes que presentan NEET y NEEP.

- Aplicación de evaluaciones para identificar áreas deficitarias y en las que él o

la estudiante presenta mayor habilidad.

- Evaluación sistemática a fin de verificar los resultados de los apoyos

implementados.

a) Apoyo a los estudiantes en la sala de clases regular;

b) Acciones de planificación, evaluación, preparación de materiales educativos y

otros, en colaboración con el o los profesores de la educación regular;

c) Trabajo con el alumno de forma individual o en grupos pequeños; con la

familia; con otros profesionales, y con el equipo directivo del establecimiento
educacional. Con todo, el tiempo destinado al apoyo de los estudiantes en la sala
de clases regular no podrá ser inferior a 8 horas pedagógicas semanales en
establecimientos con jornada escolar completa diurna y de 6 horas pedagógicas
semanales en establecimientos sin jornada escolar completa diurna.

d) Diseño e implementación, por parte del equipo docente, de estrategias de

apoyo pedagógico e intervenciones individualizadas, con la asesoría de la
Dirección, Unidad Técnico Pedagógica y profesores especialistas.

• Identificar los fundamentos y la estructura del currículum vigente

para dar respuesta a la diversidad en el aula.

Las Bases Curriculares constituyen, de acuerdo con esta ley, el documento

principal del currículum nacional. Su concepción se enmarca en lo que
establece nuestra Constitución y en lo que ha sido nuestra tradición
educativa. Por una parte, cumple la misión de ofrecer una base cultural
común para todo el país, mediante Objetivos de Aprendizaje establecidos
para cada curso o nivel. De esta forma, asegura que todos los alumnos y
todas las alumnas participen en una experiencia educativa similar y se
conforme un bagaje cultural compartido que favorece la cohesión y la
integración social. Por otra parte, se reconoce que esta base curricular
admite ser complementada; por ende, se entrega a los establecimientos
educacionales la libertad de expresar su diversidad, construyendo, a

34
partir de ella, sus propuestas de acuerdo a sus necesidades y a las
características de su proyecto educativo.
Este planteamiento es coherente con la libertad de enseñanza consagrada
en nuestra Constitución y también con los principios que inspiran la Ley
General de Educación (LGE); específicamente, con el principio de
autonomía de los establecimientos educativos —que permite la definición
y el desarrollo de sus proyectos educativos— y con el principio de
diversidad, que postula promover y respetar tanto la diversidad de
procesos y proyectos educativos institucionales como la diversidad
cultural, religiosa y social de las poblaciones que atiende el sistema
escolar. A partir de estas Bases Curriculares los establecimientos pueden
desarrollar sus propios planes y programas o utilizar aquellos que el
Ministerio de Educación pone a su disposición. Se les garantiza, además,
el tiempo necesario para ejercer esta libertad, por cuanto los objetivos
planteados en las Bases no utilizan todo el tiempo escolar. De esta forma,
se reafirma el valor de la pluralidad y la flexibilidad de opciones
curriculares, y de los proyectos educativos definidos por los propios
establecimientos. 6. Estas Bases Curriculares continúan y reafirman el
sentido que tiene toda educación, que es contribuir al desarrollo completo
e integral de todas las personas en sus dimensiones espiritual, ética,
moral, afectiva, intelectual, artística y física, mediante la transmisión y el
cultivo de valores, conocimientos y destrezas. De este modo, podrán
desarrollar su potencial y vivir su vida en forma plena, participando
activamente en una sociedad libre, democrática y pluralista, y
contribuyendo responsablemente al desarrollo del país. Los objetivos de
las Bases se enmarcan en los Objetivos Generales estipulados por la Ley
General de Educación, tanto para el ámbito personal y social como para
el ámbito del conocimiento y la cultura (Artículo 30).

• Identificar los aportes de los instrumentos curriculares (bases

curriculares, los planes de estudio y programas de estudio) para los
procesos de planificación, implementación y evaluación del aprendizaje.

Las Bases Curriculares indican cuáles son los aprendizajes comunes para
todos los alumnos y todas las alumnas del país durante su trayectoria
escolar. Dichas Bases tienen un carácter obligatorio para todos los
establecimientos y son el referente respecto del cual se construyen los
programas de estudio del Ministerio de Educación, los programas de
estudios elaborados por los establecimientos que opten por programas
propios, los planes de estudio, la prueba SIMCE y los estándares de
aprendizaje. La Ley General de Educación señala que cada
establecimiento o agrupación de ellos tendrá que decidir si aplicará los
planes y programas de estudio que defina el Ministerio de Educación o si
elaborará planes y programas de estudio propios, en función de los
requerimientos específicos de su comunidad escolar y del cumplimiento
de 23 Bases Curriculares 2015 | 7° básico a 2° medio | Introducción las
Bases Curriculares. Los establecimientos pueden elaborar programas
propios para todas las asignaturas obligatorias o para algunas de ellas.
Los programas de estudio entregan, al menos, una organización temporal
de los Objetivos de Aprendizaje para su logro en cada año escolar.
Constituyen una propuesta que organiza en el tiempo los Objetivos de
Aprendizaje para facilitar a la o el docente su quehacer en el aula. En ellos
se define una secuencia recomendada de los objetivos, una estimación
aproximada del tiempo escolar requerido, indicadores de logro sugeridos
y ejemplos de actividades de aprendizaje y de evaluación. Estos
instrumentos tienen un carácter flexible y general para que puedan
adaptarse a las realidades de los establecimientos educacionales. Los
planes de estudio se refieren a la organización del tiempo escolar y

35
establecen el tiempo mínimo que se estima necesario destinar a cada una
de las asignaturas para cumplir satisfactoriamente con los programas de
estudio del Ministerio de Educación. Es decir, los planes de estudio
propuestos por el Ministerio de Educación son válidos únicamente para
los establecimientos que se rijan por los programas del propio Ministerio.

➢ Identificar el Principio de accesibilidad y diseño universal aplicado

al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Principios del Diseño Universal

Igualdad de uso (Uso equitativo): El diseño debe ser fácil de usar, ser útil
y adecuado para todas las personas independientemente de sus capacidades y
habilidades.

Flexibilidad (Uso flexible): El diseño debe poder adecuarse a un amplio

rango de preferencias y habilidades individuales.

Simple e intuitivo: El diseño debe ser fácil de entender independientemente

de la experiencia, los conocimientos, las habilidades o el nivel de concentración
del usuario.

Información fácil de percibir (Información perceptible): El diseño debe

ser capaz deintercambiar información con el usuario, independientemente de
las condiciones ambientales o las capacidades sensoriales del mismo.

Tolerante a errores (Tolerancia al error): El diseño debe minimizar las

acciones accidentales o involuntarias que puedan tener consecuencias no
deseadas.

Mínimo esfuerzo físico: El diseño debe poder ser usado cómoda y

eficientemente minimizando la fatiga.

Adecuado tamaño de aproximación y uso: Los tamaños y espacios deben

ser apropiados para el alcance, manipulación y uso por parte del usuario,
independientemente de su tamaño corporal, postura, y movilidad.

El Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) nos demanda el diseño

universal y accesible para llegar a los conocimientos, es decir, una pedagogía
accesible.

Se basa en los últimos descubrimientos de la neurociencia cognitiva.

Se articula en base a tres principios: los medios de presentación del

conocimiento, los medios de expresión a usar por el estudiante, y los medios
de motivación.

Según el CAST (2008).

Universal design for learning guidelines version 1.0. Wakefield, MA: Author,las
Pautas DUA se pueden agrupar en:

I. Usar Múltiples formas de presentación

1. Proporcionar las opciones de la percepción
2. Proporcionar las opciones del lenguaje y los símbolos
3. Proporcionar las opciones de la comprensión

36
II. Usar Múltiples formas de expresión
4. Proporcionar las opciones de la actuación física
5. Proporcionar las opciones de las habilidades de la expresión y la fluidez
6. Proporcionar las opciones de las funciones de la ejecución

III. Usar Múltiples formas de motivación

7. Proporcionar las opciones de la búsqueda de los intereses
8. Proporcionar las opciones del mantenimiento del esfuerzo y la
persistencia
9. Proporcionar las opciones de la autorregulación

a) Proporcionar múltiples medios de presentación y representación. Los

estudiantes, en general, difieren en la manera en que perciben y comprenden la
información que se les presenta, por lo cual no existe una modalidad de
representación que sea óptima para todos. Bajo este criterio el docente reconoce
y considera diversas modalidades sensoriales, estilos de aprendizaje, intereses
y preferencias. Por lo anterior, la planificación de clases debe considerar diversas
formas de presentación de las asignaturas escolares, que favorezcan la
percepción, comprensión y representación de la información a todos los
estudiantes. Por ejemplo, las personas con discapacidad sensorial (ceguera o
sordera) o las personas con dificultades de aprendizaje, procedentes de otras
culturas, entre otras, pueden requerir modalidades distintas a las convencionales
para acceder a las diversas materias (uso de lengua de señas chilena, textos en
Braille, proponer actividades con apoyo de materiales que consideren contenidos
culturales de los pueblos originarios, uso de textos hablados, aumentar la
imagen y el texto, el sonido, aumentar el contraste entre el fondo y el texto,
contraste de color para resaltar determinada información, etc.).

b) Proporcionar múltiples medios de ejecución y expresión. El docente considera

todas las formas de comunicación y expresión. Se refiere al modo en que los
alumnos ejecutan las actividades y expresan los productos de su aprendizaje.
Los estudiantes presentan diversidad de estilos, capacidades y preferencias para
desenvolverse en un ambiente de aprendizaje y expresar lo que saben, por lo
que no existe un único medio de expresión que sea óptimo o deseable para
todos. Al proporcionar variadas alternativas de ejecución de las actividades y de
las diferentes tareas, permitirá a los estudiantes responder con los medios de
expresión que prefieran. Para proporcionar variadas alternativas de ejecución de
las actividades y de las diferentes tareas, es necesario que se concreten en la
planificación de clases, a través de estrategias para favorecer la expresión y
comunicación. Por ejemplo, las personas con discapacidad motora, o quienes
presentan dificultades en la función ejecutiva, o quienes presentan barreras con
el idioma, entre otras, pueden demostrar su dominio en las diferentes tareas de
modo muy diverso. Algunos pueden expresarse bien en la escritura, pero no en
el discurso oral, y viceversa. Asimismo, algunos estudiantes para demostrar lo
que saben o para la exploración y la interacción, requieren de ilustraciones, de
la manipulación de materiales, de recursos multimedia, música, artes visuales,
escultura, utilizar tecnologías de apoyo, tales como conversores de textos de
voz, Jaws, entre otros.

c) Proporcionar múltiples medios de participación y compromiso.

El docente ofrece distintos niveles de desafíos y de apoyos, tales como: fomentar

trabajos colaborativos e individuales, formular preguntas que guían a los
estudiantes en las interacciones, y proporcionar estrategias alternativas para:
activar los conocimientos previos, apoyar la memoria y el procesamiento de la
información. Alude a las variadas formas en que los alumnos pueden participar
en una situación de aprendizaje y a los diversos modos en que se motivan e
involucran en ella. Al planificar, los profesores deben asegurarse que todos los
estudiantes participen en la situación de aprendizaje con un adecuado nivel de
desafío. Por ejemplo: promover la toma de decisiones y la autonomía, en
aspectos tales como: el contexto o el contenido utilizado para la práctica de

37
habilidades; los instrumentos utilizados para la recogida de información o la
producción, la secuencia y tiempo para la realización de las tareas, variando las
actividades y fuentes de información a fin de que puedan ser personalizadas y
contextualizadas a las experiencias de vida de los estudiantes; ofrecer a los
estudiantes oportunidades de participación en el diseño de actividades
educativas e involucrarlos en la definición de sus propios objetivos de
aprendizaje; resguardar la pertinencia y autenticidad en el diseño de
experiencias de aprendizaje, cautelando que las actividades se distingan por ser
socialmente relevantes, pertinentes a la edad y capacidades, apropiadas para
los diferentes grupos raciales, culturales, étnicos, género, etc. y que en su diseño
se considere la demostración de resultados de desempeño en contextos reales
por parte del o los estudiantes.

➢ Distinguir los principios que orientan la definición de las

adecuaciones curriculares según el Decreto N° 83.

PRINCIPIOS Y DEFINICIONES QUE ORIENTAN LOS CRITERIOS Y

ORIENTACIONES DE ADECUACIÓN CURRICULAR

Las disposiciones para la inclusión educativa en el sistema educacional chileno

se inspiran en la Constitución Política y en el ordenamiento jurídico de la Nación;
en la Ley General de Educación y en los objetivos generales de aprendizaje para
el nivel de educación parvularia y nivel de educación básica que ésta señala, así
como en las Bases Curriculares que permiten su concreción y logro; en las
Normas sobre la Igualdad de Oportunidades e Inclusión Social de Personas con
Discapacidad, así como en la concepción antropológica y ética que orientan la
Declaración Universal de los Derechos Humanos y los tratados internacionales
vigentes y ratificados por Chile, como son la Convención sobre los Derechos del
Niño y la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.

Los principios que orientan la toma de decisiones para definir las adecuaciones
curriculares son los siguientes:

a) Igualdad de oportunidades.
El sistema debe propender a ofrecer a todos los alumnos y alumnas la
posibilidad de desarrollarse como personas libres, con conciencia de su propia
dignidad y como sujetos de derechos, y contribuir a que todos los estudiantes
tengan la oportunidad de desarrollar plenamente su potencial,
independientemente de sus condiciones y circunstancias de vida. Ello supone
tener presente la diversidad en los aspectos físicos, psíquicos, sociales y
culturales propios de la naturaleza humana.

En este sentido, la adecuación curricular constituye una herramienta pedagógica

que permite equiparar las condiciones para que los estudiantes con necesidades
educativas especiales puedan acceder, participar y progresar en su proceso de
enseñanza aprendizaje.

b) Calidad educativa con equidad.

El sistema debe propender, en la máxima medida posible, a que todos los

estudiantes alcancen los objetivos generales que estipule la Ley General de
Educación, independiente de sus condiciones y circunstancias. Para conseguir
una educación de calidad, el currículum debe caracterizarse por ser relevante y
pertinente.

Bajo este principio, desde una perspectiva inclusiva, la adecuación curricular

permite los ajustes necesarios para que el currículum nacional sea también
pertinente y relevante para los estudiantes con necesidades educativas
especiales para que, de esta forma, puedan alcanzar los objetivos que estipula
el actual marco legal.

c) Inclusión educativa y valoración de la diversidad.

38
El sistema debe promover y favorecer el acceso, presencia y participación de
todos los alumnos y alumnas, especialmente de aquellos que por diversas
razones se encuentran excluidos o en situaciones de riesgo de ser marginados,
reconociendo, respetando y valorando las diferencias individuales que existen al
interior de cualquier grupo escolar. La adecuación curricular es una manera de
generar condiciones en el sistema educativo para responder a las necesidades y
características individuales de los estudiantes y de sus procesos de aprendizaje,
resguardando su permanencia y progreso en el sistema escolar.

d) Flexibilidad en la respuesta educativa.

El sistema debe proporcionar respuestas educativas flexibles, equivalentes en

calidad, que favorezcan el acceso, la permanencia y el progreso de todos los
estudiantes. Esta flexibilidad es especialmente valorada cuando se trata de
aquellos que se encuentran en situación de mayor vulnerabilidad.

La adecuación curricular es la respuesta a las necesidades y características

individuales de los estudiantes, cuando la planificación de clases (aun
considerando desde su inicio la diversidad de estudiantes en el aula) no logra
dar respuesta a las necesidades educativas especiales que presentan algunos
estudiantes, que requieren ajustes más significativos para progresar en sus
aprendizajes y evitar su marginación del sistema escolar.

➢ Identificar los criterios que se deben tener presentes para generar

adecuaciones curriculares de acceso y de los Objetivos de
Aprendizaje (OA) según el Decreto N° 83.

Se considera que un estudiante presenta Necesidades Educativas

Especiales cuando muestra dificultades mayores que las del resto de sus
compañeros, para acceder a los aprendizajes que le corresponden de
acuerdo a su edad o curso.

Para compensar dichas dificultades, el alumno requiere de estrategias

específicas dentro del aula que faciliten sus oportunidades de aprendizaje y
desarrollo.

Por lo anterior, y de forma de dar una atención efectiva a los estudiantes que
requieren de apoyo, hemos considerado importante clasificar el tipo y
características de las adecuaciones curriculares que implementaremos en el
trabajo escolar, las cuales se desglosan de la siguiente manera.

ADECUACIONES CURRICULARES DE ACCESO

Adecuación de acceso a formas de respuesta: Permitir a los estudiantes dar

respuesta a través de distintas formas y con la utilización de diversos
dispositivos o ayudas técnicas o tecnológicas diseñadas específicamente para
disminuir las barreras que interfieren la participación del estudiante en los
aprendizajes.

39
Adecuación de acceso en presentación de la información: Ofrecer modos
alternativos para acceder a la información (en forma auditiva, táctil, visual y
combinación entre estos).

Adecuación de acceso en el entorno: La organización del entorno debe

permitir a los estudiantes el acceso autónomo, mediante adecuaciones en los
espacios, ubicación, y las condiciones en las que se desarrolla la tarea, actividad
o evaluación.

Adecuación de acceso a la organización del tiempo y horario: Consiste en

modificaciones en la forma que se estructura el horario o el tiempo para
desarrollar las clases o evaluaciones.

Las adecuaciones curriculares que se establezcan para un estudiante se

deben organizar en un Plan de Adecuaciones Curriculares
Individualizado (PACI), el cual tiene como finalidad orientar la acción
pedagógica que los docentes implementarán para apoyar el aprendizaje
del estudiante, así como también llevar un seguimiento de la eficacia de
las medidas curriculares adoptadas.

El proceso implicado en este plan se define a partir de la planificación que el

docente elabora para el grupo curso y su información debe registrarse en un
documento que permita el seguimiento y evaluación del proceso de
implementación de éstas, así como de los resultados de aprendizaje logrados
por el estudiante durante el tiempo definido para su aplicación. La decisión de
implementar adecuaciones curriculares para un estudiante debe tener
presente que:

a) Las prácticas educativas siempre deben considerar la diversidad individual,

asegurando que todos los estudiantes alcancen los objetivos generales
independientemente de sus condiciones y circunstancias.

b) La decisión de implementar adecuaciones curriculares debe considerar como

punto de partida toda la información previa recabada, durante el proceso de
evaluación diagnóstica integral e interdisciplinaria de necesidades educativas
especiales, considerando en el ámbito educativo la información y los
antecedentes entregados por los profesores, la familia del estudiante o las
personas responsables de este, o el propio alumno, según corresponda; y en el
ámbito de la salud, los criterios y dimensiones de la Clasificación del
Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud (CIF) y las orientaciones
definidas por el Ministerio de Salud.

c) Las adecuaciones curriculares deben asegurar que los estudiantes con

necesidades educativas especiales puedan permanecer y transitar en los
distintos niveles educativos con equivalentes oportunidades de recibir y
desplegar una educación de calidad, que les permita desarrollar sus capacidades
de forma integral y de acuerdo a su edad.

d) Las adecuaciones curriculares se deben definir bajo el principio de favorecer

o priorizar aquellos aprendizajes que se consideran básicos imprescindibles dado
su impacto para el desarrollo personal y social de los estudiantes, y cuya
ausencia puede llegar a comprometer su proyecto de vida futura y poner en
riesgo su participación e inclusión social.

e) El proceso de definición e implementación de adecuaciones curriculares debe

realizarse con la participación de los profesionales del establecimiento: docentes,
docentes especialistas y profesionales de apoyo, en conjunto con la familia del
estudiante, de modo que éstas sean pertinentes y relevantes para responder a
las necesidades educativas especiales detectadas en el proceso de evaluación
diagnóstica individual. (Según DS Nº170/2009).

Adecuaciones curriculares en los objetivos de aprendizaje.

40
Los Objetivos de Aprendizaje establecidos en las Bases Curriculares pueden ser
ajustados en función de los requerimientos específicos de cada estudiante con
relación a los aprendizajes prescritos en las distintas asignaturas del grupo curso
de pertenencia. Los objetivos de aprendizaje expresan las competencias básicas
que todo alumno debe alcanzar en el transcurso de su escolaridad. En
consecuencia, deben adoptarse como resultado de un proceso de evaluación
amplio y riguroso y de carácter interdisciplinario.

Un criterio fundamental a tener en cuenta para la decisión del uso de

adecuaciones en los objetivos de aprendizaje es evitar la eliminación de aquellos
aprendizajes que se consideran básicos imprescindibles para el desarrollo
integral del estudiante, que son requisitos para seguir aprendiendo y que se
detallan más adelante.

Las adecuaciones curriculares en los objetivos de aprendizaje pueden

considerar los siguientes criterios:

- Graduación del nivel de complejidad.

Es una medida orientada a adecuar el grado de complejidad de un contenido,

cuando éste dificulta el abordaje y/o adquisición de los aspectos esenciales de
un determinado objetivo de aprendizaje, o cuando esté por sobre o por debajo
de las posibilidades reales de adquisición de un estudiante.

Algunos de los criterios que orientan la graduación del nivel de complejidad de

los aprendizajes son los siguientes:

• Conocer a cabalidad los aprendizajes que han alcanzado los estudiantes, así
como también aquellos que no han logrado.

• Plantear objetivos de aprendizaje que sean alcanzables y desafiantes al mismo

tiempo, basados en los objetivos de aprendizajes del currículum nacional.

• Operacionalizar y secuenciar con mayor precisión (metas más pequeñas o más

amplias) los niveles de logro con la finalidad de identificar el nivel de aprendizaje
adecuado al estudiante.

- Priorización de objetivos de aprendizaje y contenidos.

Consiste en seleccionar y dar prioridad a determinados objetivos de aprendizaje,

que se consideran básicos imprescindibles para su desarrollo y la adquisición de
aprendizajes posteriores. Implica, por tanto, jerarquizar a unos por sobre otros,
sin que signifique renunciar a los de segundo orden, sino más bien a su
postergación o sustitución temporal. Algunos de los contenidos que se deben
priorizar por considerarse fundamentales son:

• Los aspectos comunicativos y funcionales del lenguaje, como comunicación

oral o gestual, lectura y escritura. (Ministerio de Educación Gobierno de Chile -
Decreto N°83/2015 -31-)

• El uso de operaciones matemáticas para resolución de problemas de la vida

diaria.

• Los procedimientos y técnicas de estudio.

- Temporalización.

Consiste en la flexibilización de los tiempos establecidos en el currículum para el

logro de los aprendizajes. Este tipo de adecuación curricular está

41
preferentemente orientada a la atención de las necesidades educativas
especiales que afectan el ritmo de aprendizaje. Puede implicar la destinación de
un período más prolongado o graduado para la consecución y consolidación de
ciertos aprendizajes sin que se altere la secuencia de éstos.

- Enriquecimiento del currículum.

Esta modalidad de adecuación curricular corresponde a la incorporación de

objetivos no previstos en las Bases Curriculares y que se consideran de primera
importancia para el desempeño académico y social del estudiante, dadas sus
características y necesidades. Supone complementar el currículum con
determinados aprendizajes específicos, como por ejemplo, el aprendizaje de una
segunda lengua o código de comunicación, como la lengua de señas chilena,
lengua nativa de los pueblos originarios, el sistema Braille u otros sistemas
alternativos de comunicación, o profundizar en algún aspecto del currículo
correspondiente al nivel, a través de la estrategia de integración de asignaturas
o incorporando objetivos de aprendizaje, materiales y actividades que respondan
a las necesidades de profundización de algunos estudiantes.

Eliminación de aprendizajes.

La eliminación de objetivos de aprendizaje se debe considerar sólo cuando otras

formas de adecuación curricular, como las descritas anteriormente, no resultan
efectivas. Esta será siempre una decisión a tomar en última instancia y después
de agotar otras alternativas para lograr que el estudiante acceda al aprendizaje.

Algunos de los criterios para tomar la decisión de eliminar un aprendizaje son

los siguientes:

• cuando la naturaleza o la severidad de la necesidad educativa especial es tal,

que los otros tipos de adecuación no permiten dar respuesta a las necesidades
de aprendizaje del estudiante.

• cuando los aprendizajes esperados suponen un nivel de dificultad al cual el

estudiante con necesidades educativas especiales no podrá acceder.

• cuando los aprendizajes esperados resultan irrelevantes para el desempeño

del estudiante con necesidades educativas especiales en relación con los
esfuerzos que supondría llegar a alcanzarlos.

• cuando los recursos y apoyos extraordinarios utilizados no han tenido

resultados satisfactorios.

• cuando esta medida no afecte los aprendizajes básicos imprescindibles, tales

como el aprendizaje de la lectoescritura, operaciones matemáticas y todas
aquellas que permitan al estudiante desenvolverse en la vida cotidiana.

Las adecuaciones curriculares a utilizar para los estudiantes con necesidades

educativas especiales no deberían afectar los aprendizajes básicos
imprescindibles; por lo tanto, es importante considerar en primera instancia las
adecuaciones curriculares de acceso antes de afectar los objetivos de
aprendizaje del currículo. Las adecuaciones curriculares de acceso a través de
mínimos ajustes posibilitan que los estudiantes participen en el currículum
nacional en igualdad de condiciones que los estudiantes sin necesidades
educativas especiales.

42
 ➢ Identificar el proceso que se lleva a cabo para decidir implementar
adecuaciones curriculares con un estudiante según el Decreto N°
83.

Plan de Adecuaciones Curriculares Individualizado

1. ¿En qué consiste el Plan de Adecuaciones Curriculares

Individualizadas o PACI?

Un Plan de Adecuaciones Curriculares Individualizadas (PACI), es un

documento que tiene como finalidad registrar las medidas de apoyo curricular y
orientar la acción pedagógica que los docentes implementarán para apoyar el
aprendizaje de un estudiante en particular, así como llevar un seguimiento de la
eficacia de las medidas adoptadas. El proceso implicado en este plan se define
a partir de la planificación que el docente elabora para el grupo curso, así́ como
de los resultados de aprendizaje logrados por el estudiante durante el tiempo
definido para su aplicación. El PACI, debe contar con la participación del
apoderado (familia), y del estudiante.

En el PACI, se debe determinar cuáles serán los objetivos de aprendizaje

para un trimestre, semestre o año. Luego se deben planificar los apoyos de
manera colaborativa, estableciendo en que asignaturas, espacios educativos
(aula general, de forma individual o pequeños grupos) éstos serán
proporcionados a los estudiantes, y por quiénes.

2. ¿En qué se diferencia el Plan de Apoyo Individual (PAI) en el

contexto de un PIE, del Plan de Adecuaciones Curriculares
Individualizadas (PACI) que señala el Decreto 83?

El Plan de Apoyo Individual (PAI) contiene la planificación de la intervención de

los distintos profesionales para responder a las NEE que presenta un estudiante,
luego que ha participado de un proceso de evaluación integral e interdisciplinario
[1] para evaluar sus necesidades de apoyo [2]. Este Plan incluye la organización
de los apoyos, los profesionales responsables de entregarlos y el tipo de ajustes
que requiere para progresar en sus aprendizajes del currículo, y en algunos
casos, las AC que se deben implementar para ello.

[1]La planificación de apoyos de los profesionales responsables, debe considerar

los resultados de la evaluación diagnóstica registrada en FU del estudiante. Ver:
Orientaciones Técnicas para PIE, Mineduc, 2013, pág. 13, 16 y 22.

[2]Apoyos especializados sugeridos para el estudiante en el Formulario Único de

Evaluación, u otro.

3. ¿Todos los estudiantes que tienen adecuaciones curriculares

obligatoriamente deben tener un PACI?

43
No, el PACI es obligatorio para aquellos estudiantes con necesidades de
apoyo significativo que requieren adecuaciones curriculares a los
objetivos de aprendizaje. En estos casos, “el PACI se constituye en un
documento oficial ante el Ministerio de Educación y debe acompañar al
estudiante durante su trayectoria escolar, aportando información relevante para
la toma de decisiones de los distintos profesionales (docentes y no docentes y
familia), respecto de los eventuales ajustes al Plan, tomando en consideración
los procesos de evaluación de aprendizaje y el desarrollo evolutivo del
estudiante” [1].

[1]Decreto 83/2015, documento técnico.

4. ¿Habrá un formato tipo o modelo de adecuaciones curriculares a

nivel ministerial para realizar el PACI o será de libre elaboración de
cada establecimiento educacional?

No existirá un formato tipo o modelo obligatorio, pero si se entregarán

ejemplos para apoyar la realización del PACI y ajustarlo a las características de
cada establecimiento educacional y de sus estudiantes.

5.¿Existe algún límite en la realización de un PACI para un estudiante?

Las adecuaciones curriculares deben asegurar el desarrollo y aprendizaje de los

estudiantes en el sistema escolar, y para alguno de ellos será necesario extremar
los ajustes o hacerlos muy significativos. Lo importante es que estas medidas
estén bien fundamentadas y sean construidas en colaboración. La familia y el
propio estudiante deben formar parte de estas decisiones.

Para dar respuesta a todos los estudiantes es necesario que los docentes
consideren algunos de los siguientes elementos en su planificación:[1]

– “Conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos de los

estudiantes; para esto, debe tener oportunidades de conocer el trabajo
individual de cada estudiante.

– Evaluar y diagnosticar en forma permanente para reconocer las necesidades

de aprendizaje.

– Incluir combinaciones didácticas (trabajo grupal, individual, rincones) y

materiales diversos (visuales y concretos).

– Evaluar de distintas maneras a los estudiantes y dar tareas con múltiples

opciones.

– Promover la confianza de los estudiantes en sí mismos.

– Promover un trabajo sistemático y la ejercitación abundante por parte de los

estudiantes.

[1] http://www.curriculumenlineamineduc.cl/605/articles-18979_programa.pdf

6.¿Las adecuaciones de acceso relativas a la organización del tiempo,

podrían incidir en la jornada escolar o cambiar el plan de estudio, o
estas deberán autorizarse de manera excepcional, cuando amerite?

44
Los criterios de adecuación curricular permiten la flexibilización del
tiempo si el estudiante lo requiere. Esto no significa que se acorte la jornada
de clases, sino que se ofrezcan distintas alternativas de uso del tiempo, así como
diversas experiencias de aprendizaje y/o de contención del estudiante, las que
pueden considerarse por tiempos acotados (por ejemplo, la llegada 15 minutos
más tarde de un estudiante que tiene dificultad para enfrentar situaciones muy
ruidosas cuando hay aglomeración de personas). Los cambios permanentes
en este sentido, deberán seguir autorizándose como medida
excepcional. Cualquier decisión que se tome, debe tener en cuenta el bien
superior del niño y considerar la opinión de la familia.

➢ Identificar la información que debe ser recogida a través de la

evaluación diagnóstica individual según el Decreto N° 83.

El proceso de toma de decisiones para identificar las adecuaciones

curriculares más pertinentes para cada estudiante, según sus
características individuales y de contexto, requiere del cumplimiento de
tres aspectos fundamentales:

1. Evaluación diagnóstica individual.

La evaluación diagnóstica individual es un proceso de recogida y análisis de

información relevante de las distintas dimensiones del aprendizaje, así como de
los distintos factores del contexto educativo y familiar que intervienen en el
proceso de enseñanza y aprendizaje.

Este procedimiento se encuentra normado para los estudiantes con necesidades

educativas especiales en el decreto Nº170/2010. Dicho decreto establece
además que la información relevante del proceso de evaluación diagnóstica, así
como la definición de las necesidades de apoyo del estudiante con NEE se
registra en un Formulario Único de Ingreso o de Revaluación5 que proporciona
el Ministerio de Educación a los sostenedores y profesionales competentes
responsables del proceso de evaluación diagnóstica integral.

Esta evaluación tiene como punto de partida toda la información previa recabada
por los docentes en el proceso de evaluación inicial.

Constituye un proceso cooperativo, sustentado en un abordaje

interdisciplinario, que considera la participación de profesores, de la
familia y de profesionales especializados para identificar los apoyos y
las adecuaciones curriculares que podrían requerir los estudiantes.

La evaluación diagnóstica individual considera los siguientes ámbitos:

En relación al estudiante, su propósito es recabar información que permita
conocer tanto sus dificultades como fortalezas en el aprendizaje, tales como:

• Aprendizajes prescritos en el currículum: logros y aprendizajes previos

de los estudiantes en cada núcleo de aprendizaje (educación parvularia) o
asignatura.

• Potencialidades e intereses: comprenden aquellas fortalezas, habilidades y

destrezas que pueden ser consideradas como puntos de apoyo al aprendizaje,
así como las áreas, contenidos y tipo de actividades en que los y las estudiantes
demuestran mayor interés, se sienten más cómodos y motivados.

• Barreras al aprendizaje: alude al conocimiento de las condiciones

personales, los factores y obstáculos del contexto y las respuestas educativas
que dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y las oportunidades de
aprendizaje.

• Estilos de aprendizaje: método o tipo de estrategias que tienden a utilizar

para aprender. Estos estilos son el resultado de condiciones personales (edad,
capacidades, intereses, motivaciones, entre otras), así como del entorno y de

45
las oportunidades que el estudiante haya tenido para desarrollar funciones y
habilidades cognitivas necesarias para resolver problemas de manera eficaz.

En relación al contexto educativo y familiar, el objetivo es identificar

aquellos factores relacionados con las condiciones de la enseñanza y de la vida
en el hogar que influyen en el aprendizaje y desarrollo del estudiante.

Establecimiento educacional: considera los aspectos de gestión institucional

involucrados, lo que implica identificar los recursos y medios de apoyo con que
cuenta la institución educativa para atender las necesidades educativas
especiales de los estudiantes.

• Aula: considera aspectos relacionados con la gestión curricular a nivel de sala

de clases, como, por ejemplo, la valoración de las interacciones, la participación,
las actividades y estrategias metodológicas, las ayudas diferenciadas que
proporciona el docente a los estudiantes, los recursos para el aprendizaje, la
organización del aula, los agrupamientos y las condiciones físicas ambientales.

• Contexto familiar: considera los antecedentes socioeconómicos, culturales y

psico afectivos del contexto familiar del estudiante, con especial atención en los
apoyos, expectativas y vínculos con los diferentes miembros de la familia.

2. Definición del tipo de Adecuación Curricular.

La definición del tipo de adecuación curricular constituye un proceso a través del

cual los profesionales del establecimiento, en conjunto con la familia del
estudiante, definen el o los tipos de adecuaciones curriculares más apropiadas
para responder a sus necesidades educativas, detectadas en el proceso de
evaluación diagnóstica integral.

En este proceso de definición del tipo de adecuación curricular, el rol de docente

(de asignatura) es fundamental, junto con el profesor de educación especial
diferencial, en consideración a que las adecuaciones curriculares se definen
teniendo presente la evaluación diagnóstica individual, el conocimiento que tiene
el profesor regular del estudiante y la planificación de clase que elabora el
docente para el grupo curso.

En su elaboración, se debe asegurar al máximo la participación de los

estudiantes con necesidades educativas especiales, de manera de que estos
alcancen los aprendizajes básicos imprescindibles.

En este proceso de definición, la edad y el nivel educativo del estudiante que

presenta necesidades educativas especiales son factores relevantes; los niños y
niñas de educación parvularia preferentemente deberían cursar el nivel
educativo sin adecuaciones curriculares a los objetivos de aprendizaje y
posiblemente requieran adecuaciones de acceso, tales como aquellos niños y
niñas que presentan NEE asociadas a discapacidad sensorial y motora.

En el nivel educativo de enseñanza básica ciertos tipos de necesidades

educativas especiales requieren adecuaciones curriculares a los objetivos de
aprendizaje, especialmente cuando se produce un desfase significativo respecto
a su nivel educativo correspondiente a su edad cronológica. En ambas
situaciones, el resultado del proceso de evaluación diagnóstica individual les
permitirá a los equipos de profesionales tomar las decisiones más acertadas, que
faciliten la participación y progreso del estudiante en sus aprendizajes.

3. Planificación y registro de las adecuaciones curriculares.

Una vez que se han definido las adecuaciones curriculares que requiere el
estudiante, es necesario que se elabore el Plan de Adecuaciones Curriculares
correspondiente, considerando como mínimo los siguientes aspectos:

• Identificación del establecimiento.

• Identificación del estudiante y sus necesidades educativas individuales y

contextuales.

46
• Tipo de adecuación curricular y criterios a considerar.

• Asignatura(s) en que se aplicarán.

• Herramientas o estrategias metodológicas a utilizar.

• Tiempo de aplicación.

• Responsable(s) de su aplicación y seguimiento.

• Recursos humanos y materiales involucrados.

• Estrategias de seguimiento y evaluación de las medidas y acciones de apoyo

definidas en el Plan.

• Evaluación de resultados de aprendizaje del estudiante.

• Revisión y ajustes del Plan.

Este proceso deberá ser realizado fomentando al máximo la participación de los

estudiantes y sus familias, de manera que estos alcancen los aprendizajes
esenciales, debiendo registrarse en un formato que el Ministerio de Educación
dispondrá para estos efectos y que debe estar a disposición de la familia y de la
supervisión y/o fiscalización por parte de los encargados del Ministerio de
Educación y/o Superintendencia de Educación y/o Agencia de la Calidad de la
Educación, según corresponda, con atribuciones para ello.

El Plan de Adecuación Curricular Individual del estudiante se constituye

en un documento oficial ante el Ministerio de Educación y debe acompañar
al estudiante durante su trayectoria escolar siempre que lo requiera,
aportando información relevante para la toma de decisiones de los
distintos profesionales (docentes y no docentes y familia), respecto de los
eventuales ajustes al Plan, tomando en consideración los procesos de
evaluación de aprendizaje y el desarrollo evolutivo del estudiante.

4. Evaluación, calificación y promoción de los estudiantes con

necesidades educativas especiales.

Desde la perspectiva de los principios que guían la toma de decisiones de

adecuación curricular, la evaluación, calificación y promoción de los estudiantes
que presentan necesidades educativas especiales se determinará en función de
lo establecido en el Plan de Adecuación Curricular Individual (PACI),
procedimiento que debe estar señalado en el Reglamento de Evaluación del
establecimiento para educación básica y según las bases curriculares para
educación parvularia.

La promoción de los estudiantes se determinará en función de los logros

obtenidos con relación a los objetivos de aprendizaje establecidos en el Plan de
Adecuación Curricular Individual (PACI).

Por último, respecto de la obtención de la licencia de estudios al finalizar la

educación básica, ésta debe extenderse partiendo de la premisa de que, en tanto
se está hablando de enseñanza obligatoria, todos los estudiantes deben recibir
una certificación si han completado los años de estudio establecidos en cada
etapa educativa, ya sea que la hayan cursado con o sin adecuaciones
curriculares.

47
DOMINIO 2: RESPUESTAS EDUCATIVAS A LAS NECESIDADES DE
ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL (DI).

2.1 Caracterización y necesidades de apoyo de los estudiantes con

discapacidad intelectual, desde una perspectiva multidimensional

• Distinguir las dimensiones involucradas en el enfoque

multidimensional y su implicancia en la planificación educativa.

Modelo multidimensional del funcionamiento humano

Es un término genérico que alude a todas las actividades vitales de un

individuo y abarca estructuras y funciones corporales, actividades
personales y participación, las limitaciones en el funcionamiento se
denominan como discapacidad.

• Habilidades intelectuales: capacidad mental general que incluye

razonamiento, planificación, solución de problemas, pensamiento abstracto,
comprensión de ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la
experiencia.

• Conducta adaptativa: el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y

prácticas que se han aprendido y se practican por las personas en su vida
cotidiana.

• Salud: un estado de completo bienestar físico, mental y social.

• Participación: el desempeño de la persona en actividades reales en ámbitos

de la vida social que se relaciona con su funcionamiento en la sociedad; la
participación se refiere a los roles e interacciones en el hogar, trabajo, ocio, vida
espiritual, y actividades culturales.

48
• Contexto: las condiciones interrelacionadas en las que viven las personas su
vida cotidiana; el contexto incluye factores ambientales (por ejemplo, físico,
social, actitudinal) y personales (por ejemplo, motivación, estilos de
afrontamiento, estilos de aprendizaje, estilos de vida) que representan el
ambiente completo de la vida de un individuo.

• Explicar la definición y perspectiva actual del constructo

"discapacidad intelectual" (criterios diagnósticos, modelo
multidimensional, sistemas de apoyos).

A) Definición

Según la Asociación Americana sobre la Discapacidad Intelectual (AAMR), la

Discapacidad Intelectual se puede definir como:

El funcionamiento intelectual general significativamente inferior a la media.

(Este funcionamiento se debe medir mediante uno o más test de inteligencia
administrados individualmente).

- Originado durante el periodo del desarrollo (entre los 0 y los 18 años).

Perspectiva Actual:

Esta definición considera la DI como un estado de funcionamiento de la persona

(no como una enfermedad o trastorno mental) en relación con el medio en el
que se desenvuelve. De este modo, el funcionamiento de la persona puede
mejorar si se prestan los apoyos precisos, durante el tiempo necesario, para
cubrir las diferencias existentes entre las capacidades de la persona y las
demandas de su entorno. Así, la atención prestada a las personas con DI parte
de la evaluación de las competencias y necesidades de las personas afectadas
en cinco dimensiones fundamentales de funcionamiento del modelo
multidimensional anteriormente señaladas.

Tomando como referencia los resultados de esta valoración inicial, se diseñan

los apoyos necesarios para su desarrollo personal contribuyendo, finalmente, a
la mejora de su calidad de vida. Los apoyos se definen como recursos y
estrategias que promueven los intereses y el bienestar de las personas y que
tienen como resultado una mayor independencia y productividad personal,
mayor participación en una sociedad interdependiente, mayor integración
comunitaria y mejor calidad de vida. El tipo e intensidad de apoyos requeridos
(intermitente, limitado, extenso, completo) varía en función de las capacidades
y necesidades objetivadas en el proceso de evaluación de cada persona. En este
sentido, la presencia simultánea de enfermedades mentales y/o el registro de
alteraciones conductuales asociadas a la DI, hacen más complicada la
intervención y aumentan la intensidad de apoyos.

B) Características

- Asociado a un déficit en la conducta adaptativa. (La conducta adaptativa es la

capacidad de un individuo para desempeñar las funciones de independencia
personal y responsabilidad social, de acuerdo a lo esperado para su edad).

- Rasgos más comunes de las personas con discapacidad intelectual.

- Capacidad cognitiva limitada para adaptarse a las demandas que el entorno

familiar, social y escolar presenta.

- Deficiente adquisición y uso del lenguaje.

49
- Limitada capacidad para asimilar procesar y retener información, lo que les
dificulta la resolución de problemas y situaciones.

- Dificultad para dirigir y mantener la atención sobre los estímulos relevantes.

- En general, problemas para compartir, esperar el turno, sonreír, atender,

imitar, y seguir instrucciones.

• Explicar los principales elementos de la propuesta de Transición

a la Vida Activa y su implicancia en el programa anual de curso y
en el PAI.

Considerando el Enfoque Ecológico, el Plan de Transición que está incorporado

al PAI es una Planificación Centrada en la Persona, por lo que se entiende como
un proceso participativo y de construcción conjunta que debe propender a que
el estudiante acceda a oportunidades para participar, descubrir, elegir, tomar
decisiones informadas y ejercer la libre determinación en todo lo concerniente a
la continuidad de su trayectoria personal, así como también respecto del acceso
a la provisión de posibles ayudas y/o servicios especializados que serán
determinantes para favorecer las transiciones y contribuir al mejoramiento de
su Calidad de Vida y la de su familia.
Significa, que con la ayuda de su familia, de personas cercanas, de amistades y
de los profesionales encargados tanto de su Educación como de proveer otros
servicios y ayudas especializadas que pudiera requerir (enfoque multi-servicios),
el estudiante contará con un Grupo de Soporte que lo ayudará y orientará en la
elaboración y permanente actualización de su Plan de Transición.

En ese sentido, se sugiere privilegiar el desarrollo de actividades en las que ellos

y ellas dispongan de oportunidades para:
Explorar, descubrir y aprender sobre la amplia variedad de contextos y puestos
ocupacionales existentes en sus comunidades locales.
Propiciar la autoexploración y la consolidación de un auto-conocimiento realista,
poniendo a prueba sus potencialidades y desafíos personales en actividades
concretas como premisa fundamental para avanzar hacia la búsqueda de
opciones “razonablemente posibles” de itinerarios individualizados de Formación
Laboral y de futuras Salidas al Empleo efectivamente compatibles con sus
atributos de desempeño.
Descubrir / redescubrir sus intereses y expectativas vocacionales, a través de
exploraciones, participaciones e interacciones con diversos grupos de personas
y en múltiples contextos de participación social; acciones que van a contribuir al
desarrollo progresivo de su madurez vocacional, expresada en un sólido
convencimiento al momento de hacer elecciones, tomar decisiones informadas
y ejercer la libre determinación. Los CIRCUITOS COMUNITARIOS DE
APRENDIZAJE y las PASANTÍAS LABORALES DE APRENDIZAJE; variante Nº 1 de
Exploración y Descubrimiento de intereses personales por ejemplo, constituyen
dos estrategias claves que debieran contribuir a la concreción de estos
propósitos.
Comprender, aceptar y asumir el compromiso de cumplir con las metas
propuestas y factibles de alcanzar en materia de Formación Laboral y de
Empleabilidad.
Lo que sigue, es la adecuación de una secuencia de aprendizajes esperados
(carácter referencial) que está estrechamente relacionada con el trabajo que se
debe realizar en la línea de Orientación Vocacional y Laboral, y que por su
relevancia, se debiera tomar en cuenta al momento de incorporar estos tópicos
al Plan de Transición de los y las estudiantes que presentan NEE múltiples:

La idea que prevalece, es generar las condiciones y encontrar vías flexibles que
permitan cubrir los requerimientos de preparación para el trabajo de TODOS los
estudiantes, indistintamente de su diversidad funcional y en ese sentido, se
promueven dos rutas de Formación Laboral:

50
 • Justificar las dimensiones del Enfoque Multidimensional en las
que estudiantes con DI requieren apoyo en contextos educativos.

• Los apoyos son los recursos y estrategias que se dirigen a promover

el desarrollo, educación, intereses y bienestar personal de un individuo,
así como para mejorar su funcionamiento individual. Un sistema de apoyos
es el uso planificado e integrado de las estrategias de apoyo individualizadas y
de los recursos que acompañan los múltiples aspectos del funcionamiento
humano en múltiples contextos. Ejemplos de ello son los sistemas organizativos,
incentivos, apoyos cognitivos, instrumentos, ambiente físico,
habilidades/conocimiento y habilidad inherente.

• Seleccionar procedimientos para la evaluación psicoeducativa de los

estudiantes, en las distintas dimensiones de su desarrollo.

La evaluación psicopedagógica o psicoeducativa es un proceso que recoge y

analiza información relevante del estudiante y de su contexto escolar, familiar y
comunitario, para identificar sus necesidades educativas. En ella intervienen
diferentes profesionales que son al mismo tiempo evaluadores y agentes de
intervención psicopedagógica. Se distingue del diagnóstico clínico, en que el foco
de la evaluación es la situación de enseñanza aprendizaje y el contexto en que
se produce la interacción educativa. Se realiza a determinados alumnos(as) que
presenten dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto al
currículo escolar, permitiendo identificar las barreras individuales y de contexto,
fundamentando decisiones respecto a la propuesta curricular y el tipo de ayudas
que precisan para progresar en el desarrollo de sus distintas capacidades.

Su diseño posibilita que sea aplicado tanto en una exploración general de las
fortalezas y dificultades del estudiante, al inicio del proceso de evaluación, como
para ser utilizado durante la observación al alumno o alumna realizada por
diferentes profesionales del contexto escolar (profesor jefe, otros docentes,
profesor de educación diferencial, psicólogo, psicopedagogo), a través del año
lectivo. Considera los siguientes aspectos:
• Pauta detección de NEE en diferentes áreas de aprendizaje y desarrollo
• Pauta de observación del estudiante en el ambiente escolar
• Dimensión institucional
• Estrategias de apoyo utilizadas

• Distinguir los elementos centrales del Enfoque Ecológico para la

evaluación de estudiantes con discapacidad intelectual.

Se caracteriza por ser un modelo diseñado para determinar las destrezas

prioritarias que el estudiante necesita, ofrece una atención global con el objeto
de atender a las necesidades especiales promoviendo el desarrollo de sus
habilidades
El modelo funcional y ecológico: Identifica las necesidades actuales y futuras del
alumno, considerando las expectativas familiares y contexto social y cultural que

51
están insertos. Así como también, identifica habilidades prioritarias que el alumno
necesita para actuar y participar en todos los ambientes de su cotidiano visando
más independencia y autonomía en el futuro.
El “currículo” puede ser definido como “el contenido a ser enseñado”, en el modelo
funcional y ecológico, se enseñan competencias y habilidades.
Después de determinar “que” y “por qué” enseñar es necesario decidir “como”
enseñar, o sea, como poner en práctica lo planeado. Es en este contexto de la
práctica, de las decisiones tomadas y que serán implementadas, que se define la
instrucción como la elaboración de un plan específico para cada alumno, con
estrategias para cada actividad, aplicando métodos de evaluación de los progresos.

• Distinguir procedimientos o procesos de evaluación para determinar

los logros de aprendizaje de los estudiantes con discapacidad intelectual
(en relación a su contexto, su condición personal y sus necesidades de
apoyo).

La Evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales.

Criterios.

La evaluación del aprendizaje consiste en comparar lo que los niños conocen y

saben respecto a las metas establecidas y a su situación antes de comenzar el
curso.

Los conocimientos previos: Saber que tanto ha avanzado cada alumno siendo
el punto importante para orientar las actividades didácticas.

Propósito de enseñanza: Considerar que se quiere alcanzar dentro de los

propósitos generales de cada programa o asignatura

Funcionalidad.

La finalidad formativa de la evaluación, está orientada a valorar procesos, lo cual

supone la recolección de información útil o significativa a lo largo de los mismos,
su objetivo es mejorar o perfeccionar el proceso que se evalúa.

Al saber en que momento aparecen dificultades o al detectar que situaciones

favorecen los aprendizajes, se está en mejores condiciones de tener actuaciones
más ajustadas a lo que el alumno requiere para lograr los objetivos educativos.
Esto es particularmente importante en referencia a los alumnos con necesidades
educativas especiales.

Supone una regulación entre enseñar y aprender. Aquí se plantea un ajuste de

la acción educativa a las características del alumnado.

En resumen, los procesos de aprendizaje (como se aprende) y los rendimientos

(que se aprende) están estrechamente vinculados.

Evaluación psicopedagógica.

Al inicio y durante la escolaridad resulta importante profundizar en el

conocimiento de las características personales, familiares y socioculturales de
los alumnos. Ello nos va a permitir detectar la situación inicial de trabajo, y su
desarrollo, y va a facilitar la elaboración de una programación idónea y ajustada
a las características y necesidades de los alumnos (as).

Evaluación procesual.

La evaluación procesual permite planificar la adaptación de la enseñanza,

elemento clave para promover los aprendizajes de los alumnos (as ) con
necesidades educativas especiales. Esta evaluación determina el grado de

52
dominio de los aprendizajes de los alumnos al finalizar un proceso de enseñanza
y aprendizaje. Constituye un momento de reflexión acerca de lo que se ha
alcanzado a lo largo de un período de actividades educativa.

Objeto de la evaluación.

Es fundamental centrar la evaluación en dos grandes aspectos: el alumno y el

contexto de aprendizaje.

El alumno.

Los posibles elementos de evaluación son : el rendimiento, la estrategias de

aprendizaje, nivel de ayuda que requiere y su motivación para la realización
del trabajo escolar.

El contexto de aprendizaje.

Considerar los ámbitos en los cuales se desarrolla el alumnado y estos son:

• Escolar
• Familiar
• Social
• Las formas de relación de interacción, de comunicación y de valores que
se promueven en ellos.

Metodología de la evaluación.

El proceso de evaluación centrado en los procesos de enseñanza y aprendizaje

nos ofrece una vía adecuada para la evaluación de los alumnos(as) en general,
así como de aquellos con necesidades educativas especiales.

Esta evaluación supone un carácter interactivo el mismo que se relaciona

claramente con la concepción de necesidades educativas especiales difundidas
en términos de las características y necesidades de los alumnos, en relación con
las respuestas que el medio escolar tiene ante ellas.

• PROCESO DE Evaluación
• OBJETIVOS
• SELECCION
• EVALUACION * Objetivos
• INICIAL

Metodología.

• Nuestro referente inicial serán los planes y programas de estudio.

• La evaluación inicial acerca de los conocimientos de los alumnos, con
respecto a los contenidos, nos permite conocer las características del
grupo general y saber si hay educandos que presentan necesidades
educativas diferentes a las del grupo.
• De ahí se tomarán decisiones y aportes a la programación a nivel de
objetivos, contenidos, metodología, actividades y/o evaluación.
• Si el desarrollo de la programación, a pesar de las tentativas de solución,
algunos alumnos no avancen, surge la necesidad de realizar una
evaluación más a fondo.
• Grupo de alumnos Ver referencia AQUí .
• Esa evaluación a fondo va a poder precisar lo que estos alumnos pueden
hacer y la ayuda que van a requerir.
• Luego de identificado que factores pueden relacionarse con las dificultades
de aprendizaje se pueden ajustar las intervenciones, pero si a pesar de
ello no hay progreso se va a requerir la intervención de otros
profesionales.

Las fases a seguir son:.

53
 • Recogida de datos con rigor.
• Análisis de la información obtenida.
• Formulación de conclusiones.
• Establecimiento de un juicio de valor.
• Adopción de medidas para continuar la actuación.

Evaluación de las necesidades educativas especiales por discapacidad

intelectual.

Estos referentes de la evaluación para los alumnos con discapacidad intelectual

son pertinentes para aquellos con mayor potencialidad de integrarse a la escuela
regular.

Evaluación del alumno.

Los principios de evaluación de los aprendizajes de los alumnos con necesidades

educativas especiales deben ajustarse a los que, con carácter general, se llevan
a cabo con el resto de la población escolar.

La evaluación como proceso continuo, libre y sistemático.

• Es continua y formativa porque se lleva a cabo a lo largo del proceso.

• Es flexible porque admite la utilización de distintas técnicas e
instrumentos de evaluación.
• Es sistemática porque debe planificarse y desarrollarse de forma rigurosa.

Que evaluar.

Alumno con Necesidades Educativas Especiales por discapacidad Intelectual.

Las modificaciones en los criterios conforme a las adaptaciones y
diversificaciones curriculares.

• La respuesta al qué evaluar viene determinada por los criterios de

evaluación establecidos por la Administración educativa con carácter
prescriptivo.
• Profundizar en la información sobre sus capacidades básicas para el
procesamiento de la información (atención, concentración, memoria,
etc.).
• Habilidades para adaptación social.
• Interacción en el entorno escolar.
• Destrezas motrices.
• Comunicación.

Aspectos Biológicos.

Datos especializados para la respuesta

• El Estilo y ritmo de aprendizaje del alumno.

• La Motivación para el aprendizaje.

Evaluación y contexto.

• Escolar – centro y aula

• Familiar – alumno – familia

Cuándo evaluar.

El cuándo evaluar implica considerar los distintos momentos claves en el

desarrollo de un proceso de enseñanza/aprendizaje determinado.

Cómo evaluar.

54
Determinar los procedimientos e instrumentos más idóneos, y las posibles
adaptaciones en los de uso común para los Alumnos con necesidades educativas
especiales.

Necesidad de utilizar otros tipos de medios: La observación, los cuestionarios,

las entrevistas, el análisis de los trabajos de los alumnos, etc.

Se recomienda la elaboración de pruebas e instrumentos adecuados a la realidad

del
aula: pruebas pedagógicas, registros de observación, hojas de seguimiento.

Cuándo evaluar.

El cuándo evaluar implica considerar los distintos momentos claves en el

desarrollo de un proceso de enseñanza/aprendizaje determinado.

Según este aspecto, se determinan tres momentos claves.

1. Evaluación inicial.
2. Evaluación continua o formativa.
3. Evaluación final o sumativa.

• Conocer los instrumentos de evaluación usados por los psicólogos en

el ámbito de la discapacidad intelectual (cuyos resultados debiesen
orientar las decisiones educativas).

En el diagnóstico de discapacidad intelectual, la evaluación del funcionamiento

intelectual del niño o niña es una tarea crucial que debe ser realizada por un
psicólogo especializado y suficientemente cualificado en este ámbito. Sin
embargo, esta evaluación, por sí sola, no es suficiente y debe ser
complementada con la caracterización de su desempeño y comportamiento
adaptativo en otras áreas o dimensiones, con el fin de determinar los apoyos
que requiere, que es lo que se debe tener en cuenta a la hora de realizar la
propuesta educativa, el plan de trabajo y las adecuaciones curriculares.
Existen diversas pruebas psicométricas para la evaluación de CI, entre ellas, las
Escalas de medición de la inteligencia de Wechsler que son las más usadas por
los psicólogos a nivel internacional (al menos en la sociedad occidental). La
Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos (WAIS) fue desarrollada por
primera vez en 1939 y de esa escala o test se derivó la Escala Wechsler de
Inteligencia para Niños (WISC) en 1949, ambas se elaboraron en EE.UU, con
normas para la población de ese país. Al hacerse conocidos estos test, fueron
utilizados para la medición en otros colectivos, inicialmente con las normas de
la población estadounidense, para luego comenzar a desarrollar normas
específicas para poblaciones de otros países o colectivos. Desde su creación a la
actualidad, las Escalas de Wechsler para niños/as como para adultos han
desarrollado distintas versiones y actualizaciones, las últimas versiones
norteamericanas desarrolladas son el WISC-IV y el WAIS-IV. En Chile, las
estandarizaciones más recientes de estas escalas son: la Escala de Wechsler de
Inteligencia para niños y niñas, tercera edición, versión chilena (WISC-IIIv.ch.)2
, y la Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos, cuarta edición, versión
chilena (WAIS-IV, v.ch.) 3 En la actualidad, se considera que los test deben ser
actualizados aproximadamente cada diez años para compensar el “efecto Flynn”,
que se llama así por la persona que descubrió que en todo el mundo las
puntuaciones de CI subían pausadamente a razón de tres puntos de CI por
década (Flynn, 1999). Por ello es relevante que se utilicen instrumentos de
medición de la inteligencia actualizados y estandarizados.
Conforme a lo que se establece en la normativa, DS 170, en su artículo 62°
establece: “para evaluar el funcionamiento intelectual, de los y las estudiantes
entre 6 y 16 años de edad, se exigirá la utilización de la Escala de Wechsler de
Inteligencia para niños y niñas, tercera edición, versión chilena (WISC-III,
v.ch.)4 . Esta prueba tendrá validez para este rango etario, mientras no exista

55
otro instrumento o una nueva estandarización en nuestro país que cumpla con
los requisitos exigidos para un instrumento de este tipo.
Para evaluar el rendimiento intelectual de los estudiantes de 16 años en
adelante, se debe utilizar la Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos, cuarta
edición, versión chilena (WAISIVv.ch.)

• Reconocer los criterios que deben estar presentes en la evaluación

diagnóstica integral.

Si el/la estudiante va a recibir apoyos especializados por primera vez a un PIE

requiere un proceso de evaluación diagnóstica integral e interdisciplinario (del
ámbito educativo y de salud) que dé cuenta de sus NEE y del déficit asociado a
éstas, según lo señala la normativa vigente. La realización de este proceso, debe
contar con la autorización o consentimiento informado de la familia o del propio
estudiante adulto cuando corresponda. Los antecedentes y resultados más
relevantes de dicho proceso de evaluación realizado por los distintos
profesionales deben registrarse en el Formulario Único Síntesis de Evaluación de
Ingreso según corresponda, que se encuentra en la página web
www.educacionespecial.mineduc.cl. Si el/la estudiante ya es parte del PIE, los
profesionales responsables que han realizado los apoyos para sus NEE durante
el año 2014, deberán informar, al término del período escolar lectivo, a través
del Formulario Único de Reevaluación, acerca de los avances logrados por él o
ella como resultado de los apoyos especializados (fonoaudiológicos, y/o
psicológicos, y/o psicopedagógicos, u otros) proporcionados en el contexto
escolar, así como la incidencia de éstos en el progreso de sus aprendizajes y en
la evolución del déficit o trastorno que presenta. Según sean los logros obtenidos
por el/la estudiante, deberán definirse los ajustes que estos apoyos requieren
para que puedan seguir progresando en sus aprendizajes durante el nuevo
período escolar.
El diagnóstico de discapacidad intelectual supone el cumplimiento de 3
condiciones que se deben dar en la interrelación estudiante/contexto: 1)
limitaciones significativas en funcionamiento intelectual; 2) limitaciones
significativas en conducta adaptativa, y; 3) aparición antes de los 18 años

56
• Identificar procedimientos de evaluación que permitan el
levantamiento de necesidades de apoyo de orden educativo en
estudiantes con DI.
El decreto 170 establece que:

57
 2.2. Condiciones y estrategias para la participación y aprendizaje de
estudiantes con discapacidad intelectual

• Seleccionar estrategias que promuevan el desarrollo de funciones

ejecutivas (memoria, atención, planificación, flexibilidad,
razonamiento, entre otras) en estudiantes con DI (en el contexto de la
planificación de clase y de manera transversal).

De acuerdo con Meléndez (2010), existen diversas clasificaciones acerca de las

funciones ejecutivas, no obstante, todas parecen coincidir en que éstas
responden a procesos que asocian ideas simples y las combinan para resolver
problemas complejos. Las funciones ejecutivas constituyen habilidades
cognitivas de orden superior que permiten a la persona el logro de un objetivo,
para el que requiere, en primer lugar, el diseño lógico y planificado de una serie
de acciones o estrategias que la guíen hacia la consecución de ese objetivo o a
la solución de un problema, la capacidad de supervisar críticamente el proceso
que ha desarrollado, revisar las estrategias de solución, corregirlos errores, así
como modificar las acciones y comportamientos que necesita para conseguir lo
que desea. Dichas funciones además dependen de los sistemas de atención y
memoria, a lo que (2007) agrega que los investigadores del tema también están
de acuerdo en definirlas como el conjunto de las capacidades que hacen que el
pensamiento se transforme en las diversas acciones requeridas para funcionar
de forma organizada, flexible, y eficaz, encargándose de adaptar al individuo a
diferentes situaciones y de permitirle la solución de problemas de manera
exitosa y aceptable.

En la siguiente tabla se resumen algunas de las clasificaciones revisadas

sobre las funciones ejecutivas y sus investigadores proponentes.

Tabla 1. Tipologías de funciones ejecutivas

Gioia, Barroso y Meléndez Ustarroz y Blakemore Meltzer (2007)
Isquith, León (2002) (2004) MuñozCéspedes y Frith
Retzlaff y (2005) (2007)
Kimberly.
En Arango,
Puerta y
Pineda
(2008)
Inhibición, Formulación de Observación, El conjunto de La El proponerse
cambio metas, Anticipación habilidades capacidad metas y la
(shift), planificación, Predicciónf cognitivas que para inhibir planificación
control implementación lexibilidad, permiten la conductas para alcanzarlas,
emocional, de planes y orden anticipación y el inadecuadas, la organización
iniciativa, ejecución organizaciónplanificación, establecimiento planificar, de los
memoria de efectiva de resolución de de metas, el seleccionar comportamientos
trabajo, planes y cada problemas, diseño de acciones, requeridos a lo
organización una de ellas con toma de planes y tener largo de la
y sus distintas decisiones, programas, el información consecución de
planificación, acciones que comunicación inicio de las en mente, las metas, la
orden y coadyuvan al asertiva y actividades y de hacer dos flexibilidad, los
control desarrollo de autorregulación. las cosas a la sistemas de
(monitoring). estos operaciones vez, atención y
componentes. mentales, la controlar memoria que
autorregulación emociones, guían los
y monitoreo de tomar procesos y los
las tareas, la decisiones y procesos de
flexibilidad en el resolver autorregulación
trabajo problemas. tales como el
cognitivo y su automonitoreo.
organización
enel tiempo y el
espacio.

Seleccionar estrategias para el desarrollo de habilidades de

procesamiento de la información (entrada, procesamiento, salida) de
estudiantes con DI, (en el contexto de la planificación de clase y de
manera transversal).

58
Desde la perspectiva de los principios que guían la toma de decisiones de
adecuación curricular, la evaluación, calificación y promoción de los estudiantes
que presentan necesidades educativas especiales se determinará en función de
lo establecido en el Plan de Adecuación Curricular Individual (PACI),
procedimiento que debe estar señalado básica y según las bases curriculares
para educación parvularia.

La promoción de los estudiantes se determinará en función de los logros

obtenidos con relación a los objetivos de aprendizaje establecidos en el, Plan de
Adecuación Curricular Individual (PACI).

Por último, respecto de la obtención de la licencia de estudios al finalizar la

educación básica, ésta debe extenderse partiendo de la premisa de que, en tanto
se está hablando de enseñanza obligatoria, todos los estudiantes deben recibir
una certificación si han completado los años de estudio establecidos en cada
etapa educativa, ya sea que la hayan cursado con o sin adecuaciones
curriculares.

Justificar la elección de estrategias pedagógicas para el desarrollo de

habilidades intelectuales, según las necesidades educativas de
estudiantes con DI en contextos educativos.

Así como se menciona anterior mente, saber la tipología de la discapacidad

intelectual, y el grado de afectación es solamente una parte de la información
que necesitamos sobre el alumno/a, y no lo mas importante. El estudiante es
mucho más que eso. Su discapacidad no informa sobre sus competencias,
intereses o expectativas, ni sobre su autoestima o su grado de autonomía. Por
eso, que el centro que quiere ser inclusivo, busca más información significativa
sobre el adolescente intentado dar respuesta a las siguientes preguntas:

1. ¿Cuáles son las necesidades educativas de este alumno?

2. Con los recursos disponibles en el establecimiento y el aula, ¿Cómo

podemos organizarnos para proporcionarle los apoyos que necesitan?

3. ¿Cómo articulamos estos apoyos dentro del aula común? ¿Existen

apoyos que habría que facilitarle afuera del aula ordinaria?, ¿Por qué?

59
4. ¿Se requieren recursos adicionales no disponibles actualmente en el
centro para poder facilitarles los apoyos adecuados?, ¿Cuáles y por qué?

Un establecimiento que quiere ser inclusivo es aquel que se plantea estas

mismas preguntas respecto del conjunto de su alumnado, y que busca
implementar aquellas estrategias pedagógicas y organizativas, que permitan
responder mejor a su diversidad haciendo efectivos los principios de inclusión, y
personalización de las respuestas educativas (Macarulla y Saiz, 2009).

Adaptaciones curriculares

Son las estrategias y recursos educativos adicionales que se implementan en las

escuelas para posibilitar el acceso y progreso de los alumnos con necesidades
educativas especiales en el currículo. El tercer nivel de especificación curricular,
en las instituciones y en el aula, permite al equipo docente (con la colaboración
del equipo técnico inter o transdisciplinario), sobre la base de los aprendizajes
para la acreditación del Diseño Curricular (o sus equivalentes) producir las
adaptaciones curriculares para responder a las necesidades educativas
especiales de sus alumnos, utilizando los recursos de la institución y de la
comunidad.

Las adaptaciones curriculares tenderán a posibilitar el acceso al currículo común,

o a brindar aprendizajes equivalentes por su temática, profundidad y riqueza a
los niños con necesidades educativas especiales. Consisten en la selección,
elaboración y construcción de propuestas que enriquecen y diversifican al
currículo común para alumnos, o grupos de alumnos, en instituciones comunes
o especiales, teniendo en cuenta las prioridades pedagógicas establecidas en los
proyectos educativos institucionales y de aula. Quedarán registradas, con la
correspondiente evaluación de sus resultados, en el legajo personal del alumno.

Las adaptaciones pueden ser necesarias en uno o varios de los componentes del
proceso de enseñanza aprendizaje, referenciados en el currículo.

Suponen como precondición una gestión y organización de las instituciones

escolares sumamente ágil y flexible, e implican la movilización de recursos
comunitarios, y la participación y compromiso de los padres en la adopción de
decisiones y acompañamiento del proceso.

Clasificación

Hay tres tipos principales de adaptaciones:

60
De acceso: las que facilitan el acceso al currículo, a través de recursos
materiales específicos o modificaciones en las condiciones de interacción con los
elementos del currículo.

Curriculares propiamente dichas: Modifican uno o varios de los elementos de

la planificación, gestión y evaluación curricular, tomando como base el Di-seño
Curricular provincial y los aprendizajes para la acreditación que en estos se
especifican. Las modificaciones que involucren cambios de las expectativas de
logros podrían implicar modalidades distintas de acreditación y
consecuentemente de certificación de los aprendizajes.

Pueden ser de dos tipos según su amplitud

• Adaptaciones curriculares no significativas: Modificaciones que se

realizan en los diferentes elementos de la programación diseñada para
todos los alumnos de un aula o ciclo, para responder a las diferencias
individuales, pero que no afectan prácticamente a las enseñanzas
básicas del curriculum oficial.

• Adaptaciones curriculares significativas: Modificaciones que se

realizan desde la programación y que implican la eliminación de algunas
de las enseñanzas básicas del curriculum oficial: objetivos, contenidos
y/o criterios de evaluación.

De contexto: actúan sobre la estructura grupal y el clima emocional del aula,

la institución y la comunidad.

En la organización del aula:

*Agrupamientos flexibles que favorezcan que los alumnos se relacionen y

aprendan conjuntamente, que se respete el ritmo de trabajo propio de cada uno,
se favorezca la autonomía y aquellos que tengan más dificultades, reciban
atención individual cuando la precisen.

*Material didáctico diverso como objetos reales o reproducción de éstos,

imágenes y láminas, libros y cuentos y programas de ordenador, que permitan
reproducir, manipular y vivenciar situaciones reales o simuladas, trabajándolas
de forma contextualizada, ofrezcan un soporte concreto a los contenidos de
mayor nivel de abstracción, propicien la llegada de información al alumno por el
mayor número de vías sensoriales posibles y aumenten su motivación.,

* Modificación del espacio considerando las características de acceso,

acústica, iluminación coadyudando a favorecer el desplazamiento, la
autonomía de los alumnos

* Comunicación. Uso de sistemas complementarios, alternativos o incremento

de la capacidad comunicacional.

Adaptaciones curriculares

En los objetivos y contenidos curriculares:

*Introducción de objetivos y contenidos:

- Referidos a actitudes, valores y normas para favorecer la aceptación,

potenciar el conocimiento y respeto mutuo, evitar la formación de
expectativas poco realistas y la desvalorización social y favorecer la
autoestima de los alumnos.

- Referidos a etapas anteriores, por ejemplo, adquisición de habilidades

básicas de autonomía y cuidado personal y perfeccionamiento de
destrezas instrumentales básicas.

* Priorización de objetivos y contenidos relativos a:

- Aspectos funcionales del lenguaje.

- Aprendizaje del lenguaje escrito y potenciación de la comprensión lectora.

61
- Aspectos funcionales de las matemáticas.

- Adquisición de hábitos básicos de autonomía y cuidado personal.

- Socialización como desarrollo y fomento de relaciones interpersonales y

Consecución de un buen nivel de adaptación social.

- Contenidos procedimentales y estrategias de planificación y descubrimiento.

* Temporalización de objetivos y contenidos. Implica la modificación del

tiempo previsto para alcanzar los objetivos, siendo éstos los mismos que para
el resto de los alumnos. Dentro de este nivel de adaptación podemos distinguir
dos variantes:

- Adaptación temporal poco significativa: el alumno consigue algunos

objetivos después que el resto de sus compañeros, pero dentro del mismo ciclo.

- Adaptación temporal significativa: el alumno consigue los objetivos

propuestos, en el ciclo siguiente.

* Introducción de objetivos alternativos, eliminación de objetivos y/o

secuenciación especifica En la metodología y actividades

* Favorecer la motivación y utilizar el refuerzo positivo. En líneas

generales, favorecemos la motivación del alumno cuando aumentamos su
seguridad ante las tareas y partimos de sus conocimientos previos, preferencias,
intereses y disposición. Paralelamente, un patrón de reforzamiento positivo de
los logros contribuye a crear una experiencia de éxitos que dispone
favorablemente ante tareas y situaciones nuevas. No obstante, hay que contar
siempre con que, en última instancia, se persigue el objetivo de que sea el propio
alumno quien se autorrefuerce.

* Mediar en el aprendizaje. Consiste en proporcionar las ayudas pedagógicas

necesarias para conseguir los objetivos educativos. Pueden dividirse en físicas,
verbales y visuales, unas u otras se eligen atendiendo a la entrada sensorial
preferente, al grado de discriminación y a la atención y motivación que presente
el alumno ante la actividad planteada. Dos criterios generales en la prestación
de ayudas es su progresiva eliminación a medida que el alumno va consiguiendo
los objetivos propuestos, y el papel de los compañeros a la hora de
proporcionarlas.

* Favorecer la generalización. Para facilitar que los aprendizajes se apliquen

con frecuencia, a lo largo del tiempo, con otras personas y en otros marcos
ambientales hemos de promover que se refuercen en el ambiente natural y
enseñar al alumno a autorreforzarse.

* Utilizar métodos y procedimientos alternativos

* Selección de actividades alternativas o complementarias

* utilización de materiales didácticos específicos

En las técnicas y estrategias

* Emplear la enseñanza incidental. Las características básicas de esta técnica

son las siguientes: la actividad de enseñanza-aprendizaje la inicia el alumno,
que manifiesta interés por algo, quiere determinado material o necesita ayuda.
El alumno selecciona el espacio en el que tendrá lugar el aprendizaje. Este lugar
es parte del contexto natural de modo que el aprendizaje está sometido a
consecuencias naturales. La actividad de enseñanza-aprendizaje consiste sólo
en unos pocos ensayos y la respuesta correcta es seguida de refuerzos naturales.

* Modelado. Esta técnica consiste en exponer al alumno a modelos que realizan

los comportamientos requeridos. La imitación de estos modelos ayudará al
alumno a adquirir, aumentar o no presentar determinados comportamientos. En
el caso de alumnos con RM, para que la técnica sea efectiva es necesario
prestarles ayudas en los distintos procesos cognitivos que implica: procesos

62
atencionales, de representación y retención (por ejemplo, hacer que verbalice lo
observado), de ejecución (por ejemplo, ofrecer una señal para que actúe en el
momento, lugar y forma adecuados), de motivación y refuerzo (por ejemplo,
resaltar las consecuencias positivas que recibe el modelo por su conducta).

Además de estas ayudas, optimizan los resultados de la técnica seleccionar

modelos que compartan con el observador el mayor número posible de atributos,
que sea competente en la tarea y tenga prestigio ante el observador.

* Role-playing. Permite al alumno ensayar en una situación controlada aquellas

habilidades que se van a requerir posteriormente en situaciones cotidianas.

Pasos: exposición de la situación a representar, distribución de papeles,

Representación y análisis de la misma.

* Resolución de problemas. Consiste en proporcionar una estrategia que

pueda servir en diversas situaciones. Pasos: tomar conciencia de la existencia
de un problema, definirlo, enumerar posibles soluciones al mismo, seleccionar
una de ellas y llevarla a la práctica, analizar las consecuencias de la solución
elegida.

También pueden llevarse a cabo modificaciones en la temporalización y

en la evaluación.

Adaptaciones de contexto

Son las que se refieren a la organización, distribución didáctica del espacio, del
agrupamiento de los alumnos y del tiempo áulico e institucional.

Seleccionar estrategias que fomenten el desarrollo de habilidades

sociales de estudiantes con DI, en contextos educativos.

ADQUISICIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES

La niñez es, sin duda, un periodo crítico en el aprendizaje de las habilidades

sociales. Éste depende, por un lado, de la maduración y por otro, de las
experiencias de aprendizaje. Los niños discapacidad intelectual adquieren las
habilidades sociales del mismo modo que los demás, aunque se han de tener en
cuenta algunas de sus características a la hora de planificar el proceso de
enseñanza. Los procesos de aprendizaje por los que habitualmente se
adquieren las habilidades sociales son:

1.- Enseñanza directa. Las habilidades sociales se transmiten por medio de

instrucciones, dando la información de lo que es una conducta adecuada en una
determinada situación. “No hables con la boca llena” o “lávate las manos antes
de comer” son típicos ejemplos. Según los casos se ha de tener en cuenta

63
dificultades de percepción por el canal auditivo, de asimilar varias órdenes dadas
de forma secuencial, limitaciones en la comprensión lingüística.... Si les damos
una instrucción hemos de comprobar previamente si nos prestan atención, si
nos escuchan al darles la información, si comprenden lo que les decimos y si
cuentan con la capacidad necesaria para realizar la conducta.

2.- Modelado o aprendizaje por medio de modelos. Los niños observan a

sus padres, a otros adultos o a otros niños interactuando e imitan lo que ellos
hacen. Es el llamado aprendizaje por observación o vicario. En las personas con
discapacidad intelectual es una de las formas básicas de adquisición de las
habilidades sociales. Generalmente harán más caso a lo que ven que a lo que
oyen, por lo que se ha de tener especial cuidado con los modelos que les estamos
dando. Educamos con lo que decimos, con lo que hacemos y fundamentalmente
con lo que somos. Entre los adultos está muy arraigada la costumbre de indicar
a los demás lo que tienen que hacer, pero sin compromiso de cumplirlo uno
mismo. Tirar papeles al suelo, cruzar sin mirar la calle o interrumpir cuando está
hablando otro, son conductas que se imitan con facilidad.

Por otro lado, durante la adolescencia, por encima de la importancia que pueden
tener los padres como modelos, se encuentran los iguales, es decir, los
muchachos y muchachas de su misma edad, los hermanos entre ellos. Su poder
como modelos y fuentes de reforzamiento es muy fuerte y ha de ser objeto de
especial atención.

3.- Práctica de conducta. La mejor forma de aprender es practicando. Aunque

les expliquemos lo que han de hacer y nos vean a nosotros haciéndolo, hasta
que no ensayen ellos mismos no sabrán si son capaces de actuar
adecuadamente. La consolidación y generalización de las conductas se logra
practicando en distintos contextos, en diferentes momentos y ante distintas
personas. Es conveniente, por ejemplo, que lo que aprenden en casa o en el
colegio, o en el Taller de Habilidades Sociales lo practiquen con otros familiares
o en distintas situaciones sociales. Por otro lado, las habilidades que se aprenden
en una situación artificial pero no se aplican en la vida cotidiana no tienen
sentido, además de que se pierden con suma facilidad. La práctica en el manejo
del dinero y las compras, la utilización de los transportes públicos o el uso del
teléfono, los saludos, las posturas corporales, el cuidado del aspecto físico….
cobran todo su valor cuando se llevan al día a día de sus vidas.

4.- Reforzamiento de las conductas adecuadas y retirada de atención de

las inadecuadas. Se le felicita o premia cuando se comporta de forma adecuada
a la situación y se le reprende cuando su comportamiento no es correcto.

En este aspecto se ha de tener especial cuidado con el reforzamiento de

conductas inadecuadas. La atención del adulto es un potente reforzador, y en
ocasiones pueden llegar a portarse “mal” únicamente para que se les haga caso.
Se tiende, en general, a prestar más atención cuando gritan, tiran cosas o
molestan que cuando se comportan de forma correcta. Se ha de ser generosos
en los elogios y procurar estar más pendientes de sus conductas adecuadas que
de las equivocadas.

5.- Retroalimentación de la actuación (feedback). Cuando se está

practicando una determinada conducta se informa de las partes correctas e
incorrectas de la misma. Se ha de insistir siempre en lo correcto, aunque no se
han de eludir los aspectos mejorables (“lo has hecho bien, sólo te ha faltado …”).

6.- Moldeamiento o aprendizaje por aproximaciones sucesivas. Es el

utilizado en la enseñanza de habilidades de autonomía personal. Se ha de
descomponer la conducta en pequeños pasos e ir practicando y reforzando cada
uno de ellos, prestando la ayuda que vaya precisando durante el proceso de
aprendizaje.

64
• Seleccionar estrategias para desarrollar habilidades
comunicativas en estudiantes con DI, a partir de Sistemas Alternativos
y Aumentativos de la comunicación en contextos educativos.

Seleccionar estrategias para desarrollar habilidades comunicativas de

estudiantes con DI, a partir de Sistemas Alternativos y Aumentativos de
la comunicación, en contextos educativos.

Los Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación (SAAC) son

formas de expresión distintas al lenguaje hablado, que tienen como objetivo
aumentar (aumentativos) y/o compensar (alternativos) las dificultades de
comunicación y lenguaje de muchas personas con discapacidad.

La comunicación y el lenguaje son esenciales para todo ser humano, para

relacionarse con los demás, para aprender, para disfrutar y para participar en la
sociedad y hoy en día, gracias a estos sistemas, no deben verse frenados a causa
de las dificultades en el lenguaje oral. Por esta razón, todas las personas, ya
sean niños, jóvenes, adultos o ancianos, que por cualquier causa no han
adquirido o han perdido un nivel de habla suficiente para comunicarse de forma
satisfactoria, necesitan usar un SAAC.

Entre las causas que pueden hacer necesario el uso de un SAAC encontramos la
parálisis cerebral (PC), la discapacidad intelectual, los trastornos del espectro
autista (TEA), las enfermedades neurológicas tales como la esclerosis lateral
amiotrófica (ELA), la esclerosis múltiple (EM) o el párkinson, las distrofias
musculares, los traumatismos cráneo-encefálicos, las afasias o las
pluridiscapacidades de tipologías diversas, entre muchas otras.

La Comunicación Aumentativa y Alternativa (CAA) no es incompatible sino

complementaria a la rehabilitación del habla natural, y además puede ayudar al
éxito de la misma cuando éste es posible. No debe pues dudarse en introducirla
a edades tempranas, tan pronto como se observan dificultades en el desarrollo
del lenguaje oral, o poco después de que cualquier accidente o enfermedad haya
provocado su deterioro. No existe ninguna evidencia de que el uso de CAA inhiba
o interfiera en el desarrollo o la recuperación del habla.

¿QUÉ RECURSOS SE UTILIZAN?

La Comunicación Aumentativa y Alternativa incluye diversos sistemas de

símbolos, tanto gráficos (fotografías, dibujos, pictogramas, palabras o letras)
como gestuales (mímica, gestos o signos manuales) y, en el caso de los
primeros, requiere también el uso de productos de apoyo. Los diversos sistemas
de símbolos se adaptan a las necesidades de personas con edades y habilidades
motrices, cognitivas y lingüísticas muy dispares.

65
Los productos de apoyo para la comunicación incluyen recursos tecnológicos,
como los comunicadores de habla artificial o los ordenadores personales y tablets
con programas especiales, que permiten diferentes formas de acceso adaptadas
algunas para personas con movilidad muy reducida, y facilitan también la
incorporación de los diferentes sistemas de signos pictográficos y ortográficos,
así como diferentes formas de salida incluyendo la salida de voz. También
pueden consistir en recursos no tecnológicos, como los tableros y los libros de
comunicación.

Para acceder a los ordenadores, comunicadores, tableros o libros de

comunicación existen diversas estrategias e instrumentos denominados
genéricamente estrategias y productos de apoyo para el acceso, tales como los
punteros, los teclados y ratones adaptados o virtuales o los conmutadores.

LOS SISTEMAS DE SÍMBOLOS

En líneas anteriores hemos dividido los sistemas de símbolos para la CAA en

gestuales y gráficos. En ambos casos encontramos una gradación desde
sistemas muy sencillos, que se adaptan a personas con déficits cognitivos y
lingüísticos de diversa consideración, hasta sistemas complejos que permiten
niveles avanzados de lenguaje signado (basado en signos manuales) o asistido
(basado en signos gráficos).

Signar

En el caso de los símbolos gestuales, esta gradación abarca desde el uso de

mímica y gestos de uso común hasta el uso de signos manuales, generalmente
en el orden correspondiente al lenguaje hablado; es lo que se denomina lenguaje
signado o bimodal. Las lenguas de signos utilizadas por las personas no oyentes
no se consideran SAAC, ya que constituyen idiomas que se han desarrollado y
se adquieren de forma natural, al igual que ocurre con el lenguaje hablado. El
uso de signos manuales requiere disponer de habilidades motrices suficientes,
como puede ser el caso de personas con discapacidad intelectual o TEA.

Los símbolos gráficos abarcan desde sistemas muy sencillos basados en dibujos
o fotografías hasta sistemas progresivamente más complejos como los sistemas
pictográficos o la ortografía tradicional (letras, palabras y frases). Gracias a los
productos de apoyo para la comunicación y los diversos recursos para el acceso,
los sistemas gráficos pueden ser usados por personas con movilidad reducida,
incluso en casos de extrema gravedad. Por ello, además de ser usados, como en
el caso anterior, por personas con discapacidad intelectual o TEA, los usan
también personas con discapacidades motoras.

Los sistemas pictográficos se aplican a personas que no están alfabetizadas a

causa de la edad o la discapacidad. Tienen la ventaja de permitir desde un nivel
de comunicación muy básico, que se adapta a personas con niveles cognitivos
bajos o en etapas muy iniciales, hasta un nivel de comunicación muy rico y
avanzado, aunque nunca tan completo y flexible como el que se puede alcanzar
con el uso de la lengua escrita.

66
LOS PRODUCTOS DE APOYO PARA LA COMUNICACIÓN

Podemos dividir los productos de apoyo para la comunicación en básicos y

tecnológicos. Los tableros de comunicación son productos de apoyo básicos que
consisten en superficies de materiales diversos en las que se disponen los
símbolos gráficos para la comunicación (fotografías, pictogramas, letras,
palabras y/o frases) que la persona indicará para comunicarse. Cuando los
símbolos se distribuyen en varias páginas hablamos de libros de comunicación.

Comunicador

Entre los productos tecnológicos encontramos los comunicadores electrónicos

especialmente diseñados para tal fin y los ordenadores portátiles o las tablets
con programas especiales que los convierten en comunicadores. Los
comunicadores electrónicos dedicados o emulados en ordenadores se
personalizan con los símbolos gráficos que requiere cada persona y se
caracterizan por ser portátiles y adaptarse a las formas de acceso apropiadas
para cada persona (teclados, ratones, conmutadores, etc.). Disponen de una
salida para los mensajes en forma de habla digitalizada o sintetizada, así como
también, a menudo, de otras salidas como pantalla, papel impreso o incluso
funciones de control del entorno.

LAS ESTRATEGIAS Y PRODUCTOS DE APOYO PARA EL ACCESO

Para indicar los símbolos gráficos en los comunicadores, tableros y libros de

comunicación existen cinco estrategias fundamentales, a saber:

La selección directa: consiste en señalar o pulsar las teclas directamente, con

el dedo, con la mirada o con otras partes del cuerpo, para indicar los
pictogramas, palabras o letras que se quieren comunicar. Los punteros de
distinto tipo son ejemplos de productos de apoyo que puede facilitar la selección
o acceso directo.

La selección con ratón: solamente para productos electrónicos, consiste en

acceder con un ratón a teclados o cuadrículas con símbolos para la comunicación
en pantalla. Se puede usar una gran variedad de ratones adaptados, en forma
de joystick, trackball, así como el ratón facial (controlado con movimientos de
la cabeza), el ratón controlado con la mirada o el multimouse, consistente en
cinco teclas o conmutadores.

La exploración o barrido dependiente: solamente en tableros o libros,

consiste en que el interlocutor vaya señalando, uno en uno o por grupos, filas y
columnas, los símbolos o letras a comunicar, hasta que el hablante asistido
indique con un gesto que se ha dado con el que quería comunicar.

67
La exploración o barrido independiente: solamente para productos electrónicos,
en este caso es el comunicador u ordenador el que presenta las diferentes
opciones a comunicar hasta que el hablante asistido selecciona la que le conviene
pulsando un conmutador. Existen muchos tipos de conmutadores que se pueden
activar con diferentes partes del cuerpo.

La selección codificada: en este caso cada símbolo o letra tiene un código, por
ejemplo, un número de dos o tres cifras o un color y un número, de manera que
el hablante asistido indica de forma directa o por barrido este código para
transmitir el símbolo o letra. De esta forma con pocas teclas o casillas puede
acceder a un gran número de símbolos.

Gracias a las diferentes estrategias y productos de apoyo para el acceso, por

muy restringida que se encuentre la movilidad de una persona, casi siempre es
posible encontrar una solución para que pueda acceder a la comunicación, así
como a otras actividades, tales como la movilidad asistida, el control del entorno
o el acceso al ordenador para la escritura, el dibujo, el juego o la comunicación
a través de la red.

¿CÓMO PODEMOS FOMENTAR EL ÉXITO DE LA INTERVENCIÓN CON

SAAC?

Los sistemas y productos de apoyo para la CAA son solamente un medio o una
condición necesaria para que la persona con discapacidad del habla pueda
comunicarse, desarrollar sus capacidades y participar en el mundo que la rodea,
pero no resultan nunca suficientes. Lo verdaderamente importante es el proceso
de educación, habilitación y asesoramiento que debe acompañarlos.

El proceso de intervención debe empezar por una evaluación de las capacidades,

habilidades, necesidades y deseos de la persona, así como de las características,
apoyos, demandas y restricciones de su entorno, con el fin de definir los
componentes que va a tener el sistema o sistemas que vayan a resultar más
adecuados. Habrá que seleccionar con mucho esmero los productos de apoyo,
así como las estrategias de acceso y, para usuarios de SAAC no lectores, habrá
que realizar una buena selección del vocabulario signado o pictográfico que se
va a ir enseñando. Este proceso de evaluación no ha de ser puntual sino
continuado a lo largo de la vida.

La habilitación y la enseñanza deben dirigirse tanto a la persona como a su

entorno, incluyendo todos los contextos en los que participa o desea participar,
así como todas las personas significativas de estos contextos, incluyendo
profesionales y, sobre todo, familiares, compañeros y amigos. Esta enseñanza
debe llevarse a cabo en entornos educativos y terapéuticos, pero también en
entornos naturales, en un enfoque de 24 horas que garantice que la persona se
verá inmersa en un buen ambiente de lenguaje, rodeada de interlocutores
sensibles y competentes, e implicada en actividades interesantes y
enriquecedoras.

Para fomentar el éxito de la intervención con SAAC lo más importante es

conseguir que la persona con discapacidad de habla tenga cosas interesantes
para comunicar a los demás, sepa cómo hacerlo y cuente con interlocutores que
quieran escucharle y sepan entenderle. Este objetivo no debe dejarse en manos
del azar, sino que se debe conseguir a través del esfuerzo y el acierto de
profesionales competentes.

68
• Seleccionar estrategias que permitan desarrollar habilidades de
comprensión de comunicación verbal en estudiantes con DI, en
contextos educativos.

Un “trastorno del habla o lenguaje” se refiere a los problemas de la comunicación

u otras áreas relacionadas, tales como las funciones motoras orales. Estos
atrasos y trastornos varían desde simples substituciones de sonido hasta la
inhabilidad de comprender o utilizar el lenguaje o mecanismo motor-oral para el
habla y alimentación. Algunas causas de los impedimentos del habla o lenguaje
incluyen la pérdida auditiva, trastornos neurológicos, lesión cerebral,
discapacidad intelectual, abuso de drogas, impedimentos tales como labio
leporino, y abuso o mal uso vocal. Sin embargo, con mucha frecuencia se
desconoce la causa.

Características

La comunicación del niño se considera atrasada cuando el niño está

notablemente atrasado en comparación a sus compañeros en la adquisición de
destrezas del habla o lenguaje. A veces el niño puede tener una mayor habilidad
receptiva (comprensión) que expresiva (el habla), pero no siempre es así.

Los trastornos del habla se refieren a las dificultades en la producción de los

sonidos requeridos para hablar o problemas con la calidad de la voz. Estos se
pueden caracterizar por una interrupción en el flujo o ritmo del habla como, por
ejemplo, el tartamudeo o falta de fluencia. Los trastornos del habla pueden
constituir problemas con la formación de sonidos, los cuales se llaman trastornos
de la articulación o fonológicos, o pueden incluir dificultades con el tono,
volumen, o calidad de la voz. Puede haber una combinación de varios problemas.
Las personas con trastornos del habla pueden tener problemas para utilizar
algunos sonidos requeridos para hablar, lo que podría ser síntoma de un retraso.
Estos individuos pueden decir una palabra por otra o tener dificultad con
pronunciar la “l” o la “r.” Puede resultar difícil comprender lo que dice una
persona con un impedimento del habla. Las personas con trastornos de la voz
pueden tener dificultad con el sonido de su voz.

Un impedimento del lenguaje es un impedimento en la habilidad para

comprender o utilizar las palabras en unión, verbal y no-verbalmente. Algunas
características de los impedimentos del lenguaje incluyen:

- el uso impropio de palabras y sus significados,

- la inhabilidad de expresar ideas,
- modelos gramaticales impropios,
- un vocabulario reducido y
- la inhabilidad de seguir instrucciones.

Una de estas características o una combinación de éstas puede ocurrir en los

niños que sean afectados por discapacidades en el aprendizaje del lenguaje o
atrasos en el desarrollo del lenguaje.

Algunos niños pueden escuchar o ver una palabra, pero no pueden comprender
su significado; y al mismo tiempo, pueden tener dificultades al trata r de
comunicarse con los demás.

69
• Seleccionar los principales recursos de apoyo al aprendizaje y
tecnologías (software y hardware) que favorecen el acceso a la
información, comunicación y aprendizaje de estudiantes con DI en
contextos educativos.

70
Ayudas técnicas de entrada: hardware o software que facilitan la introducción
de información en el ordenador de diversas formas (pies, cabeza, ojos, boca).
Existen dispositivos que pueden ser activados mediante movimiento, otros, son
controlados a través de señales luminosas o nerviosas. Como por ejemplo
teclados y ratones alternativos (teclados ergonómicos, teclados de acordes,
teclados operados con otras partes del cuerpo, teclados en pantalla; ratones
ergonómicos, trackballs y joysticks, interruptores, sistemas de reconocimiento
del habla

71
• Seleccionar estrategias que fomenten el desarrollo de la autonomía y
autodeterminación.
Con el propósito de fomentar la autonomía en sus estudiantes, el docente debe
procurar:

- Destacar las interacciones entre los alumnos durante las situaciones de

aprendizaje.
– Explicitar la evidencia del pensamiento de los alumnos.
– Plantear cuestiones y preguntas sobre los procesos seguidos por los alumnos,
destacando sobre todo el proceso utilizado y no el producto o respuesta.

72
– Animar al alumno a razonar todas sus respuestas. Exigirle una justificación,
incluso para las respuestas correctas.
– Potenciar en el alumno la formulación de reglas y conclusiones de los ejemplos
estudiados.
– Crear confianza en el alumno fomentando el sentimiento de su competencia
cognitiva.
– Relacionar los procesos de pensamiento de cada unidad didáctica con la
aplicación de los mismos. Transferir los principios a los distintos ámbitos de
contenido familiar o escolar.
– Relacionar las experiencias nuevas con las ya conocidas.
– Favorecer el establecimiento de razonamientos lógicos y aceptar tantas
respuestas de los alumnos como sea posible, corrigiendo las incorrectas o
imprecisas.
– Centrarse en los procesos más que en las respuestas o productos.
– Utilizar incentivos intrínsecos a la tarea.
– Comunicar entusiasmo por el aprendizaje.
– Aceptar tantas respuestas de los alumnos como sea posible, pero corrigiendo
las incorrectas o imprecisas

Se recomienda que el docente lleve a cabo los siguientes pasos para promover
la autodeterminación en sus estudiantes:
1. Conocerse a sí mismo y a sus estudiantes. Necesita entender las fortalezas,
debilidades, necesidades y preferencias de sus alumnos y tener un conocimiento
sólido de sus propias fortalezas y debilidades como docente.
2. Valorarse a sí mismo. Necesita creer en sus habilidades e implementar los
cambios en el currículum de acuerdo a la situación con confianza.
3. Planear con base en las necesidades de los alumnos y en lo que él puede
ofrecerles como docente. Necesita llevar a cabo la preparación necesaria que le
ayude a asegurar el éxito de implementar el currículum.
4. Poner el plan en acción.
5. Evaluar los esfuerzos de implementación, hacer los cambios necesarios a la
planeación futura y celebrar los resultados.

Seleccionar estrategias para desarrollar habilidades de autocuidado

de estudiantes con DI, en contextos educativos.

Las habilidades de autocuidado también se

denominan habilidades de cuidado personal, de
autoayuda o de autonomía personal.
Entre estas habilidades están: aseo, vestido,
comida,
control de esfínteres…
Muchos niños con y sin discapacidad aprenden las habilidades de autocuidado
observando a sus padres o hermanos e imitando lo que ellos hacen.

Es importante que antes de iniciar la enseñanza, los especialistas realicen una

valoración diagnóstica de las fortalezas y necesidades del niño y su contexto. De

73
esa valoración se desprenden los objetivos de aprendizaje y las estrategias de
enseñanza.

Desde la niñez pasando por la adolescencia y hacia la adultez vamos

incorporando saberes y desarrollando habilidades para desenvolvernos con
efectividad en los contextos que atravesamos.

Esos saberes pueden ser de índole meramente informativa o funcionales. Por

ejemplo, conocer la fórmula del agua o el ciclo de la misma en la naturaleza
constituye un contenido de información académica, pero saber dónde
conseguirla en nuestro ambiente, como regular su consumo y cómo abonar la
factura de la empresa que presta el servicio, ya sería un contenido funcional
porque esa información permite resolver situaciones prácticas para atender a
nuestras necesidades.

La realidad no se presenta en bloques sumatorios de matemática, lengua,

geografía, historia, etc. sino como un espacio en donde confluyen
dinámicamente la aplicación de los conocimientos que, entrelazados y asociados,
pondrán en juego nuestras mejores capacidades para adquirir las habilidades
adaptativas que nos permitan desenvolvernos con efectividad en ese momento
y lugar de los hechos.

Por eso es muy importante “saber leer” las circunstancias e interpretarlas

correctamente a fin de poder elaborar una respuesta conductual acorde al
resultado esperado o deseado.

La selección apropiada de los contenidos posibilitará que la acción educativa

tenga una orientación funcional y pragmática.

Ninguna persona es igual a otra ya que cada uno desarrolla habilidades propias,
compensatorias o no de falencias psicofísicas, complementarias o no de otras
habilidades. Esa es la diversidad funcional.

Por ejemplo, yo tengo buena memoria visual pero casi nada auditiva, lo mismo
puede ocurrir con la persona que tiene un déficit auditivo. Y lo contrario con el
ciego, que desarrolla su percepción y memoria auditiva a límites insospechados.
Puedo tener algún miembro inmóvil o no poder usar la palabra hablada, pero
puedo, mediante las adaptaciones técnicas para las TICS (Tecnologías de la
Información y la Comunicación) comunicarme con una amiga que reside en otra
ciudad o país para transmitirle mis pensamientos. También podría realizar
operaciones bancarias y pagar mis facturas de servicios.

Si no tuve posibilidades de aprender a leer y escribir debido a distintos motivos,

puedo desarrollar otras habilidades para ejercitar el juicio crítico, la organización
del pensamiento y el sentido de responsabilidad y así aprender un oficio, realizar
las tareas y ganar un sueldo que tendré que administrar para mi sustento.

En consecuencia, las estrategias a utilizar dependerán de la forma de

comunicación que se usa en la metodología y técnicas de enseñanza específicas
para cada tipo de discapacidad: lengua de señas, Braille, ideográfica, con apoyo
tecnológico (editor predictivo, sintetizador de voz, ampliadores visuales, etc.)
por un lado, y por el otro, lo pragmático, es decir las posibilidades de
implementar las experiencias que favorezcan la adquisición de las conductas
adaptativas.

74
Y a esta altura cabe preguntarse ¿cuáles serán esas habilidades que nos
permiten desenvolvernos con autonomía? La AAMR* (Asociación Americana de
Retraso Mental) determinó la importancia del logro de las habilidades
adaptativas para el autogobierno, el cuidado personal, el cuidado de la salud, la
utilización del tiempo de ocio, utilización de la comunidad, el desenvolvimiento
en el trabajo, habilidades académico-funcionales, la vida en el hogar, las
actividades sociales y la comunicación.

Al analizarlas se podría definir en detalle cuáles serán las habilidades adaptativas

a lograr y los contenidos funcionales que servirán como punto de partida.

75
• Justificar la elección de estrategias pedagógicas para el desarrollo
de habilidades adaptativas según las necesidades educativas de
estudiantes con DI, a partir de diferentes contextos.

• Identificar los principales elementos que debe incorporar un Plan

de Apoyo Individual (donde además de lo curricular está considerado el
proyecto de vida presente y futuro, de acuerdo a la edad e intereses del
estudiante).

76
El Plan de Apoyo Individual (PAI) es la planificación de los apoyos individualizados para
responder a las NEE que presenta el/la estudiante, después de haber desarrollado un proceso
de evaluación integral e interdisciplinaria mediante el cual, fueron identificadas las ayudas, los
apoyos y los servicios especializados que él o ella necesita para desarrollarse, aprender y
progresar no solo por su itinerario educativo, sino en todas las dimensiones que lo configuran
como persona. De ahí, la importancia que se precise con exactitud QUIÉNES serán las personas
responsables, CUÁLES serán sus funciones, CUÁNDO y DÓNDE se proveerán estas ayudas y
apoyos; entre otras informaciones que son de vital importancia clarificar para asegurar la
consecución de las metas propuestas con cada estudiante.
En este nivel educativo y considerando que el estudiante este en el tramo entre 14 a 26 años,
el Plan de Transición forma parte del Plan de Apoyo Individual.

Como se ha mencionado con anterioridad, si bien estas instancias conjuntas de apoyo y

orientación se deben constituir desde el Nivel de Educación Parvularia, se sugiere dada la
proximidad que existe para dar el paso a la Enseñanza Media o al Nivel Laboral, que una vez
cumplidos los 14 años de edad cronológica, esta instancia participativa y de cooperación, se
formalice y consolide, mediante la conformación del Grupo de Soporte para la Transición que
tendrá como tarea:
Orientar, asesorar y brindar las ayudas necesarias para que identifique sus metas personales
y logre en la medida de lo posible, alcanzar su visión de futuro, sin restricción de ningún tipo
y evitando influencias que pudieran ejercer determinadas barreras contextuales sobre las
mencionadas expectativas, ya sea por falta de ayudas y/o de servicios especializados, por
necesidades de aprendizaje o por ciertas conductas que pudiera estar manifestando el
estudiante en ese momento; entre otras funciones y responsabilidades que sean requisitorias
para favorecer su Transición.

El Plan de Apoyo Individual en el ámbito de la Transición tiene por finalidad:

Favorecer el desarrollo integral del estudiante, asegurando desde una perspectiva
multidimensional y enfoque de derechos, el progreso exitoso y continuo por su trayectoria de
vida personal, con la posibilidad plena de proyectar, elaborar y replantear las veces que sea
necesario su Proyecto de Vida a todo nivel: educativo, socio-comunitario, vocacional, laboral,
familiar, etc., de modo que se asegure el mejoramiento progresivo de su Calidad de Vida.
De lo anterior, se desprende que toda decisión relativa a SU PLAN DE TRANSICIÓN, deberá en
primera instancia ser aprobada por el o la estudiante.
Como se ha mencionado, la elaboración del Plan de Transición demandará indagaciones y
evaluaciones interdisciplinarias que aporten información sobre factores personales inherentes
al estudiante y a las particularidades de su entorno físico, social y cultural.

• Reconocer estrategias que favorezcan paulatinamente el uso del

tiempo libre, recreación, vida en comunidad, uso de servicios y redes.
Así podremos considerar:

HABILIDADES SOCIALES: Reconocer diferentes niveles de interrelación entre

las personas; Observar conductas adecuadas al contexto; Conocer las normas
sociales y las leyes para aplicarlas en la interacción con otros; Reconocer los
sentimientos propios y ajenos; Saber tolerar, compartir y respetar.

TIEMPO LIBRE: Realización de actividades en el tiempo libre; Determinar las

preferencias e intereses para el entretenimiento individual o grupal; Ejercitar
habilidades académicas para conseguir información y organizar actividades
recreativas; Ejercitas las habilidades sociales observando las normas y
conductas adecuadas en la interrelación; Ejercitar habilidades de
desplazamiento para asistir a los eventos; Buscar y utilizar los recursos que
brinda la comunidad para asistir a eventos culturales, artísticos o deportivos.

VIDA EN LA COMUNIDAD: Conocimiento de los códigos de desplazamiento

peatonal y vehicular; Observar las normas de seguridad personal en la calle;
Informarse en dónde se pueden adquirir los productos según su origen o clase;
Aplicar las habilidades académicas funcionales para el proceso de la selección y
la compra; Conocer las características de los distintos medios de transporte;
Conseguir información sobre destinos, horarios y tarifas y planificar traslados

77
usando el transporte público; Aplicar habilidades académicas funcionales; Saber
comunicar necesidades y preferencias.

HABILIDADES ACADEMICAS FUNCIONALES: Adquirir saberes significativos

para la vida cotidiana; Recibir y transmitir información utilizando la
lectoescritura; Aplicar los conceptos matemáticos en situaciones reales; Aplicar
el juicio crítico para evaluar y resolver situaciones por sí mismo o saber cuándo
pedir ayuda; Adquirir los conocimientos significativos de Ciencias Naturales y
Ciencias Sociales relacionados con las necesidades vitales, el cuidado de sí
mismo, el reconocimiento de ámbitos y situaciones, la comunicación, el
autovalimiento y el desempeño socio-laboral necesarios para llevar una vida
independiente.

TRABAJO: Descubrir la vocación laboral analizando sus propias habilidades;

Reconocer las diferencias entre el trabajo en relación de dependencia y el
independiente; Buscar trabajo utilizando diversos canales: diarios, anuncios,
carteleras, amistades, internet, etc.; Tomar conocimiento de la legislación
laboral vigente para la diversidad; Adoptar conductas adecuadas en las
presentaciones y entrevistas laborales; Conocer los deberes y derechos laborales
y adquirir información sobre la documentación necesaria; Asumir el rol de
trabajador: observar los horarios, realizar las tareas, interactuar
adecuadamente en las relaciones laborales; Reconocer el barrio del lugar del
trabajo; Utilizar el transporte para el traslado desde el hogar hacia el lugar de
trabajo; Aplicar habilidades académico funcionales para el cobro de haberes,
manejo del dinero y administración financiera.

VIDA CIVICA: Conocer y tramitar los documentos de identificación personal;

Ejercer los derechos y deberes de la ciudadanía; Participar en las elecciones de
gobernantes y representantes legislativos; Conocer y tramitar certificaciones
específicas para la diversidad; Conocer y usufructuar los beneficios establecidos
legalmente para la diversidad.

ACCESO A SERVICIOS Y REDES DE INFORMACION: Manifestar la necesidad

de obtener información útil para la vida independiente; Conocer y acceder a las
fuentes de información: oral, escrita y cibernética; Tomar conocimiento de los
requerimientos normativos para realizar las tramitaciones necesarias para el
ejercicio de los beneficios instituidos para la diversidad.

Entonces, para cualquier persona de la diversidad educativa, económica o

cultural, que quiera desenvolverse con autonomía en la sociedad va a necesitar:
Instrumentos que contemplen contenidos funcionales y que propongan
estrategias para la diversidad funcional para el desarrollo de las Habilidades
Adaptativas Funcionales que favorecerán la conquista de la autonomía personal.

Seleccionar y justificar la elección de estrategias para promover la

participación activa de la familia y de la comunidad en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes con DI, en contextos educativos.

78
Incorporación de los padres como agentes de apoyo al proceso
educativo de sus hijos y a la integración.

Tradicionalmente, los especialistas han constituido para los padres de los

alumnos con discapacidad, el referente más significativo en relación al
diagnóstico, pronóstico, opciones educativas y evaluación de los logros de sus
hijos. La educación de estos alumnos en el contexto de la escuela regular,
implica cambios relevantes en las formas de relación y comunicación con los
padres, en tanto en esta nueva situación, los docentes regulares pasan a ser los
principales agentes educativos de sus hijos y, en consecuencia, los principales
interlocutores de los padres.

Desde la perspectiva de su nuevo rol, los especialistas deben apoyar a los

docentes para que adquieran la seguridad e información necesaria que les
permita resolver las inquietudes y orientar a los padres de los niños con
necesidades educativas especiales de manera adecuada. A este respecto, la
adopción de acuerdos y el manejo de criterios comunes entre los profesionales
de apoyo y el profesorado es de capital importancia para construir una relación
positiva de colaboración con los padres. Asimismo, es fundamental que los
padres tengan claro los canales de comunicación con la escuela y que cuenten
con suficiente información acerca del proyecto educativo de la escuela,
desarrollo del programa de integración en cuanto a sus avances y dificultades,
de modo de involucrarlos y comprometer su colaboración en el fortalecimiento
del mismo. Los padres cuentan con la experiencia necesaria para que al
compartir sus vivencias puedan sensibilizar a aquellos sectores de la sociedad y
de las propias instituciones que se muestran resistentes a la integración.

Por otra parte, los padres deben ser considerados en las decisiones que se
adopten para la educación de sus hijos y estar informados de los objetivos de
aprendizaje que se persiguen con ellos como también, de los logros obtenidos
en el proceso educativo.

Es conveniente, por tanto, sostener con los padres entrevistas y reuniones

periódicas, a lo menos al inicio y término de cada semestre, que permitan
compartir y analizar las necesidades más relevantes de sus hijos y las decisiones
adoptadas para darles respuesta. Recoger información relevante sobre los
progresos y comportamiento de los niños en otros contextos (familia,
comunidad), y orientarlos sobre el tipo de ayudas que pueden proporcionar a
sus hijos para reforzar y contextualizar determinados aprendizajes en el hogar.

Los padres pueden ser una fuente de apoyo y colaboración de gran potencialidad
para los alumnos, profesores y especialistas que es necesario considerar. Para
ello, es primordial que se les acoja, se les escuche y se generen espacios para
su participación. Los equipos de apoyo conjuntamente con los profesores deben

79
actuar en forma coordinada a fin de crear las condiciones que posibiliten que
esto ocurra.

Apoyo a la comunidad.

Otras tareas que pueden desarrollar los servicios de apoyo a la integración son
las que se mencionan a continuación. A este respecto, es importante que éstos
promuevan la generación de redes de apoyo, coordinando acciones con otros
establecimientos educacionales con el propósito de favorecer relaciones de
colaboración e intercambio de experiencias entre ellos, así como con otras
instituciones y recursos de apoyo de la comunidad que puedan aportar al
desarrollo de los alumnos y la escuela.

- Participar en acciones informativas y formativas de sensibilización a la

comunidad, que contribuyan a crear un clima más propicio hacia la inclusión.
- Conocimiento y utilización de otros recursos de la comunidad para apoyar
adecuadamente las necesidades de los alumnos y las escuelas.
- Coordinación con otras instituciones y profesionales de la comunidad que
atiendan a los alumnos con necesidades educativas especiales.

• Seleccionar estrategias que propicien la adquisición de la lectura y

escritura de estudiantes con DI, en contextos educativos (por ejemplo,
método global u otro complementario a los tradicionales).

Seleccionar estrategias que propicien la adquisición de la lectoescritura

de estudiantes con DI, en contextos educativos.

ESTRATEGIAS PARA LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE ORAL Y EL

LENGUAJE ESCRITO EN NIÑOS QUE PRESENTAN DISCAPACIDAD
INTELECTUAL

El niño debe recorrer un proceso para comprender las características, el valor y

la función de la escritura, desde que ésta se constituye en objeto de su atención
hasta que llega a formar parte de su conocimiento (Ferreiro y otros, 1997).

La escritura tiene una función social de comunicación; es un objeto cultural

susceptible de ser usado por los individuos de una sociedad. Éstos comunican
por escrito sus ideas, pensamientos, vivencias, de acuerdo con su particular
concepción de la vida y del mundo en que se desenvuelven. Gómez y otros,
(2000), definen al sistema de escritura como un sistema de representación de
estructuras y significados de la lengua.

Cabe señalar que para que el niño adquiera el proceso de adquisición de la

escritura tiene que elaborar una serie de hipótesis que le permitan descubrir,
apropiarse de las reglas y características del sistema de escritura. Todo esto
dependerá de las posibilidades cognitivas y de las oportunidades que tengan
para interactuar con el objeto de conocimiento, interacciones que les
proporcionarán una experiencia particular desde la cual orientan su propio
proceso de aprendizaje (Gómez, 2000).

Para manejarla en forma adecuada, deben hacerse tres descubrimientos

importantes: reconocer que la lengua escrita tiene características propias,
diferentes a las de la lengua oral; comprender la naturaleza alfabética del
sistema de correspondencia grafofonética y coordinar la convencionalidad
ortográfica del sistema con las reglas para dominar los aspectos semánticos y
sintácticos (Galicia y otros, 2000).

Se ha considerado la lengua escrita como “la trascripción gráfica del lenguaje

oral”, sin embargo, diversos autores psicolingüísticos contemporáneos han
considerado que, tanto la lengua oral como la lengua escrita, son dos formas
alternativas de comunicación que comparten vocabulario y formas gramaticales,

80
pero que tienen funciones diferentes por que requieren de construcción y estilos
específicos.

No puede considerarse a la lengua escrita como duplicado de la oral, así como

en ninguno de sus niveles fonético, sintáctico o lexicológico. Señala Lurcat 1963
(En: Galicia, et. al., 2000) que se piense que un texto escrito puede ser la exacta
representación de la palabra, contrario a lo que la gente cree, uno no escribe
jamás como habla, uno escribe como los otros escriben. Cuando uno escribe, se
da cuenta que usa un cierto lenguaje que no es el mismo que el lenguaje hablado
y que tiene sus reglas, sus usos y su propia importancia.

La adquisición de la lectura e igual que la escritura es un proceso largo

y complejo, de naturaleza cognoscitiva que es determinado, en buena
medida, por el entorno social; en la medida de su condición socio-
económica y cultural, el niño tendrá más o menos contacto, así como
con personas que puedan informarle sobre ésta.

Si el niño vive en un ambiente alfabetizador donde se lee y se escribe, donde

encuentra materiales que despierten el deseo de saber algo sobre dichos
procesos y respondan a sus cuestionamientos, muy pronto desarrollará las
etapas para su adquisición, así con ello estará listo para comenzar de manera
formal el aprendizaje del proceso de lectura y escritura.

Ferreiro, en sus estudios, evidencia que el niño transita por un camino antes de
llegar al nivel que le permitirá concebir la lengua escrita como un sistema de
representación alfabética. No se accede de golpe a este nivel de comprensión,
este proceso atraviesa necesariamente por una secuencia de etapas de
conceptualización.

Categorías de representaciones gráficas

A continuación, se muestran las diferentes conceptualizaciones de los niños que

caracterizan los momentos evolutivos del proceso de adquisición de la escritura
(Gómez, y cols., 1988):

Representaciones de tipo presilábico, pasan por tres categorías y cada una de

ellas tiene características específicas como se enuncia a continuación.

Primera categoría

Representaciones gráficas primitivas, no se diferencian, a nivel gráfico, el trazo-

escritura del trazo-dibujo.

Poco a poco, en sus producciones, el niño va manifestando una diferenciación

entre trazo-dibujo y trazo- escritura, insertando la escritura en el dibujo,
asignando grafías o pseudografías trazadas.

Escribe fuera del dibujo, las grafías se ordenan siguiendo el contorno del dibujo.

La escritura comienza a separarse del dibujo, aunque se mantiene cerca.

La grafía que acompaña al dibujo es una grafía convencional.

La mayoría de los niños evidencian la no aceptación de que en los textos se

puede decir algo o leer algo, sobre todo si no han tenido la oportunidad de
interactuar con textos escritos. Poco a poco los niños aceptan que en ellas se
puede leer. Debido a estas ausencias de validación va a acompañada la
necesidad de apoyarse en el dibujo, de tal manera que un texto para los niños
puede decir algo o leerse, siempre y cuando la proximidad de un dibujo le
permita asignarle un significado.

Posteriormente los niños comienzan a distinguir las propiedades cuantitativas

del texto como el número de grafías y de segmentos en los textos y de sus
propiedades cualitativas el valor sonoro convencional e integración paulatina de
la cadena gráfica.

Segunda categoría

81
Escrituras unigráficas, a cada palabra o enunciado le hace corresponder una
grafía o pseudografía, que puede ser la misma o no, para cada palabra o
enunciado (véase la figura 6).

Escrituras sin control de cantidad, el nombre de un objeto o una persona se

compone de más de una grafía, emplea la organización espacial lineal en sus
producciones; no obstante, no controla la cantidad de grafías que utiliza en sus
escrituras. No hay más límite que el de las condiciones materiales (hojas,
renglón) para controlar la cantidad de grafías; repiten una grafía
indefinidamente; utilizan dos grafías en forma alternada; utilizan varias grafías.

Escrituras fijas, consideran que con menos de tres grafías las escrituras no
tienen significado. El niño no busca la diferenciación entre las escrituras y lo
único que permite un significado diferente es la intención que el niño tuvo al
escribirlas. La misma cantidad de grafías y el mismo orden le sirven para
representar diferentes significados.

Tercera categoría

Escrituras diferenciadas, dependen del repertorio de grafías que el niño posee,

realizando seis tipos de representaciones.

Secuencia de repertorio fijo con cantidad variable: en estas producciones

algunas grafías utilizadas aparecen siempre en el mismo orden, pero la cantidad
de grafías es diferente de una escritura a otra.

Cantidad constante con repertorio fijo parcial: se manifiesta la búsqueda de

diferenciación entre una palabra y otra a través de variar algunas de las grafías,
mientras que otras aparecen siempre en el mismo orden y lugar. Así como
también la cantidad de grafías empleadas es constante.

Cantidad variable con repertorio fijo parcial: presentan constantemente algunas

grafías en el mismo orden y en el mismo lugar y también otras grafías de forma
diferente o en un orden diferente, de una escritura a otra; la deferencia radica
en que la cantidad de grafías no es siempre la misma.

Cantidad constante con repertorio variable: la cantidad de grafías es constante

para todas las escrituras, pero se usan recursos de diferenciación cualitativa; se
cambian las grafías al pasar de una escritura a otra, o bien el orden de las
grafías.

Cantidad variable y repertorio variable: el niño controla la cantidad y variedad

de las grafías con el propósito de diferenciar una escritura de otra. La
coordinación del criterio cuantitativo y cualitativo es indicador de un gran avance
en la representación de significados diferentes.

Cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro inicial: manifiesta en

sus escrituras el inicio de una correspondencia sonora: la letra con que se inicia
cada palabra no es fija ni aleatoria, sino que corresponde al valor sonoro de una
de las grafías de la primera sílaba de la palabra; la cantidad y el repertorio del
resto de la palabra suelen ser variables.

Representaciones de tipo silábico

82
El niño hace una correspondencia grafía-sílaba, es decir, a cada sílaba de la
emisión oral le hace corresponder una grafía. En algunos casos las partes de la
representación escrita no corresponden a cada una de las partes de la emisión
oral, puede escribir una palabra de seis grafías con cuatro. Cuando el niño
conoce algunas letras y les adjudica un valor sonoro- silábico estable: puede
usar las vocales y considerar, por ejemplo, que la A representa cualquier sílaba
que la contenga; o bien trabajar con consonantes en cuyo caso la P, por ejemplo,
puede representar las silabas pa, pe, pi, po, o pu. Lo más frecuente es que los
niños combinen ambos criterios usando vocales y consonantes (véase en figura
7).

Existe un momento en el cual, el alumno se encuentra en un proceso de

transición al cual se le denomina representaciones silábico-alfabéticas.

Las representaciones escritas de los niños representan la coexistencia de la

concepción silábica y la alfabética para establecer la correspondencia entre la
escritura y los aspectos sonoros del habla.

Finalmente, cuando el niño ha comprendido una de las características

fundamentales de nuestro sistema de escritura, es decir la correspondencia
entre fonos-letras, tomando conciencia de que, en el habla, cada sílaba puede
contener distintos fonos. A estas representaciones escritas se les denominan
alfabéticas, siendo sin valor sonoro convencional o con valor sonoro
convencional

Los niños utilizan algunas estrategias para construir el significado del texto, y
estas estrategias son el silabeo y el descifrado o deletreo. La construcción del
significado del texto depende de dos factores: a) de la integración que consigan
realizar de la secuencia gráfica, y b) de establecer relaciones entre palabras y la
información previa que poseen sobre el significado de éstas, en forma aislada y
dentro de la totalidad del texto.

Queda un largo camino que el niño tiene que recorrer en lo que respecta a la
comprensión de la convencionalidad de la escritura como, son, por ejemplo; la
separación entre palabras, los aspectos ortográficos, entre otros (Galicia, et. al.,
2000). Así pues, si se pretende que la escritura cumpla adecuadamente con su
función social de comunicación, deben reconocerse además de coordinarse en
muchos aspectos como la convencionalidad ortográfica, el dominio de aspectos
semánticos y sintácticos.

- • Seleccionar estrategias que fomenten el aprendizaje de la Matemática

funcional en estudiantes con DI que lo requieran, en contextos educativos.

Para enseñar matemáticas a un estudiante con discapacidad cognitiva no hace

falta ninguna regla de cálculo, en realidad, solo hay que vivirlas; en todo lo que

83
 los rodea se pueden reconocer las propiedades para clasificar, ordenar,
relacionar, establecer semejanzas y diferencias y agrupar. Vivir las matemáticas
consiste en fijar la atención de los estudiantes en la relación espacial de los
objetos, sus propiedades, líneas, superficies, distancias, tamaños, etc. Vivir las
matemáticas abre un nuevo horizonte a los niños y niñas; y así se puede dar
con ellos el descubrimiento del fascinante mundo de los números.

Cuantas más oportunidades se den de experimentar, trabajar por medio

de los sentidos observar y reflexionar, sobre el mundo que le rodea,
mejor será su aprendizaje.

Los Estudiantes aprenden matemáticas de forma natural cuando realizan ciertas

actividades, por ejemplo, manipulativas, que se relacionan con los objetos de su
entorno, todo ello puede realizarse como un juego, porque las matemáticas
pueden tener un carácter lúdico, si se saben presentar de una forma divertida y
estimulante, ya que el contexto de la vida real busca desarrollar en el niño su
interés por explorar, llevándolos a situaciones de la vida diaria.

Es así como para vivir las matemáticas, no sirve de nada enseñar conocimientos
superiores al desarrollo cognitivo del niño, por esto es tan importante conocer
muy bien en qué etapa o estadio, según Piaget, se encuentra el niño o la niña y
cuál es la mejor forma de aprender según dicha etapa, este autor propone una
serie de etapas de desarrollo en los seres humanos, donde cada periodo se
caracteriza por la presencia de ciertos procesos y estructuras mentales, que
maduran y se fortalecen para permitir el paso a la siguiente etapa.

En las etapas que diferencia o propone Piaget se encuentra la etapa pre

operacional y la cual se va a abarcar en esta investigación ya que es en
esta etapa es que se encuentran los niños y niñas entre 2 -7 años de
grado primero hasta grado tercero. Así en la etapa pre operacional. Se
da un pensamiento ya no solo basado en experiencias externas, sino que
comienza a interiorizarse. Las formas de representación internas más
conocidas son cuando el niño imita, realizan el juego simbólico, logra
tener una imagen mental y empieza a utilizar el lenguaje, esta etapa se
caracteriza mucho por el egocentrismo.

Las operaciones matemáticas surgen en estos periodos, en los que, los

estudiantes se convierten en un ser cada vez más capaz de pensar en objetos
físicamente ausentes, apoyado en imágenes vivas de experiencias pasadas.
Frente a los objetos, los niños pueden formar jerarquías y entender la inclusión
de clase, es decir con los niños y niñas con discapacidad cognitiva se logran
estas etapas desde que se empiece con forma manipulativa, con el objeto como
tal y luego se pueda ir perdiendo el objeto y quedando la imagen abstracta que
es cuando se logra el aprendizaje o la construcción del mismo.

Según lo planteado por Fernández Bravo:

“El pensamiento lógico infantil se enmarca en el aspecto sensomotriz y se desarrolla,

principalmente, a través de los sentidos. La multitud de experiencias que el niño
realiza -consciente de su percepción sensorial- consigo mismo, en relación con los
demás y con los objetos del mundo circundante, transfieren a su mente unos hechos
sobre los que elabora una serie de ideas que le sirven para relacionarse con el
exterior. Estas ideas se convierten en conocimiento, cuando son contrastadas con
otras y nuevas experiencias, al generalizar lo que “es” y lo que “no es”. La
interpretación del conocimiento matemático se va consiguiendo a través de
experiencias en las que el acto intelectual se construye mediante una dinámica de
relaciones, sobre la cantidad y la posición de los objetos en el espacio y en el
tiempo”1

84
Por ello, para fortalecer el pensamiento lógico matemático, se deben desarrollar
4 capacidades:
- observación: centrar la atención del estudiante de manera indirecta hacia lo
que el docente quiere sin imponerle la acción. Según Krivenk, citado por
Fernández Bravo163, hay que tener presentes tres factores que intervienen de
forma directa en el desarrollo de la atención: El factor tiempo, el factor cantidad
y el factor diversidad.

- Imaginación: se potencia a través de actividades donde el estudiante pueda

encontrar diversas soluciones o respuestas a un problema o a una pregunta.
- Intuición: se desarrolla a través de actividades donde el estudiante llegue a
la verdad sin necesidad de razonamiento.
- Razonamiento Lógico: se hace desde la dimensión intelectual donde el
estudiante es capaz de aplicar los conocimientos a la resolución de un
problema en su contexto.

A partir de esto, Vergnaud, citado por Fernández Bravo164, plantea cuatro

factores que ayudan en la conceptualización matemática:

- Relación material con los objetos.

- Relación con los conjuntos de objetos.
- Medición de los conjuntos en tanto al número de elementos
- Representación del número a través de un nombre con el que se identifica

Apoyándose en las tres etapas de diferenciación para la adquisición del

conocimiento, según Piaget: “concreta”, “formal” y “abstracta”, el planteamiento
de intervención educativa recorre tres fases paralelas para la intelectualización
de los conceptos:

- Manipulativa (Relaciones físicas con los objetos)

- Gráfica (Relaciones a través de la representación de los objetos)
- Simbólica (Identificación y aplicación del símbolo que representa las
relaciones)

En este sentido los Estándares curriculares de matemáticas expone que:

Es muy importante lograr que la comunidad educativa entienda que las

matemáticas son accesibles y aun agradables si su enseñanza se da mediante
una adecuada orientación que implique una permanente interacción entre el
maestro y sus alumnos y entre éstos y sus compañeros, de modo que sean
capaces, a través de la exploración, de la abstracción, de clasificaciones,
mediciones y estimaciones, de llegar a resultados que les permitan comunicarse,
hacer interpretaciones y representaciones; en fin, descubrir que las matemáticas
están íntimamente relacionadas con la realidad y con las situaciones que los
rodean, no solamente en su institución educativa, sino también en la vida fuera
de ella.

Por lo tanto, las profesoras tienen la función de motivar, transmitir entusiasmo,

organizar el material, coordinar, proponer, hacer preguntas y dejar actuar al
niño estimulándole los sentidos. Así, las matemáticas se trabajan desde las
situaciones problemas, con herramientas didácticas y significativas para los
niños y material didáctico, para que se facilite la comprensión, las aborden y las
apliquen en todo su quehacer, siendo las situaciones problema “actividades
mentales u operaciones mentales que incluyen todo el pensamiento que se
realiza durante la solución de problemas” (Lester, 1980, p.300)

A partir de las acciones como interpretar, definir, comunicar y razonar y las

interacciones con los objetos y eventos del entorno los niños y niñas logran
construir un conocimiento numérico, del cual se da su apropiación a través de la
cultura y las actividades realizadas en ella. En dicho proceso, intervienen tres
funcionamientos cognitivos, que son, cuantificación y principios de conteo el cual
permite determinar la cantidad de objetos que hay en una colección después del

85
cual se da la comunicación de cantidades connotaciones numéricas, donde el
niño o niña necesita comunicar las cantidades; y establecimiento de relaciones
de orden, donde el niño puede distinguir mayor o menor qué.

Los logros mínimos a alcanzar con los procesos anteriormente nombrados y en

cada uno de los funcionamientos cognitivos son:

CUANTIFICACIÓN Y PRINCIPIOS DE CONTEO:

- Cuenta saltándose algunas palabras numéricas o algunas láminas.

- Cuenta correspondiendo una sola palabra con una sola lámina.
- Cuenta usando la secuencia numérica en el orden convencional.
- Cuenta usando la secuencia convencional, con correspondencia uno a uno,
expresando el resultado del conteo.

COMUNICACIÓN DE CANTIDADES CON NOTACIONES NUMÉRICAS:

- Crea notaciones idiosincrásicas no convencionales y globales.

- Crea notaciones no convencionales que guardan relación o correspondencia
con el número de objetos cortados.
- Usa notaciones convencionales sin valor convencional.
- Usa notaciones convencionales con valor convencional.

ESTABLECIMIENTO DE RELACIONES DE ORDEN:

- Expresa indiscriminadamente cuál es la mayor o la mayor cantidad de objetos

visibles, sin cortar.
- Expresa cuál es la mayor o la menor cantidad de objetos visibles, después de
contar mentalmente o en los dedos.
- Expresa cuál es el mayor o el menor de dos números verbales después de
contar. Expresa cuál es el mayor o el menor de dos números verbales.”

A través de la exploración activa y modelación del espacio se construyen los

sistemas geométricos. Esta construcción es entendida como un proceso
cognitivo de interacciones, que avanzan desde un espacio intuitivo y sensorio-
motor a un espacio conceptual o abstracto relacionado con la capacidad de
representar internamente en el espacio.

Por ende el desarrollo de diversas estrategias en el área de matemáticas, les

permite a los estudiantes con discapacidad cognitiva obtener un avance en los
procesos matemáticos simples, como clasificar, agrupar, relacionar, ordenar,
distinguir semejanzas y diferencias, cuantificación, comunicación de cantidades,
conteo, entre otros, basados en los estándares curriculares de Preescolar, ya
que un estudiante con Discapacidad Cognitiva, antes de enfrentarse a
situaciones más complejas en el aprendizaje de las matemáticas como las
planteadas en básica primaria, debe superar las de preescolar, como son:

- Señalar entre dos grupos o colecciones de objetos semejantes, el que

contiene más elementos, el que contiene menos, o establecer si en ambos
hay la misma cantidad.
- Comparar objetos de acuerdo con su apariencia, tamaño, peso o capacidad.
- Agrupar objetos de acuerdo con diferentes atributos, tales como el color, la
forma, su uso, etc.
- Utilizar los números cardinales y ordinales para contar objetos y ordenar
secuencias.
- Representar gráficamente colecciones de objetos, además de nombrarlas,
describirlas, contarlas y compararlas.
- Por esta razón, es importante tener en cuenta los pensamientos planteados
para el área de matemáticas de 1º al terminar 3º básico, de los cuales se
derivan 5 pensamientos, al igual que los estándares curriculares de cada uno
de ellos:

- Pensamiento Numérico y sistemas de número: Desarrollo de los procesos

curriculares y la organización de actividades centradas en la comprensión del

86
 uso y de los significados de los números y de la numeración; la comprensión
del sentido y significado de las operaciones y de las relaciones entre números.

- Pensamiento espacial y sistemas Geométrico: Conjunto de los procesos

cognitivos mediante los cuales se construyen y se manipulan las
representaciones mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre
ellos, sus transformaciones, y sus diversas traducciones o representaciones
materiales”

- Pensamiento métrico y sistemas de medidas: La comprensión general que

tiene una persona sobre las magnitudes y las cantidades, su medición y el
uso flexible de los sistemas métricos o de medidas en diferentes situaciones.

- Pensamiento Aleatorio y sistemas de datos: Se apoya directamente en

conceptos y procedimientos de la teoría de probabilidades y de la estadística
inferencial, indirectamente en la estadística descriptiva y en la combinatoria.
Ayuda a buscar soluciones razonables a problemas en los que no hay una
solución clara y segura.

- pensamiento Variacional y sistemas algebraicos y analíticos: Tiene que ver

con el reconocimiento, la percepción, la identificación y la caracterización de
la variación y el cambio en diferentes contextos, así como con su descripción,
modelación y representación en distintos sistemas o registros simbólicos, ya
sean verbales, icónicos, gráficos o algebraicos.

Todo lo anterior, es importante conocerlo con el fin analizar el proceso de

enseñanza de las matemáticas y con éste dar un nuevo pasó en un proceso de
aprendizaje significativo, partiendo de la etapa de desarrollo del niño, tomando
aportes de investigaciones y grandes autores para llegar a que los estudiantes
con discapacidad cognitiva a pesar de sus limitaciones con el pensamiento lógico
matemático puedan beneficiarse de todos los aportes y estudios logrando un
aprendizaje con la aplicación del mismo.

Seleccionar y justificar la elección de estrategias diversificadas de

enseñanza y adecuaciones curriculares (de acceso, de OA o ambos,
dependiendo de la intensidad de las necesidades de apoyo) para
estudiantes con DI en las asignaturas de Lenguaje y Comunicación,
Educación Matemática, Ciencias Naturales e Historia, Geografía y
Ciencias Sociales.

AREA COGNITIVA-FUNCIONAL: Comprende Comunicación (verbal y no

verbal), lectura y escritura instrumental, Matemáticas, Nociones
entorno social y cultural.

A. COMUNICACION – LECTURA Y ESCRITURA INSTRUMENTAL.

Objetivos Generales:

1. Desarrollar habilidades de comunicación de acuerdo a potencialidades de

modo que faciliten la interacción con su medio familiar, escolar, laboral y social.

2. Desarrollar habilidades de comunicación gestual, oral y escrita instrumental a

nivel comprensivo y expresivo.

Objetivos Específicos:

1. Adquirir las capacidades previas para el desarrollo del lenguaje.

2. Adquirir y desarrollar la comunicación gestual comprensiva y expresiva, de

acuerdo a las necesidades del niño.

87
3. Adquirir y desarrollar la comunicación oral y expresiva de acuerdo a sus
potencialidades.

4. Adquirir y desarrollar la habilidad para reconocer visualmente e interpretar

símbolos y/o mensajes escritos que resguarden su seguridad personal.

5. Adquirir el proceso de la lectura instrumental.

6. Adquirir el proceso de la escritura instrumental.

Los objetivos de lectura, escritura y cálculo deben abordarse si el alumno ha

alcanzado la madurez necesaria.

C. CALCULO:

Objetivos Generales:

1. Desarrollar y afianzar los conceptos básicos relativos a espacio, tiempo y

cantidad, a fin de favorecer la formación y adquisición de los conceptos o
estructuras lógico matemáticas.

2. Desarrollar la lectura y escritura de números y adquisición de las operaciones

elementales de cálculo y su aplicación práctica.

Objetivos Específicos:

1. Afianzar los conceptos básicos relativos a orientación espacial, temporal.

2. Manejar a nivel concreto expresiones cuantitativas.

3. Estimular la adquisición de las nociones de clasificación, seriación,

correspondencia y conservación necesarias para la formación del concepto de
número.

4. Leer y escribir los diez primeros números.

5. Lograr la adquisición de la suma y la resta y sus aplicaciones prácticas.

6. Resolver en forma oral y escrita ejercicios de suma y resta en el ámbito

numérico conocido.

7. Leer y escribir los números hasta 100, 1.000 y superiores.

8. Lograr la adquisición de la multiplicación y la división y sus aplicaciones

prácticas.

9. Conocer e identificar figuras y cuerpos geométricos básicos y sus aplicaciones

prácticas.

10. Conocer, identificar y aplicar fracciones (1/2, ¼ y 1/8) y sus aplicaciones.

11. Aplicar medidas estandarizadas y no estandarizadas en situaciones de la vida

diaria.

D. NOCIONES DEL ENTORNO NATURAL Y CULTURAL:

Objetivos Generales:

1. Desarrollar habilidades para conocer y comprender elementos naturales

básicos del mundo en que vive.

2. Desarrollar habilidades para conocer y comprender hechos y fenómenos

históricos culturales. Estrategias diversificadas de enseñanza y adecuaciones
curriculares (de acceso, de OA o ambos, dependiendo de la intensidad de las
necesidades de apoyo) para estudiantes con DI en las asignaturas de Lenguaje
y Comunicación, Educación Matemática, Ciencias Naturales e Historia, Geografía
y Ciencias Sociales.

Objetivos Específicos:

88
1. Identificar y comprender el ambiente familiar, escolar y comunitario en que
se desenvuelve.

2. Reconocer y utilizar medidas preventivas e higiénicas de tipo ambiental,

alimenticio y corporales que protegen la salud.

3. Identificar recursos naturales propios de la región y su importancia para la

vida del hombre.

4. Identificar los símbolos patrios y reconocer figuras relevantes de la historia,

efemérides y feriados nacionales.

5. Identificar y participar en diversas formas de expresión artística y recreativas

de su comunidad, país y región.

6. Conocer y valorar el aporte que para el desarrollo de la humanidad han hecho

los hombres de diferentes oficios y profesiones y las instituciones en que se
organizan.

7. Desarrollar actitudes de respeto, responsabilidad y aprecio hacia las normas

y leyes que protegen y favorecen la convivencia humana.

8. Conocer las características geográficas y económicas regional y nacional.

• Reconocer el rol que de la familia en el logro de los objetivos de

aprendizaje y en la construcción del proyecto de vida de cada
estudiante.

La familia es parte fundamental en el apoyo de lo que los estudiantes están

aprendiendo en la escuela o liceo. Las investigaciones muestran que, mientras
más involucrados están los padres en el aprendizaje y en los procesos educativos
que viven sus hijos(as), mayores logros pueden alcanzar los estudiantes.

Algunas interacciones son:

-Manteniendo comunicación permanente con el profesor jefe y/o profesor

especializado para saber cómo progresa su hijo(a) con los apoyos que se le
entregan en el PIE.

-Revisando las actividades trabajadas en clases y las actividades y tareas que

debe realizar su hijo(a) en casa.

-Interesándose en las actividades realizadas por su hijo(a)en el establecimiento

educacional, preguntándole ¿qué hizo? Y ¿cómo se sintió?

-Asistiendo a las citaciones de la profesora, a las reuniones de apoderados y

otras actividades realizadas en el centro escolar.

-Revisando los informes de notas y otros que le entreguen en la escuela.

-Cuando tenga dudas, inquietudes o requiera mayor información respecto de su

hijo(a) con NEE, solicite una entrevista al profesor, éste deberá orientarlo para
seguir los pasos adecuados para resolver dichas dudas.

• Identificar estrategias que promuevan la participación activa e

informada de la familia en todas las decisiones relacionadas con
el Plan de Apoyo Individual.

Implementar estrategias que permitan la participación de las familias en el

seguimiento y monitoreo de los instrumentos de gestión de los
establecimientos educacionales.

Proponer herramientas o mecanismos que permitan conocer y monitorear las

formas de participación de las familias en el establecimiento educacional.

89
Diseñar y promover la participación de las familias en la elaboración,
implementación y evaluación de los diversos instrumentos de gestión escolar
y planes de interés: culturales, deportivos y otros de la comunidad escolar.

Promover la formalización del cargo de “asesores de centros de padres,

madres y apoderados/as” a nivel de las corporaciones o servicios locales
públicos o privados

90