2.

2 Bases teóricas conceptuales Es la respuesta al problema de la investigación desde la teoría

científica (Teorías, enfoques, conceptos).
2.2.1 Teoría científica que sustenta la investigación Teoría
científica
La investigación se sustenta en dos teorías, que se exponen a continuación: Son
explicaciones sobre
un hecho o
La teoría interactiva de Goodman fenómeno que se
han demostrado.
Nombre
La teoría interactiva fue propuesta por Kenneth Goodman en 1976, a través de su
Autor/es
publicación “Esquemas y comprensión de textos”. Cassany, D. (2001). Aprender lengua. Barcelona:
Grao.
La referida plantea tres ideas centrales: a) la lectura es un proceso de interacción
Tesis
(Planteamientos) entre el texto, el autor y el lector, todos interactúan para poder comprender un mensaje;
b) la lectura tiene que ser activa, por tanto, requiere de estrategias para ejercerla de una
manera dinámica e interactiva; c) la lectura se tiene que apoyar en esquemas cognitivos
que permitan comprender las ideas más resaltantes del texto (Cassany, 2001). Goodman
plantea que la lectura es una actividad que solo es activa cuando el lector se enfrenta al
texto con diferentes estrategias que le ayudan a decodificar y a comprender el significado
de los mensajes (Guerrero, 2011).

La teoría de Goodman es útil para la investigación porque permite entender que

Utilidad
la comprensión de textos históricos, se tiene que producir de manera interactiva, en la que
el estudiante se enfrente a la información con distintas estrategias para poder comprender
ideas explícitas (literal), inferir información y relacionarla (inferencial) y cuestionar o
juzgar puntos de vista (crítico). Los diferentes textos a los que se enfrentan los estudiantes
en el área de Ciencias Sociales requieren ser comprendidos mediante “acciones
estratégicas dinámicas y significativas” (Guerrero, 2011).

Se centra básicamente en Teoría

la/s variable/s y dimensiones.
científica
Son
Es la respuesta al problema de la investigación desde la explicaciones sobre
teoría científica (Teorías, enfoques, conceptos). un hecho o
fenómeno que se
han demostrado.
 2.2 Bases teóricas conceptuales

2.2.1 Teoría científica que sustenta la investigación

La investigación se sustenta en las teorías, que se exponen a continuación:

La teoría argumentativa de Toulmin

La teoría argumentativa fue propuesta por Stephen Toulmin en 1958, en su publicación

“The Uses of Argument”.

La citada teoría supone desde el punto de vista lógico la estructura o el esquema al

cual responde un texto argumentativo. Toulmin afirmó que las argumentaciones
cotidianas no siguen el clásico modelo riguroso del razonamiento. En Toulmin, la
argumentación directa, un individuo argumentador presenta manifiestamente una tesis u
opinión y expone una serie de argumentos o razones lógicas que deben desembocar en
una cesación que confirma la tesis propuesta.

Toulmin (1993), citado por Tamayo (2011) “considera como argumento todo aquello que es
utilizado para justificar o refutar una proposición”. (p. 216).

Toulmin (1993), citado por Sardá & Sanmartí (2000) dice que, según este modelo, en una
argumentación, a partir de unos datos obtenidos o de unos fenómenos observados, justificados de
forma relevante en función de razones fundamentadas en el conocimiento científico aceptado, se
puede establecer una afirmación o conclusión. Esta afirmación puede tener el apoyo de los
calificadores modales y de los refutadores o excepciones.

Sardá, A., & Sanmartí, N. (2000). Enseñar a argumentar científicamente: Un reto de las clases
de ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 18(3), 405-422.

Tamayo, O. (2012). La argumentación como constituyente del pensamiento crítico en niños.

Hallazgos Revista de Investigaciones, 9(17), 211- 233.

Estas afirmaciones de Toulmin (1993) son explicadas en el siguiente esquema del texto
argumentativo citado por Sardá & Sanmartí (2000).
 Para Jiménez (2010), citado por Pinochet (2015), este modelo ha sido de gran ayuda en el
ámbito educativo debido a las características determinadas por Toulmin al elaborar los
argumentos de esta manera las contribuciones del modelo de Toulmin (1993) serian:

…permite mejorar los procesos de aprendizaje (aprender a aprender);

promueve la formación de una ciudadanía responsable, capaz de participar en las
decisiones sociales ejerciendo el pensamiento crítico; permite desarrollar
competencias relacionadas con las formas de trabajar en la comunidad científica,
y con el desarrollo de ideas sobre la naturaleza de la ciencia que hagan justicia su
complejidad, es decir, la denominada cultura científica. (p. 316)

Pinochet, J. (2015). El modelo argumentativo de Toulmin y la educación en ciencias: Una revisión

argumentada. Santiago, Chile: Universidad Alberto Hurtado.

La teoría argumentativa de Van Emmeren y Grootendorst

Esta teoría propuesta conjuntamente por Franz Van Eemeren y Rob Grootendorst en
el año de 1992, en el contexto de la Escuela de Ámsterdam, en su obra “Argumentación,
comunicación y falacias”.

Dicha teoría implica que la argumentación es un acto de habla complejo que consiste
en una constelación de afirmaciones diseñadas para justificar o refutar una opinión
expresada, dentro de una discusión pautada por reglas, con el objetivo de convencer a un
juez racional sobre un punto de vista particular en relación con la aceptabilidad o
inaceptabilidad de esa opinión expresada.

La perspectiva pragmadialéctica de Franz Van Eemeren y Grootendorst considera el

discurso argumentativo como una discusión crítica, como un acto de habla complejo cuyo
propósito es contribuir a la resolución de una diferencia de opinión o una disputa.
TEORÍA EPISTÉMICA DE LA ARGUMENTACIÓN: ACUERDOS Y DESACUERDOS CON
LA TEORÍA PRAGMADIALÉCTICA DE VAN EEMEREN Y GROOTENDORST Molina, M.
E. (2013). Acuerdos y desacuerdos sobre la noción de racionalidad desde las teorías epistémica y
pragmadialéctica de la argumentación. Revista Nuevo Pensamiento, vol. 3, nro. 3.

Entendemos según esto que la argumentación no intenta hacer que el oyente entienda que
el hablante está tratando de justificar o refutar una opinión particular, también está diseñado para
convencer a dicho oyente acerca de la aceptabilidad o inaceptabilidad de esa opinión. Esto
significa que un análisis del acto de la argumentación necesita ocuparse tanto de los aspectos
comunicativos como interactivos de esta forma particular de uso del lenguaje oral y escrito.

Una discusión crítica se da entre una parte que defiende un determinado punto de vista (positivo
o negativo), un protagonista, y una contraparte que juzga al primero, un antagonista. Si el
antagonista se opone al protagonista con un punto de vista inverso entonces también se transforma
en protagonista de su propio punto de vista y defensa. A lo largo del debate los protagonistas
tratan de convencer a los antagonistas de la aceptabilidad de sus puntos de vista, mientras que los
antagonistas mantienen sus dudas y objeciones.

Van Eemeren, Grootendorst y Snoeck (2002), elabora que una discusión crítica destinada
verdaderamente a resolver una diferencia de opinión se lleva a cabo en cuatro etapas. Cada una
de ellas cuenta con sus propios actos de habla.

• La etapa de la confrontación: las partes establecen que tienen una diferencia de opinión.

• La etapa de apertura: las partes deciden tratar de resolver la diferencia de opinión.

• La etapa argumentativa: el protagonista defiende su punto de vista contra la persistente crítica

del antagonista adelantando argumentos para oponer las objeciones o para remover las dudas de
su interlocutor.

• La etapa de conclusión: las partes evalúan la extensión que alcanzó la resolución de la diferencia
de opinión y a favor de quién.

Junto con la descripción de estas etapas, y luego de varias reformulaciones, van Eemeren,
Grootendorst y Snoeck (2002) establecen diez reglas que guían –o deberían guiar toda discusión
crítica. Dichas reglas son:

Regla 1. Regla de la libertad. Las partes no deben impedirse unas a otras el presentar puntos de
vista o ponerlos en duda.
Regla 2. Regla de la carga de la prueba. Una parte que presenta un punto de vista está obligada a
defenderlo si la otra parte le solicita hacerlo.

Regla 3. Regla del punto de vista. El ataque de una parte en contra de un punto de vista debe
referirse al punto de vista que realmente ha sido presentado por la otra parte.

Regla 4. Regla de la relevancia. Una parte solo puede defender su punto de vista presentando una
argumentación que esté relacionada con ese punto de vista.

Regla 5. Regla de la premisa implícita. Una parte no puede presentar algo falsamente como si
fuera una premisa dejada implícita por la otra parte, ni puede negar una premisa que él mismo ha
dejado implícita.

Regla 6. Regla del punto de partida. Una parte no puede presentar falsamente una premisa como
si fuera un punto de partida aceptado, ni puede negar una premisa que representa un punto de
vista aceptado.

Regla 7. Regla del esquema argumentativo. Una parte no puede considerar que un punto de vista
ha sido defendido concluyentemente si la defensa no se ha llevado a cabo por medio de un
esquema argumentativo apropiado que se haya aplicado correctamente.

Regla 8. Regla de validez. En su argumentación, las partes solo pueden usar argumentos que sean
lógicamente válidos o susceptibles de ser validados explicitando una o más premisas implícitas.

Regla 9. Regla del cierre. Una defensa fallida de un punto de vista debe tener como resultado que
la parte que lo presentó se retracte de él y una defensa exitosa de un punto de vista debe tener
como resultado que la otra parte se retracte de sus dudas sobre el punto de vista.

Regla 10. Regla de uso. Las partes no deben usar formulaciones que resulten insuficientemente
claras o confusamente ambiguas y deben interpretar las formulaciones de la parte contraria tan
cuidadosa y exactamente como les sea posible.

Con estas reglas y el hecho de la discusión, en una de sus últimas publicaciones de ambos autores
van Eemeren y Grootendorst (2004, p. 1) redefinen y acotan su definición de argumentación.
Sostienen que la argumentación es una actividad verbal, social y racional destinada a convencer
a un crítico razonable acerca de la aceptabilidad de un punto de vista adelantando una constelación
de proposiciones para justificar o refutar la proposición expresada en ese punto de vista.

Eemeren van, F. y Grootendorst, R. (1984). Speech Acts in Argumentative Discussions.

Dordrecht: Foris Publications.
 Eemeren, F.H. van; Grootendorst, R. y Snoeck Henkemans, F. (2002). Argumentation: Analysis,
evaluation, presentation. Mahwah (NJ): Lawrence Erlbaum Associates.

Eemeren, F.H. van y Grootendorst, R. (2004). A systematic theory of argumentation: The pragma-
dialectical approach. Cambridge: Cambridge University Press.

2.2.2 Base conceptual de la investigación

2.2.2.1 Base conceptual sobre la comprensión de textos históricos

2.2.2.1.1 Lectura y comprensión de textos

La lectura proviene del latín “legere” que significa pasar la vista por un texto
escrito, en consecuencia, es acceder a la información que se tiene al frente en un texto
(Real Academia Española, 2016).

Entradas Son diversos los autores que define lectura, algunos de los cuales se recogen a
continuación:

Citas Solé (2003, p. 132) define la lectura como “una actividad de decodificación y
comprensión de mensajes escritos”.

Pinzás (2009) sostiene que la lectura

Es un proceso activo, significativo y constructivo en la que el lector se enfrenta a un

texto para comprenderlo y procesarlo y encontrar respuesta a preguntas directas o a otras
que demandan de la inferencia o deducción de la información. Es un proceso que ocurre de
manera dinámica entre el texto y el lector (p. 144).

[…]

Comentario
En el caso de la investigación se considera que la lectura es una actividad
s intelectual que desarrollan los estudiantes en su contacto con los textos históricos que de
Explicacion
es manera permanente necesitan revisar para lograr comprender hechos y procesos que han
ocurrido en la historia local, nacional y mundial.

2.2.2.1.2 Textos históricos

Se debe Diversidad de autores han definido los textos históricos, se recogen algunos:
centrar en
variables y
dimensiones
 Rabanal M.A. y Lara F. (2010) del texto histórico como documento o la fuente cuando
aparece escrita, dicen: “Es la fuente básica para el conocimiento de la Historia, se trata de
un documento escrito que puede proporcionarnos, luego de su interpretación,
conocimiento sobre el pasado humano”.

2.2.2.1.3 Comprensión de textos históricos

a) Comprensión literal de textos

En el nivel literal Smith (1989), nos dice que el lector reconoce las palabras claves
del texto y da prioridad a las ideas y la información que están explícitamente en
el texto, se hace un reconocimiento de todos los elementos que lo constituyen,
ideas principales, orden de las acciones, tiempo y lugares.

Para Condemarin (1999), el nivel literal ha sido utilizado tanto en primaria

como en secundaria. En este nivel, el lector hace valer dos capacidades
fundamentales, reconocer y recordar, mediante el trabajo de diversas preguntas
dirigidas al reconocimiento, la localización y la identificación de elementos,
identificación de detalles como nombres, personajes y tiempo, señalización de las
ideas principales y secundarias, relaciones de causa- efecto, reconocimiento de
rasgos de los personajes, de los hechos, épocas lugares y otros detalles.

Con mayor exactitud Catalá, Molina y Monclus (2001, p.16), nos dices que
“entendemos por comprensión lectora literal el reconocimiento de todo aquello 60 que
explícitamente figura en el texto”

En este nivel, el lector reconoce las frases y las palabras clave del texto. Capta lo que el texto
dice sin una intervención muy activa de la estructura cognoscitiva e intelectual del lector.
 Corresponde a una reconstrucción del texto que no ha de considerarse mecánica, comprende
el reconocimiento de la estructura base del texto.
Lectura literal en un nivel primario (nivel 1). Se centra en las ideas e información que están
explícitamente expuestas en el texto por reconocimiento o evocación de hechos. El
reconocimiento consiste en la localización e identificación de los elementos del texto, que
pueden ser:
1. de ideas principales: la idea más importante de un párrafo o del relato;
2. de secuencias: identifica el orden de las acciones;
3. por comparación: identifica caracteres, tiempos y lugares explícitos;
4. de causa o efecto: identifica razones explícitas de ciertos sucesos o acciones.
Lectura literal en profundidad (nivel 2). En este nivel, el lector efectúa una lectura más
profunda, ahondando en la comprensión del texto, reconociendo las ideas que se suceden y el
tema principal.
b) Comprensión inferencial de textos

Para Smith (1989) el nivel inferencial se caracteriza por escudriñar y dar cuenta de la red
de relaciones de significados que permitan al lector presuponer y deducir, es decir
que vaya más allá de lo leído.

El nivel de comprensión inferencial, de acuerdo a Gordillo y Flórez (2009), es en donde el lector

descifra entre líneas para poder averiguar lo que se encuentra implícito en el texto; con
base en la información explícita, se sobreentiende otra no contenida en el escrito. El
elector es capaz de inferir o comprender información no contenida, pero sugerida en el
texto, con ella elabora conclusiones o suposiciones lógicas a través del análisis de ciertos
datos conforme va leyendo.

Este nivel se caracteriza por escudriñar y dar cuenta de la red de relaciones y asociaciones de
significados que permiten al lector leer entre líneas, presuponer y deducir lo implícito; es decir,
busca relaciones que van más allá de lo leído, explica el texto más ampliamente, agrega
informaciones y experiencias anteriores, relaciona lo leído, los conocimientos previos,
formulando hipótesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial es la elaboración de
conclusiones. Este nivel de comprensión es muy poco practicado por el lector, ya que requiere
de un considerable grado de abstracción.
Favorece la relación con otros campos del saber y la integración de nuevos conocimientos en
un todo.
El concepto de inferencia abarca, tanto las deducciones estrictamente lógicas, como las
conjeturas o suposiciones que pueden realizarse a partir de ciertos datos que permiten
presuponer otros. En un texto no está todo explícito, hay una enorme cantidad de implícitos
(dependiendo del tipo de texto y del autor) que el lector puede reponer mediante la actividad
inferencial.
Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:
1. inferir detalles adicionales que, según las conjeturas del lector, pudieron haberse incluido
en el texto para hacerlo más informativo, interesante y convincente;
 2. inferir ideas principales, no incluidas explícitamente;
3. inferir secuencias sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera terminado
de otra manera;
4. inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las motivaciones o caracteres
y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre las causas que
indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones;
5. predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o no;
6. interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de un texto.
c) Comprensión crítica de textos

El tercer nivel de la comprensión se denomina nivel crítico o intertextual, en el que el lector

comprende globalmente el texto, reconoce las intenciones del autor y la superestructura
del texto. Toma postura frente a lo que dice el texto y lo integra con lo que él sabe. Es
capaz de resumir el texto. Para asegurar el éxito de la parte crítica de una lectura, el lector
debe saber que no es posible juzgar sino aquello de cuya comprensión está seguro
(Sánchez, 2001, p. 15)

El nivel de comprensión crítica (Gordillo y Flórez, 2009), el lector critica, acepta, rechaza o
modifica el texto, pero con argumentos amplios a partir de lo leído, con el conocimiento
del tema derivado de las comprensiones literales e inferenciales. Todo depende de la
experiencia del lector, puede llegar a hacer comparaciones con otra información,
dependiendo de su marco referencial y la capacidad reflexiva para ir más allá del texto,
en un sentido en el que aporte sus ideas personales contenido del escrito.
Gordillo A., A. y Flórez, M. P.(2009). Los niveles de comprensión lectora: hacia una enunciación
investigativa y reflexiva para mejorar la comprensión lectora en estudiantes
universitarios. Colombia: Revista actualidades pedagógicas

Catalá, Molina y Monclus (2001, p.17), “el nivel crítico o profundo implica una formación de
juicios propios, con respuestas de carácter subjetivo, una identificación con los personajes del
libro, con el lenguaje del autor, una interpretación personal a partir de las reacciones creadas
basándose en las imágenes literarias. Así pues, un buen lector ha de poder deducir, expresar
opiniones y emitir juicios”.

Molina E.; Monclus R. (2001): Lectora. Pruebas ACL (1º - 6º de primaria). Edit. GRAO.
España.

Catalá G. (2001): Evaluación de la comprensión lectora. Edit. GRAÓ de IRIF, S.L. Barcelona.
España.
 A este nivel se le considera el ideal, ya que en él el lector es capaz de emitir juicios sobre el
texto leído, aceptarlo o rechazarlo, pero con argumentos. La lectura crítica tiene un carácter
evaluativo, en el que interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído.
Dichos juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los
juicios pueden ser:
1. de realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo rodean o con los
relatos o lecturas;
2. de adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes de información;
3. de apropiación: requiere de evaluación relativa en las diferentes partes para asimilarlo;
4. de rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de valores del lector.

2.2.2.1.4 Estrategias de comprensión lectura

Estrategia de interrogación de textos. Una estrategia eficaz es recomendada por Jolibert

(1994), la cual se denomina “interrogación de textos”, la cual implica interactuar con el texto, en
el sentido de realizar una rutina de preguntas y respuestas referidas a los aspectos de los objetivos
de comprensión que tiene el lector. La interrogación de textos es un proceso que ayuda al lector
a identificar el propósito de la lectura, partiendo de los conocimientos previos y de la información
encontrada en el texto, para hacer predicciones, hipótesis, contrastes de hipótesis y deducciones.
Esta estrategia se basa en que caracteriza una práctica natural e innata que realizan los niños en
su vida diaria. El objetivo de interrogar los textos es que el niño descubra por sí mismo el
significado de los textos.

Jolibert, J. (1984). Formar niños lectores de texto. Chile: Dolmen.

Es recomendable considerar tren momentos para empleo de las estrategias de comprensión

lectora, tal como indica Solé (1992), quien divide el proceso lector en tres etapas: antes de la
lectura, durante la lectura y después de la lectura. Estrategias antes de la lectura. Deben aplicarse
antes de ejecutar la lectura propiamente dicha, como una preparación previa, en la que se
recomienda considerar los siguientes criterios: Solé, I. (1992). Estrategias de lectura.
Barcelona: GRAÓ.

Debe haber un propósito de lectura. Es necesario ser conscientes del motivo del por qué se lee:
información, entretenimiento, recordar algo, etc. El propósito que tenga cada lector hará que
extraiga una particular información del mismo texto. Por ello, es necesario que los niños sepan
cual es propósito de la lectura de un texto antes de empezar a leerlo.

Conviene activar los conocimientos previos. Ayudará al propósito de la lectura, que el lector
tenga presente lo que él sabe del tema que el texto va a abordar. Normalmente los lectores utilizan
sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significados. Para este fin es
recomendable ayudar al lector a identificar el tipo de texto y el tema que trata. El tipo de texto
tiene que ver con el formato del mismo, por ejemplo, si se trata de un cuento, una canción, un
texto informativo, una noticia etc. El tema de un texto se puede conocer en base al título, imágenes
y palabras conocidas que indicarían el tema del que tratará el texto. Es conveniente considerar
que toda nueva información se conecta con lo que el lector ya sabe de antemano. De esta manera,
se tiende un nexo entre un cúmulo de conocimientos nuevos y el mundo interno del lector, al ser
enriquecido este último con la nueva información.

Formulación de predicciones. Consiste en elaborar hipótesis a partir de elementos de ayuda

tales como siluetas, ilustraciones, el uso de títulos, el nombre del autor, etc. El ejercicio de hacer
predicciones sobre el contenido del texto, mejora la comprensión del mismo, porque se requieren
un mayor esfuerzo mental.

Estrategias durante la lectura. Es la etapa en la que el lector se encuentra directamente con el

texto e interactúa con el mismo. Las estrategias que utilice la docente deben ser entretenidas y
agradables. Algunas estrategias recomendadas son:

La lectura guiada. Se realiza en grupos pequeños donde los niños leen y la maestra va
“modelando” su lectura mediante el uso de estrategias de lectura tales como identificar el
contexto, observar las ilustraciones, realizar aclaraciones, realizar predicciones, entre otras. Es un
trabajo más personalizado. Pinzas (2001) Pinzás, Juana (2001). Leer pensando. Lima,
Pontificia Universidad Católica del Perú. propone tres momentos para la lectura guiada: antes
de la lectura, durante la lectura y después de la lectura. En el caso de trabajar con estudiantes del
nivel inicial, se hace una adaptación, pues los niños hacen lectura de imágenes La docente debe
considerar las siguientes acciones durante el desarrollo de la sesión de lectura: Hacer predicciones
e hipótesis; plantear preguntas sobre lo leído (¿Qué? ¿Cómo? ¿Por qué? ¿Cuándo?); aclarar las
dudas que aparezcan en el texto; deducir el significado de las palabras que no son conocidas, si
es necesario, recurriendo al contexto respectivo; deducción de secuencias y caracterización de
personajes; confirmación o desechar las hipótesis o las predicciones que se hicieron antes de la
lectura; hacer una relectura ( con apoyo del docente), o “lectura repetida”, que consiste en leer
varias veces un fragmento; Los niños podrán identificar de qué se trata el texto, quiénes son los
personajes, en el caso de una narración ¿Cuál es la problemática? Y Cuál será el final.

Estrategias después de la lectura. En esta etapa de la lectura, Solé (1992) recomienda utilizar
las tres estrategias siguientes: identificar la idea principal, elaborar un resumen, la realización y
resolución de preguntas, y la elaboración de organizadores gráficos. Estas actividades equivalen
a hacer una recapitulación.
 Identificar el tema. El tema principal se puede expresar mediante una o dos palabras. La
docente debe ayudar a los niños a que identifiquen el tema, para lo cual se recomienda el uso de
textos narrativos sencillos.

El resumen. Los organizadores gráficos son de utilidad para reorganizar las ideas. Un resumen
implica hacer una reorganización de las ideas y otros elementos del texto, mediante procesos
cognitivos de clasificación y síntesis. Se recomienda tener en cuenta la realización de alguna de
las siguientes acciones: parafraseo, donde los niños expresan con sus propias palabras las ideas
del autor; representación (del tema del texto), a través de diversas formasde lenguaje
(oral,gráfico,plástico, corporal, etc.).

Formular y responder preguntas. Las preguntas deben hacerse según el tipo de formato y
considerando la intención del autor. Si es una narración, las preguntas deben orientarse a la
identificación de los hechos principales, el conflicto y el desenlace, si es un texto informativo
debe interrogarse sobre la idea principal. Se recomienda el uso de tres tipos de preguntas:
preguntas literales, para las cuales las respuestas se encuentran explicitas en el texto; preguntas
inferenciales, que requieren que el niño haga deducciones a partir de la información explicita del
texto; y preguntas criteriales, para cuya respuesta se requiere que el niño realice un aporte personal
a lo comprendido e inferido.

Organizadores visuales. Sirven para representar de manera sintética la información de un texto,

de una manera clara, mostrando las relaciones que hay entre las partes. Ayuda a representar el
contenido de un tema y a comprenderlo mejor. Cabe resaltar que todo proceso es con el apoyo de
la docente.

2.2.2.2 Base conceptual sobre la argumentación de textos

2.2.2.2.1 La Argumentación

Encontramos diferentes definiciones de lo que es argumentar, tato en el plano oral como

en el escrito, algunas de ellas:

En 2004, van Eemeren y Grootendorst, acotan su definición de argumentación, para ellos

…“la argumentación es una actividad verbal, social y racional

destinada a convencer a un crítico razonable acerca de la aceptabilidad de un
punto de vista adelantando una constelación de proposiciones para justificar o
refutar la proposición expresada en ese punto de vista”.
 En 1958, Perelman y Olbrecht-Tyteca señalaron que argumentar es “provocar o acrecentar la
adhesión de un auditorio a las tesis que se presentan a su asentimiento”.

Un argumento ocasionará una reacción en el oyente, siendo que, argumentar es una

conversación crítica sobre dos puntos de vistas enfrentados; por ambas partes los objetivos de los
argumentos serian ocasionar una adhesión interna cognoscitiva a las tesis de la parte que en este
lapsus tempo tiene el otorgamiento de la palabra. Tal como lo afirma Jean-Blaize Grize:

Es intentar, mediante el discurso, llevar a los interlocutores a una cierta conducta,

es pues, una actividad discursiva que se orienta a intervenir sobre los juicios, las opiniones,
las preferencias de dichos interlocutores. (1974)

Grize describe la principal función de argumentar, la intervención sistemática en el ámbito de

las ideas, por ende, se utiliza como herramienta el discurso oral y/o escrito siendo este último con
el que los estudiantes del nivel secundario poseen afinidad.

Grize, J.B. (1974). Argumentation, schematisacion et lógique naturelle. Revue Europeene de

Sciences Sociales.

Perelman, C y Olbrecht-Tyteca (1958). Traite de l´argumentation. La nouvelle rhetórique.

Paris.

Para Jiménez, Bugallo y Duschl, (2000), citado por Jiménez & Díaz (2003) argumentación es:

… la capacidad de relacionar datos y conclusiones, de evaluar enunciados

teóricos a la luz de los datos empíricos o procedentes de otras fuentes. El
razonamiento argumentativo es relevante para la enseñanza de las ciencias, ya
que uno de los fines de la investigación científica es la generación y justificación
de enunciados y acciones encaminados a la comprensión de la naturaleza. (p. 361)

Se puede entender de las definiciones anteriores, que la argumentación es una habilidad

menester para el proceso de enseñanza-aprendizaje en las ciencias, necesaria para la comprensión
de los fenómenos habituales y en la formación de competencias dentro del aula de clase. Es
fundamental que los estudiantes desarrollen habilidades argumentativas para la formación de
competencias idóneas en la Historia, siendo esta una ciencia implicaría un amplio dominio de
capacidades para su total comprensión.

Como lo plantea Henao, Stipcich & Moreira (2009)

 Hacer ciencia implica discutir, razonar, argumentar, criticar, justificar ideas y explicaciones;
y, de otro, enseñar y aprender ciencias requiere de estrategias basadas en el lenguaje, es decir, el
aprendizaje es un proceso social, en el dónde actividades discursivas son esenciales. (p. 513)

Henao, B., Stipcich, M., & Moreira, M (2009). “Sustancia” En el devenir la química: Dime
cómo te buscan y te diré que eres. Ciencia y Educación, 15(3), 497-514.

La argumentación supone un proceso metodológico, sistemático y guiado; toda

participación dentro del aula será un escalón en la formación de estas competencias objetivas
enmarcadas dentro del Curriculum; la lectura, la prematura redacción escolar formarán parte de
los cimientos de las mismas. Tal como lo sostienen Camps & Dolz (1995)

Aprender a argumentar supone pasar por actividades de lectura, de

observación, de comparación y de análisis de textos auténticos publicados por la
prensa (editoriales, cartas de los lectores, artículos de opinión), fragmentos de
obras de la literatura clásica y contemporánea, anuncios difundidos en las
campañas publicitarias o textos escritos por los propios alumnos. (p. 7)

Camps, A., & Dolz, J. (1995). Enseñar a argumentar: Un desafío para la escuela actual.
Comunicación, Lenguaje y Educación, 26, 5-8.

2.2.2.2.1.1 Argumentación como Habilidad

Ceballos (2010), nos dice que “la argumentación significa defender una idea o una opinión
aportando un conjunto de razones que justifiquen nuestra postura” (p. 3); es por esto que la
argumentación en historia permite mejorar las competencias de los estudiantes en dicha área,
desarrolla su pensamiento crítico y les permite alcanzar conocimientos que podrán emplear en
diversas situaciones que se le presenten en el ámbito escolar, el estudiante que argumenta, podrá
dar explicación y solución a los problemas que se le planteen no solo en el aprendizaje del área,
sino en todas las áreas del conocimiento y en todas las situaciones cotidianas.

Ceballos, G. (2010). Las habilidades lingüísticas: Argumentar, interpretar y proponer. Modulo

comunicación para la comprensión. Sena virtual

Para Canals (2007), argumentar es una habilidad del pensamiento que trata de dar razones para
probar o demostrar una proposición lo cual implica, por lo tanto, someter el propio pensamiento
al juicio y la crítica de los demás mediante el diálogo, la discusión o el debate. (p. 50) Debido a
esto, trabajar la argumentación es un reto grande, ya que se pretende que los estudiantes
desarrollen procesos de razonamiento, análisis, síntesis, reflexión, interpretación y resolución de
problemas y generar el conocimiento científico a partir de diversas estrategias manejadas dentro
del aula de clase, enfocadas en el proceso de argumentación y que le permitan al estudiante ser
parte activa en la construcción del conocimiento.

Canals, R. (2007). La argumentación en el aprendizaje del conocimiento social. Enseñanza de

las Ciencias Sociales, 6, 49-60.

2.2.2.2.2 Textos Argumentativos

Calsamiglia y Tusón mencionaron: “El texto argumentativo es una práctica discursiva que
responde a una función comunicativa: orientar al receptor para lograr su adhesión. Ejemplos:
discursos de las personas que se dedican a la enseñanza, la política, la publicidad, la predicación”
(1999, p. 83).

Con lo señalado este tipo de texto se presenta en ciertas circunstancias y momentos

comunicativos y responderán a una intención específica con el objetivo de convencer a los
interlocutores sobre una posición de ideas que se tiene.

calsamiglia h. y tusón a. (1999). las cosas del decir. manual de análisis del discurso. madrid
ariel

En la sociedad moderna competitiva, la escritura representa para un alumno mucho más

que una simple habilidad o destreza. Se trataría entonces de una herramienta compleja que
exige el dominio de recursos léxicos, gramaticales, pragmáticos, etc., en conveniencia de la
consecución de una comunicación eficaz en el espacio académico o laboral.

Entonces manifiesto que la producción de textos consiste en un proceso cognitivo, esto implica
pensar antes de escribir o plasmar nuestras ideas, pensamientos o sentimientos previamente
organizado en nuestra mente en algo concreto.

Sin lugar a dudas, la redacción de textos argumentativos es una de las prácticas que mayor
atención debería recibir por quienes se dedican a la enseñanza, pues estos textos son una de
las más exigidos tanto en el entorno académico como laboral. De igual manera, la
complejidad de recursos lingüísticos que se necesitan para argumentar y el desarrollo de
habilidades discursivas para tal fin son tan indispensables para la formación académica.

Al argumentar, el autor del texto utilizará fórmulas como estas: es indudable, sin duda,
indudablemente, seguramente, es evidente que, evidentemente, claramente, es indiscutible,
al parecer, aparentemente, parece, etc. (Sánchez, 1992, p. 115).
 Esta tipología serán recursos lingüísticos que el autor, en este caso el estudiante, utilizara
inicialmente para el convencimiento mediante los textos escritos respecto a los textos
históricos. Para ello es importante seguir una secuencia sistemática sobre cómo se pueden
elaborar estos tipologías textuales:

Sánchez, I. (1992). Hacia una tipología de los órdenes del discurso. Trabajo de ascenso no publi-
cado.UPEL, Instituto Pedagógico de Caracas, Venezuela.

Van Dijk (1989), citado por Tamayo (2011) sostiene

… que la estructura del texto argumentativo puede ser descompuesta más allá de la hipótesis
(premisas) y la conclusión, e incluye la justificación, las especificaciones de tiempo y lugar y las
circunstancias en las cuales se produce la argumentación. Para él, lo que define un texto
argumentativo es la finalidad que este tiene de convencer. El autor caracteriza en un texto
argumentativo tres niveles de organización: la superestructura, la macroestructura y la
microestructura. El estudio de los diferentes niveles de la estructura del texto argumentativo puede
favorecer, en las clases de ciencias, la apropiación de las características del lenguaje científico.
(p. 216)

Tamayo, O. (2012). La argumentación como constituyente del pensamiento crítico en niños.

Hallazgos Revista de Investigaciones, 9(17), 211- 233.

De igual forma, Bjork y Blomstrand (2000, p.151), los elementos principales del texto
argumentativo son:
1. Una introducción que despierte el interés sobre el tema, asunto o cuestión.
2. Un tema o asunto bien definido sobre el cual se pueda argumentar a favor o en contra.
3. Una posición o tesis bien definida.
4. Argumentos para la tesis.
5. Contraargumentos reconocidos claramente.
6. Argumentos en contra de los contraargumentos.
7. Una estructura general clara.
8. Un tono razonable que no irrite al lector de forma innecesaria.
Bjork, L. y Blomstrand, I. (2000). La escritura en la enseñanza secundaria. Los procesos de
pensar y del escribir. Barcelona: Graó.