Pensamiento Algebraico en Mexico Desde D PDF

PENSAMIENTO
ALGEBRAICO EN
MÉXICO DESDE
DIFERENTES ENFOQUES
Lilia P. Aké Tec
Julio Cuevas Romo
(Coordinadores)
PENSAMIENTO ALGEBRAICO
EN MEXICO DESDE
DIFERENTES ENFOQUES
Centro de Estudios Jurídicos y Sociales Mispat

Maestría en Derechos Humanos de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí
Aguascalientes/ San Luis Potosí
2017
Aké Tec, Lilia P. (Coord.)
Pensamiento algebraico en México desde diferentes enfoques/ Lilia P. Aké Tec
[y] Julio Cuevas Romo (Coordinadores). 1ª ed. Aguascalientes-San Luis Potosí:
CENEJUS-UASLP, 2017.
180 p.: 17x21 cm.
ISBN: 978-607-8062-84-3
1. Educación. 2. Matemáticas. 3. Álgebra. I. Julio Cuevas Romo (Coord.). II.
Título.
Primera edición, 2017
Colección Procesos educativos
© Derechos reservados por

Lilia P. Aké Tec y Julio Cuevas Romo (Coords.)
© Centro de Estudios Jurídicos y Sociales Mispat A.C.

Colón # 443, Barrio de Triana,
C.P. 20240, Aguascalientes, Ags.
© Universidad Autónoma de San Luis Potosí

Álvaro Obregón #64, Centro
C.P. 78000, San Luis Potosí, S.L.P.
ISBN 978-607-8062-84-3
Hecho e impreso en México

ÍNDICE
Prólogo 9
Capítulo primero
Tareas que potencian el desarrollo del pensamiento algebraico temprano 13
en los libros de texto de matemáticas de primaria
Guadalupe Cabañas-Sánchez, Virginia Salazar Luna y Hermes Nolasco-Hesiquio
Capítulo segundo
Una caracterización del pensamiento algebraico en los libros 37
de texto de educación primaria
J. Marcos López-Mojica y Cesar Martínez Hernández
Capítulo tercero
Una interpretación del razonamiento algebraico en la Educación Primaria 59
desde el modelo de niveles de algebrización
Lilia P. Aké
Capítulo cuarto
Pensamiento algebraico de jóvenes con síndrome de Down: 77
la noción de patrón geométrico
J. Marcos López-Mojica, Cristina Cárdenas, Yaneth Sánchez y Lucero Aceves
Capítulo quinto
La visualización matemática como herramienta 97
para desarrollar pensamiento algebraico
Sergio Damián Chalé Can y Claudia Margarita Acuña Soto
Capítulo sexto
Procesos de transferencia entre conceptos de Física y ecuaciones matemáticas 127
en secundaria desde el marco Acciones-Procesos-Objetos y Esquemas
Julio Cuevas Romo y Elianet Guillén Pérez
7
Capítulo séptimo
La linealidad como obstáculo epistemológico para el desarrollo 149
del razonamiento algebraico: argumentos de alumnos de bachillerato
a errores frecuentes y persistentes
Cesar Martínez Hernández, Lilia P. Aké y J. Marcos López-Mojica
Semblanzas de los autores 175
8
PRÓLOGO
Uno de los principales retos para la profesionalización docente en Educa-

ción Básica y Media Superior en México, es que las temáticas abordadas en
los espacios de desarrollo profesional en los que participan los profesores,
contribuyan a la adquisición de conocimiento profesional que impacte en
el proceso de enseñanza y, por ende, en el aprendizaje de los alumnos.
Este reto se afronta desde diversas perspectivas, siendo una de ellas, la
incorporación de la investigación educativa como elemento imprescindi-
ble para analizar problemáticas asociadas con el aprendizaje de conceptos
específicos, con el propósito de que sea punto de partida para el diseño,
implementación y evaluación de propuestas de intervención en el aula.
La integración de la investigación y de la práctica en la formación
inicial y continua de los profesores, es un reto de naturaleza distinta. Que
los profesores incorporen la investigación en su práctica, conlleva un re-
conocimiento de la misma como objeto de estudio cuya interpretación se
realiza a través de marcos de referencia con supuestos teóricos de partida;
pero a su vez, implica reconocer que la práctica es fuente de sentido para
generar explicaciones teóricas. Hacer sistemática y operable esta relación
dialéctica entre teoría y prácticas es un campo que constituye una línea de
investigación en Educación Matemática, cuando el aprendizaje se refiere a
los objetos matemáticos.
La generación de materiales con el propósito de reflexionar desde y
con el profesor sobre teorías de aprendizaje en matemáticas, es de perti-
nencia indudable. Ahí radica la importancia de contar con publicaciones
que pongan al alcance del colectivo docente una reflexión sobre temáticas
específicas como la que se presenta en esta obra: el pensamiento alge-
braico, su conceptualización y panorama en diversos niveles del sistema
educativo mexicano.
Con el objetivo de contribuir en el entendimiento de la conceptua-
lización del pensamiento algebraico en la escuela, así como de brindar
9
10 Pensamiento Algebraico en México desde diferentes enfoques
un acercamiento a elementos detonantes para la actividad docente, los

capítulos que componen este libro contribuyen en esa dirección desde dos
niveles: primero, acercan a los lectores, profesores de educación primaria o
profesores de matemáticas de secundaria y bachillerato, a un lenguaje teó-
rico sobre la construcción del pensamiento algebraico y segundo, eviden-
cian el pensamiento algebraico en componentes del currículum como lo
son los libros de texto, a su vez que se presentan también actividades que
se han explorado con estudiantes en diversos contextos. De esta forma,
los profesores pueden identificar, analizar y reflexionar sobre la problemá-
tica del aprendizaje del álgebra escolar.
Con la articulación de la Educación Básica derivada de la Reforma
Integral de la Educación Básica en 2011, se prevé que para el logro de
los estándares curriculares en matemáticas se desarrollen los aprendizajes
esperados y competencias para la vida, de forma gradual en los niveles
de preescolar, primaria y secundaria. En este marco, el pensamiento al-
gebraico tiene un papel central al ser un eje que articula un conjunto de
aprendizajes esperados relacionados con la modelización de situaciones
del entorno. Esto permea también, el actual modelo educativo 2016 para
Educación Básica.
Son tres los capítulos sobre el tratamiento del álgebra temprana en
primaria, nivel educativo en el cual, las investigaciones que se presentan
argumentan la pertinencia de tareas que promueven el razonamiento al-
gebraico como antecedente para un desarrollo algebraico posterior. Entre
ellas, aquellas que potencian una comprensión relacional del signo igual,
otras asociadas con los tipos de pensamientos que favorecen nociones
algebraicas como las relaciones, proporciones. También, tareas que invo-
lucran el reconocimiento de patrones numéricos de sucesiones, es decir, el
estudio de la generalidad. Aunque los profesores de primaria consideren
que no se demanda una enseñanza del álgebra en la escuela a diferencia
de otros temas del currículo, en la reflexión en torno a los tipos de tareas
que pueden favorecer razonamiento algebraico entre los niños, podrán
encontrar nociones matemáticas que convergen en el mismo tipo de ta-
Prólogo 11
reas, lo cual puede favorecer su comprensión matemática sobre todos los

conceptos involucrados y la pertinencia de considerarlos integrados para
el desarrollo de razonamiento matemático, en un sentido amplio.
Mención especial precisa el capítulo 4 sobre el pensamiento algebrai-
co en niños con síndrome de Down, pues evidencia los procesos cogniti-
vos de construcción de un patrón geométrico, ampliando la investigación
sobre personas con discapacidad, de mostrar exclusivamente evidencia
de conductas socioadaptativas a hacer explícitos procesos cognitivos es-
pecíficos asociados con la forma de aprender matemáticas, en particular,
elementos del razonamiento algebraico. Investigaciones de este tipo no
solo contribuyen a la línea de investigación del álgebra temprana, sino es
un ejercicio manifiesto por atender a la diversidad, en vías de generar una
sociedad más inclusiva y equitativa.
Una de las aportaciones para el nivel de secundaria, se presenta en el
capítulo 5 sobre el papel de la visualización matemática como herramienta
para desarrollar la noción de equivalencia algebraica. A través de distintas
secuencias visuales, se evidencia la forma en que alumnos de secunda-
ria encuentran diferentes formas de generalizar y encontrar expresiones
algebraicas que son equivalentes. La construcción de dichas expresiones
algebraicas a través del análisis visual, es una alternativa para el tratamien-
to didáctico de los contenidos, que puede dotar de un nuevo significado
a la construcción del término n-ésimo en una sucesión, incluso para los
profesores de secundaria. Otras aportaciones para el nivel secundaria es
el capítulo 6 que presenta los resultados sobre los procesos de transferen-
cia entre conceptos de Física y ecuaciones matemáticas, enfatiza el tipo
de procesos cognitivos que estudiantes de este nivel educativo emplean,
cuando se precisa de transferir conceptos de física y sus respectivas ecua-
ciones matemáticas.
Finalmente, el capítulo 7 ubica una investigación en bachillerato,
presenta el análisis de algunos errores frecuentes y persistentes en la ma-
nipulación de expresiones algebraicas, explicadas a través del obstáculo
epistemológico que representa la extrapolación de la linealidad. Este acer-
camiento es por demás interesante, pues las explicaciones de las causas

sobre los errores del tratamiento simbólico en expresiones algebraicas
distan de aquellas asociadas con la casualidad, memorización o falta de
conocimientos previos de los alumnos, más bien, se reconocen obstáculos
asociados con el aprendizaje que no juegan un papel simple en el proceso
constitutivo de los objetos matemáticos. La caracterización y explicación
de estos errores fomentará en los profesores una reflexión crítica sobre
el proceso de aprendizaje del álgebra, atendiendo aspectos enraizados al
conocimiento que se construye y a las barreras que este tipo de conoci-
miento ocasionan.
Los capítulos de este libro en su conjunto y abordados desde di-
ferentes marcos teóricos, proporcionan un panorama de los avances de
investigaciones interesadas en poner de manifiesto el proceso de construc-
ción del pensamiento algebraico. La difusión de este material entre profe-
sores, adquiere un propósito específico, que mediante la lectura crítica y
en colectivo de las investigaciones presentadas, se convierta en fuente de
información y análisis para la práctica docente relacionada con la enseñan-
za del álgebra escolar.
De este modo, los profesores pueden volverse partícipes de la cons-
trucción de su conocimiento profesional en la medida en que interpreten
en colectivo las investigaciones que este libro pone a su alcance. Esfuerzos
de este tipo por parte de la comunidad de investigadores educativos es
loable y abre el camino a que los profesores encuentren un área de opor-
tunidad, para diseñar e implementar en sus aulas aspectos como los que
presentan estas investigaciones, de modo que se puedan probar nuevas hi-
pótesis en contextos diferenciados, de acuerdo con las realidades educati-
vas del país. Se abre la invitación y el reto al profesorado para que consulte
la obra con esa perspectiva.
Erika García Torres

CAPÍTULO PRIMERO
Tareas que potencian el desarrollo del pensamiento algebraico

temprano en los libros de texto de matemáticas de primaria
Guadalupe Cabañas-Sánchez, Virginia Salazar Luna

y Hermes Nolasco-Hesiquio
Universidad Autónoma de Guerrero
Resumen: El capítulo presenta un análisis de las tareas que potencian el

desarrollo del pensamiento algebraico temprano en primaria. En parti-
cular, las que atañen al libro de texto Desafíos Matemáticos de primer grado
para el alumno, utilizado en el contexto educativo mexicano en escuelas
primarias públicas. El análisis refiere a aquellas tareas en las que se recono-
ce un componente algebraico esencial, a fin de caracterizarlas. Su caracte-
rización toma como referente fundamental el marco analítico de Demos-
thenous y Stylianides (2014) y las grandes ideas matemáticas de Blanton
y colaboradores (2015). Los resultados dan cuenta que una mayoría de
tareas se ubicaron en dos categorías: Relaciones Aritméticamente Situadas
y Relaciones Basadas en Reglas. Una cantidad poco significativa, se ubicó
en las de tipo Relaciones Conocidas-Desconocidas, tareas que promueven
formas de razonamiento articulado a la estructura de la ecuación en situa-
ciones que refieren al valor faltante. De otra parte, el estudio evidencia que
una mayoría de tareas corresponden al eje temático Sentido Numérico y
Pensamiento Algebraico. Asimismo, que una mayoría, se orienta a poten-
ciar una comprensión relacional del signo igual, y el reconocimiento de
patrones numéricos en sucesiones.
Palabras clave: Pensamiento algebraico temprano, libro de texto, educa-

ción primaria
13
1. Introducción
La expresión álgebra temprana (Early Algebra en inglés), se ha acuñado

desde hace más de una década, para referirse al desarrollo del pensamiento
algebraico desde los primeros años escolares, y la integración del álgebra
en el currículo de la escuela primaria (e.g., Blanton & Kaput, 2005; Ca-
rraher, et al, 2006; Kaput, 1998, 2000; NCTM, 2000, 2006; Schliemann
et al, 2003). Desde entonces, parece haber un consenso porque el estudio
del álgebra se aborde de manera longitudinal, desde jardín de niños hasta
bachillerato, a fin de que tengan a largo plazo, experiencias sostenidas de
álgebra en la matemática escolar (e.g., Blanton & Kaput, 2005; Carraher et
al, 2006; Kaput, 1998, 2000; NCTM 2000; 2006).
La incorporación del álgebra desde los primeros años escolares, se
plantea no como una asignatura, sino como una manera de desarrollar
formas de pensar y actuar sobre objetos, relaciones, estructuras y situa-
ciones matemáticas, como guía hacia una enseñanza con comprensión y
significado de las matemáticas (Vergel, 2014). Una premisa fundamental,
es que incrementará la comprensión de los niños sobre los conceptos al-
gebraicos, a la vez que aumentará la probabilidad de éxito en el estudio de
las matemáticas más avanzadas, especialmente álgebra, en los grados de
secundaria (Blanton, et al, 2015). La propuesta se enmarca en la “algebri-
zación del currículo”, en términos de los planteamientos de Kaput (2000;
2008), esto es, la integración del pensamiento algebraico en las matemá-
ticas escolares, la cual comprende en definitiva la instrucción a alumnos
de 6 a 12 años tanto del razonamiento algebraico como de las relaciones
algebraicas (Vergel, 2014). Esta perspectiva convoca a los docentes a pro-
mover en las aulas el estudio de patrones, relaciones y propiedades mate-
máticas y, de este modo, cultivar hábitos de pensamiento que atiendan a
la estructura que subyace a las matemáticas (Molina, 2009; Vergel, 2014).
Se trata, de desarrollar simultáneamente el pensamiento numérico y el al-
gebraico desde la Educación Primaria, con la finalidad de desarrollar un
aprendizaje con comprensión que facilite el estudio posterior del álgebra

en la Educación Secundaria (Socas, 2011).
El pensamiento algebraico temprano se remite a tres prácticas (Blan-
ton et al, 2011; Brizuela & Blanton, 2014): la generalización, la represen-
tación y el razonamiento. Estas prácticas se derivan del trabajo de Kaput
(Kaput, 2008) que describe dos aspectos fundamentales del ·álgebra: (1)
álgebra como la simbolización sistemática de generalizaciones con base a
regularidades y restricciones, y (2) ·álgebra como el razonamiento y las ac-
ciones sintácticamente guiadas sobre generalizaciones que se expresan en
sistemas simbólicos convencionales. Estos aspectos atraviesan tres líneas
(Kaput, 2008) longitudinales del álgebra escolar:
1. Álgebra como el estudio de las estructuras y sistemas abstraí-
dos de cálculos y relaciones (por ejemplo, álgebra como arit-
mética generalizada);
2. Álgebra como el estudio de funciones, relaciones y la variación
conjunta, y;
3. Algebra como la aplicación de un conjunto de lenguajes de
modelado para expresar y apoyar el razonamiento acerca de
situaciones siendo modelado.
Como resultado de este cambio curricular, un cuerpo emergente de
la investigación sobre el pensamiento algebraico en primaria, ha propor-
cionado evidencia importante respecto de cómo los niños piensan alge-
braicamente (Blanton, et al, 2015; Blanton & Kaput, 2011). En ese con-
texto, se han documentado habilidades de los niños para desarrollar una
comprensión relacional del signo igual (Carpenter, Franke, & Levi, 2003;
Mc-Neil et al, 2006), de cómo los niños de primaria desarrollan su pensa-
miento funcional (Schliemann et al., 2011) y en la práctica representacio-
nal, atendiendo a la apropiación de las tablas y las letras para representar
cantidades indeterminadas (Brizuela & Blanton, 2014), de los significados
que le atribuyen al signo igual estudiantes de secundaria (Burgell & Ocho-
viet, 2015). Así también, que los estudiantes de primaria son capaces de
participar en un razonamiento algebraico bastante sofisticado que tradi-
cionalmente se ha retrasado hasta la escuela media o posterior (Blanton,

et al, 2015), en proponer rutas de acceso al pensamiento algebraico tem-
prano, basadas en la noción de razón y proporción, y de los procesos de
generalización (Butto & Rojano, 2010; Butto, 2012), o maneras de conce-
bir el razonamiento algebraico elemental (Godino, et al, 2012), basada en
los tipos de objetos y procesos matemáticos introducidos en el enfoque
ontosemiótico del conocimiento matemático.
2. Planteamiento del problema
En el contexto mexicano, la tendencia de comenzar temprano con el ál-

gebra, ha cobrado interés en los últimos años y se evidencia en las nue-
vas reformas que impactan los planes y programas tanto del currículo de
primaria como el currículo de la formación de maestros para este nivel
educativo (Aké, Mojica & Ramos, 2015). En la actual reforma educativa
para primaria, los contenidos matemáticos se estructuran en tres ejes te-
máticos (Secretaría de Educación Pública, 2011), que coinciden con los de
nivel secundaria: (1) Sentido numérico y pensamiento algebraico (SN-PA),
(2) Forma, espacio y medida (FE y M), y; (3) Manejo de la información.
Los contenidos relativos al eje SN-PA están orientados a potenciar el de-
sarrollo del pensamiento algebraico temprano, de primero a sexto grado.
Aluden a los fines más relevantes del estudio de la aritmética y del álgebra:
1. La modelización de situaciones mediante el uso del lenguaje
aritmético. Encierra los tres aspectos esenciales alrededor de
los cuales gira, en la educación básica, el estudio de la geome-
tría y la medición.
4. La exploración de propiedades aritméticas que en la secundaria
podrán ser generalizadas con el álgebra.  
5. La puesta en juego de diferentes formas de representar y efec-
tuar cálculos.
Las consideraciones generales sobre este eje, remiten a la explora-
ción de propiedades y procesos de generalización. Este tipo de procesos,
como refieren Godino y colaboradores (Godino, et al 2015), constituyen

uno de los rasgos característico de la actividad algebraica, esto es, el es-
tudio de situaciones donde se pasa de considerar casos particulares de
objetos matemáticos (conceptos, procedimientos, etc.), a clases o tipos
de tales objetos. Si bien, contenidos como patrones y razonamiento pro-
porcional no son considerados en los estándares curriculares que guían
el desarrollo de los contenidos matemáticos de primaria (Aké, Mojica &
Ramos, 2015), los libros de texto de matemáticas para el estudiante y los
del profesor distribuidos por la Secretaría de Educación Pública (SEP),
proporcionan información relevante respecto de aquellos que potencian
formas de pensamiento algebraico. Por ello, la investigación en Educación
Matemática también analiza el contenido de estos textos y de otros ma-
teriales instruccionales (e.g. Ortiz de Haro, 2002; Gómez, Ortiz de Haro,
Batanero & Contreras, 2013). Sin embargo, en México, pocos estudios (si
los hay) se han ocupado de analizar el contenido de los libros de texto de
matemáticas, particularmente los que potencian el desarrollo del pensa-
miento algebraico, en el marco de la actual reforma educativa. En el interés
por profundizar en la comprensión del enfoque de enseñanza pensamiento
algebraico temprano en la escuela primaria mexicana, este trabajo analiza las
tareas de los libros de texto de matemáticas de la escuela elemental, en el
ámbito del eje SN-PA. El estudio se enfoca a aquellas tareas en las que se
reconoce un componente algebraico esencial en primer año. El objetivo,
es caracterizar las tareas relacionadas con el álgebra temprana planteadas
en el libro de texto de matemáticas de primer grado de primaria, orienta-
das al desarrollo del pensamiento algebraico temprano.
3. El rol del libro de texto en el curriculum
El libro de texto se concibe como el principal recurso curricular para pro-

fesores y estudiantes en el salón de clases (Pepin, Gueudet & Trouche,
2013), al ser las herramientas físicas más íntimamente relacionadas con la
enseñanza y el aprendizaje. Su papel exacto de mediación puede variar de
acuerdo a las características específicas de las diferentes naciones, los siste-

mas educativos y en las aulas (Valverde et al., 2002). Desempeñan un papel
importante respecto de lo que ocurre en las aulas, al orientar la actividad
matemática y a que los estudiantes construyan conocimiento, por lo que
objetivos y enfoques de enseñanza del plan de estudios se ponen manifies-
to en ellos (Demosthenous & Stylianides, 2014). Aunque no el único, es
el recurso más utilizado en la enseñanza, que tiene una gran influencia a la
hora de decidir qué y cómo enseñar y que con el tiempo éste pasa a ser el
principal controlador del currículo (Bullejos, 1983; Villarrasa, 1992).
Los libros de texto en general y los de matemáticas en particular, a
través de los siglos y en el mundo han diferido en muchos sentidos (Jones,
Bokhove, Howson & Fan, 2014). Kilpatrick (2014) reconoce que en el
caso de matemáticas, se ha dado más en el enfoque y la forma, que sobre
su función o su contenido. Por cuanto a su función (principal), los re-
conoce como depositarios del conocimiento oficialmente aceptado, aun-
que a veces se han alistado como recursos para la solución de problemas
creativos o como material para el autoaprendizaje. Se les concibe además,
como un medio típico de “conservar” el conocimiento matemático, así
también, como un segundo nivel de transposición didáctica, después del
primer nivel que lo constituirán los currículos y programas oficiales (Ortiz
de Haro, 2002).
En sistemas educativos centralizados, los objetivos de la educación
se establecen a nivel nacional y se desarrollan a través del currículum, pro-
gramas de enseñanza y los libros de texto. El sistema educativo básico de
nuestro país es centralizado, de manera tal que los objetivos de la educa-
ción se establecen a nivel nacional por la SEP, quien tiene a su cargo el
desarrollo de los planes y programas de estudio y los libros de texto gra-
tuitos, entre ellos los de matemáticas. En el caso de la escuela primaria, los
libros de texto de matemáticas en México se distribuyen de forma gratuita
en todo el país cada ciclo escolar en las escuelas tanto públicas como pri-
vadas. De manera que todos los alumnos en esta etapa de su formación,
utilizan un libro de matemáticas común, con el actual currículum, el texto
Desafíos Matemáticos, con la salvedad de las escuelas privadas, quienes tienen

la libertad de complementar con otros textos. De ahí que los responsables
de las políticas educativas los utilizan como un medio esencial para decidir
lo que deben aprender los estudiantes tal como reconocen Battista y Cle-
ments (2000).
Diversos autores concuerdan en el papel central que los profeso-
res asignan a los libros de texto, al que le otorgan mayor importancia; es
incluso uno de los materiales fundamentales en los que se apoyan para
desarrollar su actividad profesional. Este hecho se ha subrayado también
en otros trabajos (e. g. Jiménez & Perales, 2002) en los que destacan que se
han constituido en un material en el que las distintas editoriales plasman el
currículo que luego el profesor intentará transmitir.
4. Orientación Teórica. Marco analítico
El estudio se sustenta de un marco analítico. Se delimita a las tareas del

libro de texto de matemáticas de primer grado como unidad de análisis. Se
consideran las tres categorías de tareas relacionadas con el álgebra tempra-
na propuestas en Demosthenous y Stylianides (2014), y las cinco grandes
ideas representadas en Blanton et al. (2015), articuladas al desarrollo del
pensamiento algebraico temprano, a fin de reconocer en las tareas el com-
ponente algebraico, y con base en ello, caracterizarlas. En segundo lugar,
se decide que las tareas relacionadas con el álgebra temprana no se limita-
rán a aquellas que implican el uso de letras, en razón de que se considera
que el simbolismo de la letra no es una condición ni necesaria ni suficiente
para el pensamiento algebraico (Radford 2010, 2012).
4.1. Categoría general de tareas
1) Relaciones Aritméticamente Situadas (RAS). Este tipo de tareas están cen-

tradas en la estructura de la aritmética, ocupándose del comportamiento
de operaciones aritméticas y propiedades como objetos matemáticos y por
qué funcionan así. Además, estas tareas podrían involucrar a los estudiantes en
la generalización de estas relaciones. Esta clase de tareas corresponde a lo que
se conoce en la literatura como aritmética generalizada (Carpenter et al., 2003).
Ejemplo de ello, es cuando se pide a los estudiantes formar una expresión gene-
ral para la propiedad conmutativa de la suma.
2) Relaciones Basadas en Reglas (RBR). Se centran en las relaciones
dentro de un conjunto de datos o entre conjuntos de datos. Estas tareas
podrían involucrar a los estudiantes en la formación de una regla que se
aplica a todos los elementos de los conjuntos de datos, poniendo a prueba
las reglas plausibles, extendiendo una regla para casos cercanos y lejanos y
generalizar una regla. Además, estas tareas podrían ofrecer oportunidades
para trabajar con representaciones equivalentes de la misma norma (por
ejemplo, verbal y expresiones algebraicas). Un ejemplo es una tarea que
pide a los estudiantes generalizar verbalmente el estado funcional de un patrón
geométrico creciente.
3) Tareas de relaciones conocidos – desconocidos (RC-D). Se articulan a las
relaciones entre cantidades y números conocidos y desconocidos, y tratan
a las incógnitas como objetos (entidades que se destacan por su cuenta)
y no como procesos. La naturaleza de las relaciones varían a complejas
relaciones directas (es decir, las relaciones de las que no hay puente directo
entre conocidos y desconocidos).
El potencial de formación de expresiones y ecuaciones durante el
acoplamiento con las tres categorías de tareas relacionadas con el álgebra
se alinea con el propósito de actividades generacionales como se define
por Kieran (2004, en Demosthenous & Stylianides, 2014), es decir, for-
mando expresiones generales que surgen de los patrones, relaciones nu-
méricas y ecuaciones que representan situaciones problemáticas.
4.2. Cinco grandes ideas matemáticas en las prácticas de pensamiento algebraico
El estudio retoma las cinco grandes ideas planteadas en Blanton et al. (2015),
a fin de reconocer un componente algebraico esencial en las tareas. Estas
grandes ideas se combinan con las categorías de Demosthenous y Stylia-

nides (2014), dado que estas dan cuenta de lo relacional de modo más
general. Esta combinación nos permitió identificar de manera más precisa
dicho componente, pues al articularlas se reconocen relaciones o estructu-
ras matemáticas asociadas al tipo de razonamiento que demanda el proce-
so de resolución de tareas sobre pensamiento algebraico temprano en los
libros de texto de matemáticas.
Cinco grandes ideas matemáticas:
1) Equivalencia, expresiones, ecuaciones y desigualdades. Incluye el desarro-
llo de una comprensión relacional del signo igual, en representación y el
razonamiento con expresiones y ecuaciones en su forma simbólica, y la
descripción de las relaciones entre dos o más cantidades generalizadas que
pueden o no, ser equivalentes.
2) Aritmética generalizada. Involucra a la generalización de las rela-
ciones aritméticas, incluidas las propiedades fundamentales de número y
operación (por ejemplo, la propiedad conmutativa de la suma), y el razo-
namiento acerca de la estructura de expresiones aritméticas en lugar de su
valor computacional.
3) Pensamiento funcional. Implica relaciones generalizadoras entre can-
tidades covariacionales y que representa el razonamiento con esas relacio-
nes a través del lenguaje natural, notación algebraica (simbólico), tablas y
gráficos.
4) Variable. Se refiere a la notación simbólica como herramienta lin-
güística para representar ideas matemáticas en forma sucinta e incluye los
diferentes roles que juega la variable en diferentes contextos matemáticos
(Blanton et al., 2011).
5) Razonamiento proporcional. Se refiere a las oportunidades para el ra-
zonamiento algebraico alrededor de dos cantidades generalizadas que es-
tán relacionados de una manera tal que la proporción de una cantidad a la
otra, es invariante.
5. El Análisis de Contenido como metodología

en la revisión de libros de texto
El estudio se sustenta de la Metodología Análisis de Contenido de Bernete

(2013). Consiste de tres fases: a) Trabajo previo a la obtención de los da-
tos, b) Extracción de los datos, y; c) Explotación de los datos. En seguida
se describe cada fase y cómo se adaptó en el estudio:
a) Fase 1: Trabajo previo a la obtención de los datos
Esta fase consistió en delimitar el problema de investigación, el objetivo, defini-

ciones de términos, un marco analítico, la selección de los materiales a examinar
para el logro del objetivo, el establecimiento de códigos a fin de reconocer el
componente algebraico, y la selección y organización de los datos en un sistema
de categorías para caracterizar las tareas objeto de estudio.
a.1) Materiales. El análisis de las tareas se situó en el libro de primer
grado Desafíos Matemáticos para el Alumno (DMA), distribuido por la SEP
(SEP, 2014a) en todas las escuelas primarias públicas en México, común a
todos los alumnos en esa etapa de escolaridad. El análisis se apoyó, ade-
más, de la revisión del libro Desafíos Matemáticos para el Profesor (DMP) de la
SEP (SEP, 2014b) y del programa de enseñanza de matemáticas del mismo
grado (SEP, 2011). Ambos materiales son de apoyo al profesor de prima-
ria para el desarrollo de su práctica profesional. El libro DMP orienta la
práctica del profesor, le informa de los aspectos pedagógicos y didácticos
relativos a cada Desafío, las consideraciones previas y la evaluación, entre
otros. En el programa de matemáticas, se delimitan los contenidos mate-
máticos a desarrollar por eje temático, ello contribuyó a delimitar las tareas
referidas al eje SN-PA y el bloque en que se ubican.
a.2) Conceptos pedagógico básicos. Los Desafíos matemáticos en el currícu-
lum de la escuela primaria en México, refieren a secuencias de actividades
o problemas que demandan a docentes y estudiantes el uso de las herra-
mientas matemáticas que se quiere, construyan. Se componen de consignas
o problemas que se plantean a los estudiantes, de la forma en que se or-

ganizarán para realizar el trabajo (individual, equipo o grupal) y de aquello
que les permitirán hacer o usar y de lo que no se permite. Los Desafíos a
su vez, incluyen la intención didáctica, información que se da al profesor
en el libro DMP. En ella se describe el tipo de recursos, los procedimien-
tos, ideas y saberes que se espera pongan en juego los estudiantes ante la
necesidad de resolver los Desafíos. Las tareas, objeto del estudio, se com-
prenden como cualquier ejercicio, problema, actividad o partes de ellos
que han sido hechas para hacerse por separado en los libros de texto de
los estudiantes (Stylianides, 2009).
a.3) Códigos. El componente algebraico se identificó mediante: pala-
bras y/o símbolos claves y/o de algunas estructuras algebraicas. Estos ele-
mentos, se codificaron (Tabla 1), según se presentaron o se reconocieron
en el DMP, ya sea de manera explícita (código 01) o bien implícita (código
02).
Tabla 1. Código explícito e implícito y su descriptor

Código Descriptor
Este código se estableció para reconocer palabras clave y/o símbolos rele-
vantes como: símbolo /pensamiento / representaciones / ecuaciones, ge-
neralización algebraica / verbal / simbólico, encontrar la regla / fórmula,
01: Código números generales, investigación de las relaciones entre números o corres-
explícito pondencia entre cosas / cantidades, patrón (es), sucesión (es), funciones,
propiedades y relaciones aritméticas, formar y resolver ecuaciones, encon-
trar la incógnita o buscar la cantidad que falta (valor faltante), resolución
de problemas.
Se estableció este código a fin de reconocer el componente algebraico, de

modo implícito ya sea desde la intención didáctica, del contenido (en el
DMP) y/o desde las tareas de los DMA. Ello, porque en el proceso de
02: Código solución de determinadas tareas, la forma de razonamiento a desarrollar
implícito por los estudiantes, se articula de manera implícita a determinadas estructu-
ras matemáticas (por ejemplo: ecuación, desigualdad) o bien a significados
como el del signo igual. Es así como desde el libro DMP, se estableció una
conexión con el de DMA.
b) Fase 2. Extracción de los datos
Consiste de identificar y registrar qué tareas de los Desafíos del libro DMA
corresponden al eje SN-PA, y de ellas, en cuáles se reconoce el compo-
nente algebraico. Para ello, se estableció una conexión entre el programa
de enseñanza de matemáticas de primer grado y el libro DMP. Para ello, se
estableció una conexión entre el libro DMP y el programa de enseñanza
de matemáticas de primer grado. Esta fase se apoyó de fichas de registro
para organizar los datos con base en las categorías, las grandes ideas mate-
máticas y los códigos establecidos.
b.1) Ejemplo de tareas del eje SN-PA con un componente algebraico con código
explícito y/o implícito. Es mediante la consigna en Desafíos del libro DMA y
de los aspectos pedagógicos contenido e intención didáctica que se dan al pro-
fesor en el libro DMP para su desarrollo, como se reconoce y codifica el
componente algebraico explícito y/o implícito, por la presencia o no de
palabras clave.
Con base en la intención didáctica y el apartado contenido (en el DMP)
que refieren al Desafío 11 del libro DMA de primer grado, se reconoce y
codifica el componente algebraico de modo explícito, por la presencia de las
palabras clave “patrones” y “sucesiones” (inciso a en figura 1). Estas palabras
clave se identifican además, en las consideraciones previas que el profesor debe
tomar en consideración en el desarrollo de cada Desafío Matemático. La
tarea de este desafío, remite al estudiante a identificar y describir patrones
mientras crean sucesiones geométricas. En el Desafío 14 por su parte, el
componente algebraico también se reconoce explícito mediante las pala-
bras claves “lo que falta”, “le corresponda” y “sucesiones” (inciso b, figura
1). La tarea sitúa al estudiante a trabajar con la gran idea equivalencia,
mientras establecen una relación de equivalencia entre número de som-
breros con duendes.
(a) (b)
Figura 1: Componente algebraico explícito en el libro DMP y DMA
La forma de razonamiento de esta tarea, involucra de modo implí-

cito a la estructura de la gran idea ecuación en razón de que aborda un
problema de valor faltante, y de modo explícito a la equivalencia entre
dos cantidades.
El componente algebraico con código implícito se ilustra mediante
las tareas 1 y 2 en consigna 2 del Desafío 33 del libro DMA (Figura 2). El
contexto, es el cálculo mental de adiciones y sustracciones de dígitos. El
razonamiento involucrado en el proceso de solución, involucra de modo
implícito a la estructura de la gran idea matemática ecuación, al momento
que el estudiante establece relaciones de equivalencia. La gran idea mate-
mática equivalencia, implica además, la comprensión del significado del
signo igual mientras expresan una relación entre dos cantidades.
Figura 2: Componente algebraico implícito en el libro de DMA
La falta de palabras clave en las orientaciones pedagógicas a los pro-

fesores en el DMP y en el libro DMA, desde nuestra perspectiva, podría
obstaculizar el papel que estas tareas pueden desempeñar en el plan de
estudios y programa de matemáticas.
c) Fase 3. Explotación de los datos: interpretación de resultados
Esta etapa se centra en el análisis propiamente dicho, porque se inicia el

proceso de identificación y representación de pautas relevantes en los re-
sultados; se da el paso a la interpretación recurriendo al marco teórico que
se considere adecuado al efecto y con el cual debe plantearse el diseño del
análisis.
6. Resultados y discusión
En esta sección se comparten los resultados del análisis a las tareas del
libro de texto de primer grado de primaria DMA. Desde el punto de vista
metodológico, esta sección coincide con la fase 3 del Análisis de Conte-
nido.
a) Tareas del libro de Matemáticas de primer grado
El análisis al libro DMA primer grado, en correspondencia con el DMP y

el programa de enseñanza de matemáticas, evidencia que el contenido ma-
temático se articula a los ejes FE y M y el de SN-PA. En total, se compone
de 57 Desafíos, 87 Consignas y 125 Tareas. De ellos, corresponden al eje
SN-PA: 51 Desafíos, 79 Consignas y 117 tareas, tal como se muestra en la
tabla siguiente:
Tabla 2. Desafíos, consignas y tareas de los 5 bloques

Ejes
F,Ey M SN -PA
SN-PA
Desafíos 57 51
Consignas 87 79
Tareas 125 117
De las 117 tareas del eje SN-PA, 68 (58%) se articulan al desarrollo

del pensamiento algebraico temprano. En una mayoría, el componente
algebraico se reconoce de forma explícita, en términos del descriptor. Las
tareas se ubican en dos temas: Números y sistemas de numeración y en problemas
aditivos. El resto (49), quedan a nivel comprensión del enunciado de una
situación y del desarrollo de habilidades del cálculo de sumas y restas. Este
tipo de tareas, en general, se plantean en el marco de una situación cercana
al contexto de los estudiantes.
b) Caracterización de las tareas del libro de Matemáticas de primer grado
En las 68 tareas del DMA de primer año asociada al pensamiento algebrai-

co temprano, se reconoce al componente algebraico de modo explícito
y/o implícito. De ellas, 30 se ubican en la categoría RAS, 29 en RBR, y; 9
tanto en RAS como en RC-D. El estudio revela además, que desde primer
grado se promueven formas de razonamiento que involucran a la estructu-
ra de la ecuación (como puede ver en la tabla 3), en tareas relativas al valor
faltante en un contexto de la gran idea equivalencia.
Siguiendo las grandes ideas matemáticas de Blanton y colaboradores
(2015) y la categoría de tareas de Demosthenous y Stylianides (2014), se
aislaron cinco tipos de componentes en las tareas del eje SN-PA del DMA
de primer año de primaria: 1) Equivalencia, 2) Desigualdad, 3) Patrones,
4) Sucesiones (numéricas y geométricas), y; 5) Estructura de la ecuación.
Las sucesiones, en su mayoría numéricas, remiten al estudio de patrones.
Tabla 3. Distribución por porcentaje de las tres categorías de tareas relacionadas con el álge-
bra y las grandes ideas matemáticas
Ideas No.
Categoría (s) Matemáticas %
Tareas
RAS Equivalencia 30 43%
RAS Desigualdad 1 1%
Equivalencia
RAS
y estructura de 9 13%
RC-D
la ecuación
Pensamiento funcional (Patro-
RBR nes numéricos y geométricos, 29 43%
sucesiones)
Total 68 100%
b.1) Tareas tipos RAS. Por el tipo de razonamiento inmerso en el proceso

de solución de tareas tipo RAS del DMA, se vinculan de modo explícito
con la gran idea de la equivalencia, y de modo implícito, a la de desigual-
dad. En tareas relativas a la gran idea equivalencia, el razonamiento incluye

desarrollar una comprensión relacional del signo igual, en situaciones que
refieren a la descomposición aditiva (véase tabla 4) en sumandos de un
dígito, en números de dos cifras hasta números de tres cifras.
Tabla 4. Tarea tipo RAS/Equivalencia en situaciones que implican la descomposición aditiva.
TAREAS QUE INVOLUCRAN CÓDIGO/IDEAS

CATEGORÍAS DESCRIPCIÓN
IDEAS ALGEBRAICAS MATEMÁTICAS
Desafío 34. En equipos hagan lo que - Comprensión del

se indica. RAS 02: Equivalencia significado del signo
1. Encuentren todas las su- “=” mientras ex-
mas diferentes con dos presan de diferentes
números que den como maneras, una rela-
resultado 15. ción de equivalencia
entre dos cantida-
des, en situaciones
que involucran una
descomposición
aditiva.
Reúnanse con otro equipo y revisen

sus sumas y restas. Ahora compartan
las suyas con el resto del grupo. Pue-
den completar su trabajo anotando las
sumas o restas que no hayan tomado
en cuenta.
El contexto de la gran idea desigualdad, es la comparación de canti-
dades de dinero en monedas y billetes de denominaciones diferentes, re-
presentados por medio de dibujos. Aparece implícita mientras se compa-
ran cuatro grupos de cantidades de dinero que resultan de contar billetes
y monedas (véase figura 3).
Se comparan los dineros del grupo A con B, la mayor de estas con C
y finalmente la mayor de estas con D, lo que refiere a una relación de tran-
sitividad. Esta relación matemática, fue identificada explícitamente como
tal en el libro DMP, en el que se indica al profesor, que no es un concepto
que esté al alcance de los alumnos de primero y por ello, lo más probable
es que obtengan las cuatro cantidades y después las comparen con base en
el valor posicional de las cifras.
Figura 3: La gran idea de desigualdad en un contexto de comparación de cantidades de dinero
b.2) Tareas tipo RBR. Es mediante este tipo de tareas que se promueve
el desarrollo del pensamiento funcional en los estudiantes, mientras se
les ubica a reconocer patrones en sucesiones. Las exigencias en esta cla-
se de tarea, los sitúa a reconocer el comportamiento de los patrones (nu-
méricos o geométricos) en una sucesión, para luego articularlos con el len-
guaje verbal y/o escrito. Es en grados más avanzados que se formalizan, al
involucrar patrones recursivos con progresiones aritméticas y geométricas.
La tabla 5 muestra una tarea (tareas 3 y 4 de la consigna 2 del Desafío
31) relativa a la gran idea pensamiento funcional mientras se reconocen
patrones numéricos. Este desafío ubica a los estudiantes a encontrar regu-

laridades en una sucesión de números del 1 al 100 y a que las usen, tanto
para escribir correctamente la sucesión como para localizar números, sin
tener que contar desde el principio.
Se espera además, que reconozcan de forma implícita patrones nu-
méricos al escribir sucesiones de números (véase tareas 3 y 4 en tabla 5).
Tabla 5. Tarea tipo RBR/Reconocimiento de patrones

numéricos en sucesiones.
TAREAS QUE INVOLUCRAN IDEAS CÓDIGO/IDEAS
ALGEBRAICAS MATEMÁTICAS
Desafío 31. Organizados en parejas sigan RBR 01: Pensamiento Fun- - Identificación de regu-
estas instrucciones y respondan las pre- cional que involucra laridades de la sucesión
guntas. Anoten en el tablero de la página patrones numéricos en numérica del 1 al 100.
113 lo que se pide. una sucesión. - Reconocimiento im-
plícito de patrones
3. Escriban de menor a mayor todos los numéricos (de 1 en 1)
números de dos cifras que inicien con 5. al completar sucesiones.
¿Qué número es el primero de ese grupo?
¿Y cuál es el último?
4. Escriban todos los números que ter-

minan en 7. De los números que acaban
de escribir, ¿cuántas casillas hay entre uno
y otro?
b.3) Tareas tipo RAS y RC-D. Las tareas tipo RC-D están articuladas a
problemas de valor faltante, las que además, refieren a la gran idea equiva-
lencia de ahí su conexión con las de tipo RAS. Por el tipo de razonamien-
to subyacente en el proceso de solución, aparece implícita la estructura de
la gran idea ecuación. Desde el punto de vista didáctico, el planteamiento
de este tipo de tareas en el libro DMA de los primeros grados de primaria,
hacen uso de representaciones figurales o dibujos en su mayoría. Estos
aluden generalmente, a personajes o cosas a los que refieren las condicio-
nes iniciales de las tareas. Ejemplo de ello, son las tareas de los Desafío 12
(Tabla 6) y 14 (Figura 2), en las se les ubica a comparar por lo que es pro-
bable que los estudiantes recurran al conteo a fin de establecer relaciones

de equivalencia.
Tabla 6. Tarea tipo RAS y RC-D/Equivalencia y estructura de la ecuación.
TAREAS QUE INVOLUCRAN CÓDIGO/IDEAS

IDEAS ALGEBRAICAS MATEMÁTICAS
- Comprensión del significado del

Desafío 12. ¿Cuántos objetos faltan RAS 01: Equivalencia signo “=” mientras expresan una
en la mesa verde para que tengas y 02: Estructura de la relación de equivalencia entre dos
la misma cantidad que en la mesa RC-D ecuación cantidades de objetos.
amarilla? Dibújalos. - Resolución de una tarea relativa al
valor faltante, cuyo razonamiento
se articula de modo implícito, a la
estructura de una ecuación.
7. Reflexiones
El marco analítico para el análisis de las tareas que promueven el desa-

rrollo del pensamiento algebraico temprano en el contexto mexicano, se
aplicó al libro de texto de primer grado de primaria de la serie Desafíos Ma-
temáticos, utilizada en los seis grados de las escuelas primarias públicas. Cu-
rricularmente, en estos textos, este tipo de tareas se articulan al eje SN-PA.
En primer grado, en el marco de dos temas, Números y sistemas de numeración
y en problemas aditivos.
Del total de las tareas (N=125) del libro de texto DMA, el 93.6% co-
rresponden al eje SN-PA. De ellas, el 58% refieren al desarrollo del pensa-
miento algebraico temprano. Se reconoce además, que las oportunidades
de interacción con tareas tipo RAS y RBR son más frecuentes, respecto de
aquellas que involucran tipo RC-D. Tareas de esta clase, se presentan en el
contexto de la gran idea equivalencia.
En primer año, se observa un privilegio por el desarrollo de una

comprensión relacional del signo igual, mientras se sitúa a los estudiantes
a comparar objetos o cosas para que seguidamente establezcan relaciones
de equivalencia. En ese marco, algunas situaciones implican en el proceso
de solución, que las formas de razonamiento del estudiante se articulen
de manera implícita, a la estructura de la gran idea ecuación. Ello, mien-
tras comparan cantidades que los remite a reconocer “lo que falta” a fin
de que sean iguales las cantidades de objetos. Otra forma de potenciar el
pensamiento algebraico temprano en este grado, se establece mediante
el reconocimiento de patrones (numéricos o geométricos) al completar
sucesiones.
Las palabras clave en las orientaciones pedagógicas que se dan a los
profesores en el DMP fueron fundamentales en el reconocimiento de las
tareas que potencian el desarrollo del pensamiento algebraico temprano.
En los casos en que no están explícitamente identificadas este tipo de
palabras en aspectos como intención didáctica y contenido, desde nues-
tra perspectiva, podría obstaculizar el reconocer el papel que estas tareas
pueden desempeñar en el plan de estudios y programa de matemáticas. O
bien, que el potencial de estas tareas para involucrar a los estudiantes con
ideas algebraicas tempranas no se cumplan (Demosthenous & Stylianides,
2014).
Se reconoce además, que el estudio de las dos grandes ideas variable
y razonamiento proporcional se aplaza para grados posteriores en nivel
básico.
Los estudios en México sobre el desarrollo del pensamiento alge-
braico temprano son incipientes. Los que se han desarrollado hasta ahora,
se han centrado en el estudiante. Se requieren investigaciones articuladas a
la práctica del profesor de matemáticas de primaria y a su formación. Por
cuanto al análisis de los libros de texto de matemáticas de primaria, se re-
quiere uno más amplio, que evidencie la trayectoria que sigue el desarrollo
del pensamiento algebraico temprano. Así también, estudios que favorez-
can en condiciones escolares, esta forma de pensamiento.
Referencias
Aké, L.P., Mojica, J.M. & Ramos, B. (2015). Introducción del pensamiento algebraico en edu-
cación primaria: Un reto para la educación básica en México. Educación Matemática en las
Américas: 2015. Volumen I: Formación Inicial para Primaria. Editores: Patrick (Rick) Scott y
Ángel Ruíz. República Dominicana.
Battista, M. T., & Clements, D. H. (2000). Mathematics curriculum development as a scientific
endeavor. In A. E. Kelly; R. A. Lesh (Eds.), Handbook of research design in mathematics and
science education (pp. 737-760). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Bernete, F. (2013) Análisis de contenido. In Lucas Marín, A. y Noboa, A. (coords.): Conocer lo
social: estrategias y técnicas de construcción y análisis de datos. Fragua / Fondo de Cultura Univer-
sitaria, Madrid / Montevideo, pp. 221-261.
Blanton, M., Stephens, A., Knuth, E., Murphy, A., Isler, I. & Kim, J-S. (2015). The Development
of Children’s Algebraic Thinking: The Impact of a Comprehensive Early Algebra Inter-
vention in Third Grade. Journal for Research in Mathematics Education 46 (1), 39–87.
Blanton, M. & Kaput, J. (2011). Functional Thinking as a Route Into Algebra in the Elementary
Grades. In J. Cai; E. Knuth (eds.), Early Algebraization, Advances in Mathematics Education
(5-23). Berlin Heidelberg: Springer. DOI 10.1007/978-3-642-17735-4_2
Blanton, M., Levi, L., Crites, T. & Dougherty, B. (2011). Developing essential understanding of
algebraic thinking for teaching mathematics in grades 3–5. In R. M. Zbiek (Series Ed.),
Essential understanding series. Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.
Blanton, M. & Kaput, J. (2005). Characterizing a classroom practice that promotes algebraic
reasoning. Journal for Research in Mathematics Education 36(5), 412-446.
Brizuela, B. M. & Blanton, M. (2014). El desarrollo del pensamiento algebraico en niños de es-
colaridad primaria. Revista de Psicología-Segunda Época (UNLP), 14, 37-57.
Bullejos, J. (1983): Análisis de actividades en textos de física y química en 2º de BUP. Enseñanza de las
Ciencias, 1(3): 147-157.
Butto, C. & Rojano, T. (2010). Pensamiento algebraico temprano: El papel del entorno Logo.
Educación Matemática 22 (3), 55-86
Carpenter, T. P., Frankle, M. L. & Levi, L. (2003). Thinking Mathematically. Integrating Arithmetic and
Algebra in Elementary School. Portsmouth, NH: Heinemann.
Carraher, D.W., Schliemann, A. D., Brizuela, B. M. & Earnest, D. (2006). Arithmetic and Alge-
bra in Early Mathematics Education. Journal for Research in Mathematics Education, 37 (2),
87–115.
Demosthenous, E. & Stylianides, A. (2014). Algebra- Related tasks in primary school textbooks.
Proceedings of the Joint Meeting 2 – 369 of PME 38 and PME-NA 36, Vol. 2, pp. 369-376.
Vancouver, Canadá.
Godino, J. D., Castro, W.F., Aké, L. P. & Wilhelmi, M.R. (2012). Naturaleza del Razonamiento
Algebraico Elemental. Bolema 26 (42B), 483-511.
Godino, J. D., Aké, L. P., Contreras, A., Díaz, C., Estepa, A. F., Blanco, T., Lacasta, E., Lasa,
A.; Neto, T., Oliveras, M. L. & Wilhelmi, M. R. (2015). Diseño de un cuestionario para
evaluar conocimientos didáctico-matemáticos sobre razonamiento algebraico ele- 127

mental. Enseñanza de las Ciencias 33 (1), 127-150
Gómez, E., Ortiz de Haro, J.J., Batanero, C. & Contreras, J.M. (2013). El lenguaje de probabilidad
en los libros de texto de Educación Primaria. UNION 35, 75-91
Jiménez, J.D.; Perales, F.J. (2002). La evidencia experimental a través de la imagen de los libros
de texto de Física y Química. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias 1 (2), 114-129.
Jones, K.; Bokhove, C.; Howson, G.; Fan, L. (Eds) (2014), Proceedings of the International Conference
on Mathematics Textbook Research and Development (ICMT- 2014). Southampton: University
of Southampton.
Kaput, J. (2008). What is algebra? What is algebraic reasoning? En J. Kaput, D. W. Carraher; M.
L. Blanton (Eds), Algebra in the early grades (pp. 5-17). New York: Routledge.
Kaput, J. (2000). Transforming algebra from an engine of inequity for an engine of mathematical power by
“algebrafying” the K-12 curriculum: National Center of Improving Student Learning and
Achievement in Mathematics and Science (NCISLA). Dartmouth, MA.
Kaput, J. (1998). Teaching and Learning a New Algebra. En E. Fennema & T. A. Romberg
(Eds.), Mathematics classrooms that promote understanding (pp.133-155). Mahwah, NJ: Law-
rence Erlbaum Associates
Kieran, C. (2004). Algebraic Thinking in the Early Grades: What Is It? The Mathematics Educator,
8(1), 139-151.
Kilpatrick, J. (2014). From Clay Tablet to Computer Tablet: The evolution of school mathemat-
ics textbooks. In Jones, K., Bokhove, C., Howson, G. & Fan, L. (Eds) (2014) International
Conference on Mathematics Textbook Research and Development 2014 (ICMT-2014) 29-31. Uni-
versity of Southampton, UK.
McNeil, N., Grandau, L., Knuth, E., Alibali, M., Stephens, A., Hattikudur, S. & Krill, E. (2006).
Middle-School Students’ Understanding of the Equal Sign: The Books They Read Can’t
Help. Cognition and instruction 24 (3), 367-385.
Molina, M. (2009). Una propuesta de cambio curricular: integración del pensamiento algebraico
en educación primaria. PNA, 3(3), 135-156.
National Council of Teachers of Mathematics (2000). Principles and standards for school mathematics.
Reston, VA: Author.
National Council of Teachers of Mathematics. (2006). Curriculum focal points for prekindergarten
through grade 8 mathematics: A quest for coherence. Reston, VA: Author.
Ortiz de Haro, J.J. (2002). La probabilidad en los libros de texto. España: Universidad de Granada
Pepin, B., Gueudet, G. & Trouche, L. (2013). Investigating textbooks as crucial interfaces be-
tween culture, policy and teacher curricular practice: two contrasted case studies in France
and Norway. ZDM Mathematics Education 45, 685–698.
Radford, L. (2010). Algebraic thinking from a cultural semiotic perspective. Research in Mathemat-
ics Education 12(1), 1-19.
Radford, L. (2012). Early algebraic thinking: Epistemological, semiotic, and developmental is-
sues. ICME-12 Regular Lecture. Seoul, South Korea. July 8-15, 2012.
Secretaría de Educación Pública (2014a). Desafíos Matemáticos. Libro para el alumno Primer grado.
Secretaría de Educación Pública (2014b). Desafíos Matemáticos. Libro para el maestro. Primer grado.
Secretaría de Educación Pública (2011). Plan de estudios de Educación Básica. Dirección ge-
neral de educación básica. Disponible en: http://issuu.com/dgeb/docs/plane-
du2011?e=3503076/2622744
Schliemann, A. D., Carraher, D., Brizuela, B. M., Earnest, D., Goodrow, A., Lara-Roth, S., Peled,
I. (2003). Algebra in elementary school. In N. A. Pateman; B. J. Dougherty; J. Zilliox
(Eds.), Proceedings of the 2003 Joint Meeting of PME and PME-NA (vol. 4, pp. 127-134).
Honolulu: University of Hawai’i.
Schliemann, A.D., Carraher, D.W., & Brizuela, B. (2011). El Carácter Algebraico de la Aritmética: De
las ideas de los niños a las actividades en el aula. Buenos Aires: Paidós.
Socas, M. (2011). La enseñanza del Álgebra en la Educación Obligatoria. Aportaciones de la
investigación. Números 77, 5-34.
Valverde, G., Bianchi, L., Wolf, R., Schmidt, & Houagn, R. (2002). According to the Book: Using
TIMSS to Investigate The Translation Of Policy Into Practice In The World Of Textbooks. Nether-
lands: Kluwer Academic Publishers.
Vergel, R. (2014). Formas de pensamiento algebraico temprano en alumnos de cuarto y quinto grados de
Educación Básica Primaria (9-10 años) (Tesis inédita de doctorado). Colombia: Universidad
Distrital Francisco José de Caldas.
Villarasa, A. (1992): Materials curriculars: la reforma del material. Perspectiva escolar, 161:2-6. España.
CAPÍTULO SEGUNDO
Una caracterización del pensamiento algebraico en los libros

de texto de educación primaria
J. Marcos López-Mojica y Cesar Martínez Hernández

Universidad de Colima
Resumen: Hoy día existe una creciente inquietud por los investigadores
en el área de matemática educativa por promover el pensamiento alge-
braico en edades tempranas. Esta necesidad de iniciar con nociones de
álgebra en los niveles educativos primarios pretende reducir los errores
y las dificultades de los alumnos en etapas superiores. Se pretende iniciar
con actividades que anteceden a los conceptos formales del álgebra, para
sentar bases para un mejor desarrollo de su razonamiento algebraico. En
ese sentido, algunos autores centran la atención en el tipo de situaciones
y actividades que puedan favorecer nociones algebraicas: relaciones, pro-
porciones y generalidad. En la actual propuesta curricular de la educación
primaria regular básica, se tiene un eje temático destinado para este pen-
samiento (Sentido numérico y pensamiento algebraico). Pero, ¿cómo se
introduce el pensamiento algebraico en los libros de texto? Se considera
importante analizar las lecciones de libros de texto gratuitos de este nivel
educativo, dado que es el primer medio con el que cuenta el docente para
la enseñanza de las matemáticas. Así pues, se pretende establecer un mar-
co de referencia que permita promover un pensamiento algebraico desde
el enfoque del álgebra temprana. En el capítulo se proponen criterios de
análisis para el diseño e implementación de actividades relativas a un pen-
samiento relacional, un pensamiento proporcional y el estudio de la gene-
ralidad a través de patrones.
Palabras clave: Pensamiento algebraico temprano, libros de texto
37
1. Introducción y planteamiento del problema
Desde hace algunos años, el interés por la enseñanza del álgebra ha origi-
nado el desarrollo de investigaciones que pretenden aclarar el por qué aún
existen dificultades y errores por parte de los estudiantes en estos temas.
Algunos resultados indican el excesivo uso de simbología y la operativi-
dad de expresiones carentes de significado por parte de los alumnos. De
esto, algunos investigadores se han preocupado por introducir los temas
de álgebra en la curricula básica, han propuesto actividades de enseñanza
para un mejor desarrollo de los temas y se han interesado por el tipo de
actividades que promuevan una generalidad.
En ese sentido, Molina (2009) argumenta que la algebrización del
currículo matemático escolar favorecería al desarrollo de la comprensión
del álgebra. Una organización en la enseñanza de la aritmética y del álgebra
evitaría saltos, rupturas o cortes didácticos entre ambas áreas. Para lo ante-
rior, la autora aplicó un experimento a un grupo de 26 alumnos de tercero
de educación primaria, en la que se rescatan las propiedades de estructura
aditiva, resta, composición y descomposición, magnitud, elemento neu-
tro de la suma, elemento neutro de la resta. También propuso sentencias
basadas en la propiedad reflexiva de la igualdad, en la cual se pretendió
evidenciar el uso del pensamiento relacional. Concluye que no es posible
concretar la capacidad de uso de este pensamiento, pero si identificó as-
pectos como comparación, identificación de relaciones, operatividad.
Torres y Sánchez (2012), proponen una secuencia didáctica a estu-
diantes de tercer grado de educación primaria en Colombia, donde desta-
can actividades de generalización de propiedades y relaciones numéricas
a través del reconocimiento de patrones numéricos, la búsqueda de regu-
laridades, planteamiento de conjeturas y su correspondiente expresión en
forma verbal, gráfica o simbólica.
Lo anterior refleja una demanda en desarrollar el pensamiento al-
gebraico desde la educación elemental, por lo que ¿cómo se están intro-
duciendo los temas de álgebra en la educación primaria básica en Méxi-
Una caracterización del pensamiento algebraico en los libros de texto 39
co? Como tendencia internacional el NCTM (2010) sugiere el tratamiento

de conceptos matemáticos en este nivel educativo. Lo anterior obliga a
reflexionar en la formación inicial de los profesores para promover este
pensamiento en el nivel básico, así como en el análisis de la propuesta
curricular, pero más aún en el estudio de los medios de enseñanza que,
en teoría, deberían de tener elementos para un adecuado desarrollo del
pensamiento algebraico.
Por otra parte, es de suma importancia el tratamiento del libro de
texto, ya que éste puede ser considerado como un recurso para la enseñan-
za de las matemáticas. Es de interés ya que el libro es una guía para el desa-
rrollo del contenido matemático, se vuelve un instrumento indispensable
por parte del profesor y un elemento clave en el aprendizaje por parte de
los alumnos.
En la curricula de otros países en el nivel básico, se establece la in-
troducción de nociones de álgebra. En México, la Secretaría de Educación
Pública (SEP), en su Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), en
el 2011, propone en uno de sus estándares curriculares de matemáticas
“que la población sabe utilizar los conocimientos matemáticos. Compren-
den el conjunto de aprendizajes que se espera de los alumnos en los cuatro
periodos escolares para conducirlos a altos niveles de alfabetización mate-
mática” (SEP, 2011, p. 88). En ese sentido, de acuerdo con la SEP (2011),
el contenido matemático se organiza en tres ejes: sentido numérico y pensa-
miento algebraico; forma, espacio y medida; manejo de la información. Para
el primero, la SEP (2011) se refiere “al estudio de la aritmética y el álgebra
a través de la modelización de situaciones mediante el uso del lenguaje
aritmético, la exploración de propiedades aritméticas que en la secundaria
podrán ser generalizadas con el álgebra y la puesta en juego de diferentes
formas de representar y efectuar cálculos” (p. 25). Se pretende que los
estudiantes transiten del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemático para
explicar procedimientos y resultados (Ibíd., p. 71)
Uno de los propósitos que se aproxima al estudio del álgebra sería
“identifiquen conjuntos de cantidades que varían o no proporcionalmente,
calculen valores faltantes y porcentajes, y apliquen el factor constante de

proporcionalidad (con números naturales) en casos sencillos” (SEP, 2011,
p. 70).
Por lo tanto, se plantea la siguiente interrogante sobre ¿cuál es el
tratamiento del pensamiento algebraico en los libros de texto oficiales de
la educación primaria regular? Con el entendido de que en la propuesta
institucional el álgebra es uno de los ejes temáticos. Un estudio como tal va
encaminado a la idea de promover un pensamiento algebraico temprano,
en el que no se pretende estudiar los conceptos del álgebra, sino proponer
actividades que faciliten la transición del pensamiento aritmético al pen-
samiento algebraico (Butto y Rojano, 2010) y así dotarle de sentido a los
conceptos. Por lo tanto, es de interés caracterizar la naturaleza algebraica
de las tareas plasmadas en los libros de textos de la Educación Primaria,
para poder ofrecer a los docentes de este nivel educativo una alternativa
del tratamiento de los conceptos algebraicos.
2. Desarrollo del pensamiento algebraico temprano
Una de las razones por las cuales los alumnos presentan problemas con el
álgebra es porque al iniciarse en esta área la transición de lo aritmético a
lo algebraico ha sido de manera lineal (Butto y Rojano, 2009). Se ha des-
cuidado la promoción de la generalización (Aké, 2013) como elemento
fundamental del pensamiento.
Según Godino y Font (2003) los aspectos fundamentales en el razo-
namiento algebraico son la representación, generalización y formalización
de patrones y regularidades. Conforme se van consolidando las nociones
matemáticas se va empleando un lenguaje y simbolismo necesario en el
álgebra, que permite comunicar y expresar el pensamiento. Además, los
autores expresan que el álgebra es la ciencia de los patrones y el orden.
En ese sentido, Butto y Rojano (2010) argumentan que una limitante
en la enseñanza es que el álgebra se ha visto como una extensión del cál-
culo aritmético. “Lo anterior ha tenido como consecuencia una enseñanza
del álgebra a partir de fuentes de significado muy limitadas: usualmente se

toma como base el dominio numérico (simbolización numérica), dejando
de lado ideas importantes que se interconectan con otros dominios mate-
máticos, como el geométrico” (p. 56).
Por lo que, estas autoras proponen que para un mejor desarrollo del
pensamiento algebraico, es necesario promover en los alumnos una visión
diferente del tratamiento de la simbología y las operaciones aritméticas, a
manera que se cultive un nuevo modo de pensamiento aritmético y a par-
tir de éste se produzcan las nociones básicas del álgebra (Butto y Rojano,
2010).
Las nociones algebraicas deben ser encaminadas al álgebra tempra-
na. Al respecto Carraher y Shliemann (2002) expresan que la introducción
de las nociones algebraicas no debe prolongarse, sino que éstas deben
iniciarse desde edades muy tempranas y así, de cierta manera, garantizar el
pensamiento algebraico. La idea central es la propuesta de actividades que
rompan con la enseñanza tradicional de la aritmética y así establecer un
vínculo con el álgebra.
El álgebra temprana refiere a la introducción de nociones algebraicas
que anteceden a los conceptos matemáticos formales (Butto y Rojano,
2010; Blanton y Kaput, 2011). Se trata pues, del desarrollo de activida-
des encaminadas a reflexionar sobre los objetos, relaciones, estructuras y
situaciones matemáticas que permiten la promoción de un pensamiento
algebraico (Blanton y Kaput, 2011).
Según Kaput (1999) el álgebra temprana engloba “el estudio de rela-
ciones funcionales, la generalización de patrones, las estructuras abstractas
de cálculos y relaciones, el desarrollo y la manipulación del simbolismo, y
la modelización como dominio de la formalización de generalizaciones”
(p. 144).
Así pues, en el álgebra temprana interesan la propuesta de activida-
des previas a la transición de lo aritmético a lo algebraico, importa “tratar
con mayor profundidad los temas que ya se cubren, subrayando las ideas
de generalización, estructura y relaciones” (Butto y Rojano, 2010, p. 59).
Al respecto, Lins y Kaput (2004, p. 58; citado en Aké, 2013) argumentan

“algebrizar la matemática elemental es capacitar a los estudiantes mediante
el fomento de un mayor grado de generalidad en su pensamiento y una
mayor capacidad de comunicar dicha generalidad”. En ese sentido, el ál-
gebra temprana se trata de un enfoque para la interpretación y aplicación
de los temas ya existentes de la matemática elemental escolar (Aké, 2013),
pretende la introducción de la notación formal de manera paulatina, desde
este enfoque “los profesores ayudan a sus alumnos a reflexionar sobre
temas ordinarios de la matemática elemental, expresan la generalidad y el
uso de representaciones simbólicas que se convierten en objetos de análi-
sis y deducción” (Aké, 2013, p. 57).
Una característica esencial del pensamiento algebraico es que éste
involucra la comprensión de las relaciones funcionales, la generalización
de patrones y de relaciones numéricas, el trabajo con la estructura, el sim-
bolismo y la modelización como medio de expresión y la formalización de
generalizaciones (Butto y Rojano, 2010).
En ese sentido, una interrelación entre lo relacional, lo proporcional y
la generalidad de patrones podrían consolidar más las bases para un pensa-
miento algebraico por parte de los estudiantes. Por lo que, para el presente
capítulo, la propuesta de analizar las lecciones de los libros de texto de
educación primaria regular es de interés, pues identificaría un posible de-
sarrollo de este pensamiento en el currículo institucional.
La noción de lo relacional, según Aké (2013) la generalidad en un
aspecto fundamental del pensamiento algebraico, por lo que el estudio del
uso del signo igual para indicar el resultado de un proceso o la equivalen-
cia de dos expresiones, es fundamental para el significado operacional y
relacional de este signo. La comprensión adecuada del signo y su uso es
esencial para temas como ecuaciones algebraicas. Cuando se concibe al
signo igual como un operador se espera que genere una respuesta, cuando
refiere a lo relacional se considera como una relación estática entre dos
expresiones que son iguales de valor (Aké, 2013, p. 41). En ese sentido,
Sthepens (2006, citado en Aké, 2013) argumenta que el pensamiento re-
lacional es un elemento central del pensamiento algebraico, el primero se

usa cuando se consideran más de un entendimiento relacional del signo
igual.
La noción de proporción, ésta va ligada a las ideas de variación pro-
porcional, variable en una relación funcional y el número general, además
estimula el pensamiento aditivo y multiplicativo (Butto y Rojano, 2009).
En ese sentido, Butto y Rojano (2004) explican que para un mejor desarro-
llo del pensamiento algebraico se debe promover el uso de “complejidad
numérica, estructura de las variables y el contexto de las variables” (p. 127).
El primero refiere al uso de los números y las razones, la identificación de
la unidad y problemas de comparación y razón. El segundo está encami-
nado a definir una secuencia jerárquica de razonamiento proporcional. El
tercero refiere a la estructura de los problemas empleados. Según estas
autoras, la razón y proporción inician como una comparación cualitativa,
por lo que pretenden su introducción con exploraciones de proporción
intuitiva y comparaciones cualitativas y cuantitativas.
La generalidad de patrones, “La generalización como objeto y medio
de pensamiento involucra la articulación y representación de ideas uni-
ficadas que hacen explícitas relaciones matemáticas importantes” (Aké,
2013, p. 33). La estructura que subyace a formas geométricas y su com-
portamiento visual, tiende a estimular en los individuos un razonamiento.
La identificación de una generalidad, es decir la predicción del elemento
enésimo dada una sucesión. Pues los estudiantes establecen conjeturas que
deben corroborar para todos los casos posibles. “La generalización a tra-
vés de patrones y el uso de funciones son una herramienta útil para intro-
ducir aspectos algebraicos en la escuela elemental y un punto de partida
para familiarizar a los niños de este nivel con la notación algebraica.” (Aké,
2013, p. 37).
Figura 1. Triángulo epistemológico para la constitución

del concepto matemático (Steinbring, 2005).
Por otra parte, Steinbring (2005) propone un triángulo relacional

para explicar la naturaleza epistemológica de la adquisición de un con-
cepto matemático (véase la Figura 1). Según este autor, la constitución del
concepto resulta de la interacción entre él, el objeto y el signo, de modo
que el primero siempre es perfectible y se distingue de, y entre, objeto y
signo.
El triángulo epistemológico establece relaciones de las que no se
puede deducir el significado del concepto matemático, de uno de los vér-
tices, sino que se requiere de un balance entre ellos. La disposición de los
elementos en el triángulo indica que para la apropiación de un concepto
no es suficiente la presentación de sus definiciones. Por claras que sean
éstas no pueden permanecer al margen de un contexto de referencia que
permita la discusión y el análisis en la interpretación grupal para seguir
enriqueciendo el concepto.
Para el presente documento es de suma importancia establecer una
relación entre aquellas características que determinan el pensamiento alge-
braico y el tipo de contextos de referencia que dan pie a aquel pensamien-
to. Es decir, en el presente documento se establece un análisis de las lec-
ciones de los libros de texto en función de las situaciones que se plantean
para establecer el pensamiento algebraico.
3. El álgebra en la propuesta institucional de la educación primaria
En la curricula de otros países en el nivel básico, se establece la introduc-

ción de nociones de álgebra. En México, la Secretaría de Educación Pú-
blica (SEP), en su Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), en el
2011, propone en uno de sus estándares curriculares de matemáticas “que
la población sabe utilizar los conocimientos matemáticos. Comprenden el
conjunto de aprendizajes que se espera de los alumnos en los cuatro pe-
riodos escolares para conducirlos a altos niveles de alfabetización matemá-
tica” (SEP, 2011, p. 88). En ese sentido, de acuerdo con la SEP (2011), el
contenido matemático se organiza en tres ejes: sentido numérico y pensamiento
algebraico; forma, espacio y medida; manejo de la información.
Para el primero la SEP (2011) se refiere “al estudio de la aritmética
y el álgebra a través de la modelización de situaciones mediante el uso del
lenguaje aritmético, la exploración de propiedades aritméticas que en la
secundaria podrán ser generalizadas con el álgebra y la puesta en juego de
diferentes formas de representar y efectuar cálculos” (p. 25). Se pretende
que los estudiantes transiten del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemá-
tico para explicar procedimientos y resultados (ibid, p. 71)
Uno de los propósitos que se aproxima al estudio del álgebra sería
“identifiquen conjuntos de cantidades que varían o no proporcionalmente,
calculen valores faltantes y porcentajes, y apliquen el factor constante de
proporcionalidad (con números naturales) en casos sencillos” (SEP, 2011;
p. 70).
Por otra parte, es de suma importancia el tratamiento del libro de
texto, ya que éste puede ser considerado como un recurso para la ense-
ñanza de las matemáticas. Es de interés ya que el libro es una guía para el
desarrollo del contenido matemático, se vuelve un instrumento indispen-
sable por parte del profesor.
4. Una propuesta para el análisis de libros de texto
El presente informe de investigación es de carácter cualitativo, en ese sen-

tido Eisner (1998) establece que los estudios con este enfoque tienen la
intención de analizar y profundizar en las cualidades que determinan cier-
tos fenómenos.
Se propuso una investigación de esta naturaleza pues pretende el
análisis de los libros de texto correspondientes a la RIEB, lo cual permi-
tiría establecer un marco de referencia para el desarrollo del pensamien-
to algebraico temprano. Es de interés identificar en qué medida se está
atendiendo a la RIEB desde los libros de texto y qué tipo de actividades
promoverían un pensamiento como tal.
Para la realización del trabajo de investigación se siguieron los li-
neamientos de la célula de análisis propuesta por Ojeda (2006), la célula
conjuga elementos teóricos y aspectos del método para esquematizar y
contextualizar procesos de enseñanza en estocásticos. La siguiente figura
muestra el esquema que la autora propone (véase Figura 2).
La autora expresa que el esquema de la célula de análisis puede aco-
ger otro tema de matemáticas y desarrollarse en esa lógica. En ese sentido,
para el presente documento se considera relevante la aplicación de dos
elementos del esquema: los criterios de análisis y el uso del medio. Por
lo tanto, a la manera en que Ojeda (2006) establece los criterios, para la
investigación se plantea, en lugar de ideas fundamentales de estocásticos,
nociones de álgebra (relacional, proporcional y patrones).
Si bien los criterios de análisis surgen para los estocásticos, los pri-
meros también permitirían establecer una caracterización del pensamiento
algebraico en las lecciones de los libros de texto. Por lo que, a la manera en
que Ojeda (2006) establece los criterios, es importante distinguir:
1. Nociones de álgebra: éstas refieren a las características relacional
(Aké, 2013), proporcional (Butto y Rojano, 2010) y de patrones
geométricos (Aké, 2013) que sientan bases para el pensamien-
to algebraico.
2. Situación y contexto: refieren al tipo de actividades que se tratan

en las lecciones del libro de texto, es decir cómo se plantean
los enunciados y el contexto (Ojeda, 2006) al cual atienden las
nociones de álgebra.
3. Recursos semióticos: se consideran al tipo de figuras, diagramas,
gráficas, tablas, lengua natural, simbología matemática (Ojeda,
2006) relacionada con el tipo de nociones algebraicas.
4. Términos empleados: el tipo de expresiones (Ojeda, 2006) que alu-
den a las nociones algebraicas de interés en las lecciones de los
libros de texto.
Figura 2. Célula de análisis para la enseñanza (Ojeda, 2006; p. 208).

Los criterios de análisis junto con el triángulo epistemológico (Stein-

bring, 2005) permiten caracterizar las lecciones del eje sentido numérico y
pensamiento algebraico e identificar el posible desarrollo de un pensamiento
algebraico temprano basado en éstos. Se pretende ofrecer un marco de
referencia de actividades previas a la transición de la aritmética al álgebra
para promover nociones que determinan el pensamiento algebraico en el
sentido el álgebra temprana (Kaput, 1999).
Se analizaron las lecciones que, según la propuesta institucional
(SEP, 2001), pertenecen al eje sentido numérico y pensamiento algebraico,
de los seis libros de texto gratuito de la educación primaria básica regular,
titulados “Desafíos matemáticos”.
5. Caracterización del pensamiento algebraico en los libros de texto
Del análisis y según el eje temático se pudo identificar un total de 179 lec-
ciones distribuidas en los seis grados escolares y bloques que conforman
el libro de texto. Por ejemplo, para el primer grado se señalan 29 lecciones,
para el segundo grado 25 lecciones, para el tercer grado 31 lecciones, para
el cuarto grado 39 lecciones, para el quinto grado 32 lecciones y para el
sexto grado 23.
Al parecer no hay un orden en la distribución de las lecciones, ni
tampoco un equilibrio en la cantidad de éstas según los ejes temáticos. En
ese sentido, para el cuarto grado se registraron lecciones relativas al sen-
tido numérico y pensamiento algebraico en los cinco bloques que consta
el libro de texto. En cada uno de los bloques existe un equilibrio en la
cantidad de lecciones para cada una de las características (relacional, pro-
porcional y patrones) del pensamiento algebraico (véase Tabla 1).
Tabla 1. Distribución de lecciones relativas al sentido numérico y pensamiento algebraico del libro
Desafíos matemáticos. Cuarto grado (SEP, 2011a).
Relacional Proporcional Patrones
Bloque 1 -La tienda de doña -Los libreros -Y ahora, ¿cómo va?

Lucha -La tienda de dona Lucha -¿cuáles faltan?
-El tiempo pasa
-Piso laminado de madera
Bloque 2 -El más rápido -Tarjetas decimales -Figuras para decorar
Bloque 3 -Camino a la escuela -De diferentes maneras -En la feria

-Los cheques del jefe -Sumas y restas I
-Expresiones equiva- -Sumas y restas II
lentes -Cuadriculas grandes y peque-
-¿Tienen el mismo ñas
valor? -La multiplicación
-Tiras de colores
-La fiesta sorpresa
-Sumas y restas II
Bloque 4 -Problemas olímpi- -¿Cuántos eran? -¡Primero fíjate si va!
cos -Cambiemos decimales -Estructuras de vidrio
-Son equivalentes -Lo que hace falta -De varias formas
Bloque 5 -¿Por qué son igua- -¿Cuánto le falta? -Dobles triples y cuá-
les? druples
-Solo del mismo va- -Sucesión con factor
lor -No basta con mirar
-El número mayor
-De frutas y verduras
Total 15 lecciones 14 lecciones 10 lecciones
Una distribución similar de las lecciones se presenta en los libros

de texto de los otros grados escolares, como se puede constatar en la
siguiente tabla que resume las lecciones del libro de sexto grado de prima-
ria. Donde para el bloque 5 no hay alguna actividad para el pensamiento
relacional (véase Tabla 2).
Tabla 2. Distribución de lecciones relativas al sentido numérico y pensamiento algebraico del libro
Desafíos matemáticos. Sexto grado (SEP, 2011b).
Relacional Proporcional Patrones
Bloque 1 -Los continentes en -Vamos a completar -Carrera de robots
números -Mercancía con descuento
-Sin pasarse
Bloque 2 -Ofertas y descuentos
Bloque 3 -¿quién es el más -¿cuál es el mejor precio? -¿cuál es el sucesor?

alto? -¿cuál está más concentra- -Identifícalos fácil-
-¿cuál es más gran- do? mente
de? -¿de cuánto en cuán-
to?
Bloque 4 -¿Qué conviene -Plan de ahorro -¿cómo va la suce-
comprar? sión?
-Así aumenta
Bloque 5 -Los medicamentos -Estructuras secuen-
-Paquetes escolares ciadas
-¿cuánto cuesta un jabón? -Incrementos rápidos
-Número figurados
Total 5 lecciones 9 lecciones 9 lecciones
Del análisis cualitativo se realizó el registro de frecuencias del tipo

de características del pensamiento algebraico identificadas en las lecciones
de los libros de texto. Éstas entran en el eje temático “sentido numérico
y pensamiento algebraico”. Es de aclarar que la frecuencia se consideró
según el tipo de situaciones que subyacen a cada lección. En la siguiente
gráfica se muestra lo relativo a cada característica (véase Gráfica 1).
Gráfica 1. Frecuencia de las nociones de álgebra por grado académico.
De acuerdo con los elementos teóricos, para un mejor desarrollo del

pensamiento algebraico se esperaba un equilibrio entre los tres tipos de
características (relacional, proporcional y de patrones). Lo presentado en
la gráfica anterior sugiere una limitante para la promoción de ese pensa-
miento, pues una de las tres está presente, con mayor frecuencia, en todas
las lecciones de los libros de texto de los seis grados.
A lo largo de los seis grados escolares se identificó en las lecciones
un predominio a lo proporcional y un descuido en el tratamiento de pa-
trones y secuencias. La marcada diferencia es en el quinto grado donde
se nota lo anterior, 23 lecciones corresponden a la noción matemática de
proporcionalidad de las 32 que se ubican en el eje “sentido numérico y
pensamiento algebraico”.
Por otra parte, las nociones de patrones y sucesiones fueron las que
menos se identificaron en las lecciones de los seis niveles educativos. Lo
anterior puede sugerir un predominio hacia lo aritmético y el desaprove-
chamiento de sentar bases para un razonamiento algebraico.
Se organizó la información de las lecciones correspondientes al eje
“sentido numérico y pensamiento algebraico” por ciclo escolar (véase la
Gráfica 2). En el primer ciclo se tienen las lecciones de primer y segundo
grados, en el segundo ciclo las correspondientes al tercer y cuarto grados;

para el tercer ciclo las de quinto y sexto grados.
En la gráfica anterior se puede identificar la tendencia en el incre-
mento de las lecciones sobre lo proporcional y un decrecimiento respecto
a lo relacional, las nociones de patrón y secuencias en promedio se man-
tienen en los tres ciclos. Además, se puede señalar que en el tercer ciclo
predomina lo proporcional sobre las otras características del pensamien-
to algebraico. Lo anterior confirma una limitante en el desarrollo de este
pensamiento, pues no se está promoviendo la generalidad y la abstracción,
nociones importantes en el álgebra.
Gráfica 2. Nociones de álgebra por ciclo escolar.
Respecto a la aplicación de los criterios de análisis, se puede señalar

lo siguiente: En la lección “Encuentra la suma”, que se ubica en el bloque
4, página 83 del libro de texto del primer grado (SEP, 2011c). Ésta se eligió
para el pensamiento relacional, debido a que la situación plantea identificar
dos cantidades faltantes que conforman una ya determinada. Se presen-
tan a los alumnos dos tablas, la primera tiene dos columnas en la que se
contienen cantidades de 10 en 10, en la otra columna los numerales del 1
al 9. El niño debe identificar cuál combinación de cantidad de “10” y el
numeral “1 al 9” determinan la cantidad fija, presente en la segunda tabla
(véase Figura 3).
Figura 3. Lección “Encuentra la suma”, Libro Desafíos Matemáticos. Primer Grado (SEP, 2011c).
Situación y contexto: la lección corresponde a una actividad del tipo va-

lor faltante, el alumno tiene que identificar que, dada cierta cantidad, ésta
puede descomponerse en unidades y decenas. Nociones de álgebra: corres-
ponde a la noción de relación, pues al número dado le corresponde sólo
cierta cantidad en decenas y otra cantidad en unidades, además se podría
iniciar con la idea de variable como cantidad desconocida, pues se puede
interpretar tanto el valor faltante como el valor numérico de la manera “14
=___ + ___” en donde se le da la interpretación de “14 = x + y”. Recursos
semióticos: además de emplear la lengua natural escrita, también se usan
tablas, símbolos matemáticos, operaciones de números naturales. Términos
empleados: del tipo “completar las operaciones” aluden a una relación entre
cantidades faltantes y determinadas.
Otra de las lecciones es “Lo mío, lo tuyo y lo nuestro”, pertene-
ciente al bloque 1 de la página 27 del libro Desafíos matemáticos segundo
grado. Se eligió por la naturaleza de la situación que le subyace (véase
Figura 4).
Figura 4. Lección “Lo mío, lo tuyo y lo nuestro”, Libro Desafíos Matemáticos.

Segundo Grado (SEP, 2011d).
Situación y contexto: consiste en identificar la suma de dos números

proporcionados de manera aleatoria. Nociones de álgebra: la solución al pro-
blema que se presenta en la consigna 1 de esta lección es muy sencilla
utilizando una función que nos permita llevar a cabo el proceso del cál-
culo del número faltante, la función queda de la siguiente manera: “x + y
= z” donde “x” es una de las variables independientes que representa el
número del contrincante, “y” es la variable dependiente que es el número
que el mismo alumno tiene y del cual desconoce el valor y por último “z”
que corresponde al valor de la suma de las dos tarjetas. Recursos semióticos:
material recortable de la página 183 que son cartitas que tienen número
naturales con los que se realizará la operación suma. Términos empleados: “el
resultado de sumar” que hace referencia a una operación que el estudiante
debe realizar para obtener puntos y de esta manera ganar el juego, mien-
tras que la expresión “averiguar el número” se refiere a encontrar el valor
numero de una variable desconocida.
Por otra parte, la lección “¿Y los que faltan?” ubicada en el bloque 4,
páginas 112-114 del libro del tercer grado, presenta una situación en la que
los alumnos deben predecir una imagen de cierta serie (véase Figura 5).
Situación y contexto: completar una sucesión de figuras que tienen un
orden, para lo anterior deben identificar cuál es el patrón de la sucesión.
Nociones de álgebra: la lección pretende que los alumnos identifiquen cuál es
el término que determina la generación de la siguiente figura, es decir se
tiene que señalar el k-ésimo término. Recursos semióticos: se emplean tablas y
figuras. Además lengua natural escrita. Términos empleados: las expresio-
nes del tipo “figuras que faltan”, “¿cuántos cuadritos?”, “figura faltante”,
aluden a identificar la posición enésima.
Figura 5. Lección “¿Y los que faltan?”, Libro Desafíos Matemáticos.

Tercer Grado (SEP, 2011e).
Respecto a la aplicación del triángulo epistemológico, tenemos que

sólo se identificaron algunas lecciones en las que se promueve un pensa-
miento algebraico temprano, éstas corresponden a patrones y sucesiones.
Por ejemplo, en la lección “Incrementos rápidos”, se plantea una situación
en la que los niños deben identificar la seria correspondiente a las áreas de
los triángulos, las cuales tienen un incremento en su base (véase Figura 6).
Figura 6. Triángulo epistemológico para sucesiones (Lección “Incrementos rápidos”, sexto grado.)
A un nivel de objeto, interesan el cálculo de las áreas y su relación

con los cuadrados, a nivel de signo se registra en una serie las áreas y se
emplean las figuras de los triángulos con una sobre imagen de una cuadri-
cula, a nivel concepto se debe identificar el k-ésimo término.
6. A manera de conclusión
Según los elementos teóricos, para poder desarrollar un pensamiento

algebraico temprano, se requiere de un equilibrio entre lo relacional, lo
proporcional y patrones, pues estas nociones anteceden a los conceptos
elementales de un razonamiento algebraico. De lo anterior, se puede notar
que, a pesar de que en la propuesta institucional se marque un eje “Sentido
numérico y pensamiento algebraico”, éstas no consideran en lo mínimo
las primeras nociones, tienden más a requerir que los alumnos empleen el
simbolismo matemático a como se realiza en el álgebra.
La propuesta de los criterios de análisis derivados de la célula pro-
puesta por Ojeda (2006), permitió el poder caracterizar el pensamiento al-
gebraico en las lecciones. De lo anterior se puede concluir que con algunas
pequeñas adaptaciones, las lecciones sí podrían promover un adecuado
pensamiento. Se podría orientar a los alumnos a las nociones que, según
Butto y Rojano (2010), anteceden a la transición de lo aritmético a lo al-
gebraico.
También se puede concluir que las lecciones de los libros de texto de
la educación primaria en México, predomina lo proporcional, descuidando
lo relacional y limitando el desarrollo de la generalidad a través del estudio
de patrones.
Una de las características del pensamiento algebraico en los libros
de texto es su énfasis a la resolución de problemas, pues éstas plantean
situaciones que involucran el pensamiento relacional, comienzan con la
intención de que el estudiante tenga un acercamiento a la idea de variable
y establezca relaciones entre las funciones que permitan generalizar ciertos
procesos aritméticos.
Así pues, se requiere un estudio similar con mayor profundidad, una
continuación al presente sería desarrollar las lecciones en las aulas, dise-
ñar estrategias de enseñanza y analizar el desarrollo de éstas, junto con la
comprensión de las nociones de álgebra por parte de los estudiantes. De
lo anterior, el triángulo epistemológico podría ser una guía para la selec-
ción del tipo de situaciones que orienten al niño a utilizar un signo para la
constitución del concepto matemático.
Referencias
Aké, L. P. (2013). Evaluación y desarrollo del razonamiento algebraico elemental en maestros en formación.
(Tesis de doctorado inédita). Universidad de Granada. España.
Blanton, M. y Kaput, J. (2011). Functional thinking as a route into Algebra in the elementary
grades. En Cai, J. y Knuth, E. (Eds.), Early algebraization, Advances in mathematics education
(5-23). Alemania: Springer.
Brizuela, B. M., & Blanton, M. (2014). El desarrollo del pensamiento algebraico en niños de
escolaridad primaria. Revista de Psicología-Segunda Época (UNLP), 14, 37-57.
Butto, C. & Rojano, T. (2004). Introducción temprana al pensamiento algebraico: abordaje basa-
do en la geometría. Educación Matemática 16(1), 113-148.
Butto, C. & Rojano, T. (2009). Pensamiento algebraico temprano. Memorias del Congreso Nacional
de Investigación Educativa.
Butto, C. & Rojano, T. (2010). Pensamiento algebraico temprano: El papel del entorno logo.
Educación Matemática 22(2), 55-86.
Carraher, D. y Schliemann, A. (2002). Empirical and logical truth in early algebra activities: From guessing
amounts to representing variables. NCTM.
Eisner, E. (1998). El ojo ilustrado, indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa. Es-
paña: Paidos.
Godino, J. & Font, V. (2003). Razonamiento algebraico y su didáctica para maestros. España: Universi-
dad de Granada.
Kaput, J. (1999). Teaching and learning a new algebra. In E. Fennema, & T. Romberg (Eds.),
Mathematics classrooms that promote understanding (pp. 133-155). Mahwah, NJ: Erlbau
Molina, M. (2009). Una propuesta de cambio curricular: integración del pensamiento algebraico
en educación primaria. PNA: revista de investigación en Didáctica de la Matemática, 3(3), 135-
156.
National Council of Teachers of Mathematics (2000). Principles and standards for school mathematics.
Reston.
Ojeda, A.M. (2006). Estrategia para un perfil nuevo de docencia: un ensayo en la enseñanza
de estocásticos. En E. Filloy (Ed.), Matemática Educativa, treinta años (257-281). México:
Santillana.
Secretaría de Educación Pública (2011). Planes de estudios 2011. Educación Básica. México: SEP.
Secretaría de Educación Pública (2011a). Desafíos matemáticos. Primer grado. México: SEP.
Secretaría de Educación Pública (2011b). Desafíos matemáticos. Segundo grado. México: SEP.
Secretaría de Educación Pública (2011c). Desafíos matemáticos. Tercer grado. México: SEP.
Secretaría de Educación Pública (2011d). Desafíos matemáticos. Cuarto grado. México: SEP.
Secretaría de Educación Pública (2011e). Desafíos matemáticos. Quinto grado. México: SEP.
Secretaría de Educación Pública (2011f). Desafíos matemáticos. Sexto grado. México: SEP.
Steinbring, H. (2005). The Construction of new Mathematical Knowledge in Classroom Interaction. USA:
Springer.
Torres, L. & Sánchez, L. (2012). Generalización de patrones numéricos en el desarrollo del pensamien-
to variacional en educación primaria. Memorias del Congreso Iberoamericano de Educación
Matemática.

CAPÍTULO TERCERO
Una interpretación del razonamiento algebraico en la

educación primaria desde el modelo de niveles de algebrización
Lilia P. Aké
Resumen: La integración del razonamiento algebraico en la escuela pri-

maria, es un tema de interés actual para la investigación en Matemática
Educativa. Sin embargo, esta integración demanda contar con una visión
que permita reconocer tanto el carácter algebraico de la actividad mate-
mática de los niños de la escuela primaria, así como también reconocer las
tareas que permiten promover el razonamiento algebraico en dicho nivel
educativo. En este trabajo se describe un Modelo de Niveles de Algebri-
zación que permite tales reconocimientos y que surge como propuesta
para la formación inicial y continua del profesorado de los niveles básicos.
Palabras clave: Niveles de algebrización, razonamiento algebraico, edu-

cación primaria
1. Introducción
La enseñanza del álgebra es rígida y abstracta, con reglas sintácticas estric-

tas que provoca que la mayoría de los estudiantes de secundaria y bachi-
llerato tengan un difícil acceso conceptual sobre esta materia. Como res-
puesta a esta complejidad de la enseñanza y aprendizaje del álgebra es que
en las últimas décadas diversos investigadores han centrado sus estudios
en la introducción de aspectos de razonamiento algebraico en la educación
primaria (Davis, 1985; Kaput, 2000; Greenes, & Rubenstein, 2008; Cai &
59
Knuth, 2011). Esta introducción denominada como Early Algebra impli-

ca conceptualizar al álgebra de manera amplia, para poder incluirla en la
escuela primaria puesto que no se trata de llevar el álgebra de secundaria
hacia los primeros grados elementales. La intención es focalizar los pro-
cesos de razonamiento matemático y representaciones que parecen más
apropiados para los niños pequeños, así como las actividades que podrían
promover tales procesos y representaciones a favor del desarrollo de un
pensamiento algebraico (Kieran, Pang, Schifter & Fong, 2016).
Autores como Kaput (1998) orientan esta propuesta hacia la alge-
brización del currículo que no sólo implica la introducción de formas de
razonamiento algebraico en la educación primaria, sino que implica una
reforma del álgebra escolar, un “nuevo álgebra con entendimiento” que
consiste en el desarrollo del razonamiento algebraico en todos los niveles,
hasta el K-12 (Kaput, 2000), es decir, entre los 5 y los 18 años de edad. La
finalidad es que los niños profundicen en el entendimiento de las matemá-
ticas elementales para fomentar en ellos habilidades de generalización, ex-
presión y justificación sistemática de generalizaciones matemáticas (Kaput
& Blanton, 2002). Esta tendencia marca un nuevo campo de investigación
para la Educación Matemática teniendo sus inicios en las últimas décadas
del siglo XX. Sin embargo, como campo emergente aún no cuenta con un
marco de referencia común y delimitado que guíe su introducción y desa-
rrollo sistemático en los niveles básicos.
A continuación, en el siguiente apartado se desarrolla el hilo argu-
mental de la problemática que representa la introducción del “álgebra” en
la escuela primaria y la necesidad de contar con un referente común sobre
su naturaleza. En el apartado tres se presenta el modelo de algebrización
que ofrece una interpretación del razonamiento algebraico en la escuela
primaria; también se proporcionan criterios para el análisis de las prácticas
matemáticas de los niños, así como de las tareas. En el apartado cuatro
se muestra el análisis realizado a una tarea planteada en un libro de texto
oficial de la Educación Primaria en México; se describen posibles variantes
de la tarea y cómo ésta permite orientar la práctica matemática del niño ha-
cia niveles progresivos de algebrización. Finalmente, en el apartado cinco,

se presentan algunas reflexiones finales en las que se abordan las implica-
ciones para la formación de maestros de educación primaria.
La introducción del pensamiento algebraico en la escuela primaria es una

propuesta novedosa para la interpretación y aplicación de los temas ya
existentes en la matemática elemental, que pretende hacer explícito su ca-
rácter algebraico. Esto es posible debido a que el álgebra reside implícita-
mente dentro del currículo de la matemática en primaria en problemas de
palabras; en tópicos como la adición, sustracción, multiplicación, división,
razón, proporción, número racional, medición; y en los sistemas de re-
presentación como gráficas, tablas, notación y exploración de estructuras
(Carraher & Schliemann, 2007). Al respecto, varios expertos en didáctica
del álgebra han investigado el desarrollo del pensamiento algebraico aten-
diendo a sus diferentes formas que advierten como rutas de acceso, tales
como el pensamiento relacional (Carpenter, Franke, & Levi, 2003; Hatti-
kudur & Sthephens, 2007), el pensamiento proporcional (Butto & Roja-
no, 2004), el pensamiento funcional y el análisis de los patrones (Zaskis
& Liljedahl, 2002; Ellis, 2011). También se consideran los estudios sobre
propiedades de las operaciones y estructura numérica, así como también la
introducción de la notación alfanumérica (Kieran et al. 2016). Los estudios
anteriores indican áreas o tópicos sobre los cuales es posible trabajar para
que los niños accedan al pensamiento algebraico; sin embargo, no están
estructurados bajo un marco común sobre la naturaleza del mismo en los
niveles elementales. Es en este sentido que otros especialistas en el área
han optado por centrarse en el esclarecimiento de lo que se interpretaría
conceptualmente como álgebra que permitiese orientar su desarrollo en el
aula de primaria. Algunas de esas aportaciones son las siguientes:
Usiskin (1989), señala 4 aspectos que dan significado al algebra vin-
culados con el uso de las letras: (a) como generalización de la aritmética,
en el que las variables se conciben como generalización de patrones para

obtener propiedades; (b) como un estudio de procedimientos para la solu-
ción de determinados problemas, aquí las variables pueden ser incógnitas
o constantes; c) como un estudio de relaciones entre cantidades, con esta
concepción se inicia el estudio de las fórmulas y las variables se piensan
como parámetros o como argumentos; finalmente (d) como el estudio de
estructuras, se refiere al estudio del álgebra en niveles superiores.
Kaput (1998, 2000), señala que el álgebra debe presentar: (a) la gene-
ralización de patrones y relaciones, (b) el estudio de funciones y relaciones,
(c) el estudio de estructuras y sistemas abstraídos de cálculos y relaciones,
(d) un conjunto de lenguajes de modelización y control de fenómenos, y
(e) la manipulación sintácticamente guiada de formalismos.
También resulta relevante la aportación realizada por Burkhardt
(2001) quien propuso una taxonomía para lo que significa hacer álgebra;
para este autor la actividad algebraica comprende: (a) construir demostra-
ciones simbólicas generales; (b) formular comandos algebraicos de pro-
gramación; (c) extender patrones numéricos y geométricos, para formular
reglas verbales que permitan expresar las generalizaciones de dichos pa-
trones; y (d) invertir relaciones funcionales y formular reglas verbales para
relaciones funcionales.
Por otra parte, Drijvers (2008) distingue cinco formas de entender
el álgebra: (a) El álgebra como un medio para resolver problemas; (b) el
álgebra como un medio para formular e investigar las relaciones entre las
variables; (c) El álgebra como generalización, patrones y estructuras; (d)
el álgebra como un medio para expresar ideas matemáticas y en el que
la sintaxis, los símbolos y notaciones son necesarios; (e) el álgebra desde
una perspectiva histórica, aquí se sustenta que el desarrollo histórico del
álgebra es una fuente de inspiración para el desarrollo de una trayectoria
de aprendizaje.
Finalmente, Kieran (2007), apoyándose en propuestas de diversos
autores, elabora un modelo que sintetiza las actividades del álgebra esco-
lar en tres tipos: generacional, transformacional, y global o de meta-nivel.
Según el autor las actividades de tipo generacional implican la formación

de expresiones y ecuaciones, los cuales considera como los objetos del ál-
gebra. Las actividades de tipo transformacional (o actividades basadas en
reglas) implican la aplicación de axiomas y propiedades de las estructuras
correspondientes. Por último, las actividades de tipo global o de meta-ni-
vel, sugieren el uso de procesos matemáticos más generales. Son las acti-
vidades para las que el álgebra se usa como una herramienta, pero que no
son exclusivas del álgebra.
Las aportaciones previamente descritas se focalizan en determinar
las características que convierten a una actividad matemática en algebraica.
Sin embargo, investigadores como Carraher & Schliemann (2007) afirman
que lo anterior no es suficiente ya que la mayoría de los autores han traba-
jado sobre dimensiones específicas de interés y que relativamente pocos
han tratado de caracterizar el campo de manera exhaustiva. Por lo tanto,
no existe un consenso entre los especialistas en didáctica del álgebra, so-
bre el reconocimiento de las formas de razonamiento algebraico en los
niveles básicos, no se tiene una posición suficientemente explícita sobre su
naturaleza, ni una conceptualización de lo que se podría considerar como
álgebra en la escuela primaria.
A partir de lo anterior es que se propone un marco de referencia para
el análisis de la actividad matemática, que permita determinar su carácter
algebraico; así como de las tareas que potencializan su desarrollo.
3. Modelo de niveles de algebrización
Dada la complejidad que implica la introducción del razonamiento alge-

braico se precisa un marco de referencia sobre la naturaleza del álgebra
que permita identificar qué es lo que se puede considerar como algebraico
en los niveles elementales y que sirva de orientación para los maestros de
este nivel educativo. En este sentido, a partir de las herramientas teóricas
del Enfoque Ontosemiótico de la Cognición e Instrucción Matemáticos -
EOS (Godino, Batanero & Font, 2007) se analiza la actividad matemática
en general y, en particular, el tipo de actividad que caracteriza el álgebra y

a partir de ésta se desarrolla una propuesta para su conceptualización en
términos niveles de algebrización.
Desde la postura teórica del EOS se interpreta que los niveles de
algebrización están definidos en función de objetos algebraicos asociados
a los aspectos estructurales y funcionales del álgebra en estados graduales,
que se encuentran o no en un contexto de modelización. El pensamiento
algebraico surge en medida que los objetos algebraicos:
1. Se expresen en algún tipo de registro, lenguaje o notación.
2. Conlleven el reconocimiento de una generalización.
3. Estén involucrados en transformaciones o cálculos analíticos.
Esta conceptualización propuesta por Godino, Aké, Gonzato, &
Wilhelmi (2014) se representa en la figura 1.
Figura 1. Niveles de algebrización de la actividad matemática (Godino et al., 2014, p. 216)
Según el modelo de niveles de algebrización, el razonamiento alge-

braico puede ser desarrollado a través de tareas matemáticas cuyas solu-
ciones conlleven prácticas matemáticas con diferentes niveles de algebri-
zación. De esta manera, el nivel cero queda descrito como ausencia de
razonamiento algebraico. Por otro lado, los niveles 1 y 2 queden definidos

como niveles protoalgebraicos. Finalmente, un nivel 3 de algebrización
enmarca formas de razonamiento algebraico propiamente reconocidas en
el campo del álgebra. En los siguientes apartados se describen estos tres
niveles de acuerdo al nivel educativo en el que se desarrollan.
3.1. Niveles de algebrización para la Educación Primaria
A continuación, en la siguiente tabla se describen los niveles cero, uno y

dos, que se corresponden con la Educación Primaria
Tabla 1. Descripción de los niveles protoalgebraicos para la Educación Primaria
Objeto Niveles protoalgebraicos
algebraico Nivel 0 Nivel 1 Nivel 2
Registro: intervienen
lenguajes natural,
lenguajes de índole natural,
numérico, icónico Registro: simbólico
numérico, icónico o gestual.
o gestual. Pueden
Pueden intervenir símbolos.
intervenir símbolos.
Generalización: No se Generalización: Se Generalización: Se
reconocen propiedades reconocen propiedades aplican propiedades
como la asociativa, como la asociativa, como la asociativa,
Propiedades de conmutativa, etc. conmutativa, etc. conmutativa, etc.
las operaciones
Aspectos estructurales del álgebra
Cálculo analítico: No Cálculo analítico: No Cálculo analítico: No

se opera con los objetos se opera con los objetos se opera con los objetos
algebraicos. algebraicos. algebraicos.
lenguajes natural,
lenguajes natural, numérico,
numérico, icónico Registro: Simbólico
icónico o gestual. Pueden
o gestual. Pueden
Generalización: Se
Generalización: Se aplica el tratamiento de la
Generalización: Se
reconoce el signo equivalencia a través de
reconoce al signo igual en su
igual en su significado “ecuaciones numéricas”
significado operacional.
Signo igual relacional. enmarcadas dentro del
pensamiento relacional.

lenguajes natural,
lenguajes natural, numérico,
numérico, icónico Registro: simbólico.
icónico o gestual. Pueden
o gestual. Pueden
Generalización: No se
Generalización: Se
expresa una regla general Generalización: Se
expresa una regla
o se expresa una regla expresa una regla general.
Aspectos funcionales del álgebra
Función general.
recursiva.
Registro: intervienen Registro: intervienen
lenguajes natural, numérico, lenguajes natural,
Registro: simbólico.
icónico o gestual. Pueden numérico, icónico o
intervenir símbolos. gestual.
Generalización: No se Generalización: Se
expresa una regla general o expresa una regla Generalización: Se
simplemente se determina general. expresa una regla general.
una regla recursiva.
Patrón
Cálculo analítico: Cálculo analítico: Cálculo analítico:
No se opera con los objetos No se opera con los No se opera con los
algebraicos. objetos algebraicos. objetos algebraicos.
En el siguiente apartado se describe un ejemplo de análisis a partir

de una tarea dada; también se analizan las posibles prácticas matemáticas
que implican dicha tarea.
3.1.1. Ejemplo de análisis según el modelo de niveles algebrización en el nivel primaria
Considérese la siguiente tarea de la figura 2, localizada en el libro oficial

para el grado primero de primaria en México. Inicialmente la tarea está
propuesta para que el niño de entre 6 y 7 años recurra a la descomposi-
ción numérica en decenas (de 10 al 90) y unidades (de 1 al 9) para que la
suma sea la solicitada: , , , etc.
Se aprecia también que el signo igual tiene una acepción operacional, por
lo que intencionalmente la tarea no promueve el desarrollo de un razona-
miento algebraico. Sin embargo, esta misma tarea se puede focalizar tanto
en aspectos estructurales y también funcionales.
Figura 2. Tarea 34 del libro del alumno de Primer Grado (SEP, 2011c, p. 84).
Aspectos estructurales del álgebra: La tarea puede ser orientada

para focalizar el signo igual en su significado relacional e introducir a los
niños a la noción de equivalencia. La descomposición numérica podría
utilizarse para encontrar expresiones equivalentes a las cantidades dadas,
por ejemplo:
Figura 3. Variante de la Tarea 34, el signo igual para introducir la noción de equivalencia
La orientación de la tarea considerando estos aspectos conducirían

al estudiante a realizar una práctica matemática protoalgebraica de nivel
1, es decir, se utiliza un registro numérico, se introduce al niño en el re-
conocimiento del signo igual, en su significado relacional comparando las
expresiones que proporcionan un mismo resultado, esto conllevaría a que
lo niños utilicen la propiedad “dos cantidades iguales a una tercera son
iguales entre sí”. No se opera con los objetos algebraicos.
Posteriormente, a través de la comparación de esas expresiones es
también factible introducir propiedades de las operaciones y notación sim-
bólica, no necesariamente alfanumérica:
Figura 4. Variantes de tarea 34, el uso de propiedades y símbolos
En la figura 4, la tarea 2 orienta a la manifestación de la noción de

equivalencia y el uso de la propiedad asociativa. También se expresa el sig-
no igual en su significado relacional, pero se queda en el registro numérico
lo que conduciría al niño al desarrollo de un primer nivel protoalgebraico.
La modificación de la tarea podría orientar al estudiante a desarro-
llar, a través de la misma, formas de pensamiento protoalgebraico de nivel
2. Se observa en la misma figura 4 que se utiliza un registro numérico,
también se manifiesta el uso de símbolos, para el caso de la tarea 3, así
como el significado relacional del signo igual. Dicha tarea motiva al reco-
nocimiento de la equivalencia y el uso de la propiedad asociativa a través
de la descomposición numérica; emerge la noción de cantidad descono-
cida representada por los símbolos y . Es importante mencionar que
el niño no necesariamente tiene que nombrar la propiedad, sino más bien
reconocerla y aplicarla. No se opera con los objetos algebraicos.
Aspectos funcionales del álgebra: La tarea podría orientarse hacia
los aspectos funcionales del álgebra, autores como Carraher, Schliemann
& Brizuela (2000) denominan a esto como la interpretación de las opera-
ciones aritméticas como funciones.
Por ejemplo, consideremos la expresión 14= ___ + ____ planteada
en la tarea 4 de la figura 5, se podría sugerir al estudiante un análisis tabular
para introducir a la noción de función considerando el siguiente arreglo

tabular:
Figura 5. Variante de la tarea 34, orientación funcional
Para el caso de la tarea presentada en la figura 5, el niño, entonces

podría generalizar el intervalo solución para la primera columna y estable-
cer la relación que tendría con el intervalo solución de la segunda columna.
Es posible expresar verbalmente cuáles son los números naturales que
hacen que la expresión se cumpla, con ello la tarea estaría implicando una
práctica matemática por parte del niño de un primer nivel protoalgebrai-
co. Se advierte que interviene un lenguaje numérico, y la regla puede ser
expresada de manera verbal. La tarea también puede expresar el uso de

símbolos si se manifiesta la siguiente expresión , pero la
actividad que realizaría el niño continúa enmarcándose en un primer nivel
protoalgebraico. Si la tarea, le exige al estudiante el uso de símbolos en-
tonces la práctica algebraica del niño sería de un nivel 2 de algebrización.
Lo anterior descrito conlleva a establecer la vinculación del análisis
a priori de las tareas con la práctica matemática que ésta conllevaría en los
niños de la escuela primaria para establecer su potencialidad para promo-
ver un pensamiento algebraico. Por lo tanto, no es posible desvincular la
tarea de la práctica matemática que implica.
3.2. Nivel de algebrización para la Educación Secundaria
A continuación, se describe el nivel 3 de algebrización considerado como

algebraico y se ejemplifica considerando la tarea inicial dada en la figura 2.
La intención es delimitar y distinguir los aspectos protoalgebraicos de los
algebraicos.
Tabla 2. Descripción de los niveles protoalgebraicos
Objeto algebraico Nivel 3

Registro: simbólico o alfanumérico
Generalización: Se aplican propiedades
Propiedades de las
Aspectos estructurales del álgebra
operaciones Cálculo analítico: Se opera con los objetos

algebraicos
Generalización: Se aplican tratamientos
con las incógnitas para resolver ecuaciones
Signo igual del tipo , que implica
un conocimiento de las equivalencias de las
ecuaciones.
Cálculo analítico: Se opera con los objetos
algebraicos
Aspectos funcionales del álgebra

Generalización: Se expresa una regla general
Función Cálculo analítico: Se expresa la formulación
simbólica y descontextualizada de reglas
canónicas de expresión de funciones.
Generalización: Se expresa una regla general

Patrón
Cálculo analítico: Se expresa la formulación
simbólica y descontextualizada de reglas
canónicas de expresión de patrones.
Lo que caracteriza un nivel 3 de algebrización es la introducción

de elementos simbólicos o alfanuméricos y el cálculo analítico para ob-
tener formas equivalentes en las expresiones, en el sentido que Puig &
Rojano (2004). Por ejemplo, retomando la tarea de la figura 2, se tendría
que modificar para plantearle al niño una tarea con expresiones como la
siguiente: , en donde el símbolo tiene el mis-
mo valor en ambos lados de la expresión numérica. Para llevar a cabo esta
tarea, el niño podría realizar un análisis tabular probando números siste-
máticamente, también recurrir a la descomposición numérica y obtener la
expresión siguiente: . Si el alumno
es capaz de utilizar la propiedad cancelativa, entonces su práctica sería
algebraica. Esto podría ser útil para propiciar, en la Educación Secundaria,
la transición de elementos simbólicos a alfanuméricos. Por otro lado, la ex-
presión , puede servir al maestro para orientar al niño hacia
el análisis de las variables a través del despeje de una variable en términos
de otra con un tratamiento gráfico y tabular.
A partir de los niveles de algebrización se puede a articular cohe-
rentemente el currículo matemático escolar con los distintos niveles es-
colares, y facilitar el diseño de actividades instruccionales que favorezcan
el surgimiento y consolidación de niveles progresivos del razonamiento

algebraico.
5. Reflexiones finales
Resulta importante establecer criterios para delimitar la potencialidad de

las tareas para promover el razonamiento algebraico y que también per-
mitan caracterizar la práctica matemática de los niños de primaria. En este
sentido, el modelo de niveles de algebrización articulado desde el Enfoque
Ontosemiótico, es referente para que los maestros de educación primaria
puedan distinguir formas de razonamiento algebraico en la práctica mate-
mática de los niños y discernir entre las tareas que promueven su desarro-
llo de las que no.
Es importante acercar a los maestros de este nivel educativo, al aná-
lisis de actividades algebraicas, la principal razón es que el desarrollo del
razonamiento algebraico de los alumnos dependerá de manera esencial de
la formación de sus respectivos maestros. Tienen que ser conscientes de
que la introducción del razonamiento algebraico en la escuela primaria,
trae consigo reconocer el carácter algebraico en las actividades matemáti-
cas de la escuela elemental, así como el diseño de actividades que expresen
un proceso de generalización y que también puedan resolverse tanto de
una forma aritmética como de manera algebraica.
Referencias
Burkardt, H. (2001). Algebra for all: What does it mean? How are we doing? In H. Chick, K.
Stacey, J. Vincent, y J. Vincent (Eds.), The future of the teaching and learning of algebra, Vol. 1
(pp. 140-146). Melbourne: University of Melbourne, Australia.
Cai, J., & Knuth, E. (2011). Early Algebrization: A global dialogue from multiple perspectives. Heidelberg,
Germany: Springer-Verlag.
Carpenter, T. P., Frankle, M. L. & Levi, L. (2003). Thinking Mathematically. Integrating Arithmetic and
Algebra in Elementary School. Portsmouth, New Hampshire: Heinemann.
Carraher, D. W. & Schliemann, A. L. (2007). Early algebra and algebraic reasoning. In F. Lester
(Ed.), Second Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning, Vol. 2 (pp. 669-
705). Charlotte, North Carolina: Information Age Publishing, Inc. & NCTM.
Carraher, D., Schliemann, A. D., & Brizuela, B. M. (2000). Early algebra, early arithmetic: Treat-
ing operations as functions. In M. L. Fernández (Ed). Conferencia magistral presentada
en el 22nd Annual Meeting of the North American Chapter of the International Group for the
Psychology of Mathematics Education (PME-22), Tucson, Arizona.
Davis, R. B. (1985). Algebraic thinking in the early grades. Journal of Mathematical Behavior, 4(2),
195-208.
Drijvers, P. (2008). The cube of algebraic concepts, ICT tools and their roles. In D. Berntzen, B.
Barzel y S. Hussmann (Eds.), Tagungsdocumentationder T3-Pfingsttagung, (pp. 27-58). Muen-
ster, Germany: Universitat Muenster
Ellis, A. (2011). Algebra in the Middle School: Developing Functional Relationships Through
Quantitative Reasoning. In Rowland T. y Ruthven K. (Eds.), Mathematical knowledge in
teaching (pp. 9-25). London: Springer.
Godino, J. D., Aké, L. P., Gonzato, M. & Wilhelmi, M. R. (2014). Niveles de algebrización de la
actividad matemática escolar. Implicaciones para la formación de maestros. Enseñanza de
las Ciencias, 32 (1), 199-219.
Godino, J. D., Batanero, C. & Font, V. (2007). The onto-semiotic approach to research in math-
ematics education. Zentralblatt für Didaktik der Mathematik (ZDM): The International Journal
on Mathematics Education, 39 (1), 127-135.
Greenes, C., & R. Rubenstein (2008). Algebra and Algebraic Thinking in School Mathematics. Reston,
VA: The National Council of Teachers of Mathematics, Inc.
Herscovics, N., & Kieran, C. (1980). Constructing meaning for the concept of equation. The
Mathematics Teacher, 73(8), 572-580.
Kaput, J. (1998). Teaching and Learning a New Algebra. In E. Fennema y T. A.Romberg (Eds.).
Mathematics classrooms that promote understanding (pp.133-155). Mahwah, New Jersey: Law-
rence Erlbaum Associates.
Kaput, J.J. (2000). Transforming algebra from an engine of inequity of an engine of mathematical power
by “algebrafying” the K-12 curriculum: National Center of Improving Student Learning and
Achievement in Mathematics and Science (NCISLA). Dartmouth, MA.
Kaput, J.J., & Blanton, M. L. (2002). Design principles for tasks that support algebraic thinking in
elementary school classrooms. In A. D. Cockburn y E. Nardi (Eds.) Proceedings of the 26th
Annual Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education (PME-
26) Vol. 2, (pp. 105-112) Norwich: University of East Anglia.
Kieran, K. (2007). Learning and teaching algebra at the middle school through college levels.
Building meaning for symbols and their manipulation. En F. Lester (Ed.), Second Hand-
book of Research on Mathematics Teaching and Learning (Vol. 2, 707-762). Charlotte, N.C:
Information Age Publishing, Inc. y NCTM.
Kieran, K., Pang, J., Schifter, D., & Fong, S. (2016). Early Algebra. Research into its natura, its
learning, its teaching. Hamburgo: Springer
Puig, L., & Rojano, T. (2004). The history of algebra in mathematics education. En K. Stacey,
H. Chick, y M. Kendal (Eds.), The teaching and learning of algebra: The 12th ICMI study (pp.
189- 224). Norwood, MA: Kluwer Academic Publishers.
Radford, L. (2003). Gestures, speech, and the sprouting of signs: A semiotic-cultural approach
to students’ types of generalization. Mathematical Thinking and Learning, 5(1), 37-70.
Secretaría de Educación Pública (2015ª) Desafíos Matemáticos 2015. Libro para el alumno. Ed-
ucación Básica Primaria. Primer grado. México: SEP
Schliemann, A.D., Carraher, D.W., & Brizuela, B. (2007). Bringing Out the Algebraic Character of
Arithmetic: From Children’s Ideas to Classroom Practice. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erl-
baum Associates.
Warren, E. (2001). Algebraic understanding and the importance of operation sense. In M. Heu-
vel-Penhuizen (Ed.), Proceedings of the 25th International Group for the Psychology of Mathematics
Education (PME-25), Vol. 4, (pp. 399-406). Utrecht, The Netherlands: Freudenthal Insti-
tute.
Zazkis, R., & Liljedahl, P. (2002). Generalization of patterns: The tension between algebraic
thinking and algebraic notation. Educational Studies in Mathematics, 49(3), 379-402.
CAPÍTULO CUARTO
Pensamiento algebraico de jóvenes con síndrome de Down:

la noción de patrón geométrico
J. Marcos López-Mojica, Universidad de Colima

Cristina Cárdenas, Yaneth Sánchez, Escuelas Privadas
y Lucero Aceves, Red de Atención a la Neurodiversidad
Resumen: Son escasas las investigaciones que se interesan en los proce-

sos cognitivos relacionados al pensamiento matemático de personas con
discapacidad; describir las características de aquél permitiría establecer un
marco de referencia para la enseñanza de las matemáticas a poblaciones
que requieren educación especial. El estudio del álgebra constituye un
elemento fundamental en el razonamiento del individuo, por lo que es
imperante su acercamiento a la población con estas particularidades para
ofrecer una educación matemática básica integral. El presente informe es
parte de una investigación más amplia que se interesa por caracterizar el
pensamiento matemático de personas con discapacidad; pretende diseñar
estrategias de enseñanza en las que se empleen los procesos cognitivos
para la constitución del concepto matemático y otorgarle sentido por su
uso. Para responder a la pregunta ¿cuál es el desempeño de jóvenes con
síndrome de Down en la solución de un problema matemático de pa-
trones geométricos? Se emplean tres ejes rectores: epistemológico, cognitivo y
social. En el documento se corrobora el uso del esquema compensatorio
visual y motriz en el desempeño de los jóvenes ante el patrón geométrico.
Los resultados indican que los estudiantes lograron identificar el patrón.
Palabras clave: Pensamiento algebraico, síndrome de Down
77
1. Introducción
El estudio de los fenómenos derivados de la enseñanza y el aprendizaje

de las matemáticas dentro de las aulas y fuera de ellas son de interés para
la Matemática Educativa. Un movimiento reciente está surgiendo en esta
disciplina, cada vez hay más investigaciones que se interesan por indagar
en el escenario de la Educación Especial. Particularmente, aquellos tra-
bajos se centran en estrategias de enseñanza para facilitar el acceso de las
matemáticas a su población. Pero son muy pocas las que conciernen a des-
cribir y caracterizar los procesos cognitivos relacionados al pensamiento
matemático de las personas que requieren esta educación.
En investigaciones recientes se ha documentado un acercamiento
entre la Matemática Educativa y la Educación Especial (López-Mojica y
Cuevas, 2015), esta aproximación ha permitido identificar los procesos de
aprendizaje de las matemáticas de personas con discapacidad (de manera
particular). En ese sentido, los temas tratados se concentran en el estudio
del número, sus operaciones y representaciones, dejando a un lado los
tópicos de geometría, trigonometría, probabilidad, estadística y álgebra.
De lo anterior se esboza la siguiente interrogante, desde Matemática
Educativa ¿qué se está realizando para que las personas con discapacidad
puedan acceder al conocimiento matemático? López-Mojica (2013) plan-
tea la escases de investigaciones que se interesan por la población en cues-
tión, argumenta que la educación de personas con discapacidad ha sido
un problema ignorado por la sociedad en general, a consecuencia de: 1) el
desconocimiento de las características de las afecciones y de su tratamien-
to, 2) la falta de investigaciones que den cuenta de los procesos cognitivos
comprometidos en el desarrollo del pensamiento, 3) la falta de organiza-
ción que permita una educación efectiva, 4) una incongruencia respecto a
los principios de derechos humanos y 5) la falta de recursos que permitan
alcanzar los objetivos de la educación. Por lo tanto, el interés del presente
capítulo, es proponer una reflexión sobre un posible acercamiento del con-
tenido matemático, considerando los procesos cognitivos del pensamien-
Pensamiento algebraico de jóvenes con síndrome de Down 79
to, y así promover un conocimiento matemático que tenga sentido para el

estudiante. Por lo que, el presente documento es parte de un proyecto de
investigación más amplio que se interesa por caracterizar el pensamiento
matemático de niños con síndrome de Down. Particularmente el informe
concierne a la pregunta ¿cuál es el desempeño de jóvenes con síndrome de
Down en la solución de un problema matemático de seriación, proporción
y patrón geométrico? Se pretende establecer un marco de referencia que
permita a las docentes de educación especial acercar los temas de álgebra
en la educación básica, teniendo como base los procesos cognitivos. Para
el documento sólo nos remitiremos a la noción de patrón geométrico,
como un elemento clave para el pensamiento algebraico.
2. Importancia de la enseñanza del álgebra en la educación especial
Aké (2013) y Kaput y Blanton (2001) argumentan la importancia de en-

señar el contenido de álgebra en el sistema educativo básico. Lo que se
pretende desarrollar en los alumnos son las habilidades de generaliza-
ción, expresión y justificación (Kaput, y Blanton, 2001). Por su parte, Aké
(2013) expresa que introducir el álgebra en el nivel básico implica cambiar
la manera de concebirla, pues se intenta ahora estimular el desarrollo del
razonamiento algebraico en los niños. “Sin embargo, hacer explícito el ca-
rácter algebraico de la matemática escolar en primaria, implica una recon-
ceptualización del álgebra” (Aké, Mojica y Ramos, 2015; p. 2). Al respecto
Butto y Rojano (2010) enuncian que el pensamiento algebraico requiere
de la comprensión de relaciones funcionales, generalidad de patrones y de
relaciones, tratamiento de la simbología y la modelización para expresar
formas generales.
En ese sentido, Butto y Rojano (2010) pronuncian que el estudio del
álgebra puede ser promovido en el nivel básico con la matemática escolar
que se tiene, se necesita que el alumno perciba a la simbología y las ope-
raciones aritméticas de manera distinta a la tradicional, es decir cultivar un
nuevo modo de pensamiento aritmético en el que se puedan construir las

nociones básicas del álgebra.
Las autoras expresan que en el estudio de la enseñanza del álgebra
hay dos corrientes, la preálgebra y el álgebra temprana (Butto y Rojano,
2010). La primera concierne a intervenciones de tipo transicional que bus-
can aminorar las dificultades de los alumnos en el aprendizaje de esta rama
de las matemáticas; en cambio la segunda propone intervenciones previas
a la transición (Butto y Rojano, 2010). “No es agregar contenido al pro-
grama escolar, sino tratar con mayor profundidad los que ya se cubren, su-
brayando las ideas de generalización, estructura y relaciones” (Ídem, p. 59).
De lo anterior, el presente escrito toma la corriente del álgebra tem-
prana, pues no pretende incidir en los errores o en la incomprensión de
los conceptos algebraicos, tiene como fin proponer actividades antes de la
transición de los conceptos aritméticos a los algebraicos, a manera de sen-
tar bases para el pensamiento algebraico. De la propuesta hecha por Butto
y Rojano (2010), donde expresan un acercamiento por medio de la varia-
ción proporcional y los procesos de generalización, la presente considera
importante el estudio de las nociones de proporción y patrones geométri-
cos en el nivel básico de la educación especial. Pues con ello podríamos
dar oportunidad a la población, con estas características, de desarrollar
un pensamiento sobre estos conceptos matemáticos y así favorecer una
educación básica integral (López-Mojica, 2013). Es decir, se considera de
suma importancia intervenir con actividades previas a la consolidación de
conceptos matemáticos y de esa manera facilitar el tránsito al pensamiento
algebraico.
Por otra parte, en López-Mojica y Ojeda (2014) se informa de una
investigación que se realizó con niños con Síndrome de Down. En ésta se
da evidencia del uso del esquema visual para las nociones de espacio mues-
tra, medida de probabilidad y variable aleatoria (frecuencia absoluta). Los
autores proponen una perspectiva teórica que permite el acercamiento de
nociones de estocásticos a niños con estas características. En ese sentido,
para el presente escrito, se toma en consideración aquella propuesta teó-
rica para identificar aspectos del pensamiento algebraico de los niños con
síndrome de Down, centrando el estudio de los procesos cognitivos y en
el tipo de actividades encaminadas al algebra temprana.
3. Elementos teóricos para la investigación en la educación especial
Para la investigación se toma en cuenta la propuesta de Ojeda (1994),

quien propone tres ejes rectores interrelacionados: epistemológico, cognitivo y
social. El primero refiere al conocimiento matemático. El segundo alude a
procesos cognitivos del individuo relativos al pensamiento matemático. El
tercero se interesa por la interacción del individuo cuando está en uso el
conocimiento matemático. Por su parte López-Mojica (2013), al estudiar a
la población de educación especial y por la naturaleza del escenario, toma
la propuesta de Ojeda (1994) y le agrega al eje cognitivo la consideración
de los procesos del pensamiento de personas con discapacidad y el uso de
esquemas compensatorios.
Así pues, en el eje epistemológico interesa la manera en que Cabañas
(2000) define lo que es un problema matemático, además lo referente a
patrón geométrico (Castro 1995; Stacey, 1989; Quiñónez, 2012). En el cog-
nitivo toma relevancia el uso de esquemas compensatorios (Vygotski, 1997)
y los procesos cognitivos de memoria, atención y lenguaje (García-Alba,
2010) para el síndrome de Down. En el social se pone esmero en vigilar los
desempeños (Inhelder, 1971) de los niños ante las situaciones matemáticas
y la interacción (Steinbring, 2005) que se pueda promover en la adquisi-
ción de las nociones matemáticas.
3.1. Eje epistemológico
En esta sección se presenta el contenido matemático de interés. Por un

lado, Piaget e Inherlder (1969) definen a la proporcionalidad como la cua-
lidad que percibe el ser humano en la naturaleza y se comprueba a través
de procedimientos matemáticos, ésta consiste en una relación adecuada

entre diversas cosas e ideas de orden y armonía que existe entre ella.
La importancia de los patrones en las matemáticas es muy signifi-
cativa ya que en la parte científica, la generalidad es la que permite lograr
la abstracción. En ese sentido, el álgebra tiene esa característica, permite
promover la generalización. Al respecto Aké (2013) argumenta que el pen-
samiento funcional tiene como vía el estudio de patrones para lograr una
generalización.
“La generalización como objeto y medio de pensamiento involucra
la articulación y representación de ideas unificadas que hacen explícitas
relaciones matemáticas importantes” (Aké, 2013; p. 33). Uno de aquellos
procesos son los patrones, su estudio es importante ya que es foco de in-
vestigaciones desde hace muchos años (Aké, 2013).
Castro (1994) expresa que en toda situación repetida con regularidad
da lugar a un patrón, que se forma por un núcleo generador que se repite
o crece de forma regular. Los patrones se consideran como una acción que
se repite, estos pueden representarse de manera interna como externa. Las
internas se encuentran relacionadas al individuo con lo que él observa a
su alrededor. La identificación del patrón se considera cuando se pone de
manifiesto alguna regularidad de los datos obtenidos en la resolución del
problema, la detección de un patrón se relaciona con términos k-ésimos
de la sucesión que son las veces en las que se puede dar un patrón (Castro
1995; Stacey, 1989).
“La generalización a través de patrones y el uso de funciones son
una herramienta útil para introducir aspectos algebraicos en la escuela ele-
mental y un punto de partida para familiarizar a los niños de este nivel con
la notación algebraica.” (Aké, 2013; p. 37).
3.2. Eje cognitivo
Para esta sección es de interés los esquemas compensatorios. Vygotski

(1997) argumenta que éstos se presentan cuando el individuo desarrolla
una deficiencia, los esquemas compensatorios le permiten superar la defi-

ciencia para explorar el medio en el que se desarrolla el individuo.
Para Adler (1928; citado en Vygotski, 1997), el hecho de que los
órganos deficientes cuyo funcionamiento se ve dificultado a consecuencia
de éste, necesariamente entran en conflicto con el mundo exterior al cual
debe adaptarse.
Vygotski (1997) plantea la idea de la compensación en el niño como
“la ausencia o limitación no provoca la compensación directa, sino indi-
rectamente, a través del sentimiento de inferioridad que la crea” (p. 18),
de tal suerte que aparece la tendencia reactiva a vencer este estado. Así, el
“estímulo primario que hace surgir los procesos compensatorios son las
dificultades objetivas con las que tropieza el niño en su proceso de desa-
rrollo” (p. 14). El autor observa que, a partir de “la necesidad de adaptarse
a las condiciones de un medio sociocultural destinado a un tipo de huma-
no normal” (Vygotski, 1997; p. 19), se crea una situación que impulsa al
niño hacia la compensación.
La peculiaridad positiva del niño deficiente no se debe, en primer
término, al hecho de que “en él desaparezcan tales o cuales funciones
observables en un niño normal, sino a que la desaparición [o ausencia,
o insuficiencia] de funciones hace nacer nuevas formaciones que repre-
sentan en su unidad la reacción de la personalidad al defecto” (Vygotski,
1997; p. 46). En consecuencia, “existe una reorganización radical de toda
la personalidad y pone en vigencia nuevas fuerzas psíquicas, imponiéndo-
les una nueva dirección” (ídem, p. 50). A ello Vygotski llama proceso del
desarrollo de compensación.
Por otra parte, García-Alba (2010) expresa que la memoria es el pri-
mer paso en el proceso de aprendizaje de las personas con síndrome de
Down, por lo que es importante que el mensaje se emita de manera breve,
para que la persona pueda retenerlo lo suficiente. Respecto a la atención,
se presenta una dificultad al seleccionar el estímulo adecuado para provo-
car éste proceso cognitivo, todo depende del tipo de situaciones que se les
presente a las personas. García-Alba (2010) argumenta que la información
exterior es tratada de diferentes maneras en función de cómo sea la aten-

ción y la motivación de las personas con éste síndrome y que dependen
del tipo de actividades.
Las personas con síndrome de Down tienden a imitar, lo cual podría
facilitar el proceso de comunicación y a su vez el de aprendizaje. Estos
niños aprenden pautas de conducta por medio de la imitación, por tanto,
es sugerencia que tal conducta deba guiarse para adaptar sus ritmos y ha-
bilidades (García-Alba, 2010).
3.3. Eje social
De acuerdo con Steinbring (2005), la adquisición del conocimiento ma-

temático se determina en gran medida por la interacción en el aula; es
ahí donde a los conceptos matemáticos se les otorga un significado so-
cialmente constituido mediante la interacción. Según Steinbring (1991) el
conocimiento matemático se adquiere en la interrelación entre la situación
de referencia, el signo o símbolo y el concepto matemático. Según el autor,
el triángulo epistemológico establece relaciones de las que no se puede de-
ducir el significado del concepto matemático de uno de los vértices, sino
que se requiere de un balance entre ellos tres
La constitución del concepto resulta de la interacción entre él, el
objeto y el signo, a manera que el concepto siempre puede ser perfeccio-
nado y se distingue de, y entre, objeto y signo. Para esta relación Steinbring
(2005) propone un triángulo relacional para explicar la naturaleza episte-
mológica de esta apropiación.
El triángulo epistemológico es una relación funcional (véase Figura
1) para la constitución del concepto matemático, está formado por tres
componentes: Objeto, aquello que es producto de la actividad intelectual
del sujeto. Signo, la representación de esa abstracción. Concepto, lo que
apela a la descripción específica de esa cosa y va de nociones, a ideas, a
conceptos (Steinbring, 2005).
Figura 1. Triángulo epistemológico para la constitución del concepto matemático

(Steinbring, 2005)
De las interacciones que se puedan producir en el aula, interesan los

desempeños como evidencia de esas relaciones. Para el presente docu-
mento, la forma en que se consideran los desempeños de los niños coin-
cide con la manera en que Inhelder (1971) usó el método clínico para
aplicar la teoría genética de Piaget a poblaciones con debilidad mental. Ella
conversa con los niños para develar conductas relativas al animismo o al
realismo, o plantea preguntas referidas a situaciones presentadas con un
soporte físico. La autora pretende basar el diagnóstico del razonamiento
de los sujetos con debilidad mental en sus interacciones con el material
concreto, para lo cual recaba una diversidad de experiencias y propone en
cuáles estadios se desarrolla el pensamiento.
Inhelder (1971) considera al desarrollo mental como una organiza-
ción progresiva de un mecanismo operatorio. En consecuencia, lo que
interesa del pensamiento del niño es su estructura y funcionamiento, por
lo que analiza sus nociones y su integración en sistemas sucesivos de con-
junto.
4. Lógica de la investigación en la educación especial
La investigación de tipo cualitativa (Vasilachis, 2009) constó de tres fases.

En la primera se analizaron investigaciones sobre el pensamiento mate-
mático de niños con síndrome Down, también los planes y programas de
estudio de preescolar y primaria respecto a los temas de seriación, propor-
ción y patrones geométricos. En la segunda se diseñaron actividades de
enseñanza para indagar sobre el desempeño de los jóvenes ante proble-
mas de seriación, proporción y patrones geométricos. En la tercera fase se
aplicaron entrevistas individuales semiestructuradas para profundizar en la
comprensión de los temas en cuestión.
Las técnicas de registro de información: escritura en papel, fichas de
actividades y la videograbación. Los instrumentos fueron guion de obser-
vación, guion de entrevista, actividad matemática (véase Figura 2).
Figura 2. Lógica del proceso de investigación

La investigación se desarrolló durante 4 meses en las instalaciones

del Instituto Down de Colima (Institución de Asistencia Pública). Los par-
ticipantes fueron estudiantes de entre 11 a 15 años de edad. Las sesiones
de entrevista duraban en promedio 20 minutos y se realizaban en un salón
de la escuela. En la siguiente tabla se presentan las características de los
alumnos con síndrome de Down.
Además de la técnica de la videograbación, se utilizó un guion de
observación para poder recuperar aquellos aspectos que quedaran fuera
de la primera y alimentaran a la pregunta de investigación.
Tabla 1. Características de los alumnos participantes.

Nivel
Nombre Sexo Edad Lenguaje
académico
DA F 11 Segundo nivel Conversa
Sonidos guturales y
JA M 11 Segundo nivel
expresión corporal
JO M 14 Cuarto nivel Conversa

Conversa y sonidos
ELI F 15 Cuarto nivel
guturales
AN F 13 Cuarto nivel Conversa
El instrumento permitió rescatar los desempeños de los jóvenes con

síndrome de Down durante las actividades de patrones geométricos. Ésta
consta de cinco aspectos a evaluar con sus respectivos ítems y tres apar-
tados para el llenado de respuestas, resalta la identificación de acciones
sobre los objetos y el uso de esquemas compensatorios (véase la Figura 3).
Figura 3. Guión de observación para patrones geométricos
4.1. Actividad de referencia
Las actividades fueron diseñadas bajo el enfoque del triángulo epistemoló-

gico (Steinbring 2005), tienen la finalidad de aproximarse al pensamiento
algebraico de los jóvenes por medio de la noción de patrones geométri-
cos, en el sentido planteado por Butto y Rojano (2010). Para el análisis de
éstas se aplicaron los criterios de análisis de la célula de enseñanza para

estocásticos (Ojeda, 2006). A la manera en que la autora propone los crite-
rios de análisis, para esta investigación se emplearon ideas fundamentales
de álgebra, otros conceptos matemáticos, recursos semióticos y términos
empleados.
Una de las actividades fue “Rellena el triángulo”, la cual consistió en
presentarles a los estudiantes un esquema a manera de triángulo equilátero
y objetos en forma de triángulos equiláteros más pequeños. La sentencia
era identificar cuántos objetos pequeños cabrían en la figura grande. El
estudiante podría ir colocando piezas de manera arbitraría para al final
conformar la figura total. Conforme se realizaba el “llenado” del esquema
se pasaba con otro en el que los triángulos contenidos en el primero tenían
que ser llenados por otros objetos de la misma forma pero más pequeños
(véase Figura 4).
Figura 4. Triángulo epistemológico para patrón geométrico.
De la aplicación del triángulo epistemológico se tendría como si-

tuación de referencia la variación de acomodos de los objetos pequeños;
como signo corresponde a los esquemas de la figura inicial y al patrón de
repetición; de esa manera se pretende la generalización del k-ésimo térmi-
no (véase Figura 4).
5. Un acercamiento al pensamiento algebraico
Cuatro de los participantes (JA, AN, DA, ELI) logran establecer el patrón
geométrico de un triángulo y un cuadrado. Mientras que JA, AN, DA iden-
tifican las figuras geométricas y logran acomodar cada uno de los objetos
(triángulos pequeños) de manera correcta. El total de los participantes
reconocen la unidad que se repite dentro del patrón, aunque solo dos de
ellos (DA, AN) identifican la enésima posición dentro de éste.
JA (11 años) reconoce el patrón geométrico establecido, expresa el
nombre de las figuras “ulo [triángulo] y ado [cuadrado]” y las acomoda de
forma correcta; el alumno utilizaba las esquinas de la plantilla para comen-
zar a colocar las figuras pequeñas, posteriormente observa los espacios
que quedaban en medio, luego acomodaba las restantes. La estrategia que
empleó JA fue observar los lados de las figuras e ir acomodando alrededor
de la plantilla (véase Figura 5).
Figura 5. Acomodo de las figuras según JA.

Cuando se le presenta un esquema del cuadrado, JA logra llenarlo sin

dificultad con las piezas que se le proporcionaron, observa los lados de las
figuras y hace coincidir con los lados del esquema (véase Figura 6). Es de
notar que, para este caso, el niño usa el esquema visual para poder realizar
el llenado del esquema, en todo caso comparaba los lados de los objetos.
Figura 6. Uso del esquema visual para el conteo de los objetos (JA).
Para el caso de AN (13 años), identifica las figuras que hay dentro
del esquema de la figura del triángulo, el acomodo de las piezas la orilla a
tener que rotar las piezas para que embonen, inicia con las piezas de los
extremos y deja al final la pieza central (véase Figura 7). Al terminar de co-
locar todas las piezas la estudiante en automático inicia el conteo de éstas.
Figura 7. Estrategia de AN en el acomodo de las piezas.
AN (13 años) ante el esquema del cuadrado, inicia a color las piezas
en la esquina inferior derecha, coloca una por una a manera de ir llenado,
observa detenidamente y rota las figuras para que embonen (Figura 8).
Figura 8. AN termina de colocar las figuras geométricas dentro del cuadrado.

En algunas sesiones de trabajo se aplicaron actividades para reforzar

la noción de seriación y proporción, para el caso de AN logra establecer
un referente al ordenar la serie; es decir, relaciona los tamaños de los ob-
jetos con los integrantes de su familia de la siguiente forma: el tamaño
grande alude a su mamá, la mediana a ella y la pequeña a su hermana.
[40] Lucero: ¿Qué tamaño es? [señala la flor grande].

[41] AN: “Giande” mamá [grande; problemas de lenguaje]…
“yo” [señala la flor mediana], “mi emana” [señala la
[42] AN:
flor pequeña].
Otra de las actividades, denominada “Los colores”, se le entregaban

al niño tres cajas y nueve objetos, en el que tenía que relacionar la cantidad
de objetos por cada caja, DA (11 años) inicia por contar cada uno de éstos
sin dificultad, expresa el número correspondiente. Cuando se le indica que
contara el total de los objetos, ella los separa agrupándolos por bloques de
tres e inicia el conteo de tres en tres (véase Figura 9).
Figura 9. DA, cuenta los colores expresando “seis”.

6. Reflexiones
Como podrá notar el lector, se tuvo un acercamiento a las nociones de pa-

trón geométrico, conteo, relación uno a uno y proporción. Lo anterior, en
el sentido planteado en el álgebra temprana, permitiría sentar bases para
un pensamiento algebraico. Pues la propuesta de las actividades está en-
caminadas antes de la transición del pensamiento aritmético al algebraico.
La utilización de esquemas compensatorios visual y motriz en la so-
lución de situaciones matemáticas facilitan el desempeño de esta pobla-
ción al enfrentarse con este tipo de problemas, en ese sentido López-Mo-
jica y Ojeda (2014) han documentado que los niños con síndrome Down
emplean el esquema compensatorio visual y éste favorece su pensamiento
matemático, por lo que actividades con patrones geométricos podrían fa-
vorecer el desarrollo del pensamiento algebraico.
Se identificaron nociones de seriación, proporción y patrones
geométricos. En el caso de seriación, se identifica que tres de los seis par-
ticipantes refiriendo a DA, JO y AN tiene consolidada esta noción, ya que
logran resolver los problemas sin dificultad estableciendo el orden correc-
to e identificando la enésima posición de los objetos, al hacer referencia a
AN logra darle sentido a la actividad, pues la relaciona con una situación
de su vida cotidiana.
Para el caso de JA y ELI, ambos identifican la unidad de cantidad
que existe dentro de una razón, pero debido a que aún no consolidan la
etapa de operaciones concretas según Piaget (1969) los participantes no
han adquirido la noción de proporción. En las actividades de la noción de
patrones geométricos, se considera que los participantes DA, AN Y JA la
han consolidado, ya que según Castro (1995) y Stacey (1989) identifican la
unidad que se repite dentro del patrón, las figuras geométricas con las que
se trabajan y logran acomodar los objetos de manera correcta.
Es imperante que desde matemática educativa se desarrollen este
tipo de investigaciones, pues nuestra disciplina se interesa por los procesos
que son particulares de cada discapacidad para poder potencializar aque-
llos esquemas compensatorios y así tener una manera óptima de enseñan-

za de las matemáticas. Ésta sería desde la comunidad y para la comunidad.
La investigación de la adquisición del conocimiento matemático
de la población de Educación Especial implica establecer marcos de re-
ferencia para la creación de estrategias de enseñanza de las matemáticas
(López-Mojica, 2013). Lo anterior supone no adaptar sin más los mode-
los propios de la educación regular a la Educación Especial, ya que, de
acuerdo a Vygotski (1997), los niños con ausencias o limitaciones tienen
otras formas, usan otros caminos en la adquisición del conocimiento. Por
lo tanto, consideramos que es un error comparar los desempeños de los
niños de ambas modalidades educativas.
Referencias
Aké, L. P. (2013). Evaluación y desarrollo del razonamiento algebraico elemental en maestros en formación.
(Tesis de doctorado inédita). Universidad de Granada. España.
Aké, L., Mojica, J. M. & Ramos, B. (2015). Introducción del pensamiento algebraico en educa-
ción primaria: Un reto para la educación básica en México. Proceedings of the 14th Interam-
erican Conference on Mathematics Education. México: ICME.
Cabañas, M. (2000). Los problemas… ¿Cómo enseño a resolverlos? México: Iberoamérica.
Castro, E. (1994). Exploración de patrones numéricos mediante configuraciones puntuales. Estudio con Es-
colares de Primer Ciclo de Secundaria (12-14 años). (Tesis Doctoral Inédita). Universidad de
Granada, España.
García-Alba, J. (2010). Déficit neuropsicológico en síndrome de Down y valoración por dopppler transcraneal.
(Tesis de doctorado inédita). Universidad complutense de Madrid. España.
Inhelder, B. (1971). El diagnóstico del razonamiento en los débiles mentales. España: Nova Terra.
Kaput, J. & Blanton, M. (2001). Algebrafying the elementary mathematics experience. Part I:
Transforming task structure. En H. Chick, K. Stacey, J. Vicent, y J. Vicent (Eds.). The Fu-
ture of the Teaching and Learning of Algebra. Proceedings of the 12th ICMI Study Conference Vol.
1 (pp. 344-350). Melbourne: University of Melbourne.
López-Mojica, J. M. (2013). Pensamiento probabilístico y esquemas compensatorios en la educación especial.
(Tesis de doctorado inédita). Cinvestav-IPN, México.
López-Mojica, J.M., & Ojeda, A.M., (2014). Ideas fundamentales de probabilidad y esquema
compensatorio visual: Experiencia con el síndrome Down. En P. Lestón (Ed.), Acta Lati-
noamericana de Matemática Educativa, Vol. 27, 905 – 913. México: Colegio Mexicano de
Matemática Educativa A. C. y Comité Latinoamericano de Matemática Educativa A. C.
López-Mojica, J. M. & Cuevas, J. (2015). Educación especial y matemática educativa: Una aproximación
desde la formación docente y procesos de enseñanza. México: CENEJUS.
Ojeda, A.M. (1994). Understanding Fundamental Ideas of Probability at Pre-university Levels. (Tesis de
Doctorado inédita). King´s College London. UK.
Ojeda, A.M. (2006). Estrategia para un perfil nuevo de docencia: un ensayo en la enseñanza
de estocásticos. En E. Filloy (Ed.), Matemática Educativa, treinta años (257-281). México:
Santillana.
Piaget, J. & Inhelder, B. (1969). Psicología del niño. Recuperado de estudiaen.jalisco.gob.mx/
cepse/sites/estudiaen.jalisco.gob.mx.cepse/files/psicologia-del-nino-.-piaget-e-inhelder.
pdf (25 de agosto del 2016).
Steinbring, H. (2005). The Construction of new Mathematical Knowledge in Classroom Interaction. USA:
Springer.
Stacey, K. (1989). Finding and using patterns in linear generalizing problems. Educational Studies
in Mathematics, 20(2), 147-164.
Vasilachis, I. (2009). Estrategias de investigación cualitativa. España: Gedisa.
Vygotski, L. S. (1997). Fundamentos de la Defectología. Obras Escogidas V. España: Visor Dis.
CAPÍTULO QUINTO
La visualización matemática como herramienta para

desarrollar pensamiento algebraico
Sergio Damián Chalé Can y Claudia Margarita Acuña Soto

CINVESTAV - IPN
Resumen: En este trabajo argumentamos a favor de una aproximación vi-

sual para el desarrollo del concepto de equivalencia algebraica, por medio
del uso de estrategias visuales en actividades de generalización de secuen-
cias visuales. Presentamos los elementos teóricos que sustentan nuestra
aproximación, y con base en éste, desarrollamos el análisis de un ejemplo
de secuencia visual. Teniendo en cuenta los resultados del ejemplo, re-
flexionamos sobre la visualización y sugerimos que puede ser usada como
herramienta matemática para la introducción y desarrollo de ideas referen-
tes a la equivalencia algebraica.
Palabras clave: Visualización, pensamiento algebraico temprano, suce-

siones.
1. Introducción
La equivalencia de expresiones algebraicas es un concepto matemático

clave a lo largo de toda la formación escolar, es considerada una de las
grandes ideas del álgebra y juega un rol importante en la enseñanza de la
matemática de todos los niveles escolares, ya que es parte de las estructu-
ras que soportan el pensamiento algebraico. Sin embargo, el tratamiento
dado al concepto en la escuela es somero y casi siempre está implícito en la
enseñanza, por lo que su tratamiento raramente va más allá del significado
97
que cotidianamente se da a estructuras que se califican como de la misma

índole, lo que se traduce en expresiones que hacen alusión a “lo mismo
como” o “idéntico en valor” (Kieran, Boileau, Tanguay, & Drijvers, 2013).
Una revisión de la literatura en educación matemática confirma la
necesidad de contribuir con más investigaciones acerca del concepto de
equivalencia (Ball, Pierce, & Stacey, 2003; Knuth, Alibali, McNeil, Wein-
berg, & Stephens, 2005; Sackur, Drouhard, Maurel, & Pécal, 1997; Solares,
& Kieran, 2013).
Comprender que dos expresiones algebraicas son equivalentes im-
plica saber que ellas tienen el mismo valor numérico para un valor común
dado y que, realizando las transformaciones algebraicas usuales, estas ex-
presiones conservan esa característica; de igual forma, se dice que dos
expresiones algebraicas son equivalentes sí y sólo sí es posible transformar
una en otra (o ambas en una tercera) a través del uso de los axiomas del
álgebra. La equivalencia vista desde esta óptica, llamada sintáctica, requiere
no sólo las trasformaciones algebraicas que las reglas nos permiten llevar a
cabo, sino un acercamiento a los aspectos estructurales que le dan sustento
y establecer que, a fin de cuentas, las identidades son diferentes maneras
de hablar del mismo objeto.
2. Revisión de la literatura
Existen investigaciones sobre la equivalencia de expresiones algebraicas,

que se han centrado en el estudio de las dificultades que los estudiantes
enfrentan en la comprensión de la equivalencia algebraica, así como en la
importancia del desarrollo de la capacidad de trabajar con flexibilidad va-
rias formas algebraicas y reconocerlas (Arcavi, 1994; Ball, Pierce, & Stacey,
2003; Kirshner, 2001; Nicaud, Bouhineau, & Chaachoua, 2004; Sackur,
Drouhard, Maurel, & Pécal, 1997; Steinberg, Sleeman, & Ktorza, 1990).
La equivalencia puede ser vista como una forma de pensamiento que
es necesario desarrollar para la resolución de problemas. La flexibilidad
para trabajar y reconocer varias formas algebraicas es importante, ya que
La visualización matemática como herramienta para desarrollar pensamiento algebraico 99
permite apoyar la resolución de problemas en estructuras organizadas e

identificables. (Nicaud et al. 2004). Esta flexibilidad, consiste en la búsque-
da de la solución a un problema mediante la sustitución de expresiones
algebraicas equivalentes que modelan un problema a través de una expre-
sión, hasta alcanzar una forma algebraica que se pueda resolver fácilmente.
En la búsqueda de los fundamentos didácticos del aprendizaje de la
equivalencia algebraica, se ha propuesto que para comprender la equiva-
lencia de dos expresiones algebraicas es necesario saber que ellas denotan
el mismo valor numérico para un valor común calculado en ellas, y que,
realizando las transformaciones algebraicas habituales, estas expresiones
algebraicas deben conservar su denotación. En esta propuesta la com-
prensión de la equivalencia de expresiones algebraicas se apoya en la sus-
titución numérica y el cálculo, siendo éstas muy importantes para vincular
las expresiones algebraicas equivalentes (Sackur et al, 1997).
En otras investigaciones, se ha puesto especial atención al papel que
podrían jugar las calculadoras y los programas de cómputo en la emergen-
cia del razonamiento acerca de la equivalencia de expresiones algebraicas.
En éstas, se enfatiza el uso del recurso tecnológico como una herramien-
ta que permite evaluar de manera eficiente valores numéricos en las ex-
presiones algebraicas tomando en cuenta la característica estructural y de
sintaxis de las expresiones algebraicas equivalentes (Ball, Pierce, & Stacey,
2003; Kieran, & Saldanha, 2005; Kieran, Boileau, Tanguay, & Drijvers,
2013; Pilet, 2013; Solares, & Kieran, 2013).
En Kieran & Saldanha (2005), se realizó un estudio en el cual se
exploró el uso de un Sistema Algebraico Computacional (SAC) como una
herramienta didáctica para promover la profundización técnica y concep-
tual en el estudio de la equivalencia de expresiones algebraicas. Como re-
sultado principal de este trabajo, los autores reportan que en los estudian-
tes se desarrollan dos nociones de equivalencia de expresiones algebraicas:
una basada en el razonamiento meramente numérico y otra que involucra
las formas numéricas y de razonamiento común entre ellos. Estos resulta-
dos ayudan a evidenciar la existencia de distintos tipos de nociones sobre

la equivalencia algebraica en el pensamiento de los estudiantes.
En la misma línea, recientemente se ha elaborado un trabajo de in-
vestigación, en el cual se exploró el conocimiento conceptual emergente
de estudiantes de décimo grado, durante la resolución de tareas sobre la
equivalencia de expresiones algebraicas polinómicas y racionales, usando
como recurso auxiliar un SAC junto con lápiz y papel. El resultado prin-
cipal que se obtuvo fue, que el conocimiento matemático referente a la
equivalencia de expresiones algebraicas se construye durante la confron-
tación, diferenciación y articulación de diversas técnicas e ideas teóricas
relacionadas con el diseño de tareas de equivalencia (Solares, & Kieran,
2013). En esta investigación la perspectiva numérica y sintáctica para la
equivalencia de expresiones algebraicas estuvo presente y nos permite ha-
cer notar la insuficiencia del desarrollo procedimental para comprender la
equivalencia algebraica.
Teniendo en cuenta los trabajos de (Kieran, & Saldanha, 2005;
Solares, & Kieran, 2013) podemos afirmar que, para los estudiantes la
equivalencia tiene más fuentes de significado que la sola definición y sus
propiedades matemáticas; lo cual, consideramos, nos indica la necesidad
de explorar otras fuentes de significado para la equivalencia. Es por lo
anterior que, proponemos el análisis de cierto tipo de tareas en donde los
elementos visuales jueguen un rol importante en la justificación de la equi-
valencia, que podrían ayudarnos a fomentar una idea temprana de ésta.
Otro tipo de investigaciones que se han realizado son aquellos que
analizan la comprensión y pensamiento de profesores acerca de la equiva-
lencia de expresiones algebraicas, así como la forma de abordar este tema
en el salón de clases. En general, tres son los resultados que nos llaman
la atención de este tipo de trabajos y que comentamos a continuación: el
primero, tiene que ver con las dificultades de los profesores que se inician
en la docencia para justificar la equivalencia de expresiones algebraicas por
medio de conexiones entre las lecciones que proveían a sus estudiantes
(Tirosh, Even, & Robinson, 1993); el segundo, da evidencia de las com-
plicaciones que tienen los futuros profesores en formación para recono-

cer estructuras en expresiones algebraicas (Pomerantsev, & Korosteleva,
2003); y una tercera investigación, en la que se da evidencia de cómo el
uso de estrategias visuales fue considerado como útil para ayudar a los
estudiantes en la comprensión de la equivalencia de dos expresiones (Ha-
llagan, 2006).
De este conjunto de investigaciones relacionadas con la equivalencia
de expresiones algebraicas, notamos que, por un lado, algunos trabajos,
han hecho énfasis en el apoyo que puede jugar el cálculo numérico en el
reconocimiento de la equivalencia de expresiones algebraicas y el papel
de la tecnología en el desarrollo de esta habilidad, lo cual ha permitido la
posibilidad de conexión entre lo numérico y las propiedades estructurales
del álgebra. Por otro lado, las investigaciones elaboradas con profesores,
dan cuenta de la complejidad del estudio de la equivalencia, y de aquí la
necesidad de estudiar el concepto con cuidado, tratando de no continuar
la perspectiva de análisis de dificultades relacionadas con la equivalencia,
sino tratando de comprender más acerca de ella.
Coincidimos con los autores que abogan por considerar la equiva-
lencia algebraica como una forma de razonamiento que debe ser desarro-
llada y fomentada en el salón de clases, y consideramos que el trabajo de
Solares, & Kieran, (2013) señala hacia esta dirección, tomando en cuenta
los elementos que ellos proponen para la construcción de las ideas refe-
rentes a la equivalencia algebraica.
Por otro lado, los distintos trabajos aquí revisados nos permiten
identificar los acercamientos al estudio de la equivalencia algebraica, que
en general consideramos han hecho énfasis en dos aspectos distinto: 1. el
semántico y 2. el sintáctico. El primer acercamiento atiende fundamental-
mente al contexto, situación o problema, haciendo énfasis en la interpre-
tación, siendo éstas las que dotan de reglas o significados para decidir si
dos expresiones son o no equivalentes, un ejemplo de este tipo de acerca-
miento es el trabajo realizado por Nicaud et al (2004). El segundo acerca-
miento, toma como base las relaciones y reglas inherentes al álgebra como
lenguaje simbólico, por lo que los aspectos procedimentales son privile-

giados, por ejemplo hacer uso de la comprobación numérica o las reglas
de transformación de expresiones algebraicas para probar la equivalencia
(Sackur et al, 1997).
En este trabajo proponemos un acercamiento a la equivalencia al-
gebraica por medio de secuencias visuales, que incluye una aproximación
semántica y sintáctica. Tal acercamiento, es llevado a cabo con base en la
consideración de que el pensamiento algebraico no sólo trata de la mani-
pulación de símbolos; sino también del desarrollo de un tratamiento se-
mántico de éstos, que puede ser desarrollado de los contextos en los cuales
aparecen los conceptos algebraicos, un ejemplo de éste contexto podría
ser el de resolver secuencias visuales, contexto desde el cual planteamos
nuestro problema de investigación que exponemos enseguida.
En este trabajo, planteamos un acercamiento a la equivalencia de expresio-

nes algebraicas, por medio de la actividad de generalización de patrones,
en donde la visualización juegue un papel preponderante para la justifica-
ción de la equivalencia de diferentes expresiones algebraicas que surgen al
analizar una misma secuencia.
El análisis y resolución de secuencias, se ha señalado como una ruta
viable para el desarrollo del pensamiento algebraico, ya que ésta permite
a los estudiantes construir significados relativos a las expresiones alge-
braicas, modelar relaciones funcionales y promover la generalización con
base en la detección de patrones (Carraher, Martínez, & Schliemann,2008;
Kieran, 2006; Radford, 2000).
En nuestros acercamientos, enfatizamos que uno de los dominios
para establecer y justificar la equivalencia de expresiones algebraicas queda
en el contexto de la identificación visual de relaciones entre expresiones
que modelan una misma secuencia. En éste tipo de análisis, los criterios
para establecer el vínculo entre la secuencia y sus distintas expresiones
algebraicas equivalentes, así como la relación entre éstas últimas, serán los
aspectos semánticos y sintácticos que pueden surgir del tratamiento visual
de la equivalencia algebraica, asociada a una secuencia de patrones visuales
específica.
Al realizar el análisis de una secuencia, es posible que distintas expre-
siones algebraicas que son equivalentes, tal propiedad es posible justificar-
la a partir de dos recursos: el primero se apoya en las referencias ostensi-
bles y visualmente constatables que nos proporciona el recurso gráfico, lo
cual nos permite analizar la construcción de significado de la equivalencia
a partir de la consideración de argumentaciones con bases visuales, que
actúan como un apoyo perceptual; el segundo recurso, lo encontramos
en las distintas expresiones algebraicas que describen la misma secuencia,
en las cuales es posible mostrar la equivalencia a través de procedimientos
algebraicos. Así con estos dos recursos, se estarían atendiendo aspectos
sintácticos y semánticos (Figura 1).
Figura 1. Distintas interpretaciones a una secuencia

Las secuencias visuales, nos permiten sugerir un doble discurso de

justificación de la equivalencia: uno basado en los elementos visuales que
relacionan a las distintas maneras de detectar el patrón de la secuencia, y
otro a partir de elementos basados en la simbolización algebraica fruto de
la detección visual, que una vez que se generaliza se independiza de lo vi-
sual. De esta manera, la aproximación que sugerimos, donde se considera
lo visual y lo algebraico da pie a explicaciones combinadas de la equivalen-
cia de expresiones algebraicas.
Teniendo en cuenta las anteriores ideas, consideramos a la visuali-
zación como una herramienta para la construcción del significado de la
equivalencia algebraica y suponemos que:
1. Las secuencias de patrones visuales, nos brindan la oportuni-
dad de discutir la equivalencia de expresiones algebraicas, ya
que en su resolución es posible trabajar con distintas expre-
siones que modelan el patrón de crecimiento de la secuencia
visual.
2. La construcción de significado de la equivalencia de expresio-
nes algebraicas puede ser fomentada con apoyo en las repre-
sentaciones pictóricas que surgen de las secuencias de patrones
visuales.
3. La representación visual influye en la formación de justifica-
ciones perceptuales y conceptuales para la equivalencia alge-
braica cuando es punto de partida de la discusión de los patro-
nes detectados.
4. La actividad visual y algebraica permitirá a los estudiantes
abordar los aspectos semánticos y sintácticos relacionados con
la equivalencia algebraica.
En general, el objeto de nuestra investigación es analizar la cons-
trucción de significado para la equivalencia de expresiones algebraicas que
surgen del análisis de patrones de secuencias visuales, considerando que,
durante la búsqueda de un patrón que rige una secuencia visual pueden
aparecer distintas expresiones algebraicas equivalentes para éste. A partir
de esta situación, sugerimos una discusión de la equivalencia de distintas

expresiones algebraicas conjugando elementos semánticos, relacionados
con la visualización, y sintácticos, como el cálculo numérico y la operación
entre los términos de las expresiones que modelan el crecimiento de las
secuencias.
Así con este tipo de acercamiento, enfrentaríamos a los estudiantes
con tres ideas claves que justificarían la equivalencia algebraica, teniendo
en cuenta la actividad que se realiza:
1. Si existen distintas maneras de asociar una misma secuencia,
entonces tales asociaciones son equivalentes, porque son aso-
ciaciones distintas de la misma secuencia.
2. Las distintas expresiones algebraicas fruto de distintas asocia-
ciones son equivalentes porque describen la misma secuencia y
a su vez son producto de descripciones equivalentes.
3. Las expresiones algebraicas son equivalentes y lo podemos ve-
rificar algebraicamente.
En la justificación y construcción de la idea de equivalencia, el carác-
ter semántico de la actividad se encuentra en la descripción de los patrones
visuales, en donde jugarán un papel relevante los elementos visuales y su
organización. En este trabajo, tales elementos semánticos, son fundamen-
tales para la justificación y construcción de la idea de equivalencia.
Para abordar la problemática que nos planteamos, consideramos
algunas aportaciones teóricas generales sobre el pensamiento algebraico,
diferentes concepciones sobre el significado, la equivalencia algebraica, así
como ideas relacionadas con la visualización. Todas estas ideas, nos pro-
veen el fundamento del problema que abordamos y de igual manera, nos
permiten establecer y diseñar la investigación, teniendo en cuenta la idea
general de que es posible desarrollar significado para la equivalencia alge-
braica, concibiendo el pensamiento algebraico como una actividad.
4. Marco referencial
4.1. El significado
Un tema relevante abordado en la educación matemática, ha sido el pro-

blema de la construcción de significado de los objetos matemáticos en
contextos escolares; así debido a este interés, el tema ha sido abordado
desde distintos puntos de vista. Hemos de hacer nota que no existe un
acuerdo generalizado acerca de qué debemos entender por significado y
cómo es empleado en la investigación en educación matemática. Por ejem-
plo, “significado” se utiliza en la investigación y la práctica relacionado
con la idea de “compresión” o “evidencia de adopción” y “uso de co-
nocimientos adquiridos” (Kilpatrick, Hoyles, Skovsmose, & Valero, 2005;
Roth, 2004).
Las investigaciones sobre el significado tienen sus orígenes en la lin-
güística, y de acuerdo con Godino (2003) podemos distinguir dos grandes
líneas de pensamiento acerca del significado: la realista y la pragmática. La
primera concibe el significado como una relación convencional entre sig-
nos y entidades concretas o ideales que existen independientemente de los
signos lingüísticos; en consecuencia, supone un realismo conceptual. En
esta concepción “el significado de una expresión lingüística no depende de
su uso en situaciones concretas, sino que el uso se rige por el significado,
siendo posible una división tajante entre semántica y pragmática” (Kust-
chera, 1979, citado por Godino, 2003, p.34).
La segunda aproximación es completamente diferente a la primera y
está fundamentada en los trabajos de Ludwing Wittgenstein, en los cuales
se afirma que “el verdadero significado de una palabra ha de encontrarse
observando lo que un hombre hace con ella, no lo que dice acerca de
ella”, dando un paso más allá del significado nominativo, asegurando que
“el significado de una palabra es su uso” (Wittgenstein, 1953, citado por
Godino, 2003, p. 35).
Aunque el origen de la reflexión sobre el significado se explica en

estos casos con base en las teorías lingüísticas, estas aproximaciones se han
utilizado para reflexionar sobre el significado en la educación matemática.
Así en el trabajo que venimos realizando, el punto de vista pragmático del
significado, nos parece más satisfactorio para los objetivos que nos hemos
planteado, debido a que en ella se considera que los conceptos y propo-
siciones matemáticos dependen de las formas de pensar y de la experien-
cia de los individuos. En esta aproximación pragmática al significado, los
objetos matemáticos deben ser considerados como símbolos de unidades
culturales, emergentes de un sistema de usos ligados a las actividades de
resolución de problemas que realizan ciertos grupos de personas y que
van evolucionando con el tiempo. Los significados de los objetos mate-
máticos, están ligados a los problemas y a la actividad realizada para su
resolución, no pudiéndose reducir estos significados de los objetos a su
mera definición matemática (Godino, 2003).
La interpretación pragmática del significado, nos permite ampliar
la idea de qué atribuye significado, permitiéndonos considerar a muchas
otras entidades, además de las definiciones y las afirmaciones, los cuales
pueden estar relacionado con la complejidad de la situación en la cual
algún conocimiento matemático es usado. De esta manera, la idea de uso
amplía el alcance de las teorías del significado, y nos lleva a reflexionar so-
bre la influencia de la actividad humana en la construcción del significado
a partir de las prácticas, los contextos y la comunidad que toma parte de
la acción comunicativa (Kilpatrick et al. 2005; Skovsmose, 2005). Así, con
base en las ideas anteriores sobre el significado, resumimos los siguientes
cuatro puntos:
1. Respecto a la definición de significado. Consideramos al significado des-
de un punto de vista social, encarnado en la mente a través de la realidad
de los estudiantes, es decir a partir del tipo de tareas, situaciones o activida-
des que los estudiantes enfrentan en el salón de clases, no dejando de lado
la simbolización y las definiciones, pero haciendo énfasis en el contexto de
las situaciones y la interacción entre los estudiantes y el profesor; siendo

el punto crucial la comprensión semántica y pragmática de los conceptos.
2. La idea de uso. Consideramos de gran importancia la aportación de
la idea de uso asociada a la de significado por parte de Wittgenstein. Éste
ha permitido ampliar la idea de qué es aquello que dota o atribuye signi-
ficado; además de los conceptos y las afirmaciones, ésta ampliación nos
permite considerar argumentaciones verbales, argumentaciones escritas,
gestos, y actividades o situaciones. Por otro lado, nos permite superar la
dificultad conceptual que se presenta cuando asociamos significado sola-
mente con sentido y referencia, que eventualmente pueden confundirse.
La idea de que el uso es el que determina el significado es para nosotros
un factor dinámico que caracteriza al significado.
3. Respecto a la actividad. Consideramos que la actividad del que apren-
de o las experiencias de los estudiantes están ligadas estrechamente con la
construcción del significado. Podemos afirmar que el significado en mate-
máticas es el fruto de la actividad constructiva, así como de su reflexión, y
no sólo de la definición de los conceptos; dependiendo de las actividades
en las cuales los estudiantes son expuestos y se involucran, diferentes sig-
nificados podrían ser adscritos a los objetos matemáticos.
4. Carácter semiótico del álgebra. El aprendizaje de la matemática tiene
carácter semiótico y es un conocimiento de carácter esencialmente sim-
bólico, con aspectos culturales y socialmente determinados susceptibles al
contexto en el que se desarrollan y que contribuyen a la construcción de
significado de éstos signos y sus relaciones.
Con lo anteriormente expuesto, cerramos ésta síntesis sobre el sig-
nificado que nos propusimos realizar. Ahora en la siguiente subsección
presentaremos un modelo conceptual del desarrollo del pensamiento alge-
braico, en donde es considerado como una actividad. En tal acercamiento,
nos basaremos para el desarrollo y diseño de las actividades que apoyan
nuestra investigación.
4.2. El pensamiento algebraico
La preocupación sobre la enseñanza y aprendizaje del álgebra ha sido siem-

pre un tema relevante dentro de la investigación en educación matemática
(Carraher, & Schlieman, 2007; Filloy, Piug & Rojano, 2008; Kieran, 2006,
2007; Sutherland, Rojano, Bell & Lins, 2001;). Diferentes opiniones sobre
sus objetivos, aproximaciones y logro son el corazón del debate sobre la
enseñanza y aprendizaje del álgebra.
La concepción que el investigador tenga sobre lo que es el álgebra
influirá fuertemente en la manera de concebir el álgebra escolar, y por
ende en la manera de indagar sobre ella. Así la respuesta a la pregunta ¿qué
es el álgebra? ha influido en el desarrollo de la investigación en educación
matemática. Algunas respuestas a la pregunta antes planteada, han sido
dadas en términos de la actividad que se realiza en el álgebra educativa.
Por ejemplo, el álgebra como: el estudio de la generalización, la resolución
de problemas, la modelación, la aproximación basada en el estudio de las
funciones, el estudio de restricciones y de las gráficas, sin dejar de lado la
aproximación clásica sobre el estudio de estructuras y procedimientos al-
gebraicos (Carraher, & Schlieman, 2007; Drijvers, Goddijn & Kindt, 2011;
Kieran, 2006, 2007).
En este trabajo consideramos el álgebra como una actividad mate-
mática multifacética de acuerdo con Kieran (2004). Esta postura, caracte-
riza el álgebra a partir del tipo de actividades que los estudiantes realizan
en la escuela, las cuales son: actividades generacionales, donde las ecuaciones
y las expresiones algebraicas son generadas a partir de varias situaciones;
actividades transformacionales, donde las expresiones algebraicas son simplifi-
cadas de acuerdo a ciertas reglas; y actividades globales o de meta-nivel, en las
cuales las situaciones estudiadas no son estrictamente representadas de
forma simbólica, pero ellas pueden ser comprendidas relacionalmente.
Para complementar las ideas de Kieran (2004), y tratar de caracte-
rizar la actividad algebraica ampliamente, tomaremos algunas ideas de
Drijvers, Goddijn & Kindt (2011), quienes consideran que una actividad
matemática es cada vez más algebraica en la medida que van apareciendo

las siguientes características:
1. Se da lugar a una generalización implícita o explícita.
2. Relaciones entre números y formas son investigadas y analiza-
das.
3. Los problemas son resueltos aplicando generalidades o reglas
dependiendo de la situación planteada.
4. El razonamiento lógico es conducido con base en cantidades o
variables desconocidas.
5. Aparece el uso de letras como representaciones abstractas, y se
construyen fórmulas.
6. Símbolos especiales son usados.
7. Fórmulas y expresiones son comparadas y transformadas, y
son usadas para describir situaciones.
8. Los procesos para resolver problemas contienen pasos que se
basan en reglas.
Desde nuestro particular punto de vista, el pensamiento algebraico
lo consideramos como una actividad multifacética resultado de la activi-
dad, teniendo en cuenta que no se refiere sólo al aprendizaje de las reglas
y a la operatividad de los símbolos y su manipulación, sino que se sustenta
de estructuras y sus significados. Consideramos que el pensamiento alge-
braico se construye a través de distintos procesos, por ejemplo la genera-
lización, y las actividades que realizan los estudiantes influyen de manera
relevante en su construcción, así como la reflexión sobre ella.
Por otro lado, y para finalizar, consideramos que esta postura del
pensamiento algebraico que destaca el papel de la actividad, va de acuerdo
con las ideas antes desarrollados sobre la construcción de significado de
los objetos matemáticos, y las diferentes actividades que se realizan en el
salón de clase quedan estrechamente vinculadas con la idea de uso para la
construcción de significado de los objetos matemáticos.
4.3. La equivalencia
El tratamiento dado al concepto de equivalencia en la escuela es somero,

y raramente va más allá de una asociación de significados de la vida co-
tidiana con el significado matemático del concepto. Por ejemplo, en una
investigación realizada por Kieran, Boileau, Tanguay, & Drijvers (2013) se
afirma que los estudiantes de una escuela canadiense relacionan el signifi-
cado de la equivalencia algebraica con ideas de la vida cotidiana como: “lo
mismo como”, “idéntico a” o “idéntico en valor”.
Así, la asociación de este tipo de ideas con el significado formal de
la equivalencia, ocasiona que el tratamiento matemático que se le da a ésta
como un tipo especial de relación (cuyas características son la reflexivi-
dad, transitividad y simetría) no sea abordado. Otro problema que causa
esta aproximación, es que se hace énfasis en que una característica de los
objetos equivalentes es su semejanza o parecido, y no su idéntico carácter
estructural, llevando con ello al abandono de los aspectos semánticos y
sintácticos de las expresiones algebraicas equivalentes.
Se considera apropiado, para objetivos de la instrucción escolar, po-
ner énfasis en el significado semántico de la equivalencia y su articulación
con el aspecto sintáctico, lo referente a lo semántico se interpreta como
establecer significado de los símbolos por medio del cálculo numérico; y
lo sintáctico como la comprobación de la equivalencia de expresiones por
medio de las transformaciones algebraicas (Kieran et al, 2013).
El punto de vista desarrollado por Solares & Kieran (2013) y Kieran
et al (2013), sobre la construcción de significado de la equivalencia alge-
braica, hace énfasis en la construcción de significado desde la semántica,
entendida esta como la adquisición de significado a partir del cálculo nu-
mérico, siendo éste el contexto o situación que, para ellos, juega un papel
importante. Sin embargo, nuestra aproximación semántica difiere de la
aproximación propuesta por los citados autores, pretendemos poner én-
fasis en otros elementos semánticos, en particular aquellos que surgen del
recurso gráfico, en donde la actividad de visualización juega el papel de
detector y organizador del patrón asociado a una secuencia. Cuando los

estudiantes se enfrentan a secuencias visuales se incorpora el aspecto se-
mántico a la actividad, sin dejar de lado, la importancia de la aproximación
numérica.
Para nosotros y para los fines de esta investigación, el contexto vi-
sual, en el cual deseamos desarrollar la actividad algebraica asociada a la
detección de patrones en secuencias visuales, puede jugar un papel suma-
mente importante en las argumentaciones y justificaciones de expresiones
algebraicas, especialmente en una introducción a este concepto.
En particular consideramos viables los argumentos de tipo visual,
que complementan la aproximación numérica, como recurso para decidir
si una expresión es equivalente a otra o no. Estos argumentos son semán-
ticos porque se encuentran en la esfera de la interpretación del sujeto que
se enfrenta a la actividad o situación, tienen su origen en las explicaciones
o justificaciones que se puedan dar de la equivalencia algebraica a través
del contexto de la resolución de secuencias visuales. En este trabajo, los ar-
gumentos semánticos, asociados a la descripción de los patrones visuales,
jugarán un papel preponderante para explicar o justificar la equivalencia
de expresiones algebraicas que modelan el crecimiento de una secuencia, y
podrán ser visuales, verbales o de organización de información.
Entonces, el recurso visual, aparece como un puente que une la pers-
pectiva semántica y sintáctica de la equivalencia algebraica en la actividad
de resolución de secuencias visuales, por ello a continuación ahondaremos
en la idea de visualización, sobre la cual se apoya este trabajo.
4.4. La visualización
Es indudable la participación de los aspectos visuales en el proceso de

construcción del conocimiento matemático, pero decir cuál es el papel que
juega en ésta es un asunto en el que no hay un acuerdo general. Nosotros
distinguimos tres posturas respecto a este asunto: en la primera, la visua-
lización se concibe como un paso perceptual necesario para introducirse
a una problemática, la cual puede dejarse de lado en el momento en que

intervienen procesos de pensamiento, que la relegan a una participación
marginal y su contribución es considerada como al margen de la razón ; en
la segunda postura, la visualización se concibe como un actor directo del
proceso de construcción del pensamiento y por tanto como instrumento
que participa directamente en él (Hershkowitz, 1989) y la tercera, en la cual
se considera la visualización como una herramienta cognitiva que participa
de la construcción de conocimiento matemático (Duval, 2014).
En una revisión de las investigaciones sobre la visualización en el
aprendizaje y enseñanza de las matemáticas (Presmeg, 2006), se asegura
que ésta emergió al principio con un fuerte componente psicológico rela-
cionado con la imaginación y la intuición, y que no es hasta los finales de
la década de los ochenta, que dentro del grupo del PME, el término visua-
lización apareció específicamente y se le puso especial atención (Presmeg,
2006).
Para nosotros, algunos puntos importantes presentados en el análisis
realizado por Presmeg (2006), son los relacionados con la enseñanza que
promueve el uso efectivo de la visualización, la conexión entre lo visual
y lo simbólico, las tendencias recientes en la investigación sobre visuali-
zación y la afirmación de que la visualización puede ser de gran alcance,
no sólo en temas matemáticos donde la visualización es necesaria para
observar propiedades, relaciones o incluso conceptos, como geometría y
trigonometría, sino también en el álgebra, donde podría jugar un papel de
herramienta para justificar y desarrollar el pensamiento algebraico.
4.5. La visualización como herramienta epistemológica
El problema de la enseñanza y aprendizaje de la matemática es de natura-

leza eminentemente simbólica, y para tener acceso a los objetos matemá-
ticos son necesarios sistemas de representación que ayudan a la cognición
de estos objetos (Duval, 1999, 2006). El citado autor, enfatiza la impor-
tancia de transitar por los llamados registros de representación, y afirma
que muchos de los problemas del aprendizaje se deben a que este tránsito
entre registros presenta complicaciones.
Duval ha puesto especial atención al papel de las figuras en el apren-
dizaje de la geometría y ha desarrollado una serie de reflexiones sobre
la visión y la visualización (Duval, 1999, 2006, 2014) que sintetizamos a
continuación. La visualización, es una organización de una cadena de uni-
dades (palabras, símbolos y proposiciones), implica tomar toda una estruc-
tura y comprenderla, se afirma que no hay comprensión sin visualización,
ésta última hace visible todo lo que no es accesible a la visión, requiere de
un largo proceso de entrenamiento, es una actividad cognitiva que es in-
trínsecamente semiótica, que puede ser mental o física. La visualización es
el reconocimiento, más o menos espontaneo y rápido, de qué es matemáti-
camente relevante en una representación visual dada o producida. En ma-
temáticas es necesaria porque muestra la organización de relaciones, pero
no es primitiva, porque no es una mera percepción visual (Duval, 1999).
Cuando los estudiantes se enfrentan a tareas donde lo visual jue-
ga un papel importante, tienen que discriminar las características visuales
relevantes. Esta tarea no es fácil, puesto que desde el punto de vista de
Duval, las representaciones en matemáticas no son icónicas, es decir, en
matemáticas las representaciones tienen conexión dinámica con el objeto
que representan, en cambio los íconos permanecen sin conexión con el
objeto que representan, solamente las representan (Duval, 2014).
La complejidad de la visualización matemática consiste en la selec-
ción implícita de cuáles valores de contraste visual, dentro de las confi-
guraciones de las unidades, son relevantes y cuales no lo son. Esta es la
barrera de representación específica para aprender visualización en mate-
máticas (Duval, 1999).
Las representaciones visuales son todo tipo de representaciones que
son usados en matemáticas y en la enseñanza de las matemáticas, las cuales
tienen diferentes funciones: para el tratamiento matemático, la explora-
ción heurística de un problema, una herramienta para ayudar a la adqui-
sición de conceptos matemáticos, entre otras funciones. La visualización
puede cumplir todas las funciones que son importantes para comprender
y usar las matemáticas, cuando uno es capaz de discernir todas las unida-
des figurales que son matemáticamente relevantes en una representación
visual (Duval, 2014).
Para saber cuál es el rol de la visualización en la emergencia del co-
nocimiento matemático, primero que nada, es necesario distinguir entre
dos diferentes usos de la palabra visualización en el salón de clase, la cual
depende del tipo de diagrama que se use como herramienta. Así los ti-
pos de diagramas son: 1. Los diagramas no matemáticos, los cuales son
especialmente usados en el aprendizaje temprano de la matemática, éstas
son representaciones semióticas de objetos, movimientos, resultados de
acciones, etc. Llegan a cumplir una función transicional de puente entre
las prácticas concretas y las representaciones semióticas de números, ope-
raciones en el sistema decimal, operaciones algebraicas, etc. 2. Los diagra-
mas matemáticos, que dependen enteramente del conocimiento matemá-
tico, ellos no son representaciones icónicas que son construidos por la
necesidad de tratamiento matemático (Duval, 2014).
Teniendo en cuenta estos dos tipos de representaciones visuales, se
plantea la cuestión de cómo asegurar la emergencia de la visualización
matemática, que es la que nos interesa como investigadores. La respuesta
a esta cuestión es a la vez diferente y la misma para dos situaciones: 1) Ser
congruente con la organización del tipo de representación usado por un
tratamiento matemático, por ejemplo, el cálculo numérico de distancias
usando rectas aritméticas; y 2) Usar de forma paralela la visualización con
la verbalización, describiendo y no tratando de justificar las acciones reali-
zadas con lenguaje formal o con términos técnicos (Duval, 2014).
Así la visualización jugará un rol epistemológico cuando es coor-
dinada con las representaciones discursivas, las cuales son producidas en
registros de representación que no se pueden reducir a algoritmos, tales
como el lenguaje natural, o aquellos que son producidos en un lenguaje
apoyado en algoritmos, tales como la representación decimal, las expresio-
nes algebraicas, etc. (Duval, 2014).
La visualización es primero que nada un proceso fundamental de la

mente antes de ser una herramienta epistemológica. En matemáticas no
puede ser separado de otras representaciones semióticas y del reconoci-
miento de sus unidades figurales o características visuales que son mate-
máticamente relevantes respecto al contenido verbal, numérico, literal o
algebraico. Es aquí donde aparece como una herramienta epistemológica,
que involucra cierto tipo de operaciones que Duval ha llamado conversión
y tratamiento (Duval, 2006, 2014).
5. Un ejemplo de actividad visual para

el concepto de equivalencia algebraica
5.1. Diseño y Método
De acuerdo al objetivo que nos planteamos, a cerca de analizar la cons-

trucción de significado para la equivalencia de expresiones algebraicas que
surgen del análisis de patrones de secuencias visuales, elegimos realizar
una investigación cualitativa, para ello, diseñamos tareas en las que los es-
tudiantes debían generalizar secuencias visuales. En tales tareas, el objetivo
principal, fue explorar cómo los estudiantes usan los elementos visuales
presentes en las actividades propuestas para discutir la equivalencia de ex-
presiones algebraicas.
Las tareas diseñadas las llevamos a cabo con 36 estudiantes de entre
14 y 16 de años de edad (tercero de secundaria en México), en una escuela
secundaria rural del estado de Durango. Realizamos cinco sesiones de tra-
bajo grupal y posteriormente entrevistamos a tres grupos de estudiantes
conformados por cuatro de ellos. La elección de los integrantes de los
grupos fue bajo el criterio de capacidad de los estudiantes de poder comu-
nicar y explicar las relaciones que ellos identificaban entre las secuencias
de figuras, aunque éstas no fueran del todo correctas. Los resultados de la
fase de resolución de las tareas, fueron videograbados y posteriormente
analizados.
5.2. Resultados y discusión
En las secciones anteriores, desarrollamos una breve reflexión teórica so-

bre el trabajo que hemos venido realizando, lo cual nos permite funda-
mentar las actividades que ayudan a esta investigación. Enseguida, ejem-
plificaremos una de las actividades que llevamos a cabo con los estudiantes
para la exploración de la equivalencia de expresiones algebraicas en el con-
texto de la resolución de secuencias visuales.
Hasta el momento hemos afirmado 4 ideas clave respecto a la equi-
valencia algebraica: 1) Que la equivalencia puede ser vista como una forma
de pensamiento que es necesario desarrollar. 2) Que es necesario desarro-
llar una flexibilidad para trabajar y reconocer varias formas algebraicas, ya
que permite la resolución de problemas; 3) Son dos las aproximaciones
cuando se habla de la equivalencia, la semántica y la sintáctica. 4) La apro-
ximación visual puede ser una herramienta adecuada para una aproxima-
ción semántica a la equivalencia algebraica.
Estos elementos clave nos guiaran en el análisis del trabajo reali-
zado por los estudiantes, deseamos resaltar la presencia de éstos, dando
evidencia de ellos a través de los dos breves ejemplos que presentamos a
continuación.
Secuencia A
Ahora, considere la secuencia visual representada en la secuencia A.

Se desea contar la cantidad de cuadros necesarios para construir algún ele-
mento de la secuencia, por ejemplo, para el primer elemento de la secuen-
cia se necesitan 1 cuadro, para el segundo elemento 3, y así sucesivamente.

A partir de un análisis numérico de diferencias entre la cantidad de cua-
dros entre cada elemento de la sucesión, es fácil notar que la secuencia es
aritmética, y aplicar la fórmula para cualquier término
de la secuencia, llegando con ello a una expresión algebraica que modela
la secuencia.
Este análisis numérico, aunque correcto y adecuado no potencializa
la actividad que aquí proponemos, y deja de lado la verdadera intención de
la presentación de la Secuencia A. Se limita en notar la secuencia aritmética
y a partir de la identificación de la constante de crecimiento aplicar una
fórmula. En cambio, nuestra propuesta va encaminada a sugerir la posi-
bilidad de diversos análisis de la secuencia A, partiendo de los elementos
visuales que pueden ser conectados con el simbolismo algebraico y que
puede dar lugar a la discusión de la equivalencia algebraica. Hay que hacer
notar que esta discusión no es ociosa, sino como se ha afirmado, la visuali-
zación potencializa la actividad y nos permite abordar un tema importante
del pensamiento algebraico y permite de manera natural que los estudian-
tes reconozcan distintas formas de analizar una secuencia y sean capaces
de asociar distintas expresiones algebraicas con éstas.
En el análisis preliminar de las tareas que llevamos a cabo con los es-
tudiantes y presentamos aquí, podemos notar cómo a partir del análisis de
las figuras en la secuencia A, los estudiantes fueron capaces de construir
distintas expresiones algebraicas para ésta (Tabla 1 y 2). También notamos
que, a partir de los elementos visuales y su conjunción con los elementos
numéricos, los términos de las expresiones algebraicas adquirieron signifi-
cados para los estudiantes, siendo los elementos visuales detonadores de la
reflexión y un elemento de justificación para las expresiones algebraicas. A
continuación, presentamos los análisis a la secuencia A de dos estudiantes,
considere I: Investigador, E1: Estudiante 1 y E2: Estudiante 2.
a) Análisis del estudiante 1 a la secuencia A:
I: ¿Cómo analizaste la Secuencia A?

E1: Que siempre partíamos de uno. Entonces aquí siempre está el uno
(señala el primer elemento de la secuencia y el vértice de los elementos) y se le aumen-
tan dos. Que es éste y éste (señala dos cuadros en los extremos de la escuadra).
Igual aquí aparece uno y se le va aumentando dos. Por ejemplo, esta figura
(refiriéndose al segundo elemento de la secuencia) es la que aparece aquí (distingue el
segundo elemento como parte del tercer elemento de la secuencia) y se le aumenta dos.
Y siempre aparece así (marca en el cuarto elemento la parte correspondiente al tercer
elemento) y aumentan dos.
A continuación, construye una tabla, en la cual muestra cómo desarrolló una técnica
aritmética para encontrar la cantidad de cuadrados para el elemento 17 de la secuencia.
La estudiante va sumando dos en cada paso, hasta llegar al paso 17.
E1: Y sacamos la fórmula, qué es: Este uno (refiriéndose al
primer término de la expresión algebraica) es por el cuadrito que siempre apare-
ce. Y este dos es lo que se le aumenta, y luego restamos porque es
con el que siempre empezamos, y así.
Tabla 1. Análisis del estudiante E1

b) Análisis del estudiante 2 a la secuencia A:
Pasa el pizarrón y escribe la siguiente expresión algebraica en el pizarrón:

y empieza a justificar su fórmula:
E2: es el lugar del elemento, y le tenemos que quitar uno por el que
siempre está.
I: Ah bueno ya entendí, es el número del elemento.
E2: En este caso (refiriéndose al segundo elemento de la secuencia) es dos, más dos.
I: Este dos es el número del elemento. […]
E2: Sí, bueno, siempre es la misma como decía mi compañera, pero para
no hacerla tan complicado, lo único que hicimos fue restarle uno. Porque
aquí hay dos (marca la columna de dos cuadritos en el segundo elemento) y aquí solo
hay uno, entonces este que debería ir, que no va, se resta. Y ese es el que
se quita.
Tabla 2. Análisis de estudiante E2
A partir de los extractos de entrevista presentados, podemos notar,

cómo ambos estudiantes, pueden construir dos expresiones distintas pero
equivalentes para la secuencia A, teniendo en cuenta los análisis visuales
que cada uno de los estudiantes llevó a cabo. Los términos de las expresio-
nes algebraicas ( y ), se justifican con el análisis de
las figuras presentadas por los estudiantes en la secuencia A. Cada término

de las expresiones algebraicas obtenidas del análisis de la secuencia A, tiene
su origen en la forma de organizar los elementos que conforman la figura,
es decir, su estructura. Así cada término se relaciona con una parte de esta
estructura visual y es por este medio que se justifica su equivalencia.
El análisis visual que presentamos va de acuerdo con la justificación
tradicional de la equivalencia algebraica, la cual hace énfasis en desarrollar
la capacidad de los estudiantes para saber que dos expresiones son equi-
valentes porque tienen el mismo valor numérico, cosa que puede ser cal-
culada de las expresiones o comprobada con ayuda de la actividad visual.
Otra aproximación relacionada con el acercamiento tradicional, tiene que
ver con las transformaciones algebraicas usando las reglas usuales de las
operaciones con expresiones de éste tipo. La aproximación visual, permite
construir un contexto a estas transformaciones y con ello convencerse de
su equivalencia antes de realizar formalmente las transformaciones nece-
sarias.
La producción o construcción de distintas expresiones que mode-
lan el comportamiento de la secuencia a través del análisis visual, como
mostramos con la secuencia A, promueve la flexibilidad para trabajar y re-
conocer varias formas algebraicas, capacitando con esto a los estudiantes
para futuros problemas que tendrán que enfrentar. Así la aproximación
numérica y la aproximación semántica están presentes en el tipo de activi-
dad que proponemos, pero potencializadas por el análisis visual.
El hecho de organizar la información y descomponer las figuras, ya
implicará actos de conteo que dan como resultado el mismo valor numé-
rico para cada una de las expresiones mostradas. Además de ser el primer
recurso con el que cuentan los estudiantes para realizar el análisis. Al final
la evaluación o comprobación numérica de cada una de las expresiones
antes presentadas permite asegurar su equivalencia, la cual antes de ser
comprobada se venía intuyendo del análisis visual, así lo semántico, en el
sentido de (Solares y Kieran, 2010) aparece en esta aproximación y no se
deja de lado.
Con estos elementos desarrollados por los propios estudiantes, se

ponen las bases para una discusión de la equivalencia de las expresiones
algebraicas que obtuvieron a partir del análisis visual. De igual mane-
ra, nos brinda elementos para justificar nuestro acercamiento visual a la
equivalencia de expresiones algebraicas que hemos venido desarrollando a
partir de este breve escrito.
Para finalizar, deseamos resaltar la posibilidad de realizar el análisis
de la equivalencia de tales expresiones algebraicas por medio de la herra-
mienta visual y, como se ha afirmado en el marco teórico, considerar a la
visualización como una herramienta epistemológica que permite construir
el pensamiento algebraico relacionado con la equivalencia de expresiones
algebraicas a partir de la actividad.
6. Conclusiones
Son tres las ideas claves en el presente texto, que hacen referencia al papel
que juega la visualización en la construcción de significado para la equiva-
lencia algebraica, las cuales son: 1. Concebir el desarrollo del pensamiento
algebraico como la combinación de distintos tipos de actividades, entre
ella la visual; 2. Que la fuente principal de significado para la equivalencia
algebraica se encuentra en la actividad, entre ellas la visualización; y 3. La
coordinación de elementos semánticos y sintácticos del álgebra se puede
promover a través del recurso visual.
Hemos dado evidencia de cómo los estudiantes resuelven una se-
cuencia visual, y consideramos que el análisis presentado provee elementos
que nos permiten discutir e incrementar el interés y conocimiento sobre la
visualización en el desarrollo de ideas relativas a la equivalencia algebraica.
En particular, insistimos en que es necesario comprender la naturale-
za, el rol y las características de la visualización en el desarrollo del pensa-
miento algebraico, concretamente en el tema de la equivalencia algebraica.
La visualización aparece como una herramienta que está al alcance de los
estudiantes y es usada por ellos para justificar sus afirmaciones, y puede ser
una rica fuente de discusiones.
Señalamos que las diferentes estrategias de los estudiantes para ana-
lizar las secuencias pueden servir como motivación para explorar la equi-
valencia de las expresiones algebraicas obtenidas, haciendo más poderosas
y útiles el aprendizaje y la enseñanza de las reglas sintácticas del álgebra.
En la siguiente fase de la investigación, y con base en la evidencia de
que los estudiantes pueden construir distintas expresiones algebraicas para
el comportamiento de una secuencia, proponemos discutir la equivalencia
de las expresiones algebraicas que los estudiantes obtienen.
Referencias
Arcavi, A. (1994). Symbol sense: Informal sense-making in formal mathematics. For the Learning
of Mathematics 14(3), 24–35.
Asghari, A. (2009). Experiencing equivalence but organizing order. Educational Studies in Mathe-
matics 71, 219.234.
Ball, L., Pierce, R., & Stacey, K. (2003). Recognising equivalent algebraic expressions: an import-
ant component of algebraic expectation for working with CAS. In N. A. Pateman, B. J.
Dougherty, & J. Zilliox (Eds.). Proceedings of the 27th Conference of the International Group for
the Psychology of Mathematics Education 4, p. 15-22. Honolulu, Hawaii: PME.
Carraher, D., & Schliemann, A. (2007). Early Algebra and algebraic reasoning. En F. K. Lester
(Ed.). Second Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning (pp. 669- 705).
USA: NTCM.
Carraher, D., Martines, M., & Schliemann, A. (2008). Early algebra and mathematical gener-
alization. Zentralblatt für Didaktik der Mathematik-The International Journal on Mathematics
Education 40(1), 3-22.
Duval, R. (1999). Representation, Vision and Visualization: Cognitive Functions in Mathematical
Thinking. Basic Issues for Learning. En F. Hitt, & M. Santos (Eds.), Proceedings of the
21st Annual Meeting of the North America Chapter of the International Group of PME (pp.
3-26). Cuernavaca, Morelos, Mexico: PMENA.
Duval, R. (2006). A cognitive analysis of problems of comprehension in a learning of mathe-
matics. Educational Studies in Mathematics 61, 103-131.
Duval, R. (2014). Commentary: Linking epistemology and semio-cognitive modeling in visu-
alization. Zentralblatt für Didaktik der Mathematik-The International Journal on Mathematics
Education 46, 158-170.
Drijvers, Goddijn & Kindt, (2011). Algebra Education: Exploring Topics and Themes. En P.
Drijvers (Eds.), Secondary Algebra Education. Revisiting Topics and Themes and Exploring the
Unknown. (5-26). Netherlands: Sense Publishers.

Even, R., Tirosh, D., & Robinson, N. (1993). Connectedness in Teaching Equivalent Algebraic
Expressions: Novice Versus Expert Teachers. Mathematics Educational Research Journal
5(1), 50-59.
Filloy E., Puig, L., & Rojano, T. (2008). Educational Algebra, A theoretical and Empirical approach.
USA: Springer
Godino, J. (2003). Teoría de las Funciones Semióticas. Un enfoque ontológico-semiótico de la cognición e
instrucción matemática. Recuperado el 1 de diciembre del 2015, de http://www.ugr.es/~-
jgodino/funciones-semioticas/monografiatfs.pdf
Hallagan, J. E. (2006). The Case of Bruce: A Teacher’s Model of his Students’ Algebraic Think-
ing About Equivalent Expressions. Mathematics Education Research Journal 18(1), 103-123.
Hershkowiz, R. (1989). Visualization in Geometry-Two sides of the coin. Focus on Learning Prob-
lems in Mathematics 11(1), 61-76.
Hershkowitz, R., Arcavi, A., & Bruckheiemer, M. (2001). Reflections on the status and nature
of visual reasoning. The case of matches. International Journal of Mathematics Education in
Science and Technology 32(2), 255-265.
Kieran, C. (2004). Algebraic Thinking in the Early Grades: What Is It? The Mathematical Educator
8(1), 139-151.
Kieran, C., & Saldanha, L. (2005). Computer algebra systems (CAS) as a tool for coaxing the
emergence of reasoning about equivalence of algebraic expressions. In H. L. Chick, &
J. L. Vincent (Eds.) Proceedings of the 29th Conference of the International Group for the Psychol-
ogy of Mathematics Education (3), p. 193-200. Melbourne: PME.
Kieran, C. (2006). Research on the learning and the teaching of algebra. A Broadening of sources
of meaning. In A. Gutiérrez, & P. Boero (Eds.), Handbook of research on the Psychology of
Mathematics Education: Past, Present and Future (pp. 11-49). Rotterdam: Sense Publishers.
Kieran, C. (2007). Learning and teaching algebra at the middle school through college levels.
Building meaning for symbols and their manipulation. En F. K. Lester (Ed.). Second
Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning (pp. 709- 755). USA: NTCM.
Kieran, C., Boileau, A., Tanguay, D., & Drijvers, P. (2013). Design researches documentational
genesis in a study on equivalence of algebraic expressions. Zentralblatt für Didaktik der
Mathematik-The International Journal on Mathematics Education 45, 1045-1056.
Kilpatrick, J. Hoyles, C., Skovsmose, O. & Valero, P. (2005) Meaning in Mathematics Education. USA:
Springer.
Kirshner, D. (2001). The structural algebra option revisited. In R. Sutherland, T. Rojano, A. Bell, & R.
Lins (Eds.), Perspectives on school algebra (pp. 83–98). Dordrecht, The Netherlands:
Kluwer.
Knuth, E. J., Alibali, M. W., McNeil, N. M., Weinberg, A., Stephens, A. (2005). Middle School
Students’ Understanding of Core Algebraic Concepts: Equivalence & Variable. Zentr-
alblatt für Didaktik der Mathematik-The International Journal on Mathematics Education, 37(1),
68-76.
Nicaud, J.-F., Bouhineau, D., & Chaachoua, H. (2004). Mixing microworld and CAS features in
building computer systems that help students learn algebra. International Journal of Com-
puters for Mathematical Learning 9, 169–211.
Pomerantsev, L., & Korosteleva, O. (2003). Do prospective elementary and middle school teach-
ers understand the structure of algebraic expressions? Issues in the undergraduate Math-
ematics Preparation of School Teachers: The Journal. Volume 1: Content Knowledge. Julio 2016
(http://www.k-12prep.math.ttu.edu/journal/1.contentknowledge/pomer01/article.
pdf)
Pilet, J. (2013). Implicit learning in the teaching of algebra: designing a task address the equiv-
alence of expressions. En B. Ubuz, C. Haser, & M. Mariotti, (Eds.) Proceedings of the
Eighth Congress of the European Society for Research in Mathematics Education, 510-519. Polo-
nia: University of Rzeszów. Turquia: Middle East Technical University.
Presmeg, N, (2006). Research on visualization in learning and teaching mathematics. Emergence
from Psychology. In A. Gutiérrez, & P. Boero (Eds.), Handbook of research on the Psy-
chology of Mathematics Education: Past, Present and Future (pp. 205-235). Rotterdam: Sense
Publishers.
Radford, L. (2000). Signs and meanings in students’ emergent algebraic thinking: a semiotic
analysis. Educational Studies in Mathematics 42, 237-268.
Roth, W.-M. (2004). What is the meaning of “meaning”? A case study from graphing. Journal of
Mathematical Behavior 23, 75-92.
Sackur, C., Drouhard, J.-P., Maurel, M., & Pécal, M. (1997). Comment recueillir des connaissanc-
es cachées en algèbre et qu’en faire? [How to get at hidden knowledge in algebra and
what to make of it?]. Repères-IREM, 28, 37–68.
Solares, A., & Kieran, C. (2013). Articulating syntactic and numeric perspectives on equivalence:
the case of rational expressions. Educational Studies in Mathematics 42, 115-148.
Steinberg, R. M., Sleeman, D. H., & Ktorza, D. (1990). Algebra students’ knowledge of equiva-
lence of equations. Journal for Research in Mathematics Education 22, 112–121.
Sutherland, R., Rojano, T., Bell, A., & Lins, R. (2001) Perspectives on school algebra (pp. 61-82). Dor-
drecht, The Netherlands: Kluwer.
Skovsmose, O. (2005). Meaning in Mathematics Education. In J. Kilpatrick, C. Hoyles, O. Skovs-
mose, & P., Valero (Eds.) Meaning in Mathematics Education (pp. 83-100) USA: Springer.
CAPÍTULO SEXTO
Procesos de transferencia entre conceptos de Física y

ecuaciones matemáticas en secundaria desde el marco
Acciones-Procesos-Objetos y Esquemas
Julio Cuevas Romo, Universidad de Colima

Elianet Guillén Pérez, Secretaría de Educación - Chiapas
Resumen: El presente aporte tiene la finalidad de mostrar cómo el mo-

delo APOE (Acciones-Procesos-Objetos-Esquemas) de origen piagetano,
puede servir como un marco de análisis para conocer procesos de trans-
ferencia de conceptos de Física y sus respectivas ecuaciones matemáticas
en nivel secundaria. La experiencia, llevada a cabo en el estado de Chiapas,
muestra que el modelo puede ser de gran ayuda para identificar en qué tipo
de problemas y situaciones los estudiantes son capaces o no de vincular
conceptos teóricos con su representación algebraica, brindado al profesor
elementos para intervenir en la comprensión conceptual.
Palabras clave: Conceptualización, transferencia, esquemas piagetanos,

ecuaciones en nivel básico.
1. Introducción
Las reflexiones que aquí se presentan, se derivan de una investigación rea-

lizada en el año 2013 con estudiantes de segundo grado de nivel secun-
daria de la escuela Rafael Ramírez Castañeda, ubicada cerca de la ciudad
de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas. La intención era aproximarse, a través del
estudio de caso, a conocer los procesos de resolución y las conceptualiza-
127
ciones que realizaban los chicos al momento de resolver problemas de la

materia de Física.
En este sentido, algunos de los aspectos considerados que influyen
en lo anterior son la poca comprensión de conceptos científicos, dificul-
tades en la resolución de problemas, falta de motivación o disposición
al aprendizaje, poco dominio de algoritmos matemáticos o docentes con
poco conocimiento de la materia, por mencionar algunos.
Este estudio se realizó con la finalidad de identificar la relación entre
representaciones algebraicas, en este caso ecuaciones matemáticas utiliza-
das en temas de Física en nivel secundaria, con los conceptos físicos como
tales y el cómo dicha relación determina en gran medida la resolución de
tales problemas.
A partir de nuestra experiencia docente en este nivel educativo y
en diversos contextos del estado de Chiapas, hemos podido constatar de
forma empírica, algunas dificultades en la solución de problemas tanto en
Matemáticas como en Física, siendo una de las más notorias la de vincular
los conocimientos previos con nueva información o el poder modificar
esquemas previos. Si bien la Física y las Matemáticas son vistas tanto por
estudiantes como por varios maestros como materias complementarias,
pero con procesos exclusivos de cada área, también es cierto que en cada
una de estas asignaturas las temáticas “padecen” una segmentación muy
marcada por las líneas arbitrarias de unidades o bloques temáticos.
Es común encontrar aún argumentos que fortalecen esta visión seg-
mentada. “En el siguiente tema se reponen, es más fácil”, pues se asume
que tema nuevo es partir de cero. Encontramos estudiantes que pueden
sacar una buena nota en la temática de fuerza, cuando su desempeño en
vectores fue bastante pobre; o en el caso que nos atañe, estudiantes que
dominan despejes algebraicos pero que son incapaces de definir con sus
palabras el concepto implicado de la ecuación que está correctamente des-
pejada. En menor medida, pero se da también la situación opuesta. Son
capaces de definir, aunque más en el sentido memorístico que de com-
prensión, algunos conceptos físicos, pero no pueden vincularlos a su re-
presentación algebraica. Esto, por supuesto, no es exclusivo de este nivel,

pero es una realidad. La dificultad de asumir los conceptos físicos como
esquemas conceptuales y las fórmulas matemáticas como representacio-
nes del mismo objeto mental, se presentan también en niveles superiores
(Cuevas y Mellado, 2016), pero aquí nos centraremos en nivel secundaria.
Para ilustrar lo anterior, a continuación, describimos un ejemplo bas-
tante común. Al plantearles un ejercicio en donde deben utilizar una ecua-
ción, por ejemplo, para calcular la velocidad a la que se desplaza un cuerpo,
la mayoría de los estudiantes saben aplicar la ecuación, pero cuando se
invierte el ejercicio, es decir, cuando se les pide que calculen la distancia
recorrida por ese cuerpo y tienen que realizar un despeje de la ecuación v=
d/t, encontrar la solución se les complica.
A partir de esta problemática surgió el interés por responder a las
siguientes interrogantes preliminares de las que se derivan las específicas
de la investigación: ¿Cómo se lleva a cabo la transferencia1 de los cono-
cimientos adquiridos en Matemáticas a la Física?; ¿Cómo se aplica esta
transferencia en la solución de problemas?
El cuestionamiento anterior permitió explorar, sistematizar y anali-
zar las dificultades procedimentales de los estudiantes y su repercusión en
el aprendizaje de la Física. La investigación, por lo tanto, se centró en la
revisión de los contenidos procedimentales y conceptuales y su vincula-
ción con el desarrollo de los procesos cognitivos2, más allá de procesos de
mecanización matemática.
2. Objetivo de la indagación
La investigación, en el sentido más amplio, se centró originalmente en dos

objetivos, el primero de carácter indagatorio y el segundo de carácter pro-
1 Este concepto se define claramente en otro apartado.

2 Procesos mentales, como estudia la psicología cognitiva, tales como memoria, lenguaje,
percepción, atención, razonamiento y solución de problemas, representaciones, desarrollo
cognitivo, aprendizaje y conciencia.
positivo y de intervención, en este texto compartiremos lo relacionado al

primero, analizar las dificultades procedimentales al utilizar fórmulas ma-
temáticas en el aprendizaje conceptual de la Física con alumnos de segun-
do grado de secundaria. El eje temático considerado fue el de mecánica, la
cual implica conceptos que se ven en nivel secundaria pero que se retoman
en bachillerato y en nivel licenciatura en la mayoría de las carreras vincula-
das a ciencias. Para lo anterior, sustentamos un proceso de análisis a partir
de la adaptación de cuatro categorías originadas del marco APOE (Ac-
ciones, Procesos, Objetos y Esquemas) derivado de los postulados de Ed
Dubinsky (1996), de las cuales se explicará a mayor detalle más adelante.
3. Aprendizaje y conceptualización
Para los familiarizados con el proceso de enseñanza y aprendizaje, la co-

rriente constructivista como bien se sabe, tiene diversos matices ubica-
dos principalmente en el legado de Piaget y Vigotsky, y aunque no es la
intención mezclar u homogenizar estas diferencias, podemos hablar de
concordancias dentro de lo que puede ser considerada una plataforma
constructivista.
Partiendo de lo anterior, el aprendizaje es entonces un proceso so-
cial, necesario y universal en el desarrollo de las funciones mentales en el
que los nuevos conocimientos se forman a partir de los propios esquemas
de la persona, producto de su realidad y la comparación con los esquemas
de los demás individuos que lo rodean.
Según el enfoque constructivista, el aprendizaje es entendido como
proceso de asimilación y acomodamiento de las estructuras cognitivas del
sujeto a los estímulos ambientales, es decir, es el proceso de construcción
activo de conocimientos donde se promueve el desarrollo del pensamien-
to y la metacognición3. Jean Piaget centró sus investigaciones en la forma
3 Entendida como la capacidad de autorregular el propio aprendizaje, es decir, planificar qué

estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para
detectar posibles fallos, y por consiguiente transferir todo ello a una nueva actuación.
de organización del pensamiento. La teoría piagetiana propone una des-

cripción psicológica del pensamiento científico, que consiste en el análisis
de los procesos y estructuras para enfrentarse a la realidad, es decir, analiza
cómo evoluciona el pensamiento o la inteligencia con el paso del tiempo;
en el caso del aprendizaje de la ciencia no solo se requiere conocer los
cambios en los procesos o formas de pensamiento sino también en las
concepciones, ideas y conceptos que los alumnos utilizan para compren-
der los fenómenos que estudian.
Pozo y Gómez Crespo (1989), afirman que la epistemología genética
piagetiana intenta establecer los procesos y estructuras mediante los cuales
las personas construyen el conocimiento, el cual se desarrolla a través de
varios estadios de las formas de pensamiento y de las estructuras cogni-
tivas. Otra de las aportaciones de Piaget es el concepto de equilibración,
la cual interpreta cómo progresan las estructuras cognoscitivas (el cono-
cimiento y el desarrollo), cuyo progreso se lleva a cabo mediante dos pro-
cesos: asimilación y acomodación. En la asimilación, el sujeto interpreta
la información que proviene del medio en función de sus esquemas (es-
tructuras conceptuales disponibles) para luego ser modificados (acomo-
dación). Por lo tanto, la clave del aprendizaje está en relacionar el material
nuevo con las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del alumno.
Según Ormrod (2005), cuando lo que has aprendido en una situa-
ción afecta al cómo aprendes o rindes en otra situación, ha tenido lugar
una transferencia4. Por ello es de suma importancia que los conocimientos
adquiridos anteriormente sean aplicados y utilizados para la solución de
diversas situaciones y favorecer la explicación de las ideas previas. Es de-
cir, que dichos conocimientos sean transferidos a situaciones futuras. De
esta forma tenemos que cuando el aprendizaje en una situación facilita el
aprendizaje o la ejecución en otra situación, se dice que se ha logrado o te-
nido una transferencia positiva. Por el contrario, cuando dicho aprendizaje
limita la capacidad de la persona para aprender o rendir en otra situación,
4 Entendiendo por transferencia la aplicación de conocimientos y habilidades adquiridos con
anterioridad para enfrentarnos ante situaciones o problemas nuevos.
tiene lugar una transferencia negativa. En algunas materias, los temas si-
guen una estructura jerárquica; es decir se debe conocer primero un tema
para pasar al siguiente, este tipo de transferencia se le denomina transfe-
rencia vertical. Cuando el conocimiento del primer tema no es esencial
para aprender el segundo, pero resulta útil para el aprendizaje, se dice que
se tuvo una transferencia horizontal.
4. Problemas y solución de problemas.

Definiciones y tipos o clasificaciones
Polya (1961), en su obra Mathematical Discovery, define un problema como

aquella situación que requiere la búsqueda consciente de una acción apro-
piada para el logro de un objetivo claramente concebido, pero no alcanza-
ble de forma inmediata. Además, afirma que un problema debe permitirle
al estudiante recurrir a problemas análogos, realizar conjeturas, generali-
zar, entre otras, para generar un aprendizaje significativo.
Al respecto, Schoenfeld (1985) en su obra “Mathematical Problem Sol-
ving” sostiene que la resolución de problemas es un aspecto más complejo
que involucra más elementos que pueden ser de carácter emocional-afec-
tivo, psicológico o sociocultural, entre otros.
En este sentido, Jiménez (2010) agrupa los problemas en función de los
objetivos que éstos persigan:
• Problemas dirigidos a la adquisición de conocimientos concep-
tuales cuya principal función es el esfuerzo y la aplicación de
la teoría.
• Ejercicios para el aprendizaje de modelos concretos de resolu-
ción, de técnicas de automatismos para algunas etapas básicas
y las conexiones entre ellas.
• Problemas para la adquisición de conocimientos procedimen-
tales generales, en relación con las metodologías de trabajo de
la ciencia.
Respecto a los problemas y ejercicios, muchos especialistas afirman

que son términos con diferente significado, algo con lo que concordamos,
pero si los situamos según los conocimientos (de conceptos y procedi-
mientos) de quien lo ha de resolver, como menciona Garrett (1988), coin-
cidimos en que si el que lo resuelve domina todos los conceptos y proce-
dimientos necesarios se encontrará frente a un ejercicio, pero si los desco-
noce estará frente a un problema. Desde este enfoque podemos afirmar
que el significado dependerá de la forma en que cada término sea usado.
Sea cual sea el tipo, cualquier problema tiene al menos tres compo-
nentes:
• Datos: información que se proporciona cuando se presenta el
problema.
• Objetivo: lo que se persigue, el estado final que la solución del
problema debería proporcionar.
• Operaciones: las acciones que se pueden realizar para aproxi-
marse o alcanzar el objetivo (Glass y otros, 1979; Wickelgren,
1974; citado por Ormrod, 2010, p. 417).
Como se puede observar, los problemas se pueden clasificar o agru-
par bajo criterios muy diversos, por lo que también será diferente la forma
de abordarlos en las aulas. Aunque existen distintas clasificaciones y un
vocabulario relativamente abundante al respecto, el uso que se le dé de-
pende de ciertos criterios, tales como el campo de conocimiento al que se
aplique, de la solución, de la tarea requerida y del procedimiento seguido.
Lo anterior nos da una idea de la basta teoría y diversas clasifica-
ciones que se han realizado en la temática. La discusión sobre las impli-
caciones de lo que es o no es un problema da para mucho, pero no es la
intención de este aporte. Para fines de esta investigación y en el sentido de
la clasificación expuesta, se retomaron problemas de orden cuantitativo, es
decir, “donde el alumno debe manipular y trabajar con información cuan-
titativa y datos numéricos para alcanzar una solución, aunque el resultado
pueda no ser cuantitativo” (Pozo, 2000, p. 55).
4. Conceptos
Por otro lado, al hablar de cambio conceptual y de aprendizaje significativo

encontramos la teoría de los campos conceptuales de Gérard Vergnaud5
(citado por Godino, 1990), que presupone que la adquisición de conoci-
mientos es moldeada por situaciones6, problemas y acciones del sujeto en
esas circunstancias.
Es decir, un concepto se vuelve significativo para el sujeto a través
de una variedad de situaciones y de diferentes aspectos del mismo con-
cepto, que están envueltos en dichas situaciones. Esta teoría contempla el
desarrollo de situaciones progresivamente dominadas, de los conceptos y
teoremas necesarios para operar eficientemente en esas situaciones y de las
palabras y símbolos que pueden eficazmente representar esos conceptos
y operaciones para el individuo, dependiendo de su nivel cognitivo (Verg-
naud, citado por Godino, 1990).
Aunque la teoría de Vergnaud se ha utilizado hasta ahora principal-
mente como referencial para la educación matemática, Moreira, Escudero
y otros, lo han utilizado en Física para analizar la presencia de conocimien-
to-en-acción durante el proceso de resolución de problemas de Física. En
este sentido se introducen los conceptos de teorema-en-acción que es una
proposición considerada como verdadera de lo real y, concepto-en-acción
que es una categoría de pensamiento considerada como pertinente.
La teoría de los campos conceptuales destaca que la adquisición de
conocimientos es moldeada por las situaciones y los problemas previa-
mente dominados, y que ese conocimiento tiene, en consecuencia, muchas
5 Gerard Vergnaud, director de investigación del Centre National de Recheerche Scientifique (CNRS)
de Francia, discípulo de Piaget amplía y redirecciona el foco piagetano de las operaciones lógicas
generales, de las estructuras generales de pensamiento, hacia el estudio del funcionamiento
cognitivo del “sujeto-en-situación”.
6 Vergnaud asigna al término situación el significado de tarea o problema a resolver, para él esta
idea es lo suficientemente “indefinida” como para incluir bajo ella problemas, tareas, preguntas,
tanto las tradicionalmente escolares como las que están fuera de ese ámbito, a condición de
que permitan llevar a los estudiantes a interrogarse sobre determinadas relaciones complejas y
especialmente sobre la coherencia del sistema de estudio (Escudero, Moreira y Caballero, 2003).
características contextuales. Sin embargo, probablemente exista una laguna

considerable entre los invariantes que los sujetos construyen al interactuar
con el medio y los invariantes que constituyen el conocimiento científico.
Por otro lado, como afirma Pozo (1996, p.278), el aprendizaje conceptual
es la forma más compleja de aprendizaje, es por ello que ha sido el proceso
menos investigado, por lo que aún queda mucho por recorrer sobre cómo
y cuándo se produce la construcción conceptual.
5. Las Matemáticas y su relación con la Física
La Física estudia el mundo y sus fenómenos. En cambio, la Matemática,

partiendo de axiomas y siguiendo el razonamiento lógico, se ocupa del
estudio de las propiedades y relaciones entre entidades abstractas (núme-
ros, figuras geométricas, símbolos). La Matemática se emplea para estudiar
relaciones cuantitativas, estructuras, relaciones geométricas y las magni-
tudes variables. La Física se emplea para estudiar el tiempo, el espacio, la
materia y la energía, y las interacciones entre estos cuatro conceptos.
La Física en el caso de la educación secundaria, se centra básicamen-
te en el estudio del comportamiento macroscópico de la materia desde
un punto de vista también macroscópico al analizar las interacciones per-
ceptibles a simple vista, para arribar a la elaboración de representaciones,
mediante la descripción de los cambios que se observan en los fenóme-
nos, la identificación de las relaciones básicas que permiten reconocer y
explicar los procesos en términos causales; la construcción de modelos
explicativos y funcionales, así como a través del lenguaje que contribuye al
establecimiento de relaciones claras y de razonamiento coherente.
La enseñanza de la Física en este nivel, entonces, no está totalmen-
te basada en la resolución de problemas, aunque en la práctica pareciera
estar basada en ejercicios, sin embargo, la resolución de problemas funge
un papel fundamental en la construcción de los conceptos de esta disci-
plina. El uso de las matemáticas en la solución de problemas en Física no
sólo sirve para formular y probar de forma rigurosa afirmaciones con las
que los físicos trabajan, sino que, además, son necesarias para profundizar
conceptualmente en muchos aspectos de la física.
El ámbito del conocimiento matemático para la resolución de pro-
blemas se sitúa en el conocer y saber realizar las operaciones aritméticas y
el concepto de número. Para el ámbito cognitivo previo es indispensable
conocer los conceptos básicos: forma, tamaño, cantidad, orden, posición,
además del lenguaje que se usa y los procesos cognitivos como atención,
memoria, razonamiento y percepción.
Los conocimientos matemáticos necesarios para la solución de pro-
blemas en secundaria están relacionados con el concepto de proporcio-
nalidad y de álgebra básica, es decir analizar cantidades que varían una en
función de la otra ya sea de manera directa o inversa; operaciones aritmé-
ticas, operaciones algebraicas donde los estudiantes deben usar fórmulas,
realizar despejes y sustituir variables.
Un ejemplo de ello lo podemos encontrar al plantear problemas
sobre la Segunda Ley de Newton, para cuyo caso los estudiantes deben
conocer que la aceleración varía de forma directamente proporcional a la
fuerza aplicada pero inversamente proporcional a la masa, de esta manera
es más fácil para ellos realizar algún despeje en la fórmula F= m•a. Muchos
estudiantes, al ser cuestionados sobre estos conceptos más allá del uso de
la fórmula, son incapaces de construir, al menos de forma sólida, un con-
cepto sólido o argumentado.
Diversas investigaciones (Wanger; Kieran, 1989; Bednarz; Kieran;
Lee, 1996; Kieran, 2007; Filloy; Rojano; Puig, 2008; citado por Godino,
2012) han evidenciado las dificultades de los niños en el tránsito desde la
aritmética hasta el álgebra en la escuela secundaria. Kieran (1989, 1992)
resalta que las dificultades de los estudiantes de secundaria en el tránsito
de la aritmética al álgebra se centran en la necesidad de manipular letras y
dotar a esta actividad de significado, lo que supone un cambio notable en
las convenciones usadas en la aritmética y el álgebra. Kieran (2007) además
de otros autores se han interesado por reflexionar acerca de los rasgos que
caracterizan el álgebra escolar, por ello, elabora un modelo que sintetiza las
actividades del álgebra escolar en tres tipos: generacional, transformacio-

nal y global o de meta-nivel.
Las actividades de tipo generacional implican la formación de expre-
siones y ecuaciones. En esta categoría se incluyen como ejemplos típicos:
a) ecuaciones que contienen una incógnita que representan situaciones
problema, b) expresiones de generalidad que surgen de patrones geomé-
tricos o secuencias numéricas, c) expresiones de reglas que gobiernan re-
laciones numéricas.
Las actividades de tipo transformacional (o actividades basadas en re-
glas), incluyen, por ejemplo, agrupar términos semejantes, factorizar, de-
sarrollar, sustituir una expresión por otra, sumar y multiplicar expresiones
polinómicas, resolver ecuaciones e inecuaciones, simplificar expresiones,
sustituir valores numéricos en expresiones, trabajar con ecuaciones y ex-
presiones equivalentes, etc. Aunque la mayor parte de estas actividades
se interesan por los cambios en la forma simbólica de una expresión o
ecuación que mantienen la equivalencia, esto no implica que se trate de ac-
tividades rutinarias ya que su justificación implica la aplicación de axiomas
y propiedades de las estructuras correspondientes.
La tercera categoría de actividades propuesta y denominada global o
de nivel meta, sugiere el uso de procesos matemáticos más generales. Son
actividades para las que el álgebra se usa como una herramienta, pero que
no son exclusivas del álgebra. En esta categoría se incluyen la resolución
de problemas, modelización, estudio de patrones generalizables, justifi-
car y probar, formular predicciones y conjeturas, estudiar el cambio en
situaciones funcionales, buscar relaciones o estructura etc. – “actividades
que se pueden ciertamente realizar sin usar expresiones simbólico-literales
algebraicas” (Kieran citado por Godino, 2012).
6. Ejercicios y problemas aplicados al estudio
Los ejercicios y problemas que se aplicaron y se analizaron se pueden di-

vidir en tres grupos. El primero consistió en una serie de ejercicios donde
los alumnos debían identificar los datos o la información del problema,

aplicar fórmulas, realizar conversiones, despejes y operaciones para llegar
al resultado. Este primer grupo se asemeja mucho al tipo de ejercicios que
son utilizados comúnmente en las aulas, contando con una plantilla clásica
en donde se estableció el formato y guía de solución. En este caso se hizo
referencia a la primera forma de entrenamiento procedimental al que hace
referencia Pozo, es decir, el entrenamiento técnico en la fase declarativa o
de instrucciones, que consiste en proporcionar instrucciones detalladas de
la secuencia de acciones que debe realizarse. Los ejercicios de este primer
bloque fueron los siguientes:
1. ¿Qué distancia habrá recorrido un automóvil si durante las últimas 3

horas ha mantenido una velocidad de 80 km/h?
2. Un caracol se mueve a 5 m/h y una tortuga a 20 mm/s:
a. ¿Quién es más rápido?
b. ¿Cuántas veces es más rápido?
3. Determina el desplazamiento de un avión que cambia su velocidad de 50
m/s a 75 m/s en 15 segundos.
4. Un autobús cambia su velocidad de 75 km/h a 100 km/h durante 5
segundos. Por otro lado, un coche cambia su velocidad de 65 km/h a 90
km/h en solo 3 segundos.
a. ¿Cuál es la aceleración de cada uno?
b. ¿Cuál llega más lejos después de 10 segundos?
c. ¿Cuánto cambio la velocidad durante los primeros tres segundos para
ambos vehículos?
5. ¿Qué aceleración experimentará un cuerpo de 120 kg que se le aplica una
fuerza de 974 N?
Además, se les presentó la plantilla con las siguientes características:

Datos y
conversión de Fórmula Despeje Sustitución
unidades
Resultado
Figura 1. Formato para la resolución de los ejercicios planteados como primer bloque
Para el segundo bloque, se dejó en mayor libertad a los estudiantes

para que aplicaran procesos, con problemas un poco más complejos, ya
que no se estableció ninguna guía o plantilla. Lo anterior con el fin de de-
tonar planteamientos más estratégicos, enfrentar al alumno a situaciones
más abiertas, de forma que se vea obligado a tomar decisiones. Los pro-
blemas de este bloque fueron los siguientes:
1. Un automóvil y un autobús parten al mismo tiempo hacia el mismo des-
tino, si el automóvil recorre 320 km en cuatro horas y el autobús recorre
225 km en tres horas ¿quién llegará primero a su destino que se encuentra
a 500 km y en qué tiempo lo hará?
2. El esquema muestra el desplazamiento de un automóvil. Analiza y con-
testa las preguntas:
¿La velocidad de automóvil es constante?
¿Cuál es la velocidad a la que se mueve el automóvil?
3. ¿Qué fuerza se debe ejercer en el émbolo menor para poder levantar al

automóvil que se muestra en el dibujo cuyo peso es de 14700 N si el área
del émbolo mayor es de 1m2 y el del menor es de 0.125 m2?
4. Dos ciclistas se encuentran en los extremos opuestos de una recta que mide
60 m y arrancan uno en dirección del otro. El ciclista “A” desarrolla
una velocidad media de 5 m/s y parte del extremo izquierdo, al cual se
le se encontrarán el origen 0 m como posición inicial; el ciclista “B” tiene
una velocidad media de 10 m/s y parte de extremo derecho, por lo que su
posición inicial es 60 m. ¿En qué posición coincidirán los dos ciclistas?
¿En qué tiempo coincidirán?
En el tercer bloque se planteó una situación para la identificación

de elementos presentes. Se presentó un dibujo en donde debían identi-
ficar los conceptos físicos presentes en él, en este caso los conceptos de
velocidad, trayectoria, dirección, fuerza, entre otros. Además, se dejó a
los estudiantes en libertad de anotar y describir algún concepto que con-
sideraran estuviera presente pero no se especificaba en la lista que se les
proporcionó.
INSTRUCCIONES: El siguiente dibujo representa a un chico

lanzando un balón. Observa detenidamente, analiza la situación y anota
en la parte que consideres adecuada lo que se está representando en él.
Es importante que reflexiones e imagines el momento y la situación.
Algunos conceptos que se encuentran en el dibujo son: movimiento,
trayectoria, desplazamiento, velocidad, dirección, fuerza, caída libre.
Si consideras que algún otro concepto está involucrado, anótalo. Para
mayor comprensión, explica algunas cuestiones.
Figura 2. Actividad tercer bloque
En el siguiente apartado se explica el marco de análisis utilizado en

las respuestas.
7. Marco Acciones-Procesos-Objetos-Esquemas (APOE) como

elemento analítico para conocer esquemas conceptuales en
problemas cuantitativos
La información generada a partir de los ejercicios y problemas aplicados

al grupo se analizó de distintas formas, en este aporte compartimos cómo
fue analizada desde el marco Acciones-Procesos-Objetos-Esquemas. El
marco de APOE trata de describir el camino hacia la construcción de un

concepto matemático en la mente. Este marco de análisis, originalmente
planteado como estrategia de enseñanza por Dubinsky (1996), ha sido
adaptado para el análisis de información en resolución de problemas de
geometría (Cuevas, 2010) y en este caso, ejercicios y problemas de Física.
El método, de forma resumida, consistió en posicionar a los estudiantes
en función de las cuatro categorías que se definen a continuación:
Nivel acción. La concepción acción es una transformación de obje-
tos que el sujeto percibe como algo externo. La transformación es llevada
a cabo por reacción a una indicación externa que da precisos detalles sobre
los pasos a dar. Decimos que un individuo está a nivel de una concepción
acción de una transformación dada, si su profundidad de comprensión
está limitada a realizar acciones para llevar a cabo esa transformación.
Nivel proceso. Se da cuando una acción se repite y el individuo re-
flexiona sobre ella, entonces es interiorizada en un proceso. Un proceso
es la realización de una construcción interna que ejecuta la misma acción,
pero no necesariamente dirigida por un estímulo externo. Una concep-
ción/proceso de un concepto matemático implica una posibilidad de re-
flexionar sobre ella, describirla e incluso invertir los pasos del proceso.
Aquí el individuo controla conscientemente las acciones sobre el objeto
mental.
Nivel objeto. Cuando alguien llega a reflexionar sobre ciertas accio-
nes aplicadas a un proceso concreto, llega a ser consciente del proceso
como una totalidad, se da cuenta que la transformación (que es acción o
proceso) puede actuar sobre él, y es capaz realmente de construir tal trans-
formación, entonces se dice que el individuo ha reconstruido ese proceso
como un objeto cognitivo. Un individuo tiene una comprensión a nivel de
concepción-objeto de un concepto matemático cuando la profundidad de
comprensión del individuo de una idea o concepto los incluye como un
objeto.
Nivel esquema. El esquema se entiende como una colección cohe-
rente de acciones, procesos y objetos que están relacionados, consciente o
inconscientemente, en una estructura en la mente del individuo y que pue-

de ser evocado para tratar una situación problemática que involucra esa
área de la matemática. Una importante función y definitiva característica
de la coherencia es determinar su uso de acuerdo en determinar lo qué está
en el ámbito del esquema y lo que no lo está.
Para el análisis que nos compete, y de acuerdo a los tres bloques de
problemas y ejercicios ya descritos, podemos ubicar que precisamente el
primer bloque, el que tiene un enfoque de estímulo externos e indicacio-
nes específicas, e incluso una plantilla de secuencia para resolver, con-
cuerda con la categoría de acciones. Los estudiantes que sólo lograron
resolver este tipo de ejercicios, se encuentran en este nivel. En este sentido,
el segundo bloque, que contiene ejercicios con algunas características de
resolución de problemas pues las indicaciones externas se reducen y ya no
existen pasos secuenciales específicos, concuerda con el nivel de proce-
sos. Por último, el tercer bloque, referido al problema que implica sólo la
ilustración y los conceptos, se vincula precisamente al nivel de concepto
del marco APOE. En el caso de los esquemas, no fueron considerados
directamente en el análisis, sin embargo, en algunas charlas con los estu-
diantes en un espacio posterior a la resolución, hubo algunos indicios de la
madurez que podrían tener sus esquemas conceptuales.
8. Resultados obtenidos
Los instrumentos de las primeras dos etapas, tuvieron como base la si-
guiente rúbrica:
Tabla 1. Rúbrica para el primero y segundo bloque

Aunque la sistematización es la misma en ambos bloques, cabe re-

cordar que la diferencia radica precisamente en los planteamientos de los
problemas y ejercicios implicados. De esta forma, llegar a una solución en
un bloque implica diferente complejidad como ya que explicó. En el caso
del tercer bloque, por su particularidad de orden más cualitativo y concep-
tual, se considera el uso de conceptos, mencionados en la lista o agregados
por los mismos estudiantes.
En esta categoría podemos encontrar tres diferentes indicadores: a)
estudiantes que usan menos de los conceptos propuestos; b) estudiantes
que se limitan a los conceptos propuestos y c) estudiantes que incluyen
más de los conceptos propuestos. También se consideró el uso de diagra-
mas para ubicar los conceptos. En esta categoría se puso principal aten-
ción a tres situaciones: a) estudiantes que no hicieron uso de flechas o
diagramas; b) estudiantes que pusieron flechas sin sentido y c) estudiantes
que le dieron una dirección.
8. Hallazgos y perspectivas
Con pocas excepciones, el grupo de más de 30 estudiantes completó el

proceso, pero para fines del análisis, se seleccionaron únicamente 9 casos
en función de su rendimiento académico (promedio en la materia). Tres
casos considerados por su propio profesor como sobresalientes, tres con-
siderados en el promedio grupal y tres considerados de bajo rendimiento.
Se puede decir que, en los tres bloques, los estudiantes considerados de
alto rendimiento cumplieron de manera general las expectativas, pues en
ninguno de los bloques quedaron en nivel insuficiente y en charla con ellos
fueron capaces de identificar las ecuaciones con concepciones de fuerza,
velocidad, movimiento e inclusive tiempo.
Por otra parte, hubo poca diferencia entre los estudiantes considera-
dos de bajo rendimiento con los considerados de medio rendimiento. En
ambos casos les fue muy complicado alcanzar un nivel satisfactorio en el
tercer bloque, y aunque algunos de ellos alcanzaron suficiencia, la concep-

tualización no se ligaba a los primeros dos bloques.
Desde la perspectiva APOE, se percibe que casi todos los estudian-
tes, incluidos los considerados de bajo desempeño, pudieron seguir las ins-
trucciones precisas para aplicar las ecuaciones correspondientes, aunque
al pasar al segundo bloque si se comenzaron a presentar dificultades para
identificar los términos que representaban las ecuaciones que operaban y
el concepto que se les pedía calcular a falta de una plantilla guía. Es decir,
casi todos se ubicaron satisfactoriamente en el nivel de acciones, pero no
todos fueron capaces de interiorizarlas como procesos.
Por otra parte, al vincular estos procesos a los conceptos representa-
dos gráficamente (tercer bloque), la complicación fue aún mayor. Fueron
capaces de saber que el segundo bloque era un nivel “más difícil”, según
sus propias palabras, que el primero, pero el tercer bloque se percibió (con
excepción de 3 casos) como un abordaje distinto a los dos primeros, como
si se tratase de otro tema en algunos casos.
El primero y segundo bloque para la mayoría era cuestión de saber
aplicar y después despejar “fórmulas”, pero estas fórmulas son representa-
ciones que poco tenían que ver con conceptos que deberían ser compren-
didos, aunque sean representaciones del mismo objeto o se refieran a estos
con el mismo nombre. La “distancia” en la fórmula y la “distancia” como
concepto parecen ser cosas distintas para la mayoría. Es necesario enton-
ces, hacer conciencia de que esta segmentación de representaciones por
materia, temática, tipo de representación o problema presentado, sigue
muy vigente en las aulas. El método de análisis APOE aplicado aquí es tan
sólo una posibilidad para conocer dónde se pueden ubicar estas segmen-
taciones, es necesario como docentes ubicarlas para tratar de proponer
abordajes más integrales entre simples acciones y esquemas mentales más
complejos.
Referencias
Cuevas, J. (2010). Conocimiento socio-cultural matemático. Revista de Derechos Humanos y Estudios

Sociales, San Luis Potosí, año 2, número 3, 49-67.
Cuevas, J & Mellado, A. (2016). Las representaciones conceptuales y su interrelación con la explicación y
argumentación en Física, en Cuevas y Andrade, Abordajes Metodológicos para problemas
educativos emergentes, CENEJUS, San Luis Potosí, 141-156.
Dubinsky, E. (1996). Aplicación de la perspectiva piagetiana a la educación matemática universitaria, Revista
Educación Matemática, número 4.
Godino, J. D., Castro, W. F., Aké, L. P. & Willhelmi, M. R. (2012). Naturaleza del razonamiento alge-
braico elemental. Bolema, Rio Claro (SP), Vol. 26, No. 42B. 483-511.
Ormrod, J. E., (2005). Perspectivas cognitivas del aprendizaje. Aprendizaje humano, (4ª Edición), Pear-
son, Madrid.
Ormrod, J. E., (2010). Aprendizaje complejo y cognición. Aprendizaje humano, (4ª Edición), Madrid,
Pearson edición.
Ormrod, J. E., (2005). Transferencia y resolución de problemas. Aprendizaje humano, (4ª Edición), Pear-
son, Madrid.
Polya, G. (1961) Mathematical Discovery- On Understanding, Learning and Teaching Problem Solving,
Cleveland, Ohio.
Pozo, J. I., (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje, Morata, Madrid.
Pozo, J. I., & otros. (1996). La solución de problemas, Santillana, Madrid.
Pozo, J. I. & Postigo, (2000). Los procedimientos como contenidos escolares. Uso estratégico de la información,
Morata, Barcelona.
Schoenfeld, A. (1985). Mathematical Problem Solving, Academic Press, Orlando.
CAPÍTULO SÉPTIMO
La linealidad como obstáculo epistemológico para

el razonamiento algebraico: argumentos de alumnos
de bachillerato a errores frecuentes y persistentes
Cesar Martínez Hernández, Lilia P. Aké Tec y José M, López-Mojica

Resumen: En este capítulo se presentan resultados sobre los tipos de

argumentos que alumnos de nivel medio superior ofrecen a situaciones so-
bre planteamientos de manipulaciones algebraicas en las que comúnmente
emergen errores frecuentes y persistentes debido a que involucran técni-
cas de extrapolación lineal, lo anterior a partir de discutir y considerar a la
linealidad como obstáculo epistemológico para el razonamiento algebrai-
co, con base en una revisión de planteamientos sobre la naturaleza de este
obstáculo; así como sobre la comprensión en matemáticas. Los principales
argumentos que los estudiantes plantean son basados en conocimientos
previos, en la detección de errores algebraicos y la influencia del contexto
de las situaciones planteadas en el estudio.
Palabras clave: Linealidad, obstáculo epistemológico, errores algebraicos,

extrapolación lineal.
1. Introducción
Un área de estudio que por décadas ha sido de interés en la educación

matemática es el de los errores comunes, frecuentes y persistentes que los
estudiantes de secundaria, bachillerato e incluso en los primeros niveles
de la educación superior cometen en la manipulación de expresiones alge-
149
braicas. Estudios llevados a cabo, principalmente en la década de los 80 del

siglo pasado, dan cuenta de diferentes intentos por explicar el origen de es-
tos errores y clasificarlos desde diferentes perspectivas (e.g., Booth, 1984,
1988; Marquis, 1988; Matz, 980, 1982; Movshovitz-Hadar, Zaslavsky &
Inbar, 1987; Payne & Squibb, 1990; Radatz, 1980; Sleeman, 1984, 1986).
Los tipos de errores a los que en este capítulo se hace referencia son
aquellos que surgen en lo que Kieran (2004) caracteriza como Actividad
transformacional del álgebra, principalmente. Sin embargo, las situaciones
planteadas a los participantes en este estudio pueden también conside-
rarse dentro de lo que esta investigadora identifica como Actividad de
nivel meta-global. Por actividad transformacional, la autora se refiere a las
manipulaciones sobre los símbolos algebraicos que los alumnos llevan a
cabo para mantener equivalencia entre expresiones, resolver expresiones,
factorizar, etc. Por actividad de nivel meta-global, se refiere al uso del álge-
bra como herramienta, pero no necesariamente exclusiva para el álgebra,
como la resolución de problemas, la modelación, generalización, justifica-
ción, prueba, etc. (Kieran, 2004, p. 24).
Con base en lo anterior y a partir de una discusión sobre el papel de
la ilusión de la linealidad (De Bock, Van Dooren, Janssens, y Verschaffel,
2002, 2007, Matz, 1980, 1982) en los errores comunes, frecuentes y persis-
tentes que surgen principalmente en las operaciones algebraicas, se plantea
la siguiente problemática.
En el proceso de aprendizaje de las matemáticas, los alumnos pueden en-

frentarse a distintas dificultades; lo cual puede impedirles aprender con
comprensión y apropiarse de manera óptima de conceptos o procedimien-
tos matemáticos. Las dificultades a las que se enfrentan los alumnos son
de distinta naturaleza; de acuerdo con sus características, en general se re-
conocen tres tipos de obstáculos: cognitivos, didácticos y epistemológicos.
Este trabajo se enfoca en el último tipo.
La linealidad como obstáculo epistemológico para el desarrollo del razonamiento algebraico 151
La noción de obstáculo epistemológico hizo su aparición en la edu-

cación matemática en la escuela francesa gracias a los trabajos de Brous-
seau en la década de los 70 del siglo pasado (Sierpinska 1994/1996), y
pronto comenzó a funcionar como una categoría de investigación en la
matemática educativa (Schneider, 2014). De acuerdo con Sierpinska (1996,
p. 133), existen diferentes puntos de vista acerca del concepto de obstácu-
lo epistemológico, aunque su noción no ha crecido hasta tener una defini-
ción amplia y consensuada en educación matemática.
De acuerdo con Brousseau (1997/2002) la manifestación de obstá-
culos epistemológicos en el aprendizaje de las matemáticas es a través de
errores, ya que estos no juegan un papel simple en el proceso de apren-
dizaje de los estudiantes, pues no son sólo producto de ignorancia, incer-
tidumbre o casualidad, sino que éstos son el resultado de una parte de
conocimiento previo; el cual era eficaz, pero que ahora se manifiesta como
falso o inadaptado. Por lo que, para Brousseau, este tipo de errores no son
irregulares o inesperados; constituyen obstáculos. Ejemplos de errores re-
currentes son: ; ; entre otros.
Entre las investigaciones sobre errores comunes en álgebra, se en-
cuentra la desarrollada por Booth (1984), cuyo interés fue investigar las
causas éstos. De sus resultados, se puede inferir que algunos errores se de-
ben a obstáculos didácticos más que epistemológicos, por ejemplo, aque-
llos que se deben a la interpretación que los estudiantes dan a las letras
(usadas en álgebra), es decir, el significado que le atribuyen a los objetos
simbólicos.
Por su parte Matz (1980) reveló que varios errores se deben a la ex-
tensión de reglas, por parte de los estudiantes a un rango más amplio de
validez. Esta forma de razonamiento de los alumnos da como resultado
errores persistentes debidos al intento de adaptar un conocimiento pre-
viamente adquirido a una situación nueva. En particular, Matz sugiere que
varios errores algebraicos surgen de uno de los siguientes procesos: el uso
de una regla conocida en una situación donde es inapropiado, o bien la
adaptación del uso de una regla en la solución de un problema.
De acuerdo con Matz (1980), los errores reflejan el uso continuo

de un conocimiento familiar o la suposición de una analogía impropia, y
extrapolan (los estudiantes) de forma errónea este tipo de conocimiento.
La primera categoría de errores que define Matz es el uso incorrecto de
técnicas de extrapolación. En las que la linealidad y la generalización son
las técnicas de extrapolación más usadas y mal entendidas. La suposición
de linealidad resulta obvia y natural para los estudiantes, puesto que sus
experiencias previas les son compatibles con esta forma de pensar.
Otras investigaciones también han dado cuenta de cómo la lineali-
dad se manifiesta en diferentes niveles de escolaridad y en diferentes do-
minios de las matemáticas (e.g., De Bock, Van Dooren, Janssens y Vers-
chaffel, 2002, 2007). De acuerdo con estos investigadores, la linealidad es
un concepto central en la educación en matemáticas y ciencias, desde el
nivel elemental hasta la universidad, ya que tanto desde el punto de vista
psicológico como matemático, la idea de linealidad surge primero y en dis-
tintas formas. El reforzamiento de la linealidad a lo largo de la escolaridad,
además de su simplicidad intrínseca puede conducir a los estudiantes a
aplicar el modelo lineal en distintos dominios. De esta manera, la lineali-
dad y su incorrecto uso tiene diferentes facetas, se encuentra en diferentes
áreas y en una variedad de dominios matemáticos (De Bock, Van Dooren,
Janssens, y Verschaffel, 2002, p. 312).
En su investigación, Matz (1980) señala que los errores más frecuen-
tes en álgebra, relacionados con la linealidad, son los de descomposición
lineal. Ejemplos típicos de este tipo de errores son: ;
. Si bien existen otras explicaciones al origen de los errores
algebraicos comunes, frecuentes y persistentes (e.g., Kirshner, 1989; Kir-
shner y Awtry, 2004), la caracterización dada por Matz (1980, 1982) cum-
plen con las características para afirmar que este tipo de errores se deben
a la linealidad como obstáculo epistemológico.
De esta manera, en este trabajo se pretende indagar el razonamiento
algebraico de estudiantes de bachillerato cuando se enfrentan a situaciones
de manipulaciones algebraicas que involucran el incorrecto uso de la linea-

lidad como posible vía de solución a problemas planteados. En particular,
interesa averiguar los argumentos dados por los estudiantes para validar
soluciones a problemas que involucran a la extrapolación lineal de reglas
algebraicas como una vía de solución. Para estudiar lo planteado, se hace
una revisión de la literatura relacionada con el problema planteado.
3. Marco Conceptual
La literatura revisada y sobre la que se sustenta este estudio versa sobre

dos cuestiones. La primera es acerca del concepto de obstáculo epistemo-
lógico y sus diferencias con otros tipos de obstáculos inherentes al proce-
so de aprendizaje de las matemáticas. La segunda, sobre la comprensión
en matemáticas y su relación con la noción de obstáculo epistemológico.
3.1. Obstáculo Epistemológico
El concepto de obstáculo epistemológico propuesto por Bachelard

(1948/2007) es uno de los que se encuentran en la literatura. Su propuesta
se adecua a las ciencias naturales y menciona, a manera de ejemplo, algu-
nos obstáculos que él considera como epistemológicos en el campo de la
física. Bachelard (2007) afirma que:
Se debe plantear el conocimiento científico en términos de

obstáculos […] no se trata de obstáculos externos […] es en el
acto mismo de conocer, íntimamente, donde aparecen por una
especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las con-
fusiones. Al volver sobre un pasado de errores se encuentra la
verdad en un verdadero estado de arrepentimiento intelectual.
En efecto se conoce en contra de un conocimiento anterior.
(p.15)
De acuerdo con Hercovics (1989, citado en Kolitsoe, 2007), Bache-

lard definió la noción de obstáculo epistemológico en el contexto del de-
sarrollo del pensamiento científico en general y no en términos de expe-
riencias personales de aprendizaje. Hercovics diferencia los obstáculos en
referencia con el contexto. De esta manera, este investigador prefiere usar
el término “obstáculo cognitivo” en educación y el término “obstáculo
epistemológico” en el desarrollo histórico de un concepto.
Para Cornu (1991) se pueden distinguirse los siguientes tipos de obs-
táculos: cognitivos, genéticos y psicológicos, didácticos y, epistemológicos.
Los cognitivos ocurren cuando los estudiantes encuentran dificultades en
el proceso de aprendizaje, los genéticos y psicológicos tienen relación con
el desarrollo personal del estudiante. Los didácticos son debidos a la natu-
raleza de la enseñanza. Los epistemológicos se deben a la naturaleza de los
conceptos matemáticos en sí mismos.
Brousseau (1997/2002) afirma que los diversos obstáculos que im-
piden la apropiación de conceptos tienen diferentes orígenes: ontogéni-
co, didáctico y epistemológico. Los obstáculos de origen ontogénico son
aquellos que surgen de las limitaciones del sujeto en el momento de su
desarrollo. Los de origen didáctico son aquellos que se dan dentro de un
sistema educativo. Los obstáculos de origen epistemológico son aquellos
que pueden encontrarse en la historia de los conceptos mismos; además,
tienen un carácter formativo en el conocimiento buscado, éste tipo de
obstáculo es de dificultad intrínseca al conocimiento (p. 87).
Para Brousseau un obstáculo epistemológico es una parte de cono-
cimiento, el cual permite al estudiante resolver problemas matemáticos
en cierto dominio; de esta manera este tipo de conocimiento queda es-
tablecido en el sujeto, pero deja de funcionar, satisfactoriamente, en otro
contexto en donde produce respuestas erróneas. Duroux (1982, citado
en Brousseau) propone condiciones necesarias; pero no como definición,
que caracterizan un obstáculo:
• Es parte del conocimiento o una concepción de algo, y no una
falta de éste;
• Produce repuestas apropiadas dentro de un contexto particu-

lar, frecuentemente experimentado;
• Esta parte de conocimiento genera falsas respuestas fuera del
contexto. Una respuesta universal correcta requiere un punto
de vista diferente;
• Resiste tanto contradicciones ocasionales como el estableci-
miento de una mejor parte del conocimiento. La posesión de
una mejor parte del conocimiento no es suficiente para desa-
parecer la anterior. Por lo tanto, es esencial identificarlo e in-
corporar su rechazo dentro de la nueva parte de conocimiento;
• Después de que su inexactitud ha sido reconocida, continúa
presentándose en una inoportuna y persistente forma.
De lo expuesto, se puede concluir que hay cierto consenso en la de-
finición de obstáculo epistemológico; se trata de un obstáculo de la misma
naturaleza que el conocimiento, es una parte del conocimiento mismo.
En esta investigación se toma, principalmente, lo expuesto por Duroux.
Es decir, los obstáculos epistemológicos son parte del conocimiento que
obstaculiza el surgimiento y comprensión de otra parte de éste.
3.2. La Comprensión en Matemáticas y su relación

con el obstáculo epistemológico
Hablar sobre la comprensión en matemáticas no es un tema sencillo, pues

existen diferentes perspectivas desde las cuales se puede plantear el tema.
Así, en al ámbito educativo, la palabra comprensión es de uso común; sin
embargo, no es un concepto definido en su totalidad, ya que, en ocasiones,
la comprensión es el objetivo del aprendizaje; en otras, la comprensión es
una precondición para aprender (Sierpinska, 1990). Para esta investigado-
ra, las siguientes interrogantes resultan fundamentales: ¿Cómo se llega a
comprender un concepto matemático? ¿Por qué no se comprende? ¿Cuá-
les son los obstáculos para llegar a comprenderlo? ¿Qué significa com-
prender un concepto matemático?
Por su parte, Skemp (1978, citado en Sierpinska, 1990) distingue dos

tipos de comprensión: instrumental y relacional. El primero, está relacio-
nado con “saber cómo”, mientras que el segundo, significa no sólo saber
cómo, sino “por qué”. Para Sierpinska (1994/1996), la comprensión pue-
de pensarse como una real o potencial experiencia mental, sobre esto, afir-
ma que: cuando cierta persona a comprendido algo, un X, puede significar
que X es el objeto de comprensión, o que ha comprendido algo más del
cual X es visto como [...] la característica más importante: ha comprendido
algo más sobre la base de X. (p. 4).
De esta manera, el proceso de comprensión puede ser de natura-
leza dramática, ya que ésta, la comprensión, puede lograrse mediante la
superación de obstáculos. Es decir, el proceso de aprendizaje no es lineal,
tiene rupturas, retrocesos y reelaboración de conceptos (Sierpinska, 1996).
Así, superar un obstáculo demanda trabajo del mismo tipo que aplicar
conocimiento, es decir, interacción constante, dialéctica entre el estudian-
te y el objeto de conocimiento. Sobre esto, Brousseau (2002) señala: “La
construcción de significados implica una constante interacción entre el
estudiante y situaciones problemáticas […] en la cual se involucra el cono-
cimiento previo, lo somete a revisión, lo modifica o lo rechaza para formar
nuevas concepciones” (p. 83).
De acuerdo con lo anterior, la comprensión está relacionada con
los obstáculos epistemológicos en el sentido de que para que se de ésta,
es necesario superar tales obstáculos. Con base en este marco concep-
tual, el presente trabajo no se enfoca precisamente en la superación del
obstáculo epistemológico de linealidad. El interés es identificar los tipos
de argumentos que los estudiantes ofrecen a procedimientos algebraicos
en donde es común que ocurren extrapolaciones lineales (i.e., debido a la
linealidad), para con ello, determinar en qué tipo de procedimientos alge-
braicos es más notorio el obstáculo epistemológico.
4. Método
4.1. Participantes
La investigación se llevó a cabo con nueve alumnos de bachillerato de una

escuela pública. Los alumnos fueron elegidos de un grupo de matemáticas
por su profesor; quien de acuerdo con su criterio, eran alumnos de alto
rendimiento en la clase de matemáticas. Las edades de estos estudiantes
eran de alrededor de 17 años. La implementación de las actividades se
llevó a cabo en dos sesiones de tres horas cada una. En la primera de las
sesiones se abarcaron dos actividades; en la segunda, tres.
4.2. Actividades diseñadas
Para el estudio se diseñaron cinco Actividades, cada una basada en un

error algebraico persistente debido a la extrapolación lineal (Tabla 1) seña-
lado por Matz (1980). Cuatro de las Actividades fueron planteadas alrede-
dor de un contexto; la quinta, fue sin contexto extramatemático; es decir,
a manera de problemas algebraicos tradicionales. Cada problema plantea-
do en las Actividades incluye al menos una posible solución, completa o
parcial, pero involucran errores de extrapolación lineal. Por ejemplo se
plantean soluciones con errores de cálculo o bien con errores de extrapo-
lación lineal de una regla algebraica conocida. A partir de esto, el interés
del estudio consiste en indagar qué argumentos exponen al considerar las
posibles soluciones dadas.
El diseño de las Actividades fue de tal forma que permitió a los alum-
nos discutir sus puntos de vista acerca de dichas soluciones a cada uno de
los problemas. La estructura general de las actividades es la siguiente:
• Enunciado del problema en un contexto (cuatro de las cinco
Actividades)
• Posibles soluciones al problema
• Pregunta sobre cuál es la solución correcta

• Justificación de su respuesta.
Tabla 1. Errores frecuentes y la posible regla extrapolada

de acuerdo con Matz (1980)
La Actividad 1 fue diseñada a partir del error

. El problema propuesto en esta actividad fue en un
contexto de cálculo del área superficial de un cono.
Por lo que se involucra el uso de la expresión
, donde s, r y l son el área superficial, el radio
de la base circular y la altura del cono. La Actividad incluye dos posi-
bles soluciones con
. Los dos cálculos que se
proponen como posibles soluciones se presentan en la siguiente Figura 1.
Figura 1. Soluciones propuestas en la Actividad 1.

Como puede observarse en la Figura precedente, las dos soluciones

propuestas presentan errores, uno (Cálculo A) relacionado con la igualdad
; el otro (Cálculo B), se trata de
un error de sustitución.
La Actividad 2, basada en el error
, fue desarrollada también en un contexto de cálculo
áreas de un cuadrado. La siguiente Figura 2 muestra las posibles soluciones
que se proponen en esta Actividad, para calcular el área que se forma a
partir de dos rectángulos.
La Actividad 3, involucra el error

; se planteó en el contexto del cálculo de volúmenes.
El problema consiste consiste en calcular el volumen de agua en una pece-
ra como se observa en la Figura 3; se les pide a los estudiantes que analicen
las dos posibles soluciones.
La Actividad 4, basada en el error
, fue contextualizada en el cálculo de

resistencias de circuitos eléctricos. Las soluciones que se proponen al pro-
blema de la Actividad 4 se presentan en la Figura 4.
Finalmente, la Actividad 5; que involucra al error , fue

planteada en un contexto intramatemático sobre el análisis de la estructura
algebraica involucrada. La Figura 5 muestra el ejercicio y las soluciones
que involucra.
Con base en las soluciones planteadas (Figuras 1, 2, 3, 4 y 5) en las

cinco Actividades, los datos fueron recopilados como se menciona a con-
tinuación.
4.3. Recopilación de datos
La implementación de las Actividades se llevó a cabo en la biblioteca de

la escuela en dos sesiones, lo anterior debido a que este espacio contaba la
infraestructura adecuadas para el trabajo en equipo. El tiempo dedicado a
cada actividad fue de aproximadamente 1 hora y media. Cada actividad se
trabajó en equipo de tres elementos, conformado por ellos. Cada sesión,
se desarrolló de la siguiente manera:
• La Actividad es presentada a los alumnos.
• Los estudiantes leen de manera individual la Actividad.
• El investigador proporciona información adicional, si se re-
quiere, o si hay alguna duda sobre la Actividad.
• Los alumnos trabajan en equipos de tres personas.
• El trabajo se desarrolló durante un periodo de 1 a 1.5 horas.
Las dos sesiones fueron videograbadas con el propósito de tener este
tipo de registro sobre las discusiones entre los integrantes de cada equipo
en cada Actividad. Para la implementación, se recurrió a los siguientes ins-
trumentos: Hojas de trabajo (Actividades impresas), registro escrito de los
estudiantes, videograbación, audiograbación y notas de campo. El análisis
de los datos se detalla en el siguiente apartado.
5. Análisis y Resultados
La información recabada en las hojas de trabajo, las videograbaciones, los

audios y las notas de campo, fue organizada de manera que se identifica-
ron las siguientes categorías de análisis.
Tabla 2. Categorías de análisis identificadas

Uso de conocimientos previos:
 aritméticos
 algebraicos
 Uso de fórmulas
Identificación de errores:
 Aritméticos
 De extrapolación lineal
 De omisión
Influencia del contexto
La categoría, uso de conocimientos previos, se caracteriza porque la jus-

tificación de la respuesta dada por el estudiante se basa en algún conoci-
miento previo que él evoca para fundamentarla; este conocimiento previo
puede ser aritmético, algebraico o bien se trata del uso de una fórmula
conocida. La categoría Identificación de errores se caracteriza por el hecho
de que la respuesta se fundamenta en la identificación explícita de errores
existentes en las soluciones planteadas a los distintos problemas, en cada
una de las actividades propuestas. Finalmente, la categoría influencia del con-
texto se caracteriza por el hecho de que las respuestas dadas a las preguntas
se basan en el contexto del problema. En algunos equipos, éste, el con-
texto, fue determinante para dar respuesta en algún sentido, o bien para
reforzar su respuesta a algunas de las preguntas de las actividades
5.1. Ejemplos de argumentos planteados por los estudiantes
A continuación, son presentados algunos ejemplos de las categorías des-

critas; identificadas en el trabajo desarrollado por los alumnos. En la Ac-
tividad 1, los estudiantes ofrecen diferentes argumentos a sus respuestas.
Por un lado, algunos estudiantes se refieren al concepto de racionalización

como una justificación para indicar la validez de una igualdad del tipo
. Por ejemplo, para el Equipo 1, el proceso de solu-
ción A (el cual incluye el error de tipo ) es el co-
rrecto. Su argumento se basa en la noción de racionalización. La siguiente
figura muestra el correspondiente registro escrito de este equipo.
Figura 6. Justificación de la respuesta del Equipo 1
Mediante la idea de racionalización, el Equipo 1 justifica el pro-

ceso de separar la raíz cuadrada. Así, para este equipo la igualdad
es correcta. Este Equipo no identificó el error de
omisión en la solución B, su discusión de enfoca en las operaciones invo-
lucradas en la raíz cuadrada del proceso de solución A (ver Figura 1). El
siguiente extracto muestra cómo para los estudiantes (E1, E2 y E3), tiene
sentido la igualdad
E1: Porque están racionalizando, ¿así es como se dice? ¿sí, no? Eso sería
¿no?
E2: Sí eso es. Porque lo lógico es que al racionalizarse se eliminan los cua-
drados con la raíz cuadrada
Por su parte, el Equipo 2 también propone como solución correcta la

opción A de la Actividad 1(ver Figura 1), ellos se basan en la identificación
de errores aritméticos, errores de cálculo, en el proceso de solución A de

la Actividad 1. Identificaron, también, un error de omisión en la solución
B. Sin embargo, deciden, al final, que el proceso A es el correcto, a partir
de compararlo con el otro proceso. Respecto a esto, el siguiente extracto
de la videograbación muestra la discusión de los alumnos (E4, E5 y E6).
E4: Pero aquí [Refiriéndose a la extrapolación lineal de la solución A (ver Figura

1)] ¿sí se separa? Yo me acuerdo que no se debe de separar, se va
con todo.
E5: Se puede de las dos formas.
E4: Bueno sí, es el mismo resultado.
Como se observa en esta parte de la trascripción, el equipo discutió

acerca de la validez de separar la raíz cuadrada (
y concluyeron que sí es correcta esa parte del proceso de solución. Lo que
para ellos es incorrecto son algunos de los demás cálculos.
Finalmente, el Equipo 3 identifica errores de omisión en los cálculos
del proceso de solución B. los argumentos que el equipo 3 expone se refie-
ren a la correcta e incorrecta sustitución de la fórmula señalada en el pro-
blema de la Actividad 1. Es decir, este equipo identificó el error de omi-
sión en la solución B (ver Figura 1) propuesta, mientras que en la solución
A no encontraron ningún error. El hecho de que el equipo identificara el
error de omisión en la solución B, podría suponer que lo anterior indujo
al equipo a elegir la solución A como la correcta. Sin embrago, esto no es
así, ya que, de acuerdo con el análisis de la videograbación correspondien-
te, el equipo (estudiantes E7, E8 y E9) discutió el proceso de solución A.
En particular, su discusión se centró en la validez de la separación de la
raíz cuadrada ( . Lo anterior se desprende de la
siguiente trascripción:
En cambio ésta [Refiriéndose a la solución A (ver Figura 1)] sí puede ser

porque simplemente, como dices tú.
E7: Refiriéndose a una de sus compañeras] aquí se está separando la raíz
cuadrada […] Pero también si haces el procedimiento […] o sea
no se está alterando.
E8: No, o sea nada más nos hacen un poco.
E9: Dos pasos, un paso más.
E8: Menos, bueno sí.
E7: Evitan un paso.
E8: Evitan un paso, más bien.
Lo que los alumnos discuten es la validez

. De esta manera, este equipo concluyó
que el proceso de solución A es correcto. Es decir, para este Equipo, el
procedimiento de separar la raíz es válido en el sentido de que les permite
simplificar cálculos.
En la Actividad 2, se puede observar otro tipo de argumento, el
uso de fórmulas (conocimientos previos). Por ejemplo, la referencia a la
fórmula para calcular el área de un cuadrado. Algunos de los estudiantes
afirmaron que el área de un cuadrado es lado por lado, mientras que otros
explicaron que el área es lado al cuadrado. La Figura 2 muestra el registro
escrito de la actividad del equipo 2.
Figura 7. Argumento del Equipo 2 al problema de la Actividad 2.

La discusión del Equipo 2 se enfocó en cuál de los dos cálculos (ver

Figura 2) se emplea la fórmula correcta. Dos de las integrantes opinaron
que en sólo uno de los cálculos se emplea la fórmula correcta. Otra de las
integrantes opinó que las fórmulas de los dos cálculos son equivalentes.
El Equipo 3, también argumentó en este mismo sentido. Por otro lado, el
Equipo 1 identificó errores de extrapolación lineal, influidos por el con-
texto del problema planteado (cálculo de áreas). La Figura 8 muestra el re-
gistro escrito del trabajo de estos estudiantes. En la Figura se observa que
los argumentos expuestos por este equipo se refieren a características de
los rectángulos con que se forma el cuadrado en la Actividad 2 (ver Figura
2). Se refiere también a la fórmula para calcular el área de un cuadrado.
Figura 8. Argumento del Equipo 1 al problema de la Actividad 2
Con base en el registro escrito del Equipo 1, pudiera pensarse que

el argumento de este equipo se refiere al uso de fórmulas. No obstante, la
siguiente trascripción muestra que además de que el equipo hace una re-
flexión sobre en cuál de los cálculos propuestos en la actividad se emplea
la fórmula correcta para calcular el área del cuadrado, durante su discusión
identificaron que existe un error en uno de los cálculos propuestos: sepa-
rar el binomio al cuadrado; es decir, al elevar al cuadrado cada término del
binomio.
E1: Igual a a cuadrada más b cuadrada [Refiriéndose a la igualdad

]
E3: Es que la a cuadrada, b cuadrada ya no queda […]
E2: Mira a más b, esto más esto [Refiriéndose a las longitudes conocidas de los
rectángulos que
involucra el problema de la Actividad 2], y otra vez por a más b queda
lo mismo de un lado. En
centímetros cuadrados, es como si fuera…
E1: Ajá, un cuadrado.
E2: Y pues acá lo está separando y, es por partes, cosa que no puede
dar, porque es un
rectángulo y no da [El resultado correcto].
E1: a más b al cuadrado se supone que es ésta más este al cuadrado
[Refiriéndose a
]. Al cuadrado se supone que es esto, a al
cuadrado es nada más este y b al cuadrado es nada más este, qué se
supone tiene que salir [Refiriéndose a que el lado derecho de la
igualdad representa un área distinta a la del lado izquierdo]
E2: Porque es como si estuviera tomando un rectángulo al otro lado.
E3: Por qué aquí se va a volver a sumar y se va a elevar al cuadrado [Se
refiere a ]
y acá está esto y se eleva al cuadrado, esto y se vuelve a elevar al
cuadrado [Refiriéndose a ] y sale otro resultado.
La discusión del equipo fue de utilidad para los integrantes del mis-
mo, pues expusieron sus argumentos sobre cuál es la fórmula correcta
para calcular el área y para identificar el error de extrapolación lineal en
uno de los cálculos planteados. De esta manera, el equipo argumentó su

respuesta con base en la identificación del error de extrapolación lineal,
pero en el que el contexto de áreas jugó un papel importante. Este mismo
tipo de influencia del contexto se observó en la Actividad 3, donde el con-
texto de calcular el volumen (ver Figura 3) influyó en el razonamiento de
los estudiantes.
Como ejemplo de la categoría uso de conocimientos previos (aritméticos)
se presenta el trabajo del Equipo 3 en la Actividad 4. Al inicio de ésta,
los tres equipos argumentaron su respuesta inicial usando conocimientos
aritméticos. Todos encontraron que en la primera solución propuesta de la
Actividad para el circuito conectado en serie (ver Figura 4) existe un error
de cálculo. Los equipos 1 y 3 argumentaron de manera similar en la segun-
da solución que involucra la suma de fracciones (ver Figura 4). Es decir,
estos equipos identificaron el error de extrapolación lineal de la forma:
. Por ejemplo, el Equipo 3 (Figura 9)

indica que el cálculo que involucra las fracciones es incorrecto.
Figura 9. Argumentos del Equipo 3 durante la Actividad 4.

La figura anterior muestra el registro escrito del equipo 3, identifican

los dos errores en las soluciones propuestas (ver Figura 4). En particular,
se refieren a la incorrecta forma en que se suman las fracciones que invo-
lucra la segunda solución. Este mismo tipo de argumento fue observado
en la Actividad 5, por parte de todos los Equipos. Más aún, todos identifi-
caron el error de extrapolación lineal involucrado dicha Actividad 5.
Los argumentos que con mayor frecuencia justificaron las respuestas
de los estudiantes fueron el uso de conocimientos previos y la identifi-
cación de errores. Argumentaron con base en la influencia del contexto,
en los problemas de cálculo de áreas y de volumen. En la Actividad 1, el
equipo 1 evocó conocimientos algebraicos, el 2 identificó errores aritmé-
ticos y el 3 identificó errores de omisión. En la Actividad 2, los equipos
2 y 3 evocaron conocimientos acerca de fórmulas, en las que el contexto
jugó un papel determinante; por su parte, el equipo 1 identificó errores de
extrapolación lineal. En la Actividad 3, el equipo 1 evocó un conocimiento
acerca de fórmulas; sin embargo, también el contexto del cálculo de volú-
menes influyó en sus razonamientos. El equipo 3 identificó errores de ex-
trapolación lineal. Un integrante del equipo 1 y el equipo 2 argumentaron
su respuesta con base en el contexto del problema. En la Actividad 4, los
tres equipos hicieron uso de conocimientos aritméticos. Finalmente, en la
Actividad 5, todos los equipos, además de identificar errores aritméticos,
también detectaron errores de extrapolación lineal.
6. Conclusiones
De acuerdo con el análisis de las respuestas dadas por los estudiantes, fue-
ron tres tipos de argumentos que validaron sus soluciones. El primero, se
trata del uso de conocimientos previos: aritméticos, algebraicos y de fór-
mulas. El segundo, identificación de errores: aritméticos, de extrapolación
lineal y de omisión. El tercero, influencia del contexto en razonamientos
y argumentaciones. Este último jugo un papel importante sobre todo en
los problemas en contextos de áreas y de volumen. En este sentido, los
datos recabados en esta investigación, sugieren la importancia problemas

algebraicos en contexto relacionados para desarrollar el razonamiento al-
gebraico que involucra a la Actividad transformacional del álgebra.
De los errores comunes y frecuentes tomados como base para el
planteamiento de los problemas (ver Tabla 1), lo primeros dos fueron los
que mayor confusión causaron a los estudiantes. Es decir, estos concuer-
dan con lo reportado en la literatura acerca de la influencia de la extrapola-
ción lineal en el razonamiento erróneo de los alumnos. Es importante re-
calcar que argumentan la validez, de dichas igualdades erróneas, con base
en argumentos algebraicos relativos a la Actividad transformacional del
álgebra (e.g., racionalizar, simplificar expresiones).
En sus argumentos algebraicos, la lógica que impera es la de sim-
plificar la expresión algebraica. Este tipo de razonamiento algebraico es
parte del trabajo algebraico y de conocimientos previos que los alumnos
de este nivel educativo experimentan con frecuencia. Es decir, los datos
obtenidos en esta investigación indican que para los alumnos, las igualda-
des y son correctas porque el
lado izquierdo de ambas es “más” simple. Una característica que común-
mente se busca en la actividad matemática en general. En este sentido, sus
argumentos concuerdan con lo planteado en torno a la idea de obstáculo
epistemológico.
Respecto al éxito en el reconocimiento de errores, se identifican dos
explicaciones. La primera tiene que ver con sólidos conocimientos arit-
méticos respecto a operaciones con fracciones. Este hecho de los cono-
cimientos aritméticos es reconocido como fundamental para el “control
teórico” en la actividad transformacional del álgebra. Éste se refiere a la
sustitución numérica de las expresiones algebraicas para hacer una cone-
xión entre la aritmética y el álgebra, para dar sentido a los procedimientos
algebraicos (Kieran, 2007). La segunda tiene que ver con las conexiones
que los alumnos hicieron entre las expresiones algebraicas planteadas y el
contexto de los problemas propuestos. En este sentido, para desarrollar
el razonamiento algebraico de la actividad transformacional donde emer-

gen errores frecuentes es necesario contextualizarla para dar sentido a las
transformaciones algebraicas.
Otra posibilidad para desarrollar el razonamiento algebraico puede
ser mediante el uso de tecnología, en particular los manipuladores simbóli-
cos. En diversos reportes (e.g., Martínez, Kieran y Guzmán, 2014; Kieran,
2007) se reconoce la influencia de la tecnología en el aprendizaje del álge-
bra. De esta manera, como recomendación para futuras investigaciones;
en particular, como una segunda fase de la aquí planteada, es estudiar el
papel que juegan los manipuladores simbólicos (CAS, por sus siglas en
inglés) en el desarrollo del razonamiento algebraico relacionado con la
extrapolación lineal algebraica.
Referencias
Bachelard, G. (2007). La formación del espíritu científico. México: siglo veintiuno editores.
Brousseau, G. (2002). Theory of Didactical Situations in Mathematics. USA: Kluwer Academic Pub-
lishers. pp. 79-116.
Booth, L. (1984). Algebra: Children’s strategies and errors. Windsor, UK: NFER NELSON.
Booth, L. (1988). Children’s difficulties in beginning algebra. En A. F. Coxford & A. P. Shulte
(Eds.), The ideas of algebra, K-12 (pp. 20-34). Reston, VA: NCTM.
Cornu, B. (1991). Limits. En D.O. Tall (Ed.), Advanced mathematical thinking (pp. 153– 166). Dor-
drecht: Kluwer Academic Publishers.
De Bock, D., Van Dooren, W., Janssens, D. & Verschaffel, L. (2002). Improper use of linear
reasoning: An in-depth study of the nature and the irresistibility of secondary school
students’ errors. Educational Studies in Mathematics, 50(3), 311-334.
De Bock, D., Van Dooren, W., Janssens, D., & Verschaffel, L. (2007). The Illusion of linearity. From
analysis to improvement. NY: Springer
Kieran, C. (2007). Learning and teaching algebra at the middle school through college levels:
building meaning for symbols and their manipulation. En F. K. Lester Jr. (Ed.), Second
handbook of research on mathematics teaching and learning (pp. 707-762). USA: IAP.
Kirshner, D. (1989). The visual syntax of algebra. Journal for Research in Mathematics Education, 20,
274-287.
Kirshner, D. & Awtry, T. (2004). Visual salience of algebraic transformations. Journal for Research
in Mathematics Education, 35(4), 224-257.
Kolitsoe, E. (2007). Talking with the Literature on epistemological obstacles. For the Learning of
Mathematics, 27(3), 34-37.
Marquis, J. (1988). Common mistakes in algebra. En A. F. Coxford & A. P. Shulte (Eds.), The ideas
of algebra, K-12 (pp. 20-34). Reston, VA: NCTM.
Matz, M. (1980). Towards a computational theory of algebraic competence. The Journal of Math-
ematical Behavior, 3(1), 93-166.
Martínez, C., Kieran, C. & Guzmán, J. (2014). El papel de CAS en la promoción del razonamien-
to algebraico y en el surgimiento de teoría. En L. López (Ed.), Tecnología Computacional en
la Enseñanza de la Matemática (pp. 49-56). México: Publicaciones UANL.
Matz, M. (1982). Towards a process model for high school algebra errors. En D. Sleeman & J. S.
Brown (Eds.), Intelligent tutoring systems (pp. 25-50). London: Academic Press.
Movshovitz-Hadar, N., Zaslavsky, O & Inbar, S. (1987). An empirical classification model for
errors in high school mathematics. Journal for Research in Mathematics Education, 18(1), 3-14.
Payne, S. J. & Squibb H. R. (1990). Algebra mal-rules and cognitive accounts of error. Cognitive
Science: A Multidisciplinary Journal, 14, 445-481.
Radatz, H. (1980). Students’ errors in the mathematical learning process: A survey. For the Learn-
ing of Mathematics, 1(1), 16-20.
Schneider, M. (2014). Epistemological Obstacles in Mathematics Education. En S. Lerman (Ed.),
Encyclopedia of Mathematics Education (pp. 214-217). Dordrecht: Springer.
Sleeman, D. (1984). An attempt to understand students’ understanding of basic algebra. Cognitive
Science: A Multidisciplinary Journal, 8, 387-412.
Sleeman, D. (1986). Introductory algebra: A case study of student misconceptions. The Journal of
Mathematical Behavior, 5, 25-52.
Sierpinska, A. (1990). Some Remarks on Understanding in Mathematics. For the Learning of Math-
ematics, 10(3), 24-36.
Sierpinska, A. (1996). Understanding in Mathematics. Great Britain: The Falmer Press.
SEMBLANZAS DE LOS AUTORES
Lucero Aceves. Licenciada en Educación Especial por la Universidad

de Colima. Especialista en atención a niños con discapacidad intelectual
y específicamente con el síndrome de Down. Asistente a congresos in-
ternacionales y autor de un artículo. Miembro de la Red de Atención a la
Neurodiversidad.
Claudia Margarita Acuña Soto. Investigadora titular del Centro de In-

vestigación y de estudios Avanzados. Estudió matemáticas en la UNAM,
la maestría en el Cinvestav y el Doctorado en Ciencias Didácticas en el
Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona en la Habana, Cuba.
Sus trabajos de investigación y docencia relacionados con la visualización
datan de la década de los 80 cuando se inicia como investigadora en el
departamento de matemática educativa del Cinvestav, donde actualmente
dirige esta línea de investigación que ha dado frutos a través de artículos
en revistas nacionales e internacionales, en tesis de doctorado y maestría
así como en un libro publicado recientemente titulado “La visualización
como forma de ver en matemáticas; un acercamiento a la investigación”.
Correo: claudiamargarita_as@hotmail.com.
Lilia Patricia Aké Tec. Doctora en Didáctica de la Matemática por la

Universidad de Granada, España. Actualmente, profesora e investigadora
titular de tiempo completo en la Universidad de Colima, miembro del
sistema nacional de investigadores (SNI) y distinción del perfil PRODEP.
Cuenta con artículos de investigación en revistas especializadas, en los que
desarrolla sus principales líneas de investigación: formación de profesores
de matemáticas y razonamiento algebraico. Ha participado como invitada
en distintas instituciones como el Centro Regional para la Formación Do-
cente e Investigación Educativa de Tamaulipas y la Universidad Autóno-
ma de Guerrero. Correo: lake86@gmail.com
175
Guadalupe Cabañas-Sánchez. Profesora-investigadora en los posgra-

dos de maestría y doctorado del área de Matemática Educativa de la Uni-
versidad Autónoma de Guerrero. Se graduó del Doctorado en Ciencias
con Especialidad Matemática Educativa del Departamento de Matemática
Educativa del CINVESTAV-IPN. Su tesis recibió mención especial por el
Premio Simón Bolívar que otorga el Comité Latinoamericano de Matemá-
tica Educativa. Su principal actividad de investigación se enmarca en las
líneas de investigación: Construcción Social del Conocimiento y Desarro-
llo del Pensamiento Matemático, y se ubican en los temas: Conocimiento
Matemático del Profesor, Argumentación y Razonamiento matemático,
Pensamiento geométrico y algebraico. Es coautora de libros de texto de
matemáticas de secundaria y guías didácticas para el profesor de primaria,
en el marco de la actual reforma educativa en México. Es miembro del
Padrón Estatal de Investigadores y de Clame; Perfil PRODED. Correo:
gcabanas.sanchez@gmail.com
Cristina Cárdenas. Licenciada en Educación Especial por la Universidad

de Colima. Profesora de escuelas privadas en el estado de Colima. Ex-
periencia en el tratamiento de la discapacidad intelectual. Graduada con
trabajo de tesis que obtiene mención honorífica.
Sergio Damián Chalé Can. Estudiante de Doctorado en el Cinvestav.

Estudió la maestría en ciencias en la especialidad de matemática educativa
en el Cinvestav, actualmente realiza el doctorado en la misma institución.
Su trabajo de investigación versa sobre la relación existente entre la visuali-
zación y el desarrollo de ideas sobre la equivalencia algebraica en estudian-
tes de secundaria. Por otro lado, ha sido invitado por distintas instituciones
para colaborar impartiendo cursos, talleres o asesoría profesional relacio-
nados con el pensamiento algebraico, entre los cuales podemos mencionar
la Maestría en Docencia de las Matemáticas en el Centro Regional para la
Formación Docente e Investigación Educativa de Tamaulipas, la Secreta-
ría de Educación de Zacatecas, la Facultad de Matemáticas de Yucatán, el

INEE y el CENEVAL. Correo: schalecan@gmail.com
Julio Cuevas Romo. Ingeniero en Electrónica por la Universidad Autó-

noma de san Luis Potosí, especialista en entornos virtuales de aprendizaje
por la Universidad de Buenos Aires, Maestro en Educación y Doctor en
Educación por la Universidad de Guadalajara, Posdoctorado en el Centro
de Estudios Superiores de México y Centroamérica. Miembro del sistema
Nacional de investigadores, nivel 1. Ha colaborado con la Universidad de
Guadalajara , la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas, la Universi-
dad Autónoma de San Luis Potosí y La Universidad de Colima. Autor de
diversos libros, capítulos y artículos en las siguientes líneas de investiga-
ción: Procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos de diversidad cul-
tural, divulgación científica y enseñanza de las ciencias y las matemáticas.
Correo: jcuevas0@ucol.mx
Elianet Guillén Pérez. Maestra en Enseñanza de las Ciencias. Actual-

mente cursa Doctorado en Docencia con una línea de investigación sobre
narrativas autobiográficas y procesos de resolución de problemas en Física
y Matemáticas. Profesora de Ciencias en nivel secundaria. Profesora de
Matemáticas en Normal Superior de Chiapas. Ha impartido cursos de ac-
tualización para profesores de Ciencias de nivel bachillerato. Correo: jeld-
yn@live.com.mx
José Marcos López Mojica. Licenciado en Matemáticas por la Univer-

sidad Autónoma de Guerrero. Doctor y Maestro en Ciencias en la espe-
cialidad de Matemática Educativa por el CINVESTAV-IPN. Profesor e
Investigador de tiempo completo en la Universidad de Colima. Líneas de
investigación: Comprensión de ideas fundamentales de probabilidad en
edades tempranas y matemática educativa inclusiva. Correo: mojicajm@
gmail.com
Cesar Martínez Hernández. Doctor y Maestro en Ciencias en la Es-

pecialidad de Matemática Educativa por el Cinvestav-IPN. Licenciado en
Ciencias Físico-Matemáticas por la Universidad Michoacana de San Nico-
lás de Hidalgo. Profesor e Investigador de Tiempo Completo de la Facul-
tad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Colima. Miembro del
Sistema Nacional de Investigadores (SNI). Líneas de investigación princi-
pales: enseñanza y aprendizaje del álgebra y cálculo en ambientes tecnoló-
gicos; el uso de tecnología en la formación de profesores de matemáticas.
Correo: cmartinez7@ucol.mx
Hermes Nolasco-Hesiquio. Profesor-Investigador de tiempo completo

de la Facultad de Matemáticas de la Universidad Autónoma de Guerrero.
A lo largo de su carrera académica ha impartido numerosos cursos de li-
cenciatura y actualización docente, seminarios especializados de postgrado
y talleres. De forma paralela, ha publicado capítulos de libros y artículos de
investigación y difusión en revistas especializadas, así como ponencias que
se han presentado en forma individual y colectiva en eventos y Congresos
Nacionales e Internacionales en campo de la Matemática Educativa. Ac-
tualmente, su línea de investigación se orienta al pensamiento geométrico
y algebraico, también se ha interesado por el análisis discursivo de las prác-
ticas de la enseñanza de las matemáticas en la Educación Básica y Medio
Superior. Correo: nolascohh@hotmail.com
Virginia Salazar Luna. Profesora de la escuela Preparatoria No. 11 de la

Universidad Autónoma de Guerrero, institución donde obtuvo su título
de licenciada en Matemática en el área de Matemática Educativa y el grado
de Maestría en Docencia de la Matemática. Su principal actividad de inves-
tigación se enmarca en la línea de investigación Desarrollo del Pensamien-
to Matemático. Sus investigaciones se ubican en temas sobre Pensamiento
algebraico. Correo: vicky_salv@hotmail.com
Yaneth Sánchez. Licenciada en Educación Especial por la Universidad

de Colima. Profesora del Instituto Down de Colima. A. C. Especialista en
atención a niñas, niños y jóvenes con síndrome de Down. Graduada con
trabajo de tesis que obtiene mención honorífica.
Pensamiento Algebraico en México desde diferentes enfoques,
coordinado por Lilia P. Aké Tec y Julio Cuevas Romo,
se terminó de imprimir en el mes de febrero de 2017,
en los talleres de Printengo, en la ciudad de San Luis
Potosí, con un tiraje de 500 ejemplares.

Pensamiento Algebraico en Mexico Desde D PDF

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Pensamiento Algebraico en Mexico Desde D PDF

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

PENSAMIENTO

Centro de Estudios Jurídicos y Sociales Mispat

Primera edición, 2017

Colección Procesos educativos

© Derechos reservados por

© Centro de Estudios Jurídicos y Sociales Mispat A.C.

© Universidad Autónoma de San Luis Potosí

Hecho e impreso en México

Semblanzas de los autores 175

Uno de los principales retos para la profesionalización docente en Educa-

un acercamiento a elementos detonantes para la actividad docente, los

reas, lo cual puede favorecer su comprensión matemática sobre todos los

camiento es por demás interesante, pues las explicaciones de las causas

Erika García Torres

Tareas que potencian el desarrollo del pensamiento algebraico

Guadalupe Cabañas-Sánchez, Virginia Salazar Luna

Resumen: El capítulo presenta un análisis de las tareas que potencian el

Palabras clave: Pensamiento algebraico temprano, libro de texto, educa-

La expresión álgebra temprana (Early Algebra en inglés), se ha acuñado

aprendizaje con comprensión que facilite el estudio posterior del álgebra

cionalmente se ha retrasado hasta la escuela media o posterior (Blanton,

2. Planteamiento del problema

En el contexto mexicano, la tendencia de comenzar temprano con el ál-

como refieren Godino y colaboradores (Godino, et al 2015), constituyen

3. El rol del libro de texto en el curriculum

El libro de texto se concibe como el principal recurso curricular para pro-

acuerdo a las características específicas de las diferentes naciones, los siste-

Desafíos Matemáticos, con la salvedad de las escuelas privadas, quienes tienen

4. Orientación Teórica. Marco analítico

El estudio se sustenta de un marco analítico. Se delimita a las tareas del

4.1. Categoría general de tareas

1) Relaciones Aritméticamente Situadas (RAS). Este tipo de tareas están cen-

4.2. Cinco grandes ideas matemáticas en las prácticas de pensamiento algebraico

grandes ideas se combinan con las categorías de Demosthenous y Stylia-

5. El Análisis de Contenido como metodología

El estudio se sustenta de la Metodología Análisis de Contenido de Bernete

a) Fase 1: Trabajo previo a la obtención de los datos

Esta fase consistió en delimitar el problema de investigación, el objetivo, defini-

o problemas que se plantean a los estudiantes, de la forma en que se or-

Tabla 1. Código explícito e implícito y su descriptor

Se estableció este código a fin de reconocer el componente algebraico, de

b) Fase 2. Extracción de los datos

Figura 1: Componente algebraico explícito en el libro DMP y DMA

La forma de razonamiento de esta tarea, involucra de modo implí-

Figura 2: Componente algebraico implícito en el libro de DMA

La falta de palabras clave en las orientaciones pedagógicas a los pro-

c) Fase 3. Explotación de los datos: interpretación de resultados

Esta etapa se centra en el análisis propiamente dicho, porque se inicia el

a) Tareas del libro de Matemáticas de primer grado

El análisis al libro DMA primer grado, en correspondencia con el DMP y

Tabla 2. Desafíos, consignas y tareas de los 5 bloques

De las 117 tareas del eje SN-PA, 68 (58%) se articulan al desarrollo

b) Caracterización de las tareas del libro de Matemáticas de primer grado

En las 68 tareas del DMA de primer año asociada al pensamiento algebrai-

b.1) Tareas tipos RAS. Por el tipo de razonamiento inmerso en el proceso

dad. En tareas relativas a la gran idea equivalencia, el razonamiento incluye

Tabla 4. Tarea tipo RAS/Equivalencia en situaciones que implican la descomposición aditiva.

TAREAS QUE INVOLUCRAN CÓDIGO/IDEAS

Desafío 34. En equipos hagan lo que - Comprensión del

Reúnanse con otro equipo y revisen

Figura 3: La gran idea de desigualdad en un contexto de comparación de cantidades de dinero

patrones numéricos. Este desafío ubica a los estudiantes a encontrar regu-

Tabla 5. Tarea tipo RBR/Reconocimiento de patrones