Aprehendiendo la volición en la socialización temprana: Criando a

“pequeñas personas” entre familias Mapuche Rurales

Las indagaciones académicas sobre la personeidad [personhood] Mapuche- siendo el grupo

indígena más extendido de Chile- han sido un deber a largo plazo para varios antropólogos,
quienes los han caracterizado de “autónomos”, destacando específicamente su libertad
individual para elegir y actuar de acuerdo a sus propios intereses (Course 2011; González
2012, Melville 1976). Estos estudios se basan en investigaciones llevadas a cabo con
hombres adultos mapuche; los procesos a través de los cuales se socializa la volición como
elemento fundamental de la autonomía mapuche durante la primera infancia quedan
menos estudiados.

La literatura existente sobre socialización en la psicología cultural y la antropología se

focaliza en la socialización de la cognición (Gauvain 1998; Keller 1992; Rogoff 1990), de la
emocionalidad (véase Fung 1999, Keller y Otto 2012; Lutz 1983, 1988; Rosaldo 1984), y
sobre las capacidades físicas y motoras (Keller, Yvsi y Völker 2002). Sin embargo, una
consideración sobre la socialización de la volición- en el sentido de la “propiedad de si
mismo” y la intencionalidad de los actos (Throop 2012:34)- permanece mayormente
inexplorada. De hecho, hay obras que se centran en la socialización de la autonomía en
contextos no occidentales (Briggs 2008, Chisholm 1996, Kagitcibasi 2005, Keller y Kärtner
21013, Paradise 1987, Rogoff 2003) y en contextos occidentales (Kusserov 2004; Suizzo
2004), pero estos consideran la autonomía en el sentido más amplio sin destacar
directamente a la volición como un aspecto particular que debe ser fomentado por los
padres y aprehendido por los niños1. Incluso si hay enfoques que consideran el juicio y la
toma de decisiones en la infancia, a estos les preocupa la influencia cognitivos, psicológicos
y sociales (véase Jacob y Klaczynski 2005), no los significados culturales de la toma de
decisiones en particular o cómo estos son socializados.

En este artículo, exploramos cómo las practicas parentales de los Mapuche rurales y el
proceso de socialización durante la infancia temprana implica y transmite un sentido de
volición que es intrínseco a la noción Mapuche de personeidad autónoma (che). Basado en
un trabajo de campo etnográfico con 14 familias mapuche con niños menores de dos años
que viven en el sur de Chile. Describimos prácticas parentales que privilegian la experiencia
personal del niño. Evitan sofocar su volición. Al mismo tiempo, estas prácticas permiten la
iniciativa e intencionalidad de los niños para explorar, aprender y socializar con otros.
Considerando a la volición como un rasgo cultural que debe desarrollarse y aprehenderse
durante la primera infancia mapuche y comparando estos hallazgos con las ideologías
occidentales sobre parentalidad y crianza, nuestro objetivo es contribuir al estudio de la
socialización temprana y las culturas de crianza contemporáneas.

Autonomía y volición entre los mapuche

Varios estudiosos destacan la independencia y la autonomía como características
fundamentales de los Mapuche (e.g., Course 2011; Foerster 2004, González 2012; Melville
1976). Por ejemplo, Thomas Melville (1976) explica los rasgos de lo que él llama “psique
Mapuche”, refiriéndose a su negativa de participar en relaciones autoritarias y jerárquicas
dentro de un grupo (1976: 31). Afirma que los mapuche operan con una “ideología de
autoayuda”, enfatizando que en el caso de que uno se involucre como individuo o un grupo,
se debe a su propio interés más que al interés de otros o del grupo. Por lo tanto, observa
como las familias mapuche fomentan la “independencia personal” entre sus hijos,
inculcándoles la importancia de “la responsabilidad personal hacia otros individuos, que
debe reconocerse mediante una concesión recíproca de derechos” (1976: 215). Estas
características se alinean con lo que los antropólogos han atribuido a los amerindios,
largamente descritos como el cultivar y valorar la autonomía individual que permite las
relaciones sociales (véase Overing 1989, 2003; Rivière 1984). En el caos de los Piaroa en
Venezuela, Overing describe lo que ella llama un “individualismo obstinado”, refiriéndose a
una noción de autonomía personal caracterizada por capacidades personales tales como
“conciencia, comprensión, intencionalidad, volición y responsabilidad” (2003: 306).

Magnus Course (2011) introduce la noción de “independencia personal” de Thomas Melville

en el marco de la discusión antropológica sobre las definiciones amerindias sobre
personeidad y socialidad, argumentando que en la filosofía Mapuche, la noción de sociedad
está fundada en la autonomía individual y la responsabilidad, más que en la pertenencia a
un grupo o en la jerarquía” (2011: xii). Él explora lo que significa ser un che (“persona” e
lengua Mapuche), clamando que la personeidad Mapuche consiste no en una esencia dada,
sino en un estatus que es atribuido por otros en una relación, siguiendo dos principales
características: la fisicalidad humana y la capacidad para una socialidad productiva
(2011:25). Este argumento se hace sobresaliente cuando Course explica que hay entidades
que, pese a su fisicalidad humana, no son consideradas “personas verdaderas”, porque
carecen de la capacidad para la socialidad productiva: algunas entidades sobrenaturales,
borrachos o enfermos mentales entran en esta categoría. Incluso los bebés recién nacidos
(llushu) están en riesgo al no poder interactuar aún con otros. Los prerrequisitos de esta
capacidad para la socialidad productiva son, primero, el “pensamiento autónomo” o la
capacidad de pensar por si mismo; segundo, intencionalidad, “volición personal”, o la
capacidad de agencia ; y tercero, “acción social”, o la capacidad de interactuar con otros
(2011: 30, 2013). Dado que la producción de la sociabilidad es lo que define a una persona,
Course aclara que “las relaciones que una persona crea por su propia voluntad en el curso
de su vida” (2007: 82) son más decisivas que las relaciones de parentesco o determinadas.
En este contexto, el intercambio- y, más específicamente, la hospitalidad- se ofrece a
personas conocidas y desconocidas, ya que la personeidad se demuestra y atribuye
simultáneamente a través de estos actos (Course 2011: 28). En este contexto, las personas
autónomas que optan por interactuar entre si llevan a cabo la sociabilidad y el intercambio.

En una línea similar, González (2012, 2013) afirma que las nociones mapuche de
pensamiento, verdad y experiencia dependen fundamentalmente de la experiencia
personal que surge en la relación con el entorno, o lo que él denomina el “principio de
regularidad de la experiencia personal” (2012: 54). Este principio se basa en la "concepción
de las personas como seres autónomos e independientes, que nos lleva a una noción
general de personas como entidades a priori desconectadas en términos de conocimiento,
comprensión y experiencia, de otras entidades igualmente autónomas e independientes"
(2012: 17). Por lo tanto, nos enfrentamos a un "singularismo radical" (2012: 160) en el que
la realidad depende de la experiencia de cada persona. Esta discontinuidad entre las
personas permite a los mapuches ser respetuosos de las formas de pensar de los demás,
especialmente al entablar relaciones sociales (2012: 247).

Inherente a esta autonomía y prioridad de la experiencia personal está la capacidad de

escoger de acuerdo a los propios deseos o la capacidad de “volición personal”. Thomas
Melville explica que los Mapuche “nunca han otorgado una primacía ideológica a la
cohesión grupal ni a los conceptos de lealtad grupal, manteniendo en cambio que la libertad
de acción de un individuo es una de las posesiones más preciadas "(1976: 310, énfasis
agregado). De manera similar, Course (2011) concuerda con las afirmaciones de Melville
cuando afirma: "La autonomía personal es sacrosanta para los hombres mapuche, un punto
que queda claro por las afirmaciones constantes 'Nadie me dice qué hacer' y 'Hago lo que
quiero'" (2011 : 56). En consecuencia, Ana Mariella Bacigalupo (2004) muestra cómo incluso
en el caso de la posesión espiritual chamánica, la autonomía personal y la volición se dan
por sentadas. Los chamanes machi-mapuche "enfatizan su yo relacional para legitimarse a
sí mismos como machi" cuando se relacionan con espíritus. Al mismo tiempo, "enfatizan su
individualidad al afirmar su agencia y volición en la vida cotidiana y al distanciarse de
espíritus poseedores que se apoderan de sus cuerpos y hablan a través de ellos" (Bacigalupo
2004: 222).

Siguiendo la etnografía de Thomas Melville, González destaca cómo se persigue este tipo
de "libertad" para los niños en procesos de socialización, "creando individuos libres capaces
de moverse sin restricciones y de acuerdo a su propia voluntad (y dispuestos a luchar para
defender su derecho a hacerlo) "(2012: 30). Es a lo largo de estas afirmaciones que
consideramos la voluntad o la voluntad como un elemento fundamental de la autonomía
que no solo está presente en los hombres adultos, sino que es una dimensión relevante de
los procesos de socialización temprana de los mapuches.

Para desarrollar este argumento, seguimos la "antropología de la voluntad" de Murphy and

Throop (2010), afirmando que la antropología ha seguido tradicionalmente la distinción
filosófica "que divide el comportamiento humano en tres categorías principales: cognición
(que abarca el conocimiento), emoción (que incluye sentimientos, estados de ánimo y
afectos) y volición (incluidos los deseos, las elecciones y las inclinaciones a actuar)" (2010:
2)2. Afirman que la antropología cultural ha enraizado muchas de sus discusiones sobre la
experiencia subjetiva al ver las relaciones entre la cultura y cognición o cultura y emoción,
sin embargo, de alguna manera ha socavado las elaboraciones relevantes "sobre cómo la
cultura y la volición están, en términos generales, interconectadas" (2010: 2). Es
precisamente a lo largo de esta brecha que ubicamos nuestra discusión: reflexionaremos
sobre la capacidad de ejecutar elecciones o acciones autoatribuidas de acuerdo con el
propio deseo, que en el caso de Mapuche aparece como un ideal social fundamental.
Consideraremos lo que Throop llama un "sentido de pertenencia" o autoría de un acto que
no es necesariamente un acto reflexivo explícito (2010: 34); en otras palabras, no la noción
occidental de una conciencia reflexiva, individual, cartesiana, pero en el sentido de una
acción intencional. Para este objetivo, preferimos utilizar el concepto de "volición" y no
"agencia", incluso si se superponen al referirse a la capacidad de actuar. En antropología y
sociología, el concepto de agencia ha adquirido diferentes significados que escapan a los
objetivos de este estudio. Por ejemplo, ha sido equiparado con la resistencia, entendida
como una agencia de oposición contra los poderes restrictivos de la estructura y las normas,
dejando de lado "la multiplicidad de motivación detrás de todas las acciones humanas"
(Ahearn 2001: 116). Además, en desarrollos teóricos recientes (p. Ej., Callon 1986; Latour
1999; Law y Mol 2008; véase Knappett y Malafouris 2008)3 el concepto de agencia se ha
separado de la "intencionalidad" y se atribuye a una gama de ensamblajes que hacen
diferencia en el mundo sin involucrar necesariamente la intencionalidad humana. En este
artículo, hemos optado por la volición como un concepto que está intrínsecamente
relacionado con la intencionalidad como un aspecto fundamental para la comprensión de
la personalidad autónoma Mapuche.

Socialización y volición Mapuche

El proceso de socialización mapuche se lleva a cabo principalmente a través de la
interacción constante con la familia, los parientes y los no parientes y, al mismo tiempo, con
una relación directa con el entorno natural (Quilaqueo y Quintriqueo 2010). No solo los
padres sino un conjunto más amplio de parientes comparten actividades de cuidado de
niños (Sadler y Obach 2006, Williamson et al., 2012). Como Williamson et al. sostienen,
"adultos (padre, madre, abuelas, caciques [jefes], machi [chamanes], vecinos, parientes)
son responsables de diversos momentos y situaciones de socialización de los niños, algunos
de ellos con funciones formativas específicas. Hay un plan de estudios descentrado en el
que se produce la infancia "(2012: 142)4 .

Como en otros contextos (Gottlieb 2000; LeVine 2003), un niño mapuche no se concibe
como un ser "discapacitado" o "inferior" (Williamson et al., 2012: 141), sino con "una
individualidad ya formada desde una edad temprana". "(Sadler y Obach 2006: 36)5, que se
expresa en la palabra mapuche püchiche., literalmente" persona pequeña "(Curso 2011;
Llanquinao 2014; Quidel y Pichinao 2002; Sadler y Obach 2006; Williamson et al. 2012) . Por
lo tanto, los niños se consideran "capaces de manifestar y, a veces, imponer su propia
voluntad a los adultos" (Sadler y Obach 2006: 36)6. De ahí que Williamson et al. enfatizan
que "la socialización temprana es predominantemente respetuosa de su che (persona)"
(2012: 140)7.

Del mismo modo, Quidel (2005), Díaz-Coliñir (1999) y Course (2011) describen la capacidad
de los niños mapuches para iniciar la acción tanto en los procesos de aprendizaje como en
la sociabilidad. Quidel (2005) destaca su capacidad para "iniciar la participación", que se
expresa en los procesos de socialización cognitiva y temprana mediante la experimentación
y la imitación. Díaz- Coliñis subraya que "los adultos no imponen la tarea: son los niños los
que perciben la necesidad de aprender y actuar, lo que los hace parecer automotivados y
creativos" (1999: 48)8. Course (2011) ha notado que los bebés muestran intencionalidad y
agencia cuando desarrollan la capacidad de reacción social, que tiene lugar cuando los
bebés responden vocalmente, aunque no verbalmente, a la estimulación. Según Course,
desde ese momento en adelante un bebé ya no se considera un llushu (bebé recién nacido),
sino un püchiche.

Estas características del proceso de socialización ya se habían notado en el trabajo de

Margaret Melville, quien afirmaba que "un niño Mapuche aprende cómo valerse por sí
mismo desde una etapa temprana", participa en actividades familiares y diarias y asume las
responsabilidades de la granja y el hogar (1976: 155)9 Descripciones de las capacidades de
decisión, expresión de deseos, opiniones y preferencias de los niños, e imposición de su
propia voluntad (Díaz- Coliñir 1999; M. Melville 1976; Quidel 2005; Quidel y Pichinao 2002;
Williamson et al., 2012) son recurrentes dentro de la literatura existente sobre infancia y
socialización mapuche. Entre estos relatos, las nociones de autonomía y volición se
mencionan indirectamente y se consideran relevantes, pero rara vez se teorizan como se
hace en el caso de los hombres adultos. Nuestro esfuerzo consiste en cerrar esta brecha
mediante la descripción de las creencias y prácticas de crianza de los niños mapuche
durante la socialización temprana con respecto a la volición como intrínseca a una persona
autónoma. Esta tarea requiere considerar, al menos sucintamente, las formas en que el
trabajo académico reciente sobre la socialización temprana en diferentes entornos
culturales y sociales conceptualiza la autonomía como un punto fundamental de este
proceso.

Estudiando la socialización, autonomía e individualismo en diferentes

contextos
Alejándose de la definición bipolar de individualismo y colectivismo (Hofstede 1980,
Oyserman y otros 2002, Triandis 1995), los recientes estudios etnográficos de socialización
y autonomía consideran que las tensiones entre autonomía-relación o autonomía-
interdependencia no son tan contradictorias, sino más bien como dimensiones coexistentes
de la vida humana (e.g. Chisholm 1996, Keller 2011, Rogoff 2003, Suizzo 2004). Estos
estudios abarcan desde un enfoque sobre la especificidad cultural de la autonomía en
diferentes comunidades indígenas (Briggs 2008; Chisholm 1996; Paradise 1987) o
sociedades específicas (Suizzo 2004) hasta estudios transculturales que comparan modelos
culturales de crianza (Kagitcibasi 2005; Keller 2011; Keller y Kärtner 2013; Rogoff 2003). De
manera similar, los estudios recientes sobre crianza representan las diferentes y a veces
conflictivas formas en que se produce la autonomía y el individualismo, por ejemplo, al
comparar por clase (Kusserow 2004) o contrastar grupos de acogida versus inmigrantes
(Jaysane-Darr 2013; Jiménez 2013).

En diálogo con enfoques psicológicos del desarrollo, Paradise (1987), Chisholm (1996),
Briggs (2008) y Rogoff (2003) se centran en nociones émicas de autonomía que están
estrechamente relacionadas con la capacidad volitiva de niños y adultos. Chisholm (1996)
comenta sobre la libertad de elección y el respeto de la voluntad de los demás en la
socialización de los Navajo, mientras que Briggs (2008) afirma que la socialización temprana
Utku se caracteriza por una "considerable libertad para actuar de forma autónoma, para
tomar decisiones que perciben como independientes "(2008: 195). Paradise (1987) remarca
la "iniciativa" y la "autonomía" de los niños Mazahua como parte de la particular interacción
madre-hijo que les permite a cada uno actuar por separado y de forma autónoma mientras
están físicamente juntos. Finalmente, en su análisis comparativo de la socialización de la
autonomía y la interdependencia, Rogoff destaca el "derecho [de las personas] a tomar sus
propias decisiones sobre sus propias acciones" entre los indios de América del Norte y
Central y utiliza como ejemplo su propio estudio de Maya las prácticas de maternidad, en
las que "los padres no intervienen enérgicamente en contra de la voluntad del niño" (2003:
204).

El trabajo de Kagitcibasi (2005) y Keller y Kärtner (2013)10 considera tanto la autonomía

como la relación con otros como necesidades humanas universales, constitutivas del
proceso de desarrollo infantil que se manifiesta de manera diferente según el contexto eco-
social (Keller y Kärtner 2013: 68) Keller and Kärtner definen autonomía como “agencia y
control sobre la vida” (2013: 75), que en el caso de las personas de clase media urbana de
Occidente se manifiesta como "formas de ser autorreflexivas" a partir de las cuales
"individuos separados e independientes establecen relaciones auto-seleccionadas con
otros "(2013: 75). Comparativamente, en lo que abordan como "ecologías agrícolas basadas
en la subsistencia", la autonomía se muestra como "autonomía de acción" que enfatiza el
"cumplimiento autorregulado de las obligaciones y responsabilidades basadas en roles"
dentro de una "red de relaciones obligatorias" (2013 : 77).

Los trabajos recientes sobre crianza y socialización temprana en contextos occidentales

desmitifican las suposiciones generalizadoras que identifican a Occidente como "el lugar"
en el que la "autonomía" opera como el valor dominante o general en la socialización
temprana. Por ejemplo, Anne-Marie Suizzo (2004) observa que las familias francesas
parecen combinar orientaciones individualistas y colectivistas cuando se considera
importante el desarrollo de placeres y cualidades individuales; ella nota la seguridad que
tienen en sí mismos al mismo tiempo que su objetivo final de reunirse en grupos. En una
línea similar, en su etnografía sobre crianza de niños preescolares en tres comunidades de
Nueva York, Adrie Kusserow (2004) identifica diferentes tipos de "individualismos", a
diferencia del estereotipo de estadounidenses como "individualistas", que son
reproducidos por diferentes clases. Mientras los niños de clase media crecen con un sentido
de individualismo “suave”, en el que se refuerzan a creatividad y la autoexpresión, los niños
de las clases trabajadoras crecen con un sentido de individualismo “fuerte”, en el cual el
éxito y el logro de las metas solo puede tener lugar luego del trabajo duro, la disciplina y la
determinación en un contexto peligroso.

En estos estudios, el concepto de autonomía -e, indirectamente, volición- se ha convertido

en un objeto de investigación, destacando la variabilidad cultural de nociones no solo de
"autonomía" sino de "independencia" e "individualismo" e ilustrando, al mismo tiempo , la
diversidad de las prácticas de crianza a través de las cuales se socializan. Junto con este
enfoque en la crianza de los hijos, este estudio enfatiza tanto los eventos diarios concretos
como las nociones más abstractas sobre los niños y la crianza de los hijos, con el objetivo
de reconocer cómo se puede aprehender una noción específica de volición.
Contexto y métodos de investigación
Este artículo se basa en una investigación etnográfica con personas Mapuche rurales en la
región de Arauco del sur de Chile, en la cual tuvo lugar un período de trabajo de campo de
un año entre 2013 y 2014. Los mapuches son los pueblos indígenas más grandes de Chile,
actualmente suman aproximadamente un millón. Hoy en día, el 62 por ciento de ellos vive
en ciudades como Santiago, la capital de Chile, o Temuco, la capital de Arauco. El 38 por
ciento restante vive en áreas rurales (INE 2002). Arauco tiene la mayor población indígena
rural (71 por ciento, según el INE 2002) y es el centro histórico del conflicto por la propiedad
de la tierra entre el pueblo mapuche y el estado chileno (e.g, Bengoa y Valenzuela 1983;
Boccara y Seguel-Boccara 1999; Di Giminiani 2012; Foerster y Vergara 2000; Marimán
1997).

Actualmente, los mapuche rurales viven principalmente en “comunidades”, las unidades

políticas reconocidas por el estado. Los grupos de familias que constituyen estas
comunidades poseen Títulos de Merced, un título legal colectivo de tenencia de tierras que
se le dio a los grupos residenciales Mapuche, generalmente parientes, a fines del siglo XIX
y principios del XX con el objetivo de limitarlos a reducciones indígenas. Estas reducciones
fueron creadas después de la eufemísticamente titulada “Pacificación de la Araucanía”, una
guerra del estado chileno contra el pueblo Mapuche, en la cual más de 80,000 mapuches
fueron reubicados y confinados a alrededor del 5 por ciento del territorio que tenían antes
de la invasión chilena. Otros 40,000 Mapuche quedaron sin ningún tipo de título legal sobre
la propiedad de la tierra y pronto fueron expulsados (Calbucura 1998, Di Giminani 2012,
Marimán 2006).

Como resultado de su erradicación, el pueblo mapuche se empobreció y hoy constituye uno

de los grupos más pobres de la población chilena (MIDEPLAN 2009; Saavedra 2000). Esta
situación redefinió y reforzó algunas de las instituciones económicas y políticas mapuche12,
lo que también dio lugar a una conciencia cultural particular para mantener las tradiciones
vivas, al menos hasta mediados del siglo XX (Faron 1969). En las últimas décadas, la
población mapuche rural ha experimentado un acelerado "proceso de modernización"
(Bengoa y Caniguan 2011: 23). Las generaciones más jóvenes tienen diferentes experiencias
sobre el tamaño de la familia, oportunidades de trabajo, participación de la cultura global y
acceso a la educación y subsidios públicos en el contexto de la política neoliberal y
multicultural actual del estado chileno (Bengoa y Valenzuela 1983, Richards 2007; Webb
2014). Por ejemplo, las familias mapuche rurales tienen un promedio de dos hijos, mucho
menos que las generaciones anteriores (Bengoa 1997)13. En términos de educación, aunque
los mapuche rurales en la región de Arauco tienen el porcentaje más alto de analfabetismo
(11.4%) en el país (MIDEPLAN 2009), la cobertura educativa se ha incrementado
considerablemente, y los mapuches en Arauco tienen 7,7 años de educación en promedio
(MIDEPLAN 2009). Hoy en día, los niños asisten a escuelas públicas rurales para la educación
primaria hasta que tienen 12 o 14 años, y la mayoría de ellos terminan la educación
secundaria en internados en el pueblo o ciudad más cercana. Solo el seis por ciento de la
población mapuche en Arauco llega a la educación superior (MIDEPLAN 2009). Al igual que
el resto de ciudadanos chilenos de bajos ingresos, las familias mapuches reciben subsidios
para mejorar sus hogares y vales monetarios para cada niño14. Los mapuches rurales
combinan la división tradicional del trabajo y los deberes en el campo con la incorporación
al mercado laboral asalariado (Bengoa 1997). Saavedra 2002). Trabajan como empleados
de propietarios chilenos cuyas propiedades bordean las comunidades indígenas o migran a
la región central del país como trabajadores temporeros en la industria agrícola. Otros
emigran permanentemente o temporalmente a la ciudad para encontrar trabajos en el
servicio doméstico, la construcción o la minería, entre otras profesiones.

Como parte de un proyecto de investigación más amplio que estudió el proceso de

convertirse en madre en diferentes contextos en Chile (Murray 2012, 2013a, 2013b,
2014)15, contactamos a 14 mujeres que estaban a punto de dar a luz o lo habían hecho
recientemente y vivían en diferentes comunidades rurales en la comuna (distrito) de Vilcún
en la Araucanía. Sus edades oscilaron entre 18 y 37 años. Siguiendo un enfoque etnográfico
que profundizó en su vida cotidiana desde una perspectiva holística, visitamos a las mujeres
mensualmente, principalmente en sus hogares. Además, también acompañamos a los
miembros de la familia a diferentes actividades y ocasiones, incluidas citas médicas y
eventos escolares y comunitarios, durante el transcurso de 12 meses. El trabajo de campo
consistió principalmente de observación participante y también incluyó entrevistas
semiestructuradas con mujeres y sus familias. Al mismo tiempo, el trabajo de campo incluyó
entrevistas semiestructuradas con 10 profesionales locales con quienes estas mujeres
interactuaron.

En línea con las estadísticas mencionadas anteriormente, estas mujeres tenían un promedio
de dos hijos, una disminución considerable en comparación con sus madres y abuelas.
Vivían en tierras de uno a tres acres que tenían de una a cuatro casas para las diferentes
familias nucleares (padres e hijos). Las parejas de ancianos (los abuelos o bisabuelos de los
niños en este estudio), que generalmente son los propietarios, viven con una pareja más
joven y sus hijos en la misma casa o en una casa diferente en la tierra de la familia. En el
segundo caso, incluso si arreglan los deberes del hogar por separado, los miembros mayores
de la familia mantienen una relación de colaboración con respecto a los deberes de la granja
y las actividades de maternidad. Seis de las mujeres en este estudio, tres de las cuales
estaban casadas, vivían con sus maridos o parejas en la tierra y la casa de sus suegros,
siguiendo la regla de residencia viril de Mapuche16. Solo cuatro vivían con sus parejas en su
propia tierra familiar y casa. Cuatro mujeres eran madres solteras que vivían con sus padres.
La mayoría de las casas habían sido provistas por el estado chileno a través de subsidios y
tenían unos 40 metros cuadrados de tamaño. Estaban compuestos por una sala común
(cocina-sala-comedor) y dos o tres dormitorios. Las casas estaban dispuestas alrededor de
una estufa de madera, siguiendo la organización tradicional de la ruka (casa) en la cual el
fuego se asentó en el medio de la sala común. La mayoría de las casas tenían acceso a agua
potable y, más recientemente, a la electricidad, lo que implicaba un cambio importante en
el uso de los electrodomésticos y la conectividad de los medios.

Hallazgos: la socialización de la volición en las familias mapuches rurales

En nuestras observaciones de trabajo de campo de la socialización mapuche, era claro que
el desarrollo de la autonomía, con énfasis específicamente en la volición, fue valorado y
alentado por los padres. En lo que sigue, describimos algunas prácticas y creencias de los
padres presentes en las interacciones diarias para ilustrar su visión de la volición.
Presentamos estos hallazgos en tres dominios o situaciones de interacciones diarias en las
que surge la volición: primero, en la libertad de los niños para explorar sin supervisión visual
parental; segundo, en la iniciativa de los niños para emprender procesos de aprendizaje; y
tercero, en el inicio de las relaciones de los niños mientras participan en la sociabilidad.

Exploración y acción intencional

En el campo , repetidamente observamos que niños muy pequeños a menudo se quedaban
solos fuera de la vigilancia de sus padres. Por ejemplo, Josefina (23 años, madre de uno),
había permitido que su hijo Sebastián jugara afuera en la vecindad sin su supervisión directa
desde que había aprendido a caminar aproximadamente al año de edad. En lugar de brindar
atención visual, Josefina usó la audición como estrategia. Esto se hizo evidente una tarde,
por ejemplo, cuando de repente interrumpió una animada conversación que estaba
teniendo en la casa para ver qué estaba pasando con Sebastián. Cuando regresó del patio
con Sebastián, ella explicó que lo había escuchado escalar peligrosos materiales de
construcción, un ruido imperceptible para las investigadoras. Minutos después, Sebastián
estaba jugando afuera otra vez.

La supervisión de los niños Mapuche toma una forma especial, caracterizada por hacer uso
de diferentes sentidos para cuidar a los niños e involucrando no solo a los padres, sino
también a un amplio grupo de personas a cargo de la atención. Teniendo en cuenta que la
presencia física y la supervisión visual es bastante limitada en el campo, el sentido del oído
es una de las herramientas de crianza temprana más relevantes para el cuidado de los niños.
Incluso antes de ver, José Quidel (2005) ha señalado previamente que para los mapuche,
allkütun (audición) es el primer acto que un individuo realiza como che (persona),
refiriéndose a la capacidad de estar al tanto de los eventos circundantes (Quilaqueo y
Quintriqueo 2010)17. Un sentido del oído completo permite a los padres continuar con sus
tareas diarias mientras se mantienen alertas a las actividades del niño, teniendo en cuenta
cualquier sonido o indicación de algún tipo de peligro para el mismo.

Mónica (24 años, madre de dos) explica su estrategia de parentesco, relacionando sus
deberes domésticos y agrícolas:

Así es como criamos a nuestros hijos aquí…. Las madres hacen muchas cosas al
mismo tiempo, no solo una. Miro a los cerdos, las ovejas… La dejo [a mi hija Camila]
jugar afuera. A veces yo estoy lavando la ropa y ella está en otro lugar. Entonces
tengo que buscarla y preguntar: “Camina, ¿Estás allí?, ¿Estás bien?” Grito muy
seguido para escuchar una respuesta, si no la escucho, me preocupo. (Mónica, mayo
del 2014) 18.

Al mismo tiempo, otros adultos y niños mayores también asumen la responsabilidad del
cuidado de los niños pequeños; las prácticas parentales son ampliamente distribuidas y
compartidas. Por ejemplo, Lorena (23 años, madre de uno) confía en gran medida en sus
tíos para el cuidado de su hijo de dos años, Gaspar:

Hay mucha gente cuidado de él [Gaspar]; si él va afuera, sé que va a estar bien. Confío en
ellos. Por ejemplo, aquí mi tío Carlos ale afuera [con Gaspar]; van al campo, van muy lejos y
regresan. Con mi otro tío es lo mismo, y sé que lo cuidan y que él estará bien (Lorena, mayo
del 2014) 19.

Del mismo modo, los ancianos no solo cuidan a los niños20, sino que también tienen un
papel relevante en el consejo a los padres (ngülam en el idioma mapuzungún) sobre cómo
cuidar a los bebés (Caro y Terenca 2006, Williamson et al., 2012). Al emplear su sentido de
la audición y compartir los deberes de cuidado de niños, los padres se liberan de tener que
estar en la inmediatez física con los niños. Los niños juegan afuera libremente porque hay
diferentes adultos alerta a sus actividades de tal manera que la alo-parentalidad resulta en
una característica de la socialización de la volición. En consecuencia, desde muy temprana
edad los niños van solos a visitar las casas de sus familiares cercanas; controlan los animales
y las cosechas o juegan en los campos con primos y vecinos. En resumen, pueden elegir
dónde ir, qué tocar, con qué jugar y con quién interactuar, todo con una escasa
participación directa de adultos o padres.

La ausencia de intervención directa de los padres también se da con respecto a la presencia

física y la vigilancia de los adultos: no interfieren ni imponen sus planes al niño. Por ejemplo,
cuando los niños deambulan, abren cajones, trepan los muebles, juegan con objetos o
miran televisión, los adultos continúan sus tareas conscientes de cualquier situación
potencialmente peligrosa. La razón principal de esta falta de intervención visual y física no
es su estilo de vida y trabajo rural, sino una decisión deliberada sobre el fomento de la
independencia. Por ejemplo, Paulina (26 años, madre de tres) contrastó su actitud parental
con lo que los psicólogos promovían en el centro de salud, donde recibió consejos que
sugerían que debería establecer horarios para sus hijas e imponer orden en sus actividades.
"No todos los niños son iguales. . . ¡no son robots! ", insistió, explicando por qué no tiene
sentido para ella:

Está muy modelado. . . Puedo imaginarlo: "¡Tienes una hora para jugar!", Y las chicas
dijeron: "¡Oh! ¡Solo tengo una hora para jugar!" 21.

Su esposo Javier (32 años) estuvo de acuerdo:

Les damos independencia porque les será útil posteriormente en su vida. Es mejor
prepararlos, darles espacio. Yo, por ejemplo, la primera vez que salí a trabajar afuera
tenía 14 años, y pasé 3 meses lejos, solo… Pienso que es mejor ser independiente en
una edad temprana, estar preparado para enfrentar la vid”. (Javier, mayo del
2014)22.

Esta independencia con respecto a las acciones de los niños se asemeja a las relaciones
madre-hijo mazahuas descritas por Ruth Paradise (1987) de dos maneras. Primero, Paradise
argumenta que las madres y los niños se caracterizan por actuar "separados pero juntos":
"Están juntos, pero cada uno está involucrado en su propia actividad separada" (1987: 81).
En el caso de Mapuche, los adultos dejan que los niños se preocupen por "su propio
negocio"; por ejemplo, cuando comen en la mesa, los niños pueden abandonar la mesa
cuando hayan terminado y, como Lorena dijo, "seguir haciendo su vida" y jugar.

Segundo, Paradise nota que a lo largo de los Mazahuas, se espera que el niño inicie la acción,
absteniéndose de la guía o asistencia de los adultos, especialmente en el caso de la
lactancia: “Es su iniciativa, y encuentra el camino, generalmente, sin tener ella [su madre]
que colaborar mucho” (Paradise 1987: 80). Entre los mapuches, es común encontrar a niños
pequeños que suben a los regazos de sus madres y amamantan solos; sus madres les dan la
bienvenida tiernamente mientras continúan enfocando su atención en otra parte. De
hecho, muchos niños Mapuche se crían bajo las camisas de sus madres sin crear un contacto
visual. Como lo expresó Lorena, "desde arriba, la camisa es como nos enseñan las parteras,
y desde abajo es más tradicional, como lo han hecho los mapuches"23. Explicó que el empleo
de la técnica "desde abajo" permite a las madres realizar otras tareas mientras amamantan.
Al mismo tiempo, la mayoría de las madres afirmaron que "mi guagua me busca". A partir
de aproximadamente un año, un niño se posará en el regazo de su madre, moverá su
camisa, agarrará su pecho y amamantará.

No solo se espera que los niños inicien una acción; de hecho, en una actitud de respeto
hacia su exploración del mundo, su volición rara vez es oprimida. Por ejemplo, Valeria (18,
madre de uno) recordó que su hija de 18 meses, Amanda, una vez tomó un chile (trapi) en
el desayuno. Valeria le dijo calmadamente, "No lo toques, eso es picante", pero no lo tomó
de Amanda; en cambio, ella solo esperó. Amanda masticó el chile, lo probó y de repente
comenzó a llorar, "¡agua, agua!" "Tenía que probarlo", explicó Valeria. Esta actitud sigue
siendo el caso incluso cuando se enfrenta un peligro potencial: por ejemplo, Alfonso (15
meses de edad) una vez agarró una barra de hierro y comenzó a caminar. En lugar de
arrebatárselo abruptamente, su madre, su padre y su abuela intentaron convencerlo de que
lo dejara, diciendo: "Dámelo". Cuando Alfonso los ignoró, le ofrecieron algo más a cambio
de que lo dejara caer. .

Esta libertad para explorar tiene lugar en un contexto en el cual los padres privilegian la
autoexploración del niño. Para los Mapuche, "cada persona debe descubrir por sí misma
cuál es su forma de hacer las cosas. De la misma manera, cada persona debe saber cuál es
la mejor opción para él/ella en cualquier caso "(González 2012: 270), de acuerdo con la
propia experiencia del mundo.

Aprendiendo por iniciativa propia

A lo largo del trabajo de campo, fuimos testigos de la renuencia de los padres a verbalizar a
los bebés y niños pequeños la forma "correcta" de hacer las cosas con respecto a jugar,
comer o caminar. Esto confirmó las descripciones de Caro y Terecán, que observaron la
"escasa verbalización" de los padres mapuche a sus hijos para explicitar la "manera de hacer
las cosas" (2006: 7). En cambio, y en consonancia con la sección anterior, los padres esperan
que sus hijos aprendan de sus propias observaciones, iniciativa e imitación final.
Concomitantemente, los padres no atribuyen los hitos de los niños a su propia
participación; ellos asumen que son el resultado de la propia iniciativa de un niño. Los niños
"comenzaron a hacerlo solos" fue una respuesta recurrente a preguntas sobre la manera
en que los niños habían aprendido. Por ejemplo, Paulina afirmó:

La más pequeña [20 meses de edad] imita todo- todo lo que María ve, ella lo imita.
Solo un rato atrás, yo estaba haciendo un poco de pan y ella comenzó a hacer pan
conmigo. “¿Qué estas haciendo?” me preguntó, y yo le dije “cocinando”. A veces ella
ayuda a su padre Javiera a recolectar algo de madera para el brasero; cuando ella lo
ve salir, va detrás de él y lo ayuda con la madera, mirando a los animales… En todo
lo que hacemos, yo no le digo a ella “haz esto”- ella lo hace por sí sola (Paulina, mayo
del 2014 )24.

Durante el trabajo de campo fue común ver a niños ayudando a sus padres a buscar madera,
cuidar o alimentar a los animales, amasar el pan y limpiar, entre otras actividades
domésticas diarias en las que la falta de instrucciones se convirtió en un patrón. En una
ocasión, Mónica mecía el coche de su bebé para que durmiera; su hija mayor Katy (18
meses) estaba jugando cerca. Cuando Mónica tuvo que irse para ayudar a su esposo con los
deberes de la granja, Katy ocupó el lugar de Mónica y espontáneamente comenzó a mecer
la carriola de su hermana, usando la misma técnica que su madre, sin que nadie le ordenara
ni le pidiera nada. Cuando Mónica regresó, ella explicó que nunca le había pedido a Katy
que moviera la carriola ni le mostró cómo moverla. "Vino de ella", comentó. Una situación
similar ocurrió en el caso de Andrés (15 meses de edad), cuyos padres y abuelos explicaron
cómo un día comenzó a alimentar pollos sin ningún tipo de indicación:

Por la mañana, fue directamente al lugar donde su abuela guardaba la comida, tomó
el balde y luego comenzó a llamar a los pollos de la misma manera que su abuela
solía hacerlo, "Shhh, shhh", y finalmente alimentaba los pollos. (Natalia, 18 de mayo
de 2014)25.

Desde una etapa temprana, los bebés observan la acción desde una posición estratégica
ubicada al centro de la habitación común, capturando una amplia variedad de dinámicas
familiares y, finalmente, comenzando a imitar algunas palabras. Esta práctica sigue una
tradición establecida en la que, durante generaciones, los bebés fueron mantenidos en su
kupülwe -cuna tradicional mapuche- y llevados a donde fueran sus madres; las madres
podrían realizar sus tareas de manera segura bajo la mirada de sus bebés. Inez Hilger tomó
nota de esto a mediados del siglo XX, citando a una mujer mapuche: "Una madre que teje
tiene al bebé en su cuna, justo a su lado; entonces el bebé la ve tejer" (1957: 25; véase
también Titiev 1951: 87). Del mismo modo, un püchiche de un año acompaña a sus
parientes al huerto, la granja, la cocina o, de hecho, a cualquier otro lugar, aprendiendo por
observación. Mónica señaló:

Yo creo que aprenden mirando, explorando y jugando. Hay cosas que tú también les
enseñas, pero a veces no tienes tiempo de enseñarles tampoco. No puedo sentarme
al mediodía para enseñarles; tengo que moverme de un lado a otro, haciendo todo
lo que tengo que hacer. Me gusta cuando ella mira y explora- de esa manera conoce
el trabajo y los deberes que tenemos en casa, lo que estamos haciendo- así algún día
podrá ayudarnos y ser una persona trabajadora (Mónica, mayo del 2014) 26.

Cuando estas mujeres explicaron cómo aprendieron cuando eran pequeñas, también se les
vino a la mente la observación y la imitación. En una línea similar a lo que Patricia Greenfield
(2004: 40) ha observado en el caso de los Zinacantecos en Chiapas (México), algunas de las
mujeres en este estudio sugirieron que aprendieron a tejer con el telar mapuche tradicional
cuando eran niñas pequeñas. sentándome junto a sus abuelas mientras trabajaban. En lugar
de seguir indicaciones, aprendieron sin instrucciones explícitas utilizando su capacidad para
observar y retener información visual.

Aunque "aprender por observación" se considera una estrategia de aprendizaje universal,

coincidimos con el argumento de Suzanne Gaskins y Ruth Paradise de que "algunas culturas
proporcionan entornos que maximizan las oportunidades para este tipo de aprendizaje y se
apoyan más en él como herramienta de transmisión cultural". (2010: 85-86), que muestra
que el aprendizaje a través de la observación en la vida cotidiana normalmente ocurre en
contextos familiares en los que los niños se integran en las interacciones cotidianas (2010:
87). De acuerdo con esto, el "aprendizaje observacional" parece ser una práctica de larga
data para los mapuche, generando un tipo de ambiente como el antes mencionado al hacer
uso de la escasa verbalización adulta, por ejemplo. Mischa Titiev ya ha sido testigo de cómo
los padres permiten que los niños sigan sus propias inclinaciones en lugar de patrones
rígidos (1951: 87), permitiéndoles "aprender de la observación y la imitación" en un
"escenario despreocupado de la infancia" (1951: 91). De manera similar, M. Inez Hilger notó
estas características cuando afirmó que "en términos generales, el niño pequeño goza de
gran libertad y no es forzado a aprender" (1957: 74), mientras que "la ocupación y otras
actividades se aprendieron mediante observaciones no participantes, imitación en el juego
y participación activa con los mayores "(1957: 75). Los estudiosos más recientes, como
María Díaz Coliñir (1999), José Quidel (2005) y Guillermo Williamson et al. (2012), también
enfatizan la importancia de la observación y la imitación en el proceso de aprendizaje de los
niños Mapuche.
En esta etapa, es importante notar que la conjunción entre observación, imitación y
experiencia personal requiere análisis. Como señala Díaz- Coliñir, "el niño Mapuche aprende
actuando, haciendo cosas concretas, satisfaciendo su curiosidad, imitando a los demás,
cometiendo errores, corrigiendo sus propios errores que son parte de la autoevaluación"
(1999: 41) . En nuestra investigación, Lorena destacó la relevancia de la experiencia
personal en el aprendizaje. Ella pensó que Gaspar, su hijo de dos años, había aprendido más
en el campo que yendo a una guardería en la ciudad:

Creo que aprendió mucho más en el campo que en la guardería de Temuco: habla
mejor, sabe muchas cosas, animales; él sabe los nombres de todo. Mientras estaba
en Temuco no era lo mismo: los niños no ven vacas, pollos o cerdos, solo tienen
dibujos o imágenes. Aquí en el campo puedes ver animales en vivo. A Gaspar le gusta
salir y observar animales; él tiene un aprendizaje más directo. Las cosas que Gaspar
no usa, cosas que él no sabe, entonces le explico. . . Sé que él sabe cosas. Por ejemplo,
observa las ramas de madera afuera y dice: "Para estufa". Él sabe que esas ramas
son arrojadas al fuego. (Lorena, mayo de 2014)27.

De manera similar, la importancia de la experiencia en el aprendizaje aparece claramente

en el uso del küll küll cuando los niños aprenden a caminar. Algunos niños de este estudio
fueron puestos en un küll küll (véase también Caro 1997:5), una estructura de madera con
barras paralelas en la cual se espera que los bebés practiquen sus primeros pasos. Los
padres y otros parientes construyen esta estructura en virtud de proporcionar y asegurar al
niño una oportunidad para aprender a caminar por si mismo. Una vez puesto en el küll küll,
los miembros de una familia se sientan y animan al bebé para motivarlo a andar, viéndolo
tomar las barras e intentar levantarse. Los niños mayores entran al küll küll invitando al
bebé a imitarlos mientras caminan agarrando los barrotes Sin embargo, no se dan
explicaciones explícitas ni asistencia directa, ya que se supone que los bebés no deben
aprender al sostener los brazos de los demás sino al aferrarse al küll küll. Este artefacto
personifica la manera Mapuche de aprender por experiencia propia y errores, pero también
ilustra el tipo de apoyo emocional y protección que permite que las situaciones y los
entornos despierten la iniciativa del aprendizaje de los niños actuando a su manera.

Intención a la sociabilidad
La comensalidad, la creación de relaciones más allá de los lazos familiares, el saludo y la
hospitalidad son aspectos fundamentales de la sociabilidad mapuche (Course 2011: 26-30),
y la autonomía y volición antes mencionadas -que se llevan a cabo mediante la exploración
y el aprendizaje- se desarrollan de la mano del las relaciones sociales con las cuales los niños
se involucran. En este contexto, los padres involucran a los niños en la sociabilidad adulta
desde una etapa temprana, esperando que aprendan cómo relacionarse adecuadamente
con los demás, de acuerdo con los valores mapuches. Desde el momento en que nace un
bebé, los padres colocan la cuna en un lugar central en la sala común principal, lo que
permite diferentes tipos de interacciones con adultos y niños mayores. A la edad de tres
meses, los bebés ya están participando en la comensalidad familiar y sentado en las vueltas
de los adultos, mientras que a los seis meses ya comen la misma comida molida que los
adultos. Un ejemplo notable de la participación de los niños en la sociabilidad a través de la
comensalidad es el de los niños que comparten mate, una bebida caliente generalmente
asociada con la sociabilidad en la sociedad Mapuche (Course 2007) y América Latina
(Barreto 1989). Por ejemplo, Lucía (37 años, madre de tres hijos) nos dijo que a su hijo
Claudio (18 meses) le encantaba tomar mate sentado junto a los adultos, al igual que
muchos otros niños pequeños de su edad. De manera similar, los practicantes en el centro
de guardería local su mate con Claudio y otros niños materos (amantes del mate),
sentándolos en pequeñas sillas en el círculo de compañeros. Amanda, una niña de la misma
edad, estaba sentada en su pequeña silla junto al sofá de su abuela. De esta manera, los
niños Mapuche se acostumbran a socializar con adultos.

Un ejemplo de cómo los padres animan a sus hijos a entablar relaciones más allá de la
familia es el caso de Martín, de dos años, cuya madre le pidió que acompañara a una de las
investigadoras a comprar algunas salsas y un dulce para él en el quiosco local, a cinco
minutos a pie de su casa. Su madre le dio algunas monedas -no sabía el valor de ellas- y le
pidió explícitamente a la investigadora que le permitiera comprar los productos por sí
mismo, esperando que él pudiera relacionarse e interactuar con los demás por su cuenta
sin ayuda. Con confianza, Martín saludó a cada persona que encontró en el camino,
preguntando sus nombres o lo que estaban haciendo. En el quiosco, el niño saludó al
empleado, preguntándole cómo estaba, antes de pedir los productos. El hombre le dijo el
precio total y Martín buscó el dinero en sus bolsillos, actuando como si lo estuviera
"contando". El empleado sonrió y le dio el recibo cuando Martín se despidió.

El saludo es un aspecto importante de la sociabilidad Mapuche (véase Course 2011: 26-28).

Como era de esperar, una de las primeras cosas que la familia de Sebastián le enseñó fue la
palabra fütha kuyfil, que significa "Ha pasado mucho tiempo…" Y es un saludo en
Mapuzungún. También le enseñaron a decir pewkallal ("adiós") mientras le daban la mano,
y Gonzalo, su padre, lo corrigió y le dijo: "Con la mano derecha, hijo".

La importancia del saludo se puede ver cuando los padres alientan a sus hijos a saludar a
las personas; de hecho, casi la única dirección o mandato que los adultos le dan a los niños
es "¡Saluda!". Se desilusionan cuando los niños muestran timidez, y comentan: "¡Oh, hoy
está demasiado huaso!"28. El saludo se relaciona con el reconocimiento del otro como
persona (Course 2011: 27) y como forma de mostrar respeto:

Cuando un joven no te saluda te está faltando el respeto… cuando era pequeño

siempre saludaba a todos: abuelos, abuelas, vecinos…. Y creo que va en la cultura
(Paulina, mayo del 2014)29.

La hospitalidad es fundamental como señal de deferencia (véase Course 2011: 28),

particularmente a través de ofrecer comida a los visitantes, ya que los niños aprenden desde
el principio. En realidad, los niños en el campo estaban preocupados por los hábitos
alimenticios de los investigadores; les pidieron a los investigadores que comieran e incluso
les ofrecieron comida de sus cucharas. Los padres destacaron cómo comenzaron a hacer
esto por su propia iniciativa. Como dijeron los padres de Alfonso:

Investigadora: ¿Qué crees que es importante enseñarle?

Juan (padre): Bueno, antes que nada, respeto a sus padres y abuelos, o a cualquier
persona. Creo que es importante enseñarle a compartir todo. Si puede, si tiene algo,
debe compartir, incluso si es poco.

Natalia (madre): Alfonso es bueno para compartir: si está comiendo algo,

inmediatamente te da algo.

J: Lo malo es que él es bueno para compartir, pero solo con personas que él conoce.

N: Pero si le preguntas a él, él comparte contigo. Así es como empezamos: "¿Darme

un poco?" Y luego comenzó a compartir solo. Le enseñamos de esta manera,
diciendo: "¿Me das algo?"30.

De manera similar a lo que el Course describe para los adultos Mapuche (Course 2011: 26),
los niños establecen relaciones comenzando por su propia voluntad, expandiendo las
relaciones sociales más allá de la familia; se espera que se relacionen e interactúen con los
visitantes, mostrando hospitalidad e iniciando una acción social mediante el intercambio de
una sonrisa, palabras, comida o un apretón de manos. Es común ver a los niños jugando y
actuando como si tuvieran sus propias casas, invitando a la gente a entrar. Renata (22 años,
madre de dos) describió cómo sus hijas (de dos y tres años, respectivamente) crearon todo
el protocolo de bienvenida: "Ven adentro, por favor, hace frío afuera", " Siéntate, por favor,
te serviré algo de sopa", "¿Prefieres huevos revueltos o hervidos?" Las chicas ofrecieron una
comida hecha de hojas y ramas.

Las madres son las encargadas de interpretar las necesidades, los deseos o los miedos de
un bebé, siempre alentándolo a socializar con familiares y visitantes de todo tipo (Course
2011: 28). La relevancia del desarrollo de la relación social durante la infancia es
sobresaliente en el hecho de que uno de los mayores temores que estas madres mapuche
manifestaron fue el de que su hijo se convirtiera en un “mamón”: un concepto chileno
utilizado como metáfora de los niños demasiado apegado a sus madres. Esto contrasta con
los hallazgos en el área urbana de Santiago, donde muchas madres fomentan una relación
de por vida de dependencia mutua con sus hijos, y se sienten orgullosas de poder permitirse
"consentirlos" (Murray 2013a, 2014). Por el contrario, como señaló la abuela de Sebastián,
Rosa (85), "amamantar durante demasiado tiempo [más de dos años] hace que los niños se
vuelvan mañosos [mimados], evitando saludar y compartir con otras personas" (Rosa,
octubre de 2013)31.

Dentro de esta sociabilidad temprana hay algunos límites jerárquicos que los niños deben
aprender. Los niños pueden ser castigados si son irrespetuosos con los adultos o si
impugnan las peticiones de los padres. Sin embargo, los niños Mapuche no son vistos como
subordinados como en otros contextos (Montgomery 2009). Por ejemplo, para Tonga en
Polinesia los niños se ubican en la parte inferior de la jerarquía social porque se conciben
como carentes de competencia(Montgomery 2009: 56, véase también Morton 1996). Del
mismo modo, los niños Fulani de África Occidental están subordinados a sus padres y son
tratados como seres completamente indefensos (Johnson 2000). En cambio, los niños
Mapuche establecen relaciones con adultos que son relativamente horizontales (Quidel y
Pichinao 2002: 10) y son tratados como cualquier otra persona en la comunidad. Estas
relaciones horizontales también pueden rastrearse al atender al hecho de que los adultos
rara vez les hablan a los niños pequeños de forma infantil [“baby talk”] sino que les hablan
con el mismo tono que con otros adultos. En el mismo sentido, los marcadores simbólicos
de "bebés", como la ropa y los juguetes no están tan presentes como en otros contextos, lo
que confirma el estado del püchiche.

Conclusión: considerando la volición en el estudio de las culturas parentales

Basado en el trabajo etnográfico con un grupo de familias Mapuche y sus niños pequeños,
en este artículo nos hemos enfocado en la socialización de la volición como intencionalidad,
sugiriendo que este es un aspecto de la socialización temprana que requiere mayor
atención académica. Los niños Mapuche exploran por sí mismos e inician sus acciones sin
mucha participación de adulta. La independencia es fundamental en un contexto en el cual
los niños aprenden solos, principalmente a través de la observación y la imitación,
encontrando su propia forma de hacer las cosas y resolviendo problemas. En este contexto,
los padres y familiares esperan que los niños pequeños aprendan cómo relacionarse con los
demás y crear nuevas relaciones más allá de los lazos familiares a través de la comensalidad,
el saludo, la hospitalidad y el intercambio con personas conocidas y desconocidas. En
consecuencia, los adultos evitan verbalizar instrucciones y órdenes, respetando y valorando
las experiencias personales y directas del mundo de los niños y raramente oprimiendo la
volición de un niño.

En este punto podemos preguntarnos: ¿Qué noción de volición está involucrada en los
procesos que describimos?, ¿Y cuáles son las ideologías de parentalidad involucradas en
este contexto? Mientras que en los contextos occidentales los niños se consideran
poseedores de una “naturaleza particular” que los distingue de los adultos (Ariès 1962: 128)
y cuya volición debe ser disciplinada (Foucault 1977), controlada y civilizada (Elias 2000)32,
entre los Mapuche la volición en la socialización consiste tanto en una parte del proceso de
aprendizaje como también, y más importante, un rasgo ya existente de la personalidad o
del che autónomo (Course 2011; González 2012; T. Melville 1976). Es su volición lo que les
permite a los niños participar en actividades y aprender, haciendo eco de lo que Rogoff et
al. (2003) describen como "participación intencional", en la que observan cómo los niños
realizan activamente la concentración y la iniciativa en situaciones comunitarias informales
en diferentes comunidades indígenas de América. Al considerar a los niños pequeños como
dueños de la intencionalidad, como lo hace cualquier persona mapuche (Course 2011) los
padres son respetuosos con la voluntad de sus hijos, animándolos a participar activa y
autónomamente en las actividades y relaciones sociales en curso. Este es un aspecto que,
como hemos visto, es variable a lo largo de una gama de contextos (Johnson 2000,
Montgomery 2009, Morton 1996) y específicamente crítico en comparación con- en
términos generales- la tradición occidental en su enfoque de la infancia.

Aún más evidentemente, la crianza temprana de los mapuche contrasta con las estrategias
actuales de crianza en una variedad de contextos occidentales -y más allá (Faircloth et al.,
2013) - que también buscan inculcar la autonomía del niño pero que se logran en términos
de un objetivo que requiere El camino de las prácticas de crianza intensivas (Faircloth et al.,
2013; Furedi 2002; Hays 1996, Hoffman 2000, Kusserow 2004, Wall 2010). La ideología
intensiva de crianza se basa en lo que Frank Furedi (2002) llama el "determinismo infantil"
que concibe al niño como "suave y maleable" (Vincent y Ball 2007: 1065) y un ser
"vulnerable" y "sensible" (Faircloth et al., 2013 : 3), en la medida en que las actividades de
los padres se conciban como determinantes del "desarrollo y futuro de cada niño" (Faircloth
et al., 2013: 24). Por lo tanto, el niño es un proyecto para ser desarrollado y "mejorado" por
los padres (Vincent y Ball 2007: 1065) con el fin de lograr la confianza en sí mismo y la ayuda.
Los académicos también han afirmado que la crianza intensiva, y su objetivo de "maximizar
el logro individual" (Faircloth et al., 2013: 4), está estrechamente relacionado con un
proyecto neoliberal en el que el estado pretende crear ciudadanos que puedan encarnar
los ideales de el nuevo capitalismo: individualismo, asunción de riesgos y yo emprendedor
(Faircloth et al., 2013; Shirani et al., 2011).

Tal idea de infancia contrasta con la noción mapuche de püchiche en al menos dos sentidos.
En primer lugar, aunque se enfatiza el desarrollo de las capacidades personales y la
posibilidad de que los padres las influyan, los niños pequeños distan de considerarse
"determinados"; más bien, son vistos como los principales agentes en la configuración de
su futuro. Segundo, el enfoque respetuoso de la volición de los niños considera a una
persona autónoma cuya autonomía se manifiesta necesariamente en la producción y
reproducción de relaciones sociales dentro y fuera de la familia (Curso 2011) y lejos de la
comprensión usual del individualismo en el sentido cartesiano. Los niños Mapuche son
respetados y se espera que muestren respeto por la voluntad y la autonomía de los demás
como punto de partida para crear y mantener las relaciones sociales (Curso 2011; González
2012); también se espera que colaboren, creando pertenencia grupal y armonía (ver
Kagitcibasi 2005 para un argumento similar). En este sentido, el caso mapuche se convierte
en otro ejemplo de cómo las orientaciones individualistas-colectivistas o de autonomía-
interdependencia no son contradictorias, sino más bien aspectos coexistentes en tensión
dinámica dentro de individuos y culturas (Keller 2011; Rogoff 2003; Suizzo 2004).

La ideología de "parentalidad intensiva" exige que los padres dediquen "grandes cantidades
de tiempo, energía y recursos materiales al niño" (Hays 1996: x) anteponiendo las
necesidades del mismo (niño-centrismo) y presten atención a lo que dicen los expertos
sobre el desarrollo infantil (Hays 1996: 44-45). En una línea similar, Annete Lareau (2002)
sugiere que este tipo de orientación y tratamiento hacia el niño se ha situado como una
"lógica cultural de padres de clase media" que enfatiza un "cultivo concertado" de niños, en
el cual los padres sostienen el la mayoría de la responsabilidad en el desarrollo de su
potencial. En contraste, Lareau identifica una lógica cultural de "crecimiento natural" entre
los padres de la clase trabajadora, en la que los padres creen que al proporcionar "amor,
comida y seguridad" aseguran que los niños crezcan y prosperen. Según la opinión de los
padres de clase trabajadora estadounidenses, "los niños simplemente son", por lo que los
padres no necesitan enfocarse en desarrollar las habilidades y talentos de los niños (2002:
748-749). En un nivel, el caso Mapuche resuena con esta lógica de "crecimiento natural",
ya que los adultos mapuches no se enfocan en desarrollar las habilidades del niño por sí
mismos. Pero el caso Mapuche también es muy diferente, ya que los padres -y, más
ampliamente, los adultos- juegan un papel fundamental en el refuerzo de la volición ya
existente que viene junto con ser considerado como un che (persona). Esta baja
"intensidad" permite a un niño desarrollar la libertad y sus propios intereses de una manera
que escapa a las contradicciones potenciales de "crianza intensiva" y "centrada en el niño",
ejemplificada por la descripción de Diane Hoffman de la socialización emocional
estadounidense en la que "aunque las madres explícitamente [valoran] la conexión
emocional y la libertad de expresión con sus hijos, las estrategias reales recomendadas para
tratar con las emociones. […] se centran en el control y la restricción del discurso y la
expresión emocional "(Hoffmann 2013: 75).

Las tendencias actuales en la "crianza intensiva" han llegado a Chile, especialmente entre
los legisladores y expertos en salud, que negocian con una amplia gama de culturas de
crianza en el país. Por ejemplo, Murray (2012, 2013a, 2013b) ha argumentado que estas
tendencias, promovidas por el conocimiento experto, han sido negociadas e interpretadas
por mujeres en Santiago de Chile, un contexto en el cual una forma específica de "niño-
centrismo" y “parentalidad intensiva” es inherente a la ideología de la maternidad y el
parentesco y en la que también se concibe a los niños como vulnerables y porosos (Murray
2013a: 161). Por lo tanto, estas mujeres apuntan a mantener la proximidad física con sus
hijos, consolidando su papel fundamental como cuidadores y expertos en las necesidades
de cada niño como madres "devotas". En otras palabras, estas mujeres aceptan fácilmente
los mandatos intensivos de crianza, reforzando su sensación de ser "buenas madres". Sin
embargo, en lugar de buscar la independencia de sus hijos, estas madres buscan la
dependencia mutua y la creación de relaciones de por vida con sus hijos, lejos de el objetivo
de la autonomía que promueve la crianza intensiva. De manera divergente, las familias
mapuche de este estudio tienden a ignorar y rechazar estos mandatos intensivos de crianza
de acuerdo con su ideología de infancia y parentesco33. Sin embargo, a veces las madres
mapuche sienten la presión de incorporar estos mandatos de crianza, adaptando algunas
prácticas para volverse más "aceptables" (Richards 2007) para los estándares de los
profesionales del estado de convertirse en "buenas madres".

Estas breves comparaciones evidencian el hecho de que una mayor atención a la noción y
práctica de la volición como característica de la socialización y la crianza de los hijos puede
proporcionar una visión fructífera a los interesados en un enfoque crítico del estudio de
crianza y socialización. El estudio de la volición en la socialización abre un camino para la
investigación que puede enriquecer las categorías ya consolidadas bajo las cuales la
antropología y la psicología se han acercado a estos fenómenos.
NOTAS
1. Para una definición de autonomía que está más explícitamente relacionada con la volición, véase
Kagitcibasi (2005).

2. La motivación, como se ha usado en psicología cuando se refieren a los tres únicos aspectos
universales (cognición, emoción y motivación), podría entenderse como muy similar al concepto de
volición porque "se centra en la pregunta de por qué las personas inician, finalizan y persisten en
acciones específicas en circunstancias particulares" (Markus y Kitayama 1991: 239).

3. En la teoría actor-red, por ejemplo, el enfoque de agencia "se convierte en una cuestión de
atribución, post hoc y después de la acción" por un observador (Law y Mol 2008: 58); por lo tanto,
el origen de una acción no se basa en la intención de una conciencia humana reflexiva, sino que se
extiende a través de una vasta red de entidades humanas y materiales (Law y Mol 2008).

4. Los adultos (padre y madre, abuelas, caciques, capitanes de amigos, machis, vecinos, parientes)
sin responsables de diversos momentos y situaciones de la socialización de los niños, algunos con
funciones formativas específicas. Hay un currículo descentralizado en que se forma la infancia.”

5. “es tratado como una individualidad ya formada desde muy pequeño (un pichike che).”

6. “es capaz de manifestar y a veces incluso imponer su voluntad a los adultos.”

7.“Lasocializacio n
́ inicialaparecepredominantementerespetuosadesuche(ser-persona).”

8. “No son los adultos los que imponen el quehacer, es el mismo niño el que percibe la necesidad
de aprender y actuar, lo que lo hace aparecer auto-motivado y creativo” (Díaz- Coliñir, 1999:48).

9.“El niño mapuche aprende a valerse por sí mismo a temprana edad”(M.Melville1976:155)


10. Entre otros, véase también Frant y White (1985), Guisingerand Blatt (1994) y Wargin y Tarapnell
(1996).

11. Existen diferencias significativas entre los instrumentos utilizados para dar cuenta de la
población mapuche. Mientras que en 1992 la población mapuche se registró como 928.060, en 2002
fue de 604.349 y en 2012 llegó a 1.508.722 (ver Valdés 2004).

12. Para más descripciones sobre la estructura política, el parentesco y una organización económica
de Macuche, ver Títiev (1951); Faron (1969); Bengoa (1983, 1997); Stuchlik (1976); y Latcham (1922).

13. Las mujeres mapuche de entre 30 y 34 años tienen un promedio de 2,26 niños, mientras que las
mujeres mayores de 50 años tienen un promedio de 4,8 niños (INE 2002).
14. A través del programa de políticas estatales para la infancia, Chile Crece Contigo ("Chile Crece
Contigo"), los mapuche también reciben una cuna, una almohada de lactancia, ropa y un folleto
sobre apego seguro (Murray 2014).

15. Este proyecto de investigación comenzó como parte de un proyecto FONDECYT (2010-13)
financiado por CONICYT. Más tarde, fue financiado por el Centro Interdisciplinario para Estudios
Interculturales e Indígenas (ICIIS), proyecto CONICYT / FONDAP / 15110006 (2012-17).

16. Aunque la literatura clásica sobre mapuche utiliza el término patrilocal para caracterizar el
patrón residencial, preferimos usar virilocalidad para designar la tradición en la que las mujeres
emigran a la tierra o casas familiares de sus parejas (Course 2011).

17. Esta percepción sensorial del medio ambiente desafía el ocular-centrismo occidental (Levin
1993, Pallasmaa 2013) o la hegemonía de la visión (Ingold 2000) con respecto a la posibilidad de
conocimiento (Ingold 2000: 9, 243).

18. “Eso es como criamos acá a los hijos, que yo igual he visto, las mamás, las mujeres se dedican a
varias cosas no solamente a una cosa . . . Yo veo los chanchos, las ovejas . . . Y la dejo jugar afuera,
hay veces que yo estoy lavando y ella está por otro lado después vengo pa’ acá y mirándola y
diciéndole ‘¿Camila, estay ahí, estás bien?’; gritándole a cada rato pa’ que me responda porque si
no me responde yo estoy preocupa.”

19. “Hay más gente que lo está mirando igual po, aquí si sale con un tío sale y se que va a llegar bien
po, la confianza igual en ellos. Ponte tu acá con mi tío Carlitos sale po’ sale a la cancha da la vuelta
lejos y llegan. Con mi otro tío igual y sé que lo cuidan y que va a estar bien.”

20. En algunos de los hogares observados, las abuelas comparten la habitación y la cama con el bebé
o los niños pequeños y se encargan de curar al bebé del empacho (enfermedad estomacal) y del mal
de ojo. Para obtener más información sobre el mal de ojo entre los mapuches, ver Citarella et al.
(1995)

21. “De repente muy pauteado . . . ya me veo ya: ‘¡Tienen una hora para jugar!’ Y las niñas: ‘¡Uy!
Tengo una hora para jugar!’ y se pongan desesperadas.”

22. “Nosotros le damos independencia, porque le va a servir para después po’, así es mejor le sirve
para la vida después. Mejor prepararlo, les damos su espacio. Yo, por ejemplo, la primera vez que
salí a trabajar tenía 14 años, y estuve como tres meses afuera, solo… pero yo pienso mejor
independiente a más temprana edad, para enfrentar la vida”.

23. “Por arriba de la polera es como lo enseñan las matronas, por abajo es como más tradicional,
como lo hacían los mapuche.”

24. La más chica [20 meses de edad] imita todo- La María todo lo que ve, lo imita. En denante estaba
haciendo pan, y ella comenzó a hacer pan también. “¿Qué estas haciendo?” me preguntó,
“cocinando” le digo yo. O le ayuda a su padre Javier a recolectar leña cuando ella lo ve salir a buscar,
va detrás de él y lo ayuda con la madera, mirando a los animales… Ahí todo lo que hace uno, yo no
le digo a ella “hace esto”- ella lo hace sola.

25. “Tempranito fue directo a sacar el tarro donde su abuela tiene guardado los granos. Lo tomó y
empezó a llamar a los pollos igualito que la abuela—‘Shhh, shhh’—y después les dio los granos a
los pollos.”

26. Yo creo que aprenden mirando, explorando y jugando. Hay cosas que tú también les enseñas,
pero a veces no tienes tiempo de enseñarles tampoco. No puedo sentarme al mediodía para
enseñarles; tengo que moverme de un lado a otro, haciendo todo lo que tengo que hacer. Me gusta
cuando ella mira y explora- de esa manera conoce el trabajo y los deberes que tenemos en casa, lo
que estamos haciendo- así algún día podrá ayudarnos y ser una persona trabajadora.

27. “Yo digo que acá en el campo aprendió mucho más que cuando estábamos en el jardıín de
Temuco, porque habla mejor, conoce más las cosas, los animales, sabe los nombres de todo po’, en
cambio en Temuco no, no era lo mismo, los niños no ven nunca vacas, ni pollos o chanchos, son
puros dibujos, en cambio, acá en el campo los ve ı́ ’ en vivo a los animales po’. A Gaspar le gustaba
salir a mirar las vacas, las ovejas, entonces tenía un aprendizaje más directo igual. Son las cosas que
Gaspar no usa, que no sabe, entonces le explico, pero uno sabe que el hijo sabe cosas, por ejemplo,
ve los palitos de leña afuera y dice que es para ‘la cocina’ y sabe que eso se echa al fuego.”

28. Huaso se usa para designar a un campesino chileno. A veces se usa para referirse a alguien que
es tímido o con los labios apretados.

29. “Cuando no saludan, no te respeta a ti; a mi cuando chica, yo siempre saludaba a todos: a los
abuelos, las abuelas, los vecinos, y es como que va en la cultura, yo creo, pienso.”

30. Investigadora: ¿Y qué cosa crees que es importante enseñarle?
Juan: Bueno, primero que todo
el respeto hacia los padres y abuelos. O cualquier persona, que no ande haciéndole maña, o que le
pegue. Enseñarle que tiene que compartir todo. Mientras él pueda, con tal que tenga, con tal
que...tiene que compartir, sea lo más mínimo. Porque, después si no puede pelearse también por
una galleta.

Natalia: Él igual comparte. Es bueno pa’ compartir. Está comiendo algo, y te da al tiro, así.

J: Es bueno para compartir, pero con personas que conoce. Eso es lo malo.

N: Pero si tú le pedís, igual te da. Nosotros así empezamos. “¿Dame?” Y ahí empezó. Y ahí empezó
a dar solito. Que igual ensenamos así “dame,” pa que no sea...

31. En estos contextos, se espera que las madres amamanten durante aproximadamente un año y
medio, al menos. Del mismo modo, Cheuquepan et al. describió que las mujeres Mapuche creen
que los bebés pueden volverse "soberbios" (arrogantes) si son amamantados demasiado tiempo
(n.d.:5). Lo que está en juego, en otras palabras, es la autonomía y la capacidad de los niños para
socializar con respecto a la lactancia y el apego a sus madres.

32. En otras palabras, se entiende al niño como una tabula rasa (tabla en blanco) en la cual los
adultos pueden "imprimir" su conocimiento (Locke 1965; Pávez Soto 2013).
33. Para otros casos de rechazo mapuche de conocimiento médico autorizado, ver Bonelli (2012),
Alarcón et al. (2004) y Alarcón y Nahuelcheo (2008).