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Synergies Espagne n° 11 - 2018 p.

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Didactique du conte dans l’enseignement du


GERFLINT français langue étrangère : activités pratiques à
ISSN 1961-9359 partir de La Parure de Guy de Maupassant
ISSN en ligne 2260-6513
Sonia Rut Badenas Roig
Andrews University, Michigan, États-Unis
badenas@andrews.edu
https://orcid.org/0000-0002-2495-8825

Reçu le 30-01-2018 / Évalué le 14-02-2018 / Accepté le 26-03-2018

Résumé
L’utilisation de contes et récits de caractéristiques similaires, comme ressources
d’apprentissage dans l’enseignement du français langue étrangère, offre d’impor-
tants avantages, par rapport à d’autres documents authentiques, même au niveau
universitaire. Une sélection de contes élaborée à partir d’un choix judicieux
présente des atouts non négligeables, compte tenu de son intérêt à la fois didac-
tique, ludique et éthique. Un exemple pratique est exposé en détail avec des
propositions d’exercices à faire en classe à partir du conte La parure de Guy de
Maupassant.
Mots-clés : français langue étrangère, contes, exercices pratiques

Didáctica del cuento en la enseñanza del francés lengua extranjera: activi-


dades prácticas a partir de La Parure de Guy de Maupassant

Resumen
La utilización de cuentos y de otros relatos cortos de características similares ofrece
importantes ventajas, con respecto a otros documentos auténticos, en la enseñanza
del francés lengua extranjera, incluso a nivel universitario. Una selección de cuentos
elaborada a partir de criterios pertinentes presenta ventajas no despreciables,
tanto desde el punto de vista didáctico como desde el lúdico y ético. Se ofrece
para los profesores un ejemplo práctico, expuesto en detalle, con propuestas de
ejercicios a realizar en clase a partir del cuento La parure de Guy de Maupassant.
Palabras clave: francés lengua extranjera, cuentos, ejercicios prácticos

Using short stories as a teaching tool in French as a second language: practical


activities from La Parure by Guy de Maupassant

Abstract
The use of tales, short stories and other literary texts of similar characteristics
offers important advantages, compared to other authentic documents, in the

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teaching of French as a second language, even at university level. A selection of


tales/short stories based on the right criteria presents relevant advantages, from a
didactic viewpoint, as well as from a ludic and an ethical perspective. This article
offers a practical and detailed example for teachers, with samples of exercises to
be done in class, based on Guy de Maupassant’s tale entitled La parure.
Keywords: French foreign language, tales/short stories, practical exercises

Introduction1

Depuis la nuit des temps, l’utilisation de contes et récits pour distraire, pour
enseigner ou pour transmettre des valeurs est commune à toutes les cultures. Les
êtres humains ont toujours eu recours à des histoires, basées sur des expériences
réelles ou imaginaires, dans le but de communiquer leurs connaissances ou leurs
croyances aux jeunes générations. Comme l’écrit Roland Barthes (1966 : 1) :

Le récit commence avec l'histoire même de l'humanité ; il n’y a pas, il n’y a


jamais eu nulle part aucun peuple sans récit ; toutes les classes, tous les groupes
humains ont leurs récits, et bien souvent ces récits sont goûtés en commun par des
hommes de culture différente, voire opposée : le récit se moque de la bonne et de
la mauvaise littérature : international, transhistorique, transculturel, le récit est
là, comme la vie. 

C’est peut-être la raison pour laquelle nous trouvons dans toutes les sociétés
un assortiment considérable de contes de tradition orale qui circulent toujours.
Ces récits, élaborés à partir d’éléments historiques, magiques, réalistes ou fantas-
tiques, véhiculent de diverses manières des intentions didactiques.

En tant qu’instrument didactique, le conte a donc sa place bien gagnée dans la


classe de langue. En plus de piquer la curiosité de l’étudiant à explorer des possi-
bilités séduisantes de l’expression orale et écrite, il facilite la tâche du professeur,
lui permettant d’aborder d’une manière ludique des aspects aussi ardus pour
certains que la phonétique, le lexique et la grammaire. Le conte captive l’attention
d’une manière immédiate par son argument, il suscite l’envie d’en parler par son
caractère naturellement communicatif et interpelle l’imagination grâce à son côté
motivateur. Nous pouvons affirmer, avec Gómez Palacios (2001), que les narrations
ont constitué un patrimoine de transmission de connaissances et de valeurs tout au
long de l’histoire de l’humanité.

Malgré ces avantages, les contes (et la littérature en général) n’ont pas toujours
joui de la reconnaissance qui leur est due comme recours didactiques dans l’appren-
tissage de langues étrangères. Il suffit de jeter un coup d’œil sur le parcours de

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l’enseignement des langues étrangères dans l’histoire récente pour voir l’évolution
suivie par la perception de la valeur didactique accordée à ce genre de ressources.

Le but de cet article est de montrer que le conte peut être un outil de grand
intérêt en classe. Pour ce faire, dans une première partie, nous présentons un bref
survol historique de l’utilisation du conte dans les méthodologies du français langue
étrangère, ensuite nous exposons un rappel des avantages du conte para rapport
à d’autres genres, et finalement, dans une troisième partie, nous partageons un
exemple pratique de l’utilisation du conte en classe de langue, sous forme d’unité
didactique. Précision que cet article s’inscrit dans le prolongement de notre étude
publiée dans Revista de Lingüística y Lenguas Aplicadas (Badenas Roig, 2018) qui
décrivait en détail les avantages des contes par rapport à d’autres genres dans
l’enseignement du FLE. Ici nous allons plus loin en proposant une application
pratique de la méthode, à partir du conte La parure, de Guy de Maupassant.

1. Historique de l’usage des contes dans les méthodologies d’enseignement des


langues

La place accordée à la littérature dans l’enseignement des langues étrangères


a suivi dans l’histoire un mouvement oscillant qui reflète les objectifs didactiques
changeants des programmes d’études1. Entre le XVIIIe siècle et le XIXe siècle, le
modèle traditionnel ou grammatical faisait un usage quasi exclusif de la littérature
pour illustrer par des exemples les différents emplois de la langue. Le système
consistait à mémoriser des règles de grammaire et à apprendre à écrire dans la
langue étrangère en imitant les grands auteurs, puisque le but de l’étude d’une
langue étrangère était surtout de garantir la compréhension et l’expression écrite.
A cette époque-là, l’intérêt de l’étude de langues étrangères était en grande
partie culturel et académique, laissant au second plan les besoins hypothétiques de
communication de l’étudiant à un niveau colloquial et pratique.

En réaction contre ce modèle traditionnel se développe, au début du XXe siècle,


la méthode appelée « directe ». Les approches didactiques actives vont établir les
bases des méthodes audio-orales et audiovisuelles qui surgiront par la suite. Les
nouveaux systèmes s’efforcent de faciliter l’apprentissage de la deuxième langue
de la même façon que la première a été apprise, c’est-à-dire en nommant tout ce
qui entoure l’étudiant sans avoir recours à la traduction. Cette méthodologie donne
priorité à la langue parlée face à l’écrite, et par conséquent exclut pratiquement
de l’apprentissage les textes littéraires.

À partir des années 50, la méthode audio-orale se consolide en s’appuyant sur


les théories linguistiques du distributionalisme et sur les théories psychologiques

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de l’apprentissage conditionné popularisées par Skinner. Cette méthode donne


toute la priorité à la langue parlée, en structurant l’enseignement de la langue
étrangère sur le binôme stimulation-réponse. Son but est de créer des automa-
tismes de langage grâce à des exercices mécaniques et structuraux de répétition,
réalisés souvent dans le laboratoire de langues. Les nouveaux moyens technolo-
giques (notamment le magnétophone) s’utilisent pour apprendre le vocabulaire par
des associations entre image et parole. La traduction est évitée et les comparaisons
entre la langue maternelle et la langue étrangère sont seulement abordées pour
corriger les erreurs. L’usage de la littérature n’est pas envisagé.

La méthode audiovisuelle doit beaucoup aux réflexions du professeur Petar


Guberina, de l’Université de Zagreb, et à celles du professeur Paul Rivenc (2003).
Cette nouvelle approche prend comme point de départ le dialogue, en utilisant des
supports visuels (des dessins ou des photographies de personnages en action) pour
éviter d’avoir recours à la langue maternelle. L’objectif premier est l’acquisition
de l’expression orale libre. La langue écrite est seulement abordée après beaucoup
d’heures de classe, et les textes littéraires restent pratiquement exclus.

Dans les années 60 et 70, l’enseignement des langues découvre un nouveau cadre
théorique à partir des thèses posées par Noam Chomsky dans sa grammaire générative.
L’attention de la recherche s’oriente vers des objectifs structuraux. Les structures
linguistiques et le vocabulaire deviennent ainsi les principaux foyers d’attention
de l’enseignement. Dans les années 70 se développent les programmes appelés
notionnels et fonctionnels, orientés vers l’organisation de l’enseignement autour
de l’usage social de la langue. L’intérêt croissant sur les langues à fins éminemment
pratiques (c’est-à-dire professionnelles, scientifiques et touristiques), contribue
puissamment à ce que des textes immédiatement utilisables soient préférés, et à
ce que les textes littéraires soient mésestimés encore davantage comme ressources
didactiques. En réalité, le modèle notionnel-fonctionnel n’apporte pas une nouvelle
méthodologie ni un objectif d’enseignement mais plutôt une nouvelle organisation
de contenus.

Une grande révolution dans la didactique des langues se produit dans les années
80 avec le modèle communicatif . Nous devons l’introduction de la notion de
compétence communicative dans l’enseignement des langues à l’anthropologue
américain Dell H. Hymes. Les apports psychologiques du cognitivisme par opposition
au behaviorisme commencent à s’intégrer dans l’enseignement scientifique
des langues. Un facteur politique va servir de catalyseur au développement des
nouveaux systèmes : en 1972 le Conseil de l’Europe charge un groupe d’experts de
mettre sur pied un système efficace d’enseignement de langues étrangères pour
adultes. C’est ainsi qu’à partir de 1975, les bases du Threshold Level English sont

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formulées pour l’apprentissage de l’anglais. En 1976 ce seront celles du Niveau


Seuil pour le français. À partir de là se construit progressivement le modèle commu-
nicatif d’enseignement des langues dans la Communauté européenne. Le concept
part de la nécessité de répondre aux priorités pratiques des étudiants dans leur
contexte de vie en tenant compte des diverses situations et registres de langue
dont ils vont avoir besoin. Dans un premier moment, la littérature, comme moyen
d’apprentissage, est repoussée, puisque le mouvement communicatif centre son
attention sur tout ce qui représente une utilité pratique immédiate, sous prétexte
que la langue des textes littéraires est trop éloignée des expressions fréquentes
dans la communication quotidienne.

C’est seulement à partir des années 90 que la littérature commence à revenir


dans les manuels de langues étrangères, bien que, comme le signale Naranjo
Pita (1999), les textes choisis fonctionnent souvent comme de simples traits
ornementaux d’intérêt plutôt culturel et presque exotique, dont surgissent à peine
quelques propositions méthodologiques en rapport avec l’unité didactique. Par la
suite, López Valero y Encabo (2002 : 86-7)2 défendront ainsi l’inclusion de la litté-
rature dans l’enseignement des langues :

Dans le domaine de l’enseignement de la langue et de la littérature, cette


dernière devient une excellente ressource des compétences linguistiques, car elle
enrichit l’utilisation de la langue et donne de nouvelles façons de voir la réalité.
Par conséquent, nous devons investir dans le développement de la compétence
littéraire de l’approche communicative que nous défendons.

À partir de ce moment commence une révision du rôle des textes authentiques,


y inclus les textes littéraires, comme éléments intégrants de l’apprentissage normal
d’une langue étrangère. Le cadre européen commun de référence pour les langues
(CECR) encourage cette tendance en rappelant qu’une sélection intelligente de
textes répond pleinement aux objectifs du modèle communicatif proposé par ce
cadre.

Le CECR focalisé principalement sur l’action (perspective actionnelle) considère


les usagers d’une langue surtout comme des agents sociaux. Dans le cadre des
tâches et buts communicatifs proposés, il accorde aussi de la place à ceux qui
sont plutôt d’ordre ludique et esthétique. Les activités qui s’y rattachent incluent
explicitement3:

[…] écouter et lire à haute voix le texte écrit, parler du texte, réécrire ou
raconter l’histoire d’une autre manière ou avec une fin différente, écrire des
textes imaginatifs (chansons, histoires, bandes dessinées) à partir de l’histoire
connue, jouer l’histoire sous forme de théâtre, etc. (p. 61).

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Du point de vue méthodologique, le modèle communicatif contemple en même


temps l’apprentissage de la langue orale et celui de la langue écrite. Puisqu’il est
censé répondre aux besoins et intérêts de l’apprenant, il doit pouvoir l’aider à
traduire ou produire des textes d’utilité immédiate, à rédiger des lettres officielles
ou des demandes d’emploi, etc. Le professeur a ici la tâche de fournir des documents
proches de ceux que l’on rencontre dans la vie quotidienne. Cela pour deux raisons :

-- Premièrement, parce que le modèle communicatif veut enseigner une langue


proche de celle de tous les jours, dans ses différents registres et situations.
C’est pourquoi le modèle insiste pour que le professeur utilise des documents
authentiques, qui n’aient donc pas été rédigés de toutes pièces pour la classe,
mais qui appartiennent à la vie quotidienne : des articles de presse, des
prospectus publicitaires, des affiches, des chansons, des recettes de cuisine,
des anecdotes, etc.
-- Deuxièmement, parce que l’utilisation de documents authentiques favorise
l’autonomie de l’apprenant, lui fournissant des ressources réutilisables en
dehors de la classe. Il est invité, par exemple, à faire des hypothèses d’anti-
cipation, comme celles que suscite la lecture du titre d’un article pour en
déduire le contenu. Avec les documents authentiques, audibles et écrits,
l’exploration du texte devient plus utile et gratifiante.

En adoptant le modèle communicatif, ce que nous apprécions le plus dans les


travaux pratiques basés sur des contes et des nouvelles c’est leur versatilité, à
cause de la grande variété d’exercices pratiques possibles qui stimulent la vraie
communication entre étudiants et encouragent leur autonomie. Selon Morrow
(1981) ce qui caractérise une activité communicative efficace est sa capacité
d’échanger une information, suite à un choix conscient de ce qui est dit et de la
manière de le dire. Dans ce modèle, la littérature n’est plus un répertoire de textes
à traduire mais, comme le dit Bamidele (2009 :16), « une expérience par laquelle
les étudiants essaient de donner un sens à leurs vies en plus de construire une
identité individuelle et collective ».

Sans doute grâce à la généralisation du modèle communicatif, ces dernières


années on a pu observer dans la didactique des langues étrangères un courant
intéressant de récupération des textes littéraires comme instruments d’acquisition
du langage, surtout à partir des niveaux supérieurs. Albaladejo (2007 :1) décrit ainsi
ce mouvement de retour dans le cas de l’espagnol :

La présence marginale de la littérature dans les manuels d’enseignement de


l’espagnol langue étrangère et son emploi limité dans les classes a provoqué
la réaction de nombreux auteurs qui revendiquent le potentiel didactique des
textes littéraires pour l’enseignement E/LE4.

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Comme Pérez Cabello (2009) l’a fait remarquer, apprendre une langue consiste
finalement à apprendre à communiquer et à entrer en relation avec les autres. Or, le
conte provoque une ambiance idéale pour le développement de situations commu-
nicatives au moyen desquelles l’étudiant intègre en même temps ses capacités
linguistiques, sociales et culturelles. La nature même du récit, enraciné dans la
culture, la tradition ou le folklore d’un peuple, stimule d’une manière immédiate
tout exercice interculturel. 

Un nombre croissant d’auteurs, comme Relat (2006), Vilas (2009) ou Ortega


Larrea (2007), préconisent l’usage de contes dans les classes de langues étran-
gères pour des enfants et des adolescents. Certains, comme Pageaux (2005), Favret
(2006) et Anastassiadi (2006), les utilisent aussi pour travailler avec des adultes,
mais ils se limitent à s’en servir pour développer la compréhension et l’expression
orale. D’autres les utilisent seulement en tant que textes littéraires, pour en faire
des analyses textuelles ou stylistiques, comme Jimenez (2007), Gamoneda (2009),
Lence (2007), etc5. Val Julian (1998) compte parmi les rares auteurs qui intercèdent
pour l’utilisation de contes et nouvelles dans la salle de classe, et regrette leur
absence des manuels de langue. Son principal argument en faveur de ce genre de
récits est leur brièveté, car théoriquement, un seul cours devrait suffire à faire
découvrir pleinement chacun de ces textes, dans leur autonomie littéraire, avec
l’avantage indéniable de travailler chaque fois avec une œuvre complète.

Dernièrement, French Review et CSCTFL Report ont publié aussi plusieurs


articles sur l’utilisation de contes et nouvelles dans la classe de français sur diverses
objectifs. Entre autres, Maizonniaux (2016) fait une réflexion sur la réécriture de
contes de fées, alors que Brunet et Dobrenn (2015) ont analysé les exploitations
didactiques possibles du Petit Poucet et sa toute dernière version au cinéma.

En synthèse, nous observons un intérêt relatif, mais croissant, pour l’utilisation


du conte dans l’enseignement des langues étrangères.

2. Les avantages du conte en classe de français langue étrangère

Notre expérience comme professeur de français langue étrangère (FLE) en Italie,


en France et aux États-Unis nous a démontré l’utilité des récits brefs, que ce soient
des contes, des nouvelles, des paraboles ou des fables. Nous avons toujours constaté
les multiples avantages de l’exploitation de contes dans l’enseignement du français
par rapport à d’autres types de textes, et ceci pour jeunes universitaires. Nous en
résumons les plus intéressants pour nous.

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2.1. Les avantages didactiques

La brièveté du texte est très séduisante pour les jeunes lecteurs. Les contes
semblent beaucoup plus accessibles et attrayants que la plupart des textes litté-
raires, romans inclus, compte tenu de leur longueur et de leur genre. Comme disent
Collie & Slater (1983 : 195)6 : « il est moins intimidant pour un lecteur étranger
de s’attaquer ou relire les contes lui-même, et ils sont plus accessibles lorsqu’ils
sont donnés comme devoirs à faire à la maison. Les élèves ressentent ce sentiment
d’accomplissement en arrivant à la fin d’une œuvre complète beaucoup plus tôt ».
Leur concision permet de lire un récit dans son intégrité en une seule classe. Du
point de vue du professeur, cela facilite et encourage la tâche de varier les styles
des contes lus au cours d’un trimestre ou semestre.

La nature du récit fait appel à l’imagination, le suspense captive le lecteur,


l’invitant à poursuivre la lecture pour en connaitre le dénouement. Brasley et
Debailleul (1999) parlent de la magie du conte. Pour Anderson Imbert (1992 :25)7
le plus important pour le lecteur est « […] apprendre tout ce qui s’est passé et en
une seule fois8». González Gil (1986: 196)9 souligne aussi plusieurs raisons pratiques
pour utiliser le conte en classe. Il considère que dans notre culture occidentale où
le rationnel prédomine, « le conte réhabilite la fantaisie et répond, en particulier,
aux besoins de fantaisie et magie des enfants ».

La structure littéraire du conte est habituellement simple et facile à suivre.


L’intrigue, généralement limitée à un seul personnage et un seul évènement facilite
la concentration de l’attention. Car, comme Bearn (1970 :7) l’a bien démontré, «
L’art de la nouvelle est d’arracher à la vie d’un personnage le moment crucial où il
devient un sujet de drame ou de comédie ».

En tant que complément aux travaux de classe, les contes se montrent plus
efficaces pour l’apprentissage du vocabulaire. Ils stimulent la mémoire parce que
le contexte aide à se souvenir.

La prééminence de la parole, seule protagoniste du genre narratif, est un point


non négligeable à considérer dans une société de l’image car « La meilleure façon
d'améliorer votre connaissance d'une langue étrangère est d'aller vivre parmi ses
locuteurs. Le cas échéant, la meilleure façon d’y parvenir est de lire beaucoup
» (Nuttall 1982: 168)10. Il s’agit surtout d’apprendre à dire ce que l’on veut dire.
Comme l’a si bien exprimé Jean-Paul Sartre (1948: 30) « On n’est pas écrivain
pour avoir choisi de dire certaines choses mais pour avoir choisi de les dire d’une
certaine façon. Et le style, bien sûr, fait la valeur de la prose ».

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2.2. La composante ludique

Le caractère ludique, particulièrement perceptible dans les contes de tradition


orale, est un grand attrait. Selon González Gil (1986: 197)11: « Le conte est un diver-
tissement et doit entrer en classe en tant que tel ». Barrière (2005 :1) indique que
« Les contes appartiennent à l’imaginaire collectif et sont présents dans toutes les
cultures. Les utiliser et exploiter leur trame permet d’aborder l’écrit en autorisant
l’entrée du merveilleux en cours ».

Martínez et Ezquerro (2002 :9)12 ajoutent que « Changer la salle de classe en


un atelier de travail crée un climat ludique, stimule la créativité et la spontanéité
des étudiants. La classe traditionnelle est substituée et les fruits sont bons ». Les
étudiants demandent plus de travaux et se montrent intéressés par les lectures
proposées.

2.3. La composante culturelle et éthique

Certains contes, traditionnels surtout, ont un fond éthique ou une morale.


Gilroy et Parkinson (1996 :215)13 assurent que « beaucoup d’écrivains soulignent
l’important rôle que la littérature a dans l’éducation de la personne toute entière ».
Wajnryb (2001:16)14 affirme que : […] les thèmes sociaux, moraux et relationnels
qui sont derrière les histoires se placent au-dessus des cultures locales. Trouver un
compagnon de vie, vieillir, la mort – ces problèmes appartiennent à toute culture.
[…] Les soucis généraux et les joies communes de l’humanité occupent une partie
importante des contes de tradition orale.

L’expérience nous montre que l’enrichissement culturel apportée par les contes,
surtout quand il s’agit de contes littéraires ou de contes appartenant à d’autres
cultures ou époques, est indéniable. Morote et Labrador (2007:30)15 affirment que «
[…] l’utilisation de textes littéraires dans les classes est un moyen de transmission
culturelle dont on ne peut pas se passer, étant donné que quand on parle de litté-
rature on parle de langue et on parle de culture, notion inséparable ».

En somme, le conte se prête mieux que d’autres textes à travailler dans trois
dimensions fondamentales pour tout acte éducatif complet : la dimension didactique,
la dimension ludique et la dimension éthique. Tout d’abord, la nature même des
contes invite les étudiants à les écouter ou à les lire, à chercher à les comprendre,
et à réfléchir sur les situations dont ils parlent, et par conséquent à s’exprimer
à leur sujet tant oralement que par écrit. Ce qui signifie d’emblée que l’usage
des contes motive l’apprenant, facilite la dimension didactique dans le processus
de l’apprentissage. D’autre part, le caractère ludique de ces récits contribue à

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intéresser les étudiants, voire même à les intriguer, et par là à « déscolariser » la


lecture, qui devient non plus une matière d’étude mais une distraction ou un jeu.
Finalement, les thèmes si variés de ces textes suscitent la réflexion sur des sujets
d’intérêt éducatif relatifs à la culture, aux différentes manières de concevoir la vie,
et de ce fait aux valeurs humaines. Ce qui ajoute au processus d’apprentissage en
classe une dimension humaine nullement négligeable.

Une fois les avantages de l’utilisation du conte rappelés, nous allons présenter
maintenant un exemple pratique qui montre comment nous appliquons un conte à
l’apprentissage du français langue étrangère dans nos propres cours. Il est sous-en-
tendu que nos propositions ne sont que quelques idées, d’autres possibilités étant
tout aussi recommandables, tout dépend de la créativité du professeur et des
étudiants.

3. Un exemple pratique tiré de La Parure de Guy de Maupassant

Malgré la spécialisation croissante de l’enseignement du français langue


étrangère au niveau universitaire dans des domaines aussi divers que le français
pour affaires, tourisme, etc., nous avons vérifié l’utilité des contes et récits brefs
dans la didactique générale de la langue.

Les contes, qu’il s’agisse de contes d’auteur, de tradition orale ou autre, peuvent
s’inclure dans toute sorte d’unités didactiques sélectionnés à cette intention pour
différentes raisons. Ils peuvent nous servir à présenter des aspects vus en classe
au long de la leçon, mais sans jamais oublier que leur but principal n’est pas, en
premier lieu, la grammaire ou le vocabulaire mais le plaisir des apprenants à la
lecture d’une histoire captivante.

Pour illustrer ce point nous allons prendre pour exemple une exploitation didac-
tique du conte La parure de Guy de Maupassant. Cette expérience didactique a été
réalisée à plusieurs reprises, avec des étudiants universitaires des niveaux B1 et B2,
aux États-Unis.

Nous avons toujours procédé en trois étapes : pré-lecture, lecture et post-lecture.


Après la lecture du conte, nous avons proposé également le visionnage du téléfilm
La Parure par Claude Chabrol. Ces deux activités nous permettent, à ce stade, de
travailler la compréhension et l’expression écrites, la compréhension et l’expression
orales, en même temps qu’elles suscitent l’interaction des étudiants avec le
professeur et des étudiants entre eux. Les réactions à la lecture et au visionnage du
film seront observées par des prises de notes utiles pour le professeur.

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Didactique du conte dans l’enseignement du français langue étrangère

Phase de pré-lecture :

1. Le titre. Dans la phase de pré-lecture nous commençons par commenter


le titre du conte, à partir de la question : Qu’est-ce qu’une parure ?
(Vocabulaire). Et ensuite, nous lançons une anticipation sur le sujet et le
genre du conte (policier, romantique, comique… ?).

2. L’auteur et son contexte historique. Si la classe dispose d’ordinateurs, nous


demandons aux étudiants de se mettre en groupes de deux ou trois et de
préparer une fiche technique sur le conte et sur la période dans laquelle il
se situe. Ils doivent aussi chercher des informations essentielles sur l’auteur.
On peut leur donner 10-15 minutes pour cette tâche. Leur compte rendu
sera présenté par écrit. Tout doit contribuer à déclencher une ambiance
d’expectation et susciter l’envie de lire le conte. Cette démarche permet
en même temps de pratiquer le travail en équipe, à partir des démarches
de collaboration.

3. Rapprochement personnel. Une accroche possible est celle de lancer une


discussion en posant des questions sur des situations réelles et personnelles
en relation avec le thème du conte pour en introduire le sujet à un niveau
plus personnel. La parure se prête à discuter sur beaucoup de sujets à portée
existentielle : la vérité derrière les apparences, la gestion de l’argent, l’hon-
nêteté dans nos rapports affectifs, l’honneur, etc. En fonction du niveau du
groupe et des intérêts de celui-ci, on peut guider la conversation vers un
sujet ou un autre.

Une question simple avec laquelle on peut facilement situer le conte en contexte
pourrait être celle-ci : « Est-ce que quelqu’un t’a déjà prêté un objet et tu l’as
perdu, cassé, ou taché ? Raconte l’histoire et explique comment tu t’en es sorti.
As-tu dit la vérité à ton ami ? Pourquoi oui ou pourquoi non. » Cette partie peut se
faire tant à l’écrit qu’à l’oral. Cela dépend des objectifs didactiques du professeur.
L’intérêt de ce genre de questions est qu’elles rapprochent le texte de la réalité des
élèves, leur permettant de réfléchir sur eux-mêmes, rendant ainsi l’apprentissage
plus complet, dans le cadre d’une formation globale de la personne.

Phase de lecture

Pour la phase de lecture, nous aimons proposer une lecture du texte en entier
à haute voix devant la classe. Cet exercice permet de travailler la prononciation.
Certains élèves auront sans doute plus de facilité que d’autres mais en général, la
correction de la prononciation est appréciée.

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Pendant la lecture nous pouvons faire des pauses pour éclaircir des doutes sur le
vocabulaire, ainsi que pour observer des aspects littéraires et culturels pertinents,
etc. Nous ferons une pause après l’épisode du bal pour permettre aux étudiants
de s’interroger sur ce qui s’est passé avec le collier et d’imaginer la suite de l’his-
toire. La fin du texte sera ensuite une surprise pour la plupart des lecteurs. Il
est intéressant de noter leurs réactions et de les laisser échanger leurs idées par
rapport à leurs propres points de vue.

Questions possibles :

• Lire jusqu’au moment où Matilde perd le collier. « Qu’est-ce qui s’est passé
avec le collier ? » Écris tes propres hypothèses et commente-les avec la
classe.

Imagine la fin de ce récit. Écris ta propre version.

Phase de post-lecture

C’est ici que le conte se rend utile pour une communication réelle entre appre-
nants et avec le professeur sur la culture et les valeurs. Le conte ouvre la porte et
permet de parler de la vraie vie des apprenants, sur leurs idées, leurs valeurs, etc.

• Pourquoi les Loisel ont-ils caché la vérité à Mme Forestier ? Auriez-vous


fait la même chose ? Auriez-vous remboursé le collier sans en parler au
propriétaire ? 
• Que représente le collier dans le conte et à quoi peut-on comparer cela
aujourd’hui ? Quel objet jouerait un rôle similaire à celui du collier
aujourd’hui ?
• Quelle est l’importance que vous attribuez à l’argent dans votre vie ?
• Quelle est l’importance que vous donnez à la position sociale des gens que
vous côtoyez dans votre vie ?
• Actualisez ce conte. Créez un autre conte qui se déroule de nos jours dans
lequel une situation semblable se produit.
• Imaginez une autre fin à cette histoire et écrivez-la.

Phase de visionnage

Il existe sur YouTube une version cinématographique du conte La parure réalisée


par Claude Chabrol. Comme activité complémentaire à la lecture du conte, on peut
proposer son visionnage. Le film dure à peine 30 minutes. Après son visionnage nous
proposons de réagir à la réalisation du téléfilm, c’est-à-dire de commenter les avis
des étudiants sur la manière dont le conte de Maupassant a été rendu par ce film.
Le visionnage se fait en classe, sans sous-titres.

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Didactique du conte dans l’enseignement du français langue étrangère

Les différentes réactions face au film servent de point de départ à d’imprévisibles


exercices de conversation :

• Est-ce que tu préfères le film ou le conte ? As-tu mieux compris le conte


grâce au film ou vice versa ?
• Le film est-il fidèle au texte ?
• Penses-tu que les personnages sont bien caractérisés ?
• Penses-tu que ces dix années de travail ont changé Mme Loisel ? Dans quel
sens ?

Ces quelques échantillons nous semblent suffisants pour montrer la versatilité


du conte comme ressource didactique et les nombreuses possibilités de travail avec
des contes, non seulement en classe de français, mais dans n’importe quelle classe
de langue étrangère.

Conclusions

Comme nous l’avons vu, les contes récupèrent peu à peu leur pouvoir en classe,
en tant que moyens de développement de la compréhension et de l’expression
écrite et orale. Aujourd’hui, il y a de plus en plus d’enseignants qui les utilisent à
cause de leurs dimensions facilement gérables, leurs caractéristiques littéraires,
leurs apports culturels et la capacité de susciter l’interaction entre les étudiants et
avec le professeur.

D’une manière générale, après avoir employé des contes en classe pendant
longtemps, nous avons pu observer que ces textes sont bien compris par les
étudiants, et préférés de loin à d’autres textes classiques plus volumineux. Les
étudiants posent peu de questions de compréhension pendant la lecture parce que
le contexte aide à la compréhension. Les contes sont si appréciés que les étudiants
en demandent encore. Ils suscitent facilement l’interaction entre les étudiants
et favorisent la création d’un esprit de cohésion dans le groupe. Finalement nous
avons observé que les contes aident à fixer le vocabulaire et la grammaire et contri-
buent à développer l’expression orale et écrite. Car ils stimulent spontanément la
créativité des étudiants !

Pour les professeurs qui aiment utiliser les nouvelles technologies, il y a d’innom-
brables possibilités additionnelles à partir de contes. Nombreux sont les sites qui
exploitent déjà les contes comme les fiches pédagogiques « contes et histoires » dans
le Point du FLE, TICs en FLE, ou Conte-moi. Mais chaque professeur peut également
créer son propre matériel. Ou même se lancer dans la création d’un blog de classe
où les contes écrits par les élèves sont publiés dans le cyber espace. Certains de nos

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Synergies Espagne n° 11 - 2018 p. 103-119

étudiants se sont mis à illustrer eux-mêmes, ou avec leurs collègues, leurs propres
contes sous forme de BD en utilisant les plateformes comme «  storyboardthat ».
Castañeda et Rojas-Miesse (2016) ont exploré dans « Digital Story Telling in the
Foreign Language Classroom » les avantages de cet outil.

Il nous semble que, dans une société fascinée par l’image, le conte a encore
beaucoup d’avenir devant lui. Il continuera à faire découvrir à nos étudiants la
magie de la parole, les aidera dans la maitrise d’une langue étrangère aussi riche
culturellement que le français et contribuera à leur éducation intégrale.

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Notes

1. Pour une introduction générale au sujet, voir Sylvie Liziard et Ştefania Rujan (2009), « La
littérature en classe de langues dans une approche communicative » dans Diacronia.ro,
Valahia University Press, p. 1-5 ; cf. Marie-Claude Albert et Marc Souchon (2000), Les textes
littéraires en classe de langue, Paris : Hachette (Collection Français Langue étrangère nº
110) ; Amor Séoud (1997), Pour une didactique de la littérature, Paris : Hatier-Didier, LAL.
2. «En el área de Didáctica de la Lengua y la Literatura, esta última se convierte en un
excelente recurso a la hora de trabajar las habilidades lingüísticas, ya que enriquece el uso
del lenguaje y confiere nuevos modos de ver la realidad. Por tanto, debemos apostar por el
desarrollo de la competencia literaria dentro del entorno comunicativo que por nosotros es
defendido».
3. «[…] escuchar y leer en voz alta el texto escrito, hablar acerca de dicho texto, volver a
contar y escribir la historia de otra forma o con otro desenlace, escribir textos imaginativos
(canciones, cuentos, historietas) a partir del relato conocido, representar la historia en forma
de teatro (p. 61)».
4. «La presencia marginal de la literatura en los manuales de enseñanza del español como
lengua extranjera y su escaso uso en las aulas ha provocado la reacción de numerosos autores,
que reivindican el potencial didáctico de los textos literarios para la enseñanza de E/LE».
5. Voir Synergies France (Revue du GERFLINT, Groupe d’Études et de Recherches pour le
Français Langue Internationale), nº 7, 2010, sur le sujet « Vitalité du conte à l’aube du XXIe
siècle : du pastiche à la parodie, » coordonné par Myriam Tsimbidy et Dominique Ulma. [En
ligne] : ….
6. « They are less daunting for a foreign reader to tackle or to reread on his or her own, and
are more suitable when set as home tasks. Students get that feeling of achievement at having
come to the end of a whole work much sooner ».
7. «[…] enterarse de lo sucedido y de una sola vez».

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Didactique du conte dans l’enseignement du français langue étrangère

8. Voir aussi Sheila Trahar, «La atracción del relato: El uso de la investigación narrativa para
estudios multiculturales en la educación superior», en Profesorado: Revista de Curriculum
y formación del profesorado, vol 14, n° 3 (2010), http//www.ugr.es/local/recfpro/
rev143ART3.pdf.
9. «En nuestra cultura occidental donde predomina lo racional, el cuento rehabilita lo
fantástico y responde, en particular, a las necesidades de fantasía y magia de los niños».
10. « The best way to improve your knowledge of a foreign language is to go and live among
its speakers. The next best way is to read extensively in it ». (Nuttall 1982: 168).
11. «El cuento es una diversión y debe de entrar en clase como tal».
12. «Cambiar el aula en un taller de trabajo crea un clima lúdico, fomenta la creatividad y
espontaneidad de los alumnos. Se sustituye la clase tradicional y los frutos son buenos. Los
chicos demandan más tareas y se muestran muy interesados por las lecturas propuestas».
13. « Many writers point out the important role the use of literature has in educating the
whole person ».
14. « Aside from the common time-ordered story structure discussed earlier, the social,
moral and relational themes that lie behind the stories tend to rise above local cultures.
Finding a spouse, coming of age, dealing with death and loss – such concerns are issues in any
culture. […] The general struggles and joys common to humanity occupy an important place
in folktales ».
15. «El empleo de textos literarios en las aulas es un medio de transmisión cultural, del
que hoy no se puede prescindir, pues cuando hablamos de literatura, hablamos de lengua y
hablamos de cultura, noción que no podemos relegar».

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