P2BGBASE

Programación didáctica- IV
PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA- I
NIVEL Y ASIGNATURA/ÁREA: GEOGRAFÍA DE

ESPAÑA 2º DE BACHILLERATO
COMUNIDAD AUTÓNOMA: CASTILLA Y LEÓN
PRECONCEPTOS PARA EL OPOSITANDO: Webquest, BSCW, Proyectos de Formación

en Centros, Plan de Mejora, Investigación-Acción, Proyecto Comenius, CNICE,
HotPotatoes, Clic, Neobook, capacidades instrumentales, profesores de Pedagogía
Terapéutica, Departamento de Orientación, ACNEEs, epítome
“Maldigo la mezquindad intelectual

de aquel que, sabiendo algo,
no lucha por darlo a conocer” (Ramón y Cajal)
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1- PRESENTACIÓN
La elaboración de toda programación didáctica supone la generación de un ajuste
entre el diseño curricular de base (LOCE, LOGSE –en la parte aún vigente- y reales
decretos que regulan los aspectos curriculares de cada nivel, tanto generales como los
propios de cada Comunidad Autónoma) y las condiciones específicas, idiosincrásicas, de
cada centro. Si en las programaciones didácticas elaboradas por los profesores de los
centros de secundaria no existe habitualmente una descripción pormenorizada del contexto
y señas de identidad del centro escolar, en nuestro caso hemos optado por describir un
hipotético centro, a cuyas características específicas adaptaremos nuestra programación.
Por otra parte, haremos una sucinta valoración del momento de desarrollo psicoevolutivo
del alumnado de dicha edad: no tanto desde una perspectiva teórica y abstracta, sino desde
el punto de vista de los requisitos cognitivos que plantea el corpus epistemológico que
desarrolla la asignatura de Geografía de España de 2º de Bachillerato.
Tras dicha caracterización, pasamos a desarrollar los objetivos didácticos acordados
por el Departamento de Geografía e Historia, implementados tomando como referencia los
vigentes según el currículo educativo del Bachillerato y de la asignatura de Castilla y León.
Los contenidos han respetado igualmente las disposiciones curriculares de la
Consejería de Educación de dicha comunidad, pero acomodando su disposición a criterios
de estructuración acordes con las características del alumnado y prioridades del centro, y
priorizando algunos aspectos como la atención a determinados temas transversales
considerados de especial importancia en nuestro centro, el desarrollo de contenidos
procedimentales ligados a las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) y al
tratamiento y manipulación de información. La educación científica debe estar dirigida a
fomentar la construcción de conocimientos por parte de los alumnos, en lugar de
meramente a repetir o reproducir sistemas de conocimiento ya elaborados.
En la "sociedad de la información" en la que el acceso a formas diversas y a veces
contrapuestas de información y conocimiento es sumamente fácil, la escuela no puede
servir ya sólo para trasmitir conocimientos (o cultura) que son ya accesibles en otros
muchos formatos y canales. La escuela - y más específicamente la educación científica-
debe servir cada vez más para asimilar o dar significado a esa gran avalancha de
informaciones dispersas y escasamente seleccionadas.
En este sentido, el constructivismo es no sólo una opción psicopedagógica sino
sobre todo una opción cultural y de redistribución del conocimiento en el marco de los fines
que la educación debe cumplir en las sociedades modernas.
A continuación se definen los criterios metodológicos que regirán en el área, tales
como la producción de aprendizajes significativos, la disposición de agrupamientos
flexibles, la autoevaluación y/o coevaluación, etc. Directamente ligada a la metodología,
contemplamos a continuación los parámetros básicos mediante los que pretendemos
vehicular una atención a la diversidad necesaria pese a tratarse de un nivel educativo
postobligatorio por la peculiar situación del alumnado del centro.
Por último abordamos la evaluación, distinguiendo un doble plano: los criterios de
evaluación (que, lógicamente, engloban a los criterios mínimos que propone la disposición
curricular vigente), como referente del proceso de enseñanza-aprendizaje; los
procedimientos de evaluación que serán desarrollados.

Hemos querido terminar nuestro proyecto con una valoración personal del mismo,
en la que efectuamos una reflexión sobre su talante y génesis. Aunque de nuevo éste no es
un punto habitual en las programaciones didácticas efectuadas por los centros docentes
“reales”, dado el carácter hipotético de nuestra propuesta, en este último punto queremos
sintetizar nuestros puntos de vista particulares sobre las características que deben adornar a
una buena programación, entendiendo por ésta la que es capaz de subvenir a las
necesidades básicas del alumnado, en función de su situación real, de sus necesidades
psicosociales específicas, de sus capacidades e intereses.
2- JUSTIFICACIÓN
2.1- Análisis contextual.

La presente programación didáctica se refiere al I.E.S. “Fernando Pessoa” [nombre
supuesto], cuyas características básicas son las siguientes:
- Se encuentra ubicado en una zona de Valladolid que desde hace una década se
encuentra en vías de continua degradación y aumento de la conflictividad social,
habiéndose producido un importante movimiento de alumnos de familias de clases
medias del barrio hacia colegios privados o concertados, debido al alto índice de
minorías étnicas y culturales que, producto de dicho fenómeno de degradación
social, se viene registrando en nuestro centro. Dicha circunstancia es percibida
como negativa por una gran mayoría de las familias del barrio. Hasta entonces no se
ha hecho ver a los padres que la diversidad sociocultural, pese a todas las
dificultades que intrínsecamente genera en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
puede ser en sí misma un “recurso” educativo, una situación que plantea al alumno
ciertas dificultades de convivencia y aprendizaje que, si son correctamente
enfocadas desde el punto de vista escolar, lejos de constituir un obstáculo pueden
convertirse en acicate de una enseñanza “de calidad”
- El Instituto, hasta hace unos cuantos años caracterizado por su gran prestigio
académico, en la actualidad pierde continuamente alumnado, siendo cada vez mayor
la proporción que en la ESO se registra de alumnado de minorías étnicas,
inmigrantes o familias en condición de deprivación sociocultural. El fracaso escolar
es muy elevado en la ESO, y frente a los cuatro grupos por curso de dicho nivel,
únicamente cuenta dos grupos en Bachillerato, respectivamente Humanístico y de
Ciencias Sociales, y Científico-Tecnológico. Las tasas de absentismo son muy
elevadas en la ESO, y algo menos preocupantes en Bachillerato: el alumnado se
confiesa escasamente motivado, y el fracaso escolar es elevadísimo en la ESO.
- En los cursos de la ESO, con cierta frecuencia se producen conflictos de
convivencia entre alumnos, y actitudes irrespetuosas de alumnos respecto al
profesorado, así como algunos brotes que podrían conceptuarse como xenófobos, en
parte alimentados por la situación de deterioro de la convivencia en el barrio
motivada por problemas como un elevado aumento de la delincuencia. Estos
problemas afectan también esporádicamente a alumnos de Bachillerato.
- Respecto a los aspectos académicos, se puede destacar que los resultados de las
calificaciones en las últimas PAU no han sido muy buenos. Especialmente el
profesorado del Departamento de Geografía e Historia detecta los grandes
problemas que se observan en los alumnos de 2º de Bachillerato a la hora de

contestar a los comentarios de texto, tanto en las clases regulares como en las
pruebas de acceso a la Universidad. Por otra parte, los profesores de dicho
departamento coinciden con los demás que imparten clase en Bachillerato, al
valorar muy negativamente el nivel de compresión lectora de los alumnos, muy
inferior al esperado. Este factor se pondera como más importante incluso que la
cantidad de horas dedicadas al estudio personal, que no se valora como factor
inequívocamente negativo. El grupo de alumnos que no cursan Bachillerato
Humanístico y de Ciencias Sociales presenta unos bajísimos conocimientos de
Historia universal, lo que plantea la necesidad de un enfoque de la asignatura muy
distinto para ambas clases.
- La Dirección Provincial de Educación ha impulsado en los últimos dos años una
labor de promoción del centro, concediéndole una amplia dotación de recursos
materiales (básicamente soporte informático) y humanos (incrementando en dos el
número de profesores de Pedagogía Terapéutica, y dotando al centro de un logopeda
a media jornada). Ante la ausencia de candidatos a la dirección , la Dirección
Provincial ha promovido a dicho cargo a un profesor hasta entonces destinado en
otro que hasta entonces había pasado por similares condiciones, y considerado un
buen dinamizador del trabajo en equipo, y un excelente gestor de situaciones
conflictivas.
Consciente de dicha situación de deterioro escolar a todos los niveles, el profesorado
del centro decidió hace un par de años introducir cambios de raíz en sus planteamientos
educativos, coincidiendo también con la renovación de una parte importante de su
profesorado. Así, por ejemplo, se decidió por fin afrontar a la diversidad del alumnado e
incluso los bajos rendimientos de una parte sustantiva del alumnado no como algo
excepcional, sino como la situación habitual del trabajo de aula en ese centro. Las clases
dejaron de darse pensando exclusivamente en los alumnos más capacitados, o los de mejor
posición de partida sociocultural. Se apostó, por decirlo de forma decidida, por cambiar
tanto la imagen del centro de cara al exterior, como la imagen del Instituto por parte de ese
numeroso grupo de alumnos que hasta entonces se sentían “extraños” y desatendidos, y que
por tanto generaban sistemática conflictos en el aula. Pero este cambio requería algo más
que un simple cambio de talante por parte del profesor: precisaba de un planteamiento
integral, del que destacamos algunos puntos por su relación estrecha con algunos de los
aspectos que vamos a desarrollar en el grueso de la programación didáctica:
- El profesorado apostó por una formación capaz de permitirle una mejor posición de
partida para afrontar los nuevos retos. Se efectuaron en los años precedentes dos
Planes de Mejora, uno relacionado con estrategias para disminuir el absentismo
escolar, y otro tematizado alrededor de la mejora en la gestión de los recursos
materiales del centro. También se efectuaron diversos Proyectos de Formación en
Centro, de entre los que destacamos uno que afectó a los Departamentos de
Filosofía, Lengua y Literatura y Geografía e Historia, centrado en la elaboración de
materiales curriculares que desarrollen en las respectivas áreas el multiculturalismo,
teniendo en cuenta la realidad del alumno del centro. Por otra parte, a iniciativa del
equipo directivo y del Departamento de Informática (dado que el IES imparte ciclos
formativos de Informática), se realizó un Seminario de autoformación en TIC, en el
que participó la práctica totalidad del profesorado de los seminarios indicados, así
como los profesores de Inglés. También en los años precedentes, el Departamento
de Geografía e Historia había emprendido un sencillo proceso de Investigación-

Acción sobre la didáctica de Internet en el área. A partir de dicha actividad se

obtuvieron algunas conclusiones determinantes sobre el papel que la informática
debía jugar en las distintas áreas y asignaturas impartidas. Como una forma de
procurar una mayor proximidad de las familias al centro, el Departamento de
Orientación dispuso la creación de una Escuela de Padres en la que entre otros
contenidos se ofrecía formación básica en Internet. Más que proporcionar una
formación sólida en dicho campo (aspecto que cae fuera de las prioridades del
centro), se pretendió por una parte atraer a las familias hacia el entorno escolar,
rompiendo una arraigada inercia de apatía por parte de las familias respecto al
Instituto; y, en segundo lugar, concienciar a los padres de la importancia de las TIC,
y mostrar cómo éstas tenían cabida en la educación que sus hijos recibían desde 1º
de la ESO a 2ª de Bachillerato.
- Se dispusieron varios cambios en el Proyecto Educativo del Centro y, en
consecuencia, en el Proyecto Curricular. En primer lugar, se apostó como elemento
de mejora de la calidad educativa, y de la imagen que el centro proyecta a su
entorno, por la inclusión de las TIC como elemento central del currículo de
TODAS las áreas. Desde el punto de vista metodológico, se aceptó que la enseñanza
de las TIC debía realizarse no exclusiva ni prioritariamente como un “área”, o en un
único área (Tecnología o Informática), sino que debía referirse al aprendizaje de
todas ellas; y no ser un aprendizaje teórico, sino estar siempre ligado a la resolución
concreta de problemas: es decir, que debía implementarse lo que se ha llamado
“aprendizajes en contexto”. En consecuencia, se decidió que en todas las áreas y
cursos, al menos se desarrollara una unidad didáctica en forma de Webquest.
También se acordó un sencillo protocolo respecto a qué procedimientos
informáticos básicos debía adquirir el alumno en cada curso: por ejemplo, en 1º de
la ESO debía comenzar a familiarizarse con los programas de tratamiento de texto y
con la navegación por Internet; llegando en Bachillerato a la búsqueda selectiva de
información, su manipulación infográfica, la edición de informes en formato web y
la gestión integral de páginas web. Durante el presente curso, el Departamento de
Geografía e Historia, el de Filosofía y el de Inglés están realizando un Proyecto
Europeo tipo Comenius con otros tres países, consistente en el análisis y
comparación de los respectivos patrimonios históricos monumentales. Para
implementar dicho proyecto, y específicamente para producir un intercambio de
información fluido y autónomo entre los alumnos de los tres países, se optó por
potenciar el inglés como idioma vehicular (ninguno de los tres centros es inglés), y
por crear una plataforma de trabajo cooperativo on-line de tipo BSCW (Basic
Support for Cooperative Work: Soporte Básico de Trabajo Cooperativo) Con dicho
proyecto se pretende concurrir a fin de año a los premios sobre investigación
educativa convocados por el Ministerio de Educación. Por otra parte, los profesores
de Geografía e Historia han acordado potenciar el uso de los materiales educativos
elaborados por el CNICE, e introducir en las clases recursos de elaboración propia
generados con programas como HotPotatoes, Clic (para los dos primeros cursos de
la ESO), Neobook, etc.
- El segundo de los grandes cambios operados en el centro se refiere al tratamiento de
la atención a la diversidad. Si hasta entonces buena parte de los profesores
consideraba la adaptación curricular como una medida inhabitual, “marginal” dentro
de sus preocupaciones (que radicaban fundamentalmente, según se dedujo de las

distintas reuniones efectuadas para analizar las áreas de mejora posibles, en “dar
bien la clase”), en la reforma del PEC se apostó por hacer de la atención a la
diversidad uno de los ejes de la enseñanza. Para ello, en primer lugar se optó por
una estructura FLEXIBLE de los agrupamientos: debido a la baja ratio de alumnos
por grupo, y a la existencia de profesores de apoyo, se apostó por desdoblamientos
de grupos de alumnos POR NIVELES de competencia curricular para reforzar
determinadas capacidades instrumentales, como la competencia lingüística en inglés
y lengua castellana, y en matemáticas. Esto no significa optar por marginar a los
alumnos menos capaces, sino buscar una adecuación, con la ayuda de los PTs, a las
distintas capacidades en determinados momentos puntuales, siempre a condición de
no realizar discriminaciones negativas. Dada la baja carga lectiva de buena parte del
profesorado, también se optó por realizar refuerzos para los alumnos que tuvieran
algún área no superada de cursos anteriores. En tercer lugar, se acordó la mejora de
la coordinación de las adaptaciones curriculares que los distintos profesores realizan
respecto a los ACNEEs y demás alumnos con graves déficits cognitivos y de
aprendizaje, siempre bajo la supervisión del Departamento de Orientación. En
cuarto lugar, se acordó un sencillo protocolo para la integración escolar de los
alumnos inmigrantes no hispanoparlantes, que en muchas ocasiones se incorporaban
a clase con el curso ya en marcha, interrumpiendo en ocasiones el desarrollo normal
de las asignaturas. Se apostó por una integración en el aula no irruptiva, sino
gradual, también supervisada por el Departamento de Orientación, recibiendo los
primeros días clases más personalizadas por parte de profesores de dicho
departamento y de los profesores con horas de “refuerzo general” en su horario, con
el visto bueno del Inspector del centro. En quinto lugar, se apostó por el
multiculturalismo como un eje temático central, que será especialmente atendido
por el área de Ciencias Sociales, proporcionando una visión de la historia y del
análisis del presente que contemple el punto de vista de los intereses y cultura de las
minorías étnicas escolarizadas en el centro (básicamente, tres colectivos: alumnos
con familias procedentes del Magreb, alumnos procedentes de países del Este, y
alumnos procedentes de Hispanoamérica). De esta forma, tanto los ejemplos como
los enfoques que se den a los acontecimientos históricos y al estudio de la sociedad
del presente tendrán en cuenta el arraigo cultural previo del alumno, sus
circunstancias psicosociales y sus intereses y conocimientos previos: tema como el
subdesarrollo, la caída del comunismo y sus efectos a escala nacional en Europa del
Este, el futuro de la Unión Europea, y otros que permitan tener un marco de
referencia al alumno de minorías étnicas, serán abordados con especial hincapié en
el desarrollo curricular del área. Los ejemplos, los casos-problema, los tópicos o
centros de interés, procurarán que dicho alumnado pueda sentirse representado en el
campo de estudio abordado por nuestra área y asignaturas, procurando que no exista
una desrreferencialización entre los contenidos de aula y sus vivencias y
experiencias próximas.
- Desde el punto de vista de la educación en valores, el I.E.S. “Fernando Pessoa”
apuesta desde su PEC por una intervención activa desde todas las áreas en la
corrección de determinadas desviaciones comportamentales y planteamientos
sociales erróneos, como la violencia como forma de preservar los derechos propios,
las reacciones de sesgo xenófobo, o la reproducción de clichés socioeducativos
deterministas (específicamente, incidiendo con la coordinación de la Comisión de

Escolarización y el apoyo del Equipo de Orientación Psicopedagógica que atiende a

los centros de primaria de la zona y los servicios sociales de los CEAS, en mejorar
el tránsito de las alumnas gitanas y musulmanas desde la primaria a la secundaria
obligatoria, y del primer ciclo de secundaria obligatoria al segundo, pese a la
resistencia de buena parte de las familias a consentir que sus hijas continúen
escolarizadas hasta los preceptivos 16 años) Para vehicular tales propósitos, aparte
de acciones puntuales como las referidas a la intervención de tutores, miembros del
equipo directivo y profesores del Departamento de Orientación respecto a las
familias de alumnos absentistas, el centro ha optado por potenciar el desarrollo
específico de algunos temas transversales, como Educación para la Paz, Educación
Multicultural, Educación para la igualdad de ambos sexos, Educación para una
dimensión europea (basada, entre otros aspectos, en el desarrollo del aludido
proyecto Comenius)
- Finalmente, como área de mejora común, en el pasado curso se atendió a la mejora
de los recursos internos del centro y de las comunicaciones con las familias, para lo
cual se implementó un sistema de consulta vía web de los expedientes,
calificaciones y faltas de asistencia de los alumnos, accesible a los padres mediante
asignación de claves de entrada, creando al efecto una página web con algunas
utilidades de plataforma. Los padres que lo precisan, reciben suficiente formación
como para poder ser usuarios de dicho sistema. En dicha plataforma también se
consignan aspectos como las fechas de recuperación de las materias pendientes,
criterios de evaluación de todos los cursos y áreas o asignaturas, así como un
sistema de petición de cita con los respectivos tutores. Internamente, la misma
plataforma permite a los tutores y profesores la gestión desde los propios
departamentos de las faltas de asistencia, calificaciones escolares, petición de cita
con los padres de alumnos, consulta de programaciones de otras áreas, del PCC y
del PEC, generación de partes de incidencia, etc. Señalamos este aspecto más que
por su importancia intrínseca de cara a la programación didáctica que se desarrollará
a continuación como otra señal de cómo el centro ha emprendido un serio camino
de mejora de la gestión escolar y de la calidad de la enseñanza a partir de la
inclusión de las TIC tanto en las áreas académicas como en los mecanismos de
funcionamiento interno del centro.
2.2. El alumnado de 2º de Bachillerato.

Con independencia de algunos rasgos sociales específicos, como los que hemos
indicado anteriormente, el alumno de 2º de Bachillerato se encuentra en un momento
psicoevolutivo caracterizado a grandes rasgos por el acceso a un tipo de pensamiento
correspondiente a la etapa de operaciones formales, según la denominación de Piaget, y tal
como apunta César Coll en Psicología y currículo.
La etapa de la adolescencia se caracteriza por la aparición, dentro de un proceso, del
desarrollo del pensamiento abstracto. Piaget la llama etapa de las relaciones formales: supone
que el adolescente es capaz de trabajar con ideas y conceptos generales. Aparece la capacidad
de análisis, distinguen lo fundamental de lo accesorio, descubren las causas, prevén lo
posible. En definitiva, aparece el núcleo de pensamiento hipotético–deductivo: no sólo son
capaces de trabajar sobre las posibilidades que se les ofrecen, formulando diversas hipótesis,
sino que, además, son capaces de comprobar sistemáticamente el valor de cada una de ellas.
Las consecuencia educativas que deben extraerse serían las siguientes:

– Al existir un pensamiento formal latente, mediante estrategias de instrucción simples

e, incluso por simple práctica repartida de la tarea, adolescentes que inicialmente no tienen
este tipo de pensamiento pueden llegar a usarlo. Como no se desarrolla espontáneamente,
las actividades escolares bien organizadas y estructuradas favorecen el acceso al desarrollo
formal.
– Resulta peligroso restar importancia a los contenidos escolares específicos porque la
solución de tareas formales está muy influida por las ideas previas que se tengan. Es
necesario insistir no sólo en la transmisión de métodos sino también de marcos conceptuales
o contenidos.
– Chicos de un nivel intelectual normal o superior por una mala escolarización pueden
no llegar al uso del pensamiento formal, por lo que es responsabilidad de los profesores
promover actividades que estimulen el acceso a este tipo de pensamiento.
– Hay que destacar que el nivel formal del pensamiento ha sido posible gracias a que el
lenguaje permite sustituir la realidad por la palabra. Es, por tanto, vehículo y constructor del
pensamiento. Al ayudar al adolescente en la elaboración de un lenguaje preciso, no sólo se
les facilita la expresión más correcta de sus ideas, sino que a la vez se les ayuda a
estructurarlas. Cuando se presta atención a la expresión oral de los alumnos se está
consciente o inconscientemente ayudando a su estructuración mental.
Hay tres características funcionales, o tres subestadios, asociadas a este período:
1º– La realidad es concebida como un subconjunto de lo posible. El sujeto que se
encuentra en el estadio de las operaciones formales sólo suele ser capaz de pensar sobre los
elementos de un problema tal y como se le presentaron, es decir, se plantea sólo datos
presentes. Puede a veces concebir situaciones posibles adicionales, pero siempre
restringidas a una prolongación de lo real y después de realizar una serie de tanteos
empíricos, es decir, lo posible está subordinado a lo real.
2º– El adolescente no sólo tiene en cuenta los datos reales presentes cuando se les
plantea una problema, sino que, además, prevé todas las situaciones y relaciones causales
posibles entre sus elementos. Ahora lo real es lo que está subordinado a lo posible.
3º– El adolescente posee la capacidad potencial de concebir y elaborar todas o casi
todas las situaciones posibles que podrían coexistir con la situación dada, conceptualizando
con una mayor precisión el planteamiento y resolución de un problema determinado.
Gracias a esta característica, el adolescente será capaz de relacionar no sólo cada causa
aislada con el efecto, sino también de relacionar todas las combinaciones posibles entre las
distintas causas que determinan dicho efecto.
Otra nota diferencial de este período es la adquisición de un carácter hipotético–
deductivo. Antes de la adolescencia, los alumnos son capaces de lograr cierto pensamiento
abstracto o teórico, pero es en esta etapa donde cobra la forma de hipótesis. Es decir, se
utiliza una estrategia que consiste en formular un conjunto de explicaciones posibles y,
posteriormente, se someten a prueba para comprobar su confirmación empírica. La
comprobación de los adolescentes no se reduce a una o dos hipótesis, sino a varias de ellas
sucesivas o simultáneas.
Sin embargo, además de dicha comprobación, el sujeto deberá aplicar un
razonamiento deductivo, que le permita señalar cuáles son las consecuencias de las acciones
realizadas sobre la realidad. En esta comprobación ocupa un lugar central la adquisición del
llamado esquema de control de variables, consistente en variar sistemáticamente un factor o
variable cada vez, mientras que los demás factores se mantienen iguales. Esta habilidad
constituye uno de los aspectos básicos de la metodología científica.

El carácter proposicional de este período significa que los sujetos en dicho estadio se
sirven de proposiciones verbales como medio ideal en el que expresan sus hipótesis y
razonamientos, así como los resultados que obtienen. Las proposiciones son
fundamentalmente afirmaciones sobre lo que ser posible. Son de naturaleza abstracta e
hipotética, dependientes de la realidad concreta. Es decir, el adolescente trabaja
intelectualmente no sólo con objetos reales, sino con representaciones proposicionales de
los objetos.
Para resolver un problema no hace falta comprobar empíricamente todas las acciones,
sino que podrá sustituir por conclusiones de razonamiento expresadas verbalmente. El
lenguaje se convierte en el vehículo ideal para estas representaciones, a la vez que
desempeña una labor muy importante en el pensamiento formal.
La etapa se caracteriza por la existencia de esquemas formales. A través de esquemas
formales, el adolescente representa su conocimiento como resultado de la interacción de la
nueva información con la propia experiencia. El esquema es entendido como un proceso
interno, no necesariamente consciente, y que descansa sobre la información ya almacenada
en nuestra mente. Es una unidad básica, a través de la cual representamos nuestro
conocimiento y que se va modificando con el contacto de nuestra experiencia.
Los esquema adquieren una capacidad predictiva, anticipando aquellos aspectos del
ambiente que le son significativos al sujeto, acomodándose en las demandas del medio, a la
vez que integra información nueva.
Según Piaget, hay 6 características propias de esta edad:
1– La posibilidad de admitir suposiciones discutibles y el gusto y satisfacción por
hacerlo. Es el momento de incrementar una didáctica de grupo.
2– En ellos cuenta cada más el razonamiento, toda vez que de la formación de una
hipótesis va con facilidad al deseo de comprobación. No se cuenta con el mero
planteamiento, con la mera teoría.
3– Cambia la estructura mental respecto a ideas y conceptos. Sus definiciones son
claras y completas; van a lo esencial y profundo, y supera en todo momento la
superficialidad de las descripciones.
4– Su pensamiento posee un mayor alcance perceptivo, tanto en el espacial como en lo
cronológico. Su pensamiento puede asumir la concepción de lo infinitamente grande y lo
infinitamente pequeño, siendo capaz de llenar con sus operaciones mentales las lagunas y la
falta de eslabones, aunque sólo sea como hipótesis a comprobar en un momento ulterior.
5– Es capaz de reflexionar sobre sus propios pensamientos y de intentar justificarlos
racionalmente.
6– Se encuentra la aptitud para establecer relaciones complejas y llegar a los niveles de
proporcionalidad y correlación.
Uno de los problemas graves que ha de plantearse cotidianamente el profesor de
Geografía de España es cómo hacer potencialmente significativo para sus alumnos unos
contenidos epistemológicos tan extensos y, a veces, alejados de su realidad social- La
enseñanza a partir del seguimiento de la actualidad social y de los problema del entorno
microsocial del alumno corre el riesgo del caer en lo anecdótico, y convertir en objeto de
enseñanza contenidos pocos relevantes para las ciencias y para la sociedad.
De esta forma, si ambas soluciones extremas parecen desaconsejables (tanto centrarse
en la Geografía de España como un hecho en sí mismo, como depender en exceso de
contexto, de la realidad más próxima), parece innegable que el problema es establecer

relaciones substantivas entre los contenidos conceptuales de la asignatura y la realidad del

alumno de forma adecuada.
Las operaciones formales trascienden lo real, aquí y ahora, para plantearse, en un
mismo nivel de análisis, lo potencial o lo posible. En el pensamiento formal, lo real pasa a
ser un subconjunto de lo posible.
Si las operaciones formales no trabajan con objetos del mundo real sino con
dimensiones y variables posibles, operarán no con objetos físicos sino con operaciones -
concretas, por supuesto- previamente realizadas con esos objetos. Las operaciones formales
serán operaciones de segundo orden u "operaciones sobre operaciones". Ello supone que las
operaciones formales se basan en representaciones proposicionales de los objetos más que
en los objetos mismos.
Este carácter proposicional supone que el pensamiento formal se apoya en un
código o formato de representación distinto al del pensamiento concreto, que requerirá
algún tipo de lenguaje o sistema de representaciones analíticas, frente al carácter más
analógico del pensamiento concreto.
Las dos características anteriores hacen posible el rasgo funcional más importante
del pensamiento formal: su naturaleza hipotético-deductiva. Al superar la realidad
inmediata, las operaciones formales permiten no sólo buscar explicaciones de los hechos
que vayan más allá de la realidad aparente sino además someterlas a comprobaciones
sistemáticas.
Los esquemas operatorios formales Inhelder y Piaget (1955) proponen la existencia
de ocho esquemas operatorios formales que se adquirirían de modo solidario u homogéneo
a partir del dominio del pensamiento formal. Se trata por tanto de formas de pensar o
conceptualizar accesibles a partir del pensamiento formal que sólo se actualizan ante tareas
concretas, ya sea espontáneamente o a través de la instrucción.
Inhelder y Piaget identifican ocho esquemas diferentes, aunque emparentados, que tal vez
no agoten todos los posibles:
1- Las operaciones combinatorias, que hacen posible, dada una serie de variables o
proposiciones, agotar todas las combinaciones posibles entre ellas para lograr un
determinado efecto. Operaciones de este tipo serían las combinaciones, las variaciones y las
permutaciones pero también sería necesario el uso de este esquema en tareas científicas que
implicaran la búsqueda de una determinada combinación, como el control de variables.
2. Las proporciones, cuyo uso permite cuantificar las relaciones entre dos series de datos,
estarían conectadas con numerosos conceptos no sólo matemáticos sino también científicos.
3. La coordinación de dos sistemas de referencia sería un esquema necesario para
comprender todas aquellas tareas o situaciones en las que exista más de un sistema variable
que pueda determinar el efecto observado.
4. La noción de equilibrio mecánico, que implica la comprensión el principio de igualdad
entre acción y reacción dentro de un sistema dado, requiere la compensación operatoria -es
decir mental, no real- entre el estado actual del sistema y su estado virtual o posible si se
realizan ciertas acciones en él.
5. La noción de probabilidad, vinculada a la comprensión del azar y por tanto de la
causalidad tiene relación tanto con las nociones de proporción como con los esquemas
combinatorios y sería útil tanto para la solución de problemas matemáticos como para la
comprensión de fenómenos científicos no determinísticos.

6. La noción de correlación estaría vinculada tanto a la proporción como a la probabilidad y

sería necesaria para determinar la existencia de una relación causal "ante una distribución
parcialmente fortuita".
7. Las compensaciones multiplicativas requerirían el cálculo de la proporción inversa de
dos variables para la obtención de un determinado efecto. Este esquema supone el uso de la
proporción y permite acceder a conceptos tales como la conservación del volumen o la
comprensión del principio de Arquímedes, además de otras muchas leyes científicas que
implican una relación proporcional inversa entre dos variables.
8. Las formas de conservación que van más allá de la experiencia, conectadas con la noción
de equilibrio mecánico, supondrían el establecimiento de leyes de la conservación sobre no
observables.
Pero más allá de la simple definición de qué es el pensamiento formal, en esta
programación didáctica pretendemos extraer las consecuencias metodológicas que se
derivan del mismo, específicamente para el área de Ciencias Sociales, y la asignatura de
Geografía de España.
Ante todo, el estadio de las operaciones formales es un período cognitivamente
diferenciado de los períodos anteriores. En otras palabras, el adolescente comienza a pensar
y de concebir la realidad de un modo distinto al de los niños.
Este salto cualitativo justifica la existencia de una etapa educativa claramente
diferenciada de la anterior, tanto en sus objetivos, como en sus contenidos y métodos.
En el caso del conocimiento científico, muchos conceptos y formas de pensamiento
inaccesibles a las operaciones concretas pueden ya ser utilizadas y ejercitadas por los
adolescentes. Pero ese pensamiento formal posee, según Piaget, una "estructura de
conjunto". No se trata de destrezas adquiridas separadamente sino de un sistema de
operaciones integradas las unas en las otras.
Si queremos que el alumno aprenda a pensar de una forma análoga a la de un
científico, sea social o natural, lo mejor es enfrentarle a situaciones en las que deba poner
en funcionamiento habilidades similares a las de un científico (observar, comparar,
establecer hipótesis...)
Las operaciones formales serían una condición necesaria pero no suficiente para
aprender cualquier ciencia (Pozo y Carretero, 1987). Qué se requiere además
Conocimientos conceptuales específicos de dominio, cuya adquisición no queda asegurada
por el uso de formas de pensamiento científico.
Los alumnos tendrían que adquirir los sistemas conceptuales o teorías propios de
cada disciplina científica, además de ciertos procesos generales sobre cómo hacer ciencia.
Las habilidades de razonamiento incluyen el razonamiento inductivo, deductivo y
analógico, así como la capacidad de argumentación y contrargumentación que forman parte
del denominado razonamiento informal. Las habilidades de solución de problemas
incluirían, entre otras, la selección de la información relevante, identificación de la meta,
planificación y elección de la estrategia más adecuada, toma de decisiones, ejecución de la
estrategia elegida y evaluación de la solución propuesta
La comprensión de la explicación en el campo de la Historia implica varios factores:
– La comprensión causal: relación entre variables, valoración de las causas y los
acontecimientos.
– La explicación intencional: las acciones, conceptos de empatía.
– La comprensión de estructuras sociales. Relaciones entre hechos y acciones.
Concepto de modelo.

De la misma forma es preciso conocer y comprender el concepto de tiempo histórico,

de duración, de tiempos largos y cortos, de estructura (continuidad y discontinuidad), de
simultaneidad, ritmos históricos, concepto de regresión y estancamiento. En los cursos
superiores (Bachillerato), es imprescindible introducir en el esquema de comprensión
histórica el concepto de estructura social en funcionamiento.
Un factor específico a tener en cuenta es la gran dificultad que presenta la compresión
cronológica. Hasta los 14 años no comienza a afianzarse en el alumno la noción
(sumamente abstracta) de tiempo, empezando por la comprensión de épocas recientes, que
sólo a medida que la capacidad de abstracción se afianza puede extenderse hasta el tiempo
remoto. Por lo tanto, es preciso ser prudente en la exigencia de esquemas temporales
complejos.
La explicación intencional de los hechos históricos (cuyo nivel de competencia entre el
adolescente ha sido estudiada por Denis Shemilt) atraviesa varios momentos:
1– Los alumnos no relacionan en un primer nivel acciones y acontecimientos. No
vinculan por qué la gente hizo la cosas y por las cosas ocurren u ocurrieron. La Historia y
no necesitan explicación: se funden el qué y el por qué.
2– En un segundo momento presenta una identificación de la acción intencional con la
existencia de un destino omnipresente, a causa del cual el hombre es incapaz de incidir en
su propio destino.
3– Posteriormente se reconoce la acción intencional y se acepta que el historiador debe
analizar los motivos. El problema de los acontecimientos no deseados por nadie se
solucionaría por la explicación simplista de que "las cosas no siempre salen bien la vida".
En este estadio, que ya es positivo para la consideración de la acción intencional, se
considera la acción intencional aislada. Por ejemplo, analizan acciones públicas como se
analizan las acciones privadas, sin tener en cuenta su necesaria relación con otros
pensamientos o acciones: el descubrimiento de América se debe a la obra tenaz de Colón, el
nazismo es obra de la locura de Hitler, los hombres en la Edad Media fueron a las Cruzadas
porque eran muy religiosos.
4– En el cuarto nivel se acepta la explicación intencional y la causal, aunque se
confunden. No son capaces de pensar que las intenciones son relevantes a la hora de
analizar una acción humana, pero que todos los resultados de la acciones pueden ser
explicados causalmente, intencionados o no.
5– En la siguiente etapa los alumnos serían capaces de articular la explicación
intencional y la causal, tal como ésta se produce en la realidad.
Adquirir las construcciones propias del pensamiento histórico, así como los conceptos
fundamentales y un caudal de contenidos significativos, supone necesariamente la adopción
de un método que los convierta en objetivos realmente asequibles para el alumno. Para ello,
es necesario formular preguntas, ver problema históricos: el alumno debe ser capaz de ver
un problema, de reconocerlo como tal, incluso de formularlo con cierta corrección. En
definitiva, debe interrogar a la Geografía de España. Es útil para romper los clichés previos
con que el alumno se enfrenta a los problemas históricos y de metodología del Historia
(estereotipos poco fundamentados, creencia en que existe una vía simple y monofocal para
explicar cada uno de los mismos):
– Utilizar ciertos materiales, como dos fuentes que hablan de forma distinta de un
mismo hecho o período histórico, materiales gráficos frente a materiales literarios, etc.
– Actos de simulación histórica (rol playing) o estrategias de caso-problema en que se
planteen situaciones que hay que resolver.

– Pequeñas investigaciones documentales o de campo, etc.

– Comparación entre distintas obras artísticas, aplicación de las características de un
determinado período a distintas obras, analizando en qué medida se cumplen las
reglas o constantes que caracterizan a dicho movimiento o estilo histórico.
El alumno debe ser iniciado al hábito de formular hipótesis explicativas. Para poder
hacerlo, será preciso que ponga con relación sus propios conocimientos históricos y
históricos, correctos o no, con el problema planteado, o mejor aún, con ciertos elementos
del objetivo de estudio, destacados como significativos. Esto nos aconseja que sólo cuando
el ciclo avanza y se habitúan a manejar construcciones y conceptos elementales y se dispone
de un mínimo bagaje de conocimientos, se puede empezar a solicitar esta actividad.
De igual modo, debe manipular materiales de forma ordenada y crítica para resolver
problemas o comprobar hipótesis que han sido formuladas previamente.
Es importante revisar sistemáticamente las conclusiones a las que se llega y resaltar el
grado de coherencia de las mismas y la satisfacción que encuentre en la explicación
obtenida, pese a las grandes dificultades: complejidad de las variables a tener en cuenta,
movilidad de las variables a lo largo del tiempo, profunda implicación del constructor en lo
construido, la dificultad en la comprobación de hipótesis, etc.
El profesor debe actuar como facilitador y organizador del aprendizaje. A su vez, todo
este proceso puede ayudarse creando un clima propicio en la clase, ya que la discusión,
debate o puesta en común facilitan la detección de errores previos comunes a la mayoría de
los alumnos, el planteamiento de preguntas o la observación y discusión de las hechas por
los demás, la necesidad de argumentar bien la defensa de una hipótesis, etc. Pero todo ello
sin renunciar ni minusvalorar la explicación del profesor en el momento adecuado: el
alumno no puede ni debe descubrirlo todo. Es preciso recordar cómo se construye el
aprendizaje (según el constructivismo): opera relacionando lo conocido con lo aún no
conocido, por lo que un método exclusivamente socrático sería inviable y exasperantemente
lento.
Es pues tener en cuenta el nivel de desarrollo del alumnado para la planificación de la
enseñanza, entendiendo por desarrollo del alumno lo que éste es capaz de hacer y de
aprender en cada momento. El camino para promover el desarrollo personal es el
aprendizaje significativo de la experiencia social, es decir, por la asimilación de hechos,
conceptos, explicaciones, destrezas, valores, normas, actitudes, etc.
El profesor juega un papel fundamental en la selección y distribución secuencializada
y ordenada de los contenidos: en su elección deben primar los aspectos centrales sobre los
subsidiarios: la ordenación de conocimientos implica ya de por sí una valoración, que
implícitamente los alumnos asumen y hacen suya.
Es preciso sintonizar con el proceso de construcción del conocimiento del alumno y
orientarlo en la dirección que señalan los objetivos y contenidos del currículo. El diseño
científico de la Historia no puede ser trasladado sin más al aula. Nuestro departamento
parte de la consideración de que una buena parte del fracaso escolar y del desinterés
creciente del alumnado por el aprendizaje de hechos y conceptos relevantes desde la
perspectiva científica hunde sus raíces en la inadecuación a las capacidades cognitivas del
alumnado y en la desconexión de sus intereses y necesidades vitales.
2.3- Características básicas del alumnado.
La presente programación didáctica se dirige a un grupo de 2º de Ciencias Sociales
y Humanístico compuesto por 20 alumnos, con 10 repetidores y una alumna con
sobredotación cognitiva generalizada, sin embargo escasamente motivada con el área en

cursos anteriores. El grupo de alumnos ha experimentado en la ESO con frecuencia rutinas

de trabajo en equipo, y exposición de sencillos trabajos de recapitulación sobre contenido
históricos y geográficos. No hay ningún ACNEE, aunque sí un alumno con crecientes
problemas auditivos, que requiere una adaptación “de acceso al currículo”.
A tenor de lo observado en cursos anteriores, el nivel de participación de los
alumnos en las clases es casi nulo. Los alumnos son poco capaces de organizar y analizar
su propio aprendizaje, adoleciendo en muchos casos de la falta de métodos realmente
sistemáticos de estudio, factor al que atribuye el profesorado el elevado fracaso en la ESO y
los poco más que discretos resultados del Bachillerato. Los alumnos tienen serios
problemas de expresión coherente y correcta, especialmente escribiendo.
En la evaluación inicial se ha detectado una práctica desconexión de los alumnos
respecto a los medios de comunicación de masas, tanto periódicos como telediarios o
noticiarios, y un escaso interés por la Geografía de España en el grupo de alumnos del
Bachillerato Científico-Tecnológico.
Como aspectos positivos, los alumnos son conscientes de las ventajas de trabajar de
forma cooperativa en las tareas de clase, pese a la aludida baja participación. Se muestran
muy sensibilizados respecto a la necesidad de obtener una cualificación en TIC, y respecto
a las posibilidades de las TIC como herramienta de trabajo. Valoran muy positivamente el
desarrollo del proyecto Comenius, especialmente por las relaciones que les permite
mantener con alumnos de otros países. Se observan graves lagunas en cuanto a esquemas
cronológicos..
Muchos alumnos siguen pensando la Geografía de España en términos
monocausales y taxativos, aplicando esquemas muy rígidos e insuficientes para explicar las
causas de determinados procesos geográficos.
2.4- Priorización de las necesidades.

A partir de los rasgos contextuales y perfil discente descritos, el Departamento de
Geografía e Historia ha creado una taxonomía de prioridades, que exponemos en forma
prelativa:
1- Dotar al alumno de mecanismos de obtención, gestión y manipulación de
información, como búsqueda, resumen, síntesis, comparación, etc., procurando una
disposición hacia el rigor, la crítica razonada, el contraste de informaciones y la
relación entre los nuevos datos y los conocimientos ya adquiridos. Sistematizar su
forma de estudio, proveyéndole de rutinas y métodos de estudio adecuados a la
especificidad de la asignatura de Geografía de España.
2- Capacitar al alumno en TIC no como un contenido específico, sino como una
herramienta aplicada a contextos de resolución de sencillos trabajos de
investigación, síntesis y exposición de resultados, a partir de una metodología de
Webquest en, al menos, una unidad didáctica, y estimulando al alumno a consultar
en Internet o en programas como enciclopedias electrónicas. Aplicar también dichos
procedimientos al proyecto Comenius, procurando capacitar al alumno para una
comunicación centrada en contenidos históricos suficientemente contrastados.
3- Implementar una creciente preocupación por las repercusiones del hecho histórico
en cada período, incluido el presente. Consideramos necesario acercar a los alumnos
a los medios de comunicación de masas, partiendo de la prensa on-line para acabar
con los periódicos impresos y los noticiarios radiofónicos y televisivos, creando el

hábito de su consulta, así como el de relacionar los acontecimientos del presente

narrados con los procesos geográficos y sus respectivos desarrollos diacrónicos.
2.5- Recursos materiales disponibles. Disposición horaria.
- Aula-clase temática de Geografía e Historia, dotada de un breve corpus de libros de
consulta, diccionarios, atlas, bases de datos, proyector y diapositivas, mapas
temáticos geográficos e históricos, láminas de Historia y varias enciclopedias en
CD-R. Hay dos ordenadores sin conexión a Internet, y una impresora.
- Acceso durante una hora semanal como máximo a un aula de informática con 9
puestos provisto de conexión a Internet. Acceso por parte de los alumnos desde la
biblioteca del centro y desde una de las aulas de informática a Internet en horario no
escolar, previa solicitud del profesor, y hasta un máximo de dos horas por día.
- Biblioteca escolar, con una sección dedicada a cada área/materia, con abundante
bibliografía que se presta a los alumnos y/o se consulta en sala, estando también a
disposición de los alumnos por las tardes (dado que el centro imparte en horario
vespertino el ciclo de Informática de grado superior)
Para facilitar el desarrollo de tareas por parte de los alumnos, el Departamento de
Geografía e Historia solicitó que entre los criterios para la elaboración de horarios se
incluyera su petición de tener dos de las cuatro horas semanales en un período continuo (es
decir, dos horas seguidas de clase) También se solicitó que estas dos horas coincidieran
siempre con la ocupación del aludido aula temática de Geografía e Historia.
2.5- Justificación teórica de la asignatura de Geografía de España.
El Decreto 70/2002, de 23 de mayo, (BOCyL 29/05/02) indica los rasgos generales
y concepción de la asignatura de Geografía de España, que en el Departamento del I.E.S.
“Fernando Pessoa” hemos sintetizado en las siguientes ideas-eje:
- La Geografía estudia e interpreta la organización del espacio terrestre, entendido como
la manifestación dinámica de las diversas formas de relación que se establecen entre el
territorio y la sociedad que actúa en él
- El espacio es para la Geografía una realidad dinámica y heterogénea que resulta de los
cambios protagonizados por la estructura social y los sistemas productivos, a partir de la
realidad espacial preexistente. La Geografía analiza la localización y la distribución de los
fenómenos espaciales, la asociación y la interrelación entre ellos y valora las diversas
estructuras espaciales, sobre la base de los factores y los procesos responsables de su
transformación
- La aportación específica de la Geografía consiste en educar para el conocimiento de
las diferentes formas de organización de la superficie terrestre y en facilitar la comprensión
de las actividades y problemas del mundo contemporáneo, en función de las relaciones
existentes entre la sociedad y su entorno, ayudando a valorar la importancia de los recursos
naturales para aprovecharlos de acuerdo con los principios de la sostenibilidad, al tiempo
que proporciona capacidades y destrezas que permiten al alumno el desarrollo de una
cultura geográfica para actuar responsable y solidariamente en su entorno socioespacial
- La asignatura se estructura a partir de tres niveles:
1º) El significado geográfico del proceso de mundialización y de los contrastes que
caracterizan el espacio terrestre. Dentro de esta realidad, se concede una atención especial a
Europa, en virtud de sus dinamismos específicos, del significado de su proceso de
integración y por su condición de marco en el que se inserta el territorio español
2º) Elconocimiento de los factores, procesos y tendencias que definen la personalidad
geográfica de España. Esto se consigue a través del estudio coherente de sus rasgos

ecológicos, su sistema productivo y los dinamismos demográficos y espaciales que ofrecen

su manifestación más significativa en la evolución del poblamiento y en la articulación del
territorio.
3º) Se hace una referencia específica a la Comunidad Autónoma de Castilla y León, de
manera que aparece resaltada su entidad geográfica dentro de España. Entidad que se
manifiesta a través del significado espacial de sus rasgos naturales, de sus actividades
económicas y de sus principales tendencias socioespaciales.
- La Geografía del mundo, de Europa y de España son esenciales para conocer la
realidad del presente y, a la vez, estimular valores como la solidaridad o la tolerancia, sin
los cuales no se entienden las sociedades democráticas modernas, en las que los alumnos
desarrollarán su futuro académico y profesional.
- Se otorga además un protagonismo especial a la práctica directa mediante la
utilización de recursos didácticos específicos, con el fin de que el alumno observe e
interprete los hechos geográficos a través de textos, de imágenes o de informaciones
estadísticas, gráficas y cartográficas, dentro de las múltiples modalidades de expresión
disponibles
Con posterioridad a la publicación del citado Decreto de la entonces Consejería de

Educación y Cultura (en la actualidad Consejería de Educación) se aprobó la Ley Orgánica
de la Calidad Educativa (BOE núm.307, Martes 24 diciembre 2002). El I.E.S. “Fernando
Pessoa” destaca de dicha disposición normativa los siguientes principios:
 Necesidad de favorecer capacidades, estrategias y dinámicas de trabajo en grupo.
 Necesidad de una mayor inclusión de las TIC en la formación de los alumnos de
todos los niveles, y desde todas las áreas.
 Incremento de la capacidad de comprensión lectora, del hábito de lectura y de la
adopción de un pensamiento personal crítico y constructivo, fundamentado en una
tarea de indagación previa, en el contraste de opiniones y fuentes de información.
En la programación de la asignatura de Geografía de España hemos tenido en cuenta
dichas propuestas en la toma de decisiones generales sobre la misma, de acuerdo a los
siguientes principios:
- El estudio de la Geografía de España va a partir, en la medida de lo posible, de una
comprensión global de la situación actual del mundo, que le permita tomar una
conciencia de su tiempo y del medio geográfico circundante. Por tanto, pensamos
que el Geografía, como la Historia, pueden y deben proporcionar al alumno un
suficiente campo de reflexión sobre los valores sociales fundamentales, y, en
definitiva, contribuir a su construcción como persona.
- La forma de trabajo va a contemplar una doble dimensión: prevalencia del trabajo
en grupo y verdaderamente cooperativo; recurso a las posibilidades de las TIC como
instrumento de aprendizaje y de búsqueda de información. Desde todas las
asignaturas que el alumno cursa, procuraremos capacitarle para la organización
autónoma, participativa y responsable en trabajos de equipo. Por otra parte, en
algunas unidades didácticas del curso trabajaremos específicamente mediante la
metodología de Webquest; y será un recurso de aula habitual la consulta de
información en Internet, y la manipulación de textos, imágenes, gráficos, etc.
También puntualmente se propondrá al alumno que se valga de recursos ofimáticos
o de páginas web para la exposición de sus trabajos de grupo o individuales. Por
último, la participación en el aludido Proyecto Comenius bajo soporte de una

plataforma BSCW contribuirá a su familiarización con las TIC, y, desde luego,

desarrollará su capacidad de comunicarse con personas pertenecientes a otras
naciones y mentalidades diversas.
- También se apostará por el análisis cotidiano de los medios de comunicación de
masas para procurar una progresiva inserción proactiva del alumno en la sociedad
en la que vive.
3- OBJETIVOS
3.1- Objetivos generales del Bachillerato en la LOCE y su adaptación al centro.

Objetivos generales del Bachillerato en Castilla y León y su adaptación al centro.
La LOCE (BOE núm.307, Martes 24 diciembre 2002) señala que el Bachillerato
contribuirá a desarrollar en los alumnos las siguientes capacidades:
a)Consolidar una sensibilidad ciudadana y una conciencia cívica responsable, inspirada por
los valores de las sociedades democráticas y los derechos humanos, y comprometida con
ellos.
b)Afianzar la iniciativa personal, así como los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como
condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de
desarrollo personal.
c)Conocer, desde una perspectiva universal y plural, las realidades del mundo
contemporáneo, sus antecedentes históricos y los principales factores de su evolución.
d)Dominar las habilidades básicas propias de la modalidad de Bachillerato escogida.
e)Trabajar de forma sistemática y con discernimiento sobre criterios propios y ajenos y
fuentes de información distintas, a fin de plantear y de resolver adecuadamente los
problemas propios de los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.
f)Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigación y de los
métodos científicos en cada disciplina.
g)Conocer y saber usar, tanto en su expresión oral como en la escrita, la riqueza y las
posibilidades expresivas de la lengua castellana y, en su caso, de la lengua cooficial de la
Comunidad Autónoma, así como la literatura y la lectura y el análisis de las obras literarias
más significativas.
h)Expresarse con fluidez en una o más lenguas extranjeras.
i)Profundizar en el conocimiento y en el uso habitual de las tecnologías de la información y
las comunicaciones para el aprendizaje.
j)Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa,
confianza en uno mismo, sentido crítico, trabajo en equipo y espíritu innovador.
k)Desarrollar la sensibilidad artística y el criterio estético, como fuentes de formación y
enriquecimiento cultural.
l)Consolidar la práctica del deporte.
m)Conocer y valorar de forma crítica la contribución de la ciencia y la tecnología para el
cambio de las condiciones de vida, así como afianzar la sensibilidad y el respeto hacia el
medio ambiente.
n)Desarrollar la sensibilidad hacia las diversas formas de voluntariado que mejoren el
entorno social.
Aunque de en distinto grado, la asignatura de Geografía de España
puede y debe contribuir al desarrollo de todos los objetivos, el Departamento
de Geografía e Historia del I:E.S. “Fernando Pessoa” pone para dicha asignatura

el acento en los siguientes objetivos generales del Bachillerato, adaptados a las

características del centro:
Objetivo general Desarrollo en el área
a) Consolidar una - Sensibilización del alumno hacia los grandes
sensibilidad ciudadana [...] problemas geográficos del presente, y sus posibles vías
de solución.
- Estimulación del conocimiento de los medios de prensa
- Comprensión de las posiciones y soluciones de los

n)Desarrollar la distintos partidos políticos hacia los grandes problemas
sensibilidad hacia las geográficos del momento, comparando crítica y
diversas formas de constructivamente sus propias ideas
voluntariado que mejoren - Conocimiento y valoración del papel actual de las
el entorno social. distintas formas de voluntariado en la mejora de la
sociedad.
b)Afianzar la iniciativa - Desarrollo del hábito de lectura cotidiana de medios de
personal, así como los prensa escritos, medios informativos on-line,
hábitos de lectura [...] bibliografía geográfica adecuada a su edad y
capacidades, etc., relacionando sus conocimientos
previos con los contenidos reflejados por los mismos, y
desarrollando un espíritu crítico que le lleve al
contraste de puntos de vista sobre un mismo proceso o
acontecimiento geográfico.
c)Conocer, desde una - Desarrollo de la capacidad de relación de sucesos o
perspectiva universal y factores geográficos del presente con sus los
plural, las realidades del mecanismos que los inducen
mundo contemporáneo, - Investigación de forma relativamente autónoma sobre
sus antecedentes históricos los procesos geográficos que han conducido hacia una
y los principales factores determinada situación del presente, en forma de
de su evolución. sencillos procesos de indagación-investigación.
- Interés por las relaciones internacionales, y el papel de
España en las mismas.
- Comprensión de los factores fundamentales de la
evolución de la sociedad española contemporánea,
valorando la diversidad regional y desarrollando
actitudes de solidaridad.
d)Dominar las habilidades - Conocimiento de los rudimentos básicos
básicas propias de la metodológicos del trabajo del geógrafo.
modalidad de Bachillerato - Conocimiento y manejo correcto de las fuentes de
[...] información fundamentales del trabajo del geógrafo
e)Trabajar de forma - Hábito de contraste de informaciones distintas sobre un
sistemática y con mismo hecho, suceso o acontecimiento de trasfondo
discernimiento sobre geográfico
criterios propios y ajenos y - Razonamiento valiéndose de sus conocimientos
fuentes de información geográficos previos de sus opiniones sobre situaciones
distintas,[...] relevantes del presente.
- Exposición con claridad y sin dogmatismos de sus

f)Comprender los ideas, apoyándolas y/o contrastándolas con opiniones

elementos y ajenas, tanto de compañeros como de geógrafos,
procedimientos sociólogos, intelectuales, políticos, etc.
fundamentales de la - Desarrollo correcto de pequeños trabajos de
investigación [...]. investigación, contrastando fuentes y emitiendo una
valoración personal crítica, constructiva y razonada.
i)Profundizar en el - Manejo en sus tareas de clase cotidianas y en la
conocimiento y en el uso realización de sencillos trabajos de investigación
habitual de las tecnologías Internet, enciclopedias electrónicas y otros medios de
de la información y las información que se valgan de TIC, y presentar sus
comunicaciones [...]. trabajos, al menos ocasionalmente, empleando
ofimática, captura y tratamiento de gráficos, imágenes,
sonidos y vídeos en formato digital.
h)Expresarse con fluidez - Experimentación con las posibilidades de aprendizaje
en una o más lenguas de las Webquest.
extranjeras - Experimentación con las posibilidades de trabajo
cooperativo y de intercambio de información
valiéndose de la plataforma BSCW. Intercambio de
información con alumnos de otros países europeos, en
el marco de un proyecto Comenius, recurriendo al
inglés como lengua vehicular
j)Afianzar el espíritu - Creación en algunas ocasiones a lo largo del curso
emprendedor con actitudes sencillas páginas web y/o presentaciones electrónicas
de creatividad [...]. para la exposición de sus trabajos, desarrollando su
k)Desarrollar la iniciativa personal en cuanto a la presentación, y
sensibilidad artística y el valorando la eficacia comunicativa de sus propuestas.
criterio estético, como - Experimentación y reflexión sobre las ventajas del
fuentes de formación y trabajo en equipo.
enriquecimiento cultural.
m)Conocer y valorar de - Exposición razonada de los cambios que sobre la
forma crítica la situación social española han provocado los distintos
contribución de la ciencia cambios tecnológicos a escala temporal, e interés por el
y la tecnología para el impacto económico de la I+D.
cambio de las condiciones - Interés por las situación medioambiental a escala
de vida, así como afianzar mundial, nacional y regional.
la sensibilidad y el respeto
hacia el medio ambiente.
El Boletín Oficial de Castilla y León 29 de Mayo 2002, Núm. 102, contiene el

desarrollo del DECRETO 70/2002, de 23 de mayo, por el que se establece el Currículo de
Bachillerato de la Comunidad de Castilla y León. En dicho Currículo se expone como uno
de los objetivos el siguiente:
h) Conocer y valorar la aportación cultural del patrimonio de Castilla y León
Proponemos la siguiente adaptación a nuestro centro:

Objetivo general Adaptación al centro

h) Conocer y valorar la  -Difusión entre los compañeros del proyecto Comenius de
aportación cultural del otros países algunos de los aspectos más relevantes del
patrimonio de Castilla y patrimonio geográfico-natural castellanoleonés.
León  Interés por las repercusiones económicas del turismo de
interior o turismo cultural en Castilla y León.
3.2- Objetivos del área de Geografía de España del currículo de Castilla y León y su
adaptación al centro.
El desarrollo curricular del Bachillerato en Castilla y León regulado mediante el
Decreto 70/2002, de 23 de mayo, (BOCyL 29/05/02), señala los siguientes objetivos
generales para el área de Geografía de España en la Comunidad de Castilla y León:
1.– Identificar y comprender los elementos básicos de la organización territorial, mediante
el uso de conceptos, procedimientos y destrezas específicamente geográficos, para explicar
el espacio como una realidad dinámica, diversa y compleja, en la que intervienen múltiples
factores.
2.– Comprender y explicar la realidad geográfica de España como un espacio dinámico y
en permanente transformación, como resultado de la interacción de procesos sociales,
económicos, tecnológicos y culturales, que han actuado en un marco natural e histórico.
3.– Conocer y comprender la diversidad y pluralidad del espacio geográfico español,
caracterizado por los grandes contrastes y la complejidad territorial derivados de los
distintos factores naturales, históricos y de organización espacial que han ido modelando la
sociedad, la cultura y el territorio de forma interdependiente.
4.– Comprender, dentro de la variedad geográfica de España, los principales rasgos
espaciales de Castilla y León, a fin de valorar la articulación entre los diferentes ámbitos
que la integran, las principales tendencias de su desarrollo económico y el impacto de su
integración en el entorno comunitario europeo.
5.– Explicar la posición de España en un mundo cada vez más interrelacionado, en el que
coexisten, a la vez, procesos de uniformización de la economía y de desigualdad
socioeconómica, con especial atención a la Unión Europea, sus características territoriales y
las consecuencias de la integración para España y Castilla y León.
6.– Valorar la función del medio natural, de los recursos naturales y de las actividades
productivas en la configuración del espacio geográfico español, reconocer su relación
mutua con la sociedad y percibir la condición del hombre como el agente de actuación más
poderoso y rápido sobre el medio.
7.– Entender la población como el recurso esencial, cuyas características cuantitativas y
cualitativas intervienen de forma destacada en la configuración y el dinamismo de los
procesos que definen el espacio.
8.– Comprender la interdependencia de todos los territorios que integran Castilla y León,
España, la Unión Europea y otros ámbitos geográficos mundiales, para desarrollar actitudes
de conocimiento, respeto, aprecio y cooperación hacia los espacios próximos y lejanos al
hábitat de los alumnos y prestar especial atención a la superación de los diferentes niveles
de desarrollo.

9.– Adquirir conciencia espacial para participar de forma activa y responsable en las
decisiones que afecten a la ordenación del territorio y valorar la necesidad de potenciar el
equilibrio natural y la equidad social.
Teniendo en cuenta las peculiaridades reseñadas del ámbito de actuación del I.E.S.
“Fernando Pessoa”, hemos acordado la siguiente adaptación:
Objetivo del Currículo Objetivos de la asignatura en nuestro centro

de Castilla y León
1.– Identificar y a) Conocer los aspectos metodológicos e instrumentales básicos
comprender los del trabajo del geógrafo.
elementos básicos de la b) Emplear correctamente y de forma significativa el
organización territorial, vocabulario geográfico fundamental.
mediante el uso de c) Reconocer, crear e interpretar adecuadamente distintos tipos
conceptos, de gráficos, tablas, representaciones, esquemas, diagramas
procedimientos y de flujo y otras fuentes de información características de la
destrezas disciplina Geográfica.
específicamente d) Manejar con solvencia distintos tipos y escalas de
geográficos, para representación cartográfica, referidas a distintos aspectos y
explicar el espacio como vertientes de la Geografía.
una realidad dinámica, e) Identificar los hechos básicos de la organización territorial.
diversa y compleja, en la f) Reconocer razonadamente los cambios y procesos
que intervienen múltiples diacrónicos y su proyección sobre la ordenación territorial,
factores. atendiendo a la génesis de dichas dinámicas y a la
multicausalidad de los factores intervinientes.
g) Reconocer la singularidad del espacio regional de Castilla y
León, las dinámicas geográficas en él imperantes, así como
los factores responsables de su evolución a lo largo del
tiempo.
h) Comprender los elementos fundamentales de la investigación
y del método científico geográfico. Dominar los
conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y las
actividades básicas propias de la Geografía.
i) Identificar y conceptualizar los diferentes elementos que
configuran una explicación geográfica utilizando para ello un
vocabulario adecuado.
2.– Comprender y j) Comprender y explicar, en sus coordenadas temporales y
explicar la realidad espaciales, los principales procesos de ordenación del
geográfica de España territorio español, en general, y castellanoleonés, en
como un espacio particular, caracterizando los elementos geoeconómicos que
dinámico y en configuran a España en su conjunto y los que conforman su
permanente diversidad interna, con especial atención a los que afecta a la
transformación, como comunidad de Castilla y León.
resultado de la k) Conocer y comprender las características de los medios
interacción de procesos naturales existentes en España y las diferencias entre sus
sociales, económicos, distintas zonas, identificando los rasgos geográficos que
tecnológicos y culturales, individualizan el territorio español en relación con los otros

que han actuado en un países del mundo.

marco natural e l) Comprender la influencia de los cambios tecnológicos sobre
histórico. la economía española y castellanoleonesa..
3.– Conocer y m) Explicar la desigual distribución geográfica de la población,
comprender la diversidad en sus diferentes categorías, comprendiendo su dinámica,
y pluralidad del espacio estructura y problemas demográficos que puedan plantearse
geográfico español, en el futuro.
caracterizado por los n) Analizar los distintos tipos de explotación de la naturleza y
grandes contrastes y la la utilización de los recursos por los grupos e individuos que
complejidad territorial forman parte de los diferentes medios, comprendiendo
derivados de los distintos fenómenos geográficos específicos
factores naturales, o) Utilizar los procedimientos específicos y los conceptos
históricos y de geográficos para explicar una situación territorial, partiendo
organización espacial de las percepciones espontáneas y contrastándolas con los
que han ido modelando datos científicos para elaborar hipótesis nuevas y
la sociedad, la cultura y verificables- Conocer los rasgos de la situación y
el territorio de forma configuración del espacio geográfico español, identificando
interdependiente. aquellos que lo individualizan en relación con otros países
6.– Valorar la función del del mundo.
medio natural, de los p) - Comprender el papel de la situación y configuración de
recursos naturales y de España y de Castilla y León en su diversidad natural y
las actividades cultural.
productivas en la q) - Identificar, conocer y comprender las características del
configuración del relieve español y castellanoleonés, su diversidad y
espacio geográfico orginalidad, con especial referencia al de la propia región.
español, reconocer su r) Identificar, conocer y comprender los factores y elementos
relación mutua con la que interrelacionan en el clima español y el castellanoleonés,
sociedad y percibir la y sus consecuencias sobre la generación de paisajes y cursos
condición del hombre fluviales, así como su repercusión sobre la economía.
como el agente de Reconocer la modificación antrópica de los hábitats
actuación más poderoso naturales. Identificar, conocer y comprender las
y rápido sobre el medio características de las aguas, la vegetación y el suelo de
4.– Comprender, dentro España.
de la variedad geográfica s) Identificar, conocer y comprender las características de los
de España, los medios ecogeográficos españoles, las diferencias entre ellos
principales rasgos y su originalidad, con especial referencia al de la propia
espaciales de Castilla y región.
León, a fin de valorar la t) Identificar, conocer y comprender las variables
articulación entre los ecogeográficas que interrelacionan en el territorio español y
diferentes ámbitos que la en el castellanoleonés
integran, las principales u) Identificar, caracterizar y explicar los factores físicos y
tendencias de su humanos que influyen en la actividad agraria, industrial y
desarrollo económico y terciaria, y los aspectos económicos de dichas actividades.
el impacto de su Razonar respecto a las diferencias existentes entre el
integración en el entorno conjunto de España y la comunidad autónoma, así como
comunitario europeo. entre Europa y España.

7.– Entender la v) Conocer las principales fuentes demográficas de España.

población como el w) Conocer, comprender y explicar de forma multicausal la
recurso esencial, cuyas distribución, los movimientos naturales y migratorios, el
características crecimiento y la estructura de la población española y
cuantitativas y castellanoleonesa y sus consecuencias.
cualitativas intervienen x) Proyectar hacia el futuro la actual situación demográfica
de forma destacada en la española y castellanoleonesa.
configuración y el y) Conocer las principales etapas del proceso de ubanización de
dinamismo de los España, e identificar, caracterizar y explicar los elementos
procesos que definen el constitutivos de la morfología y estructura urbana
espacio. z) Mostrar tolerancia hacia personas o grupos sociales
pertenecientes a otras razas y culturas, como los inmigrantes
de otros países, y valorar la aportación positiva que tienen
sobre la economía nacional y regional
8.– Comprender la aa) . Comprender el doble proceso que se está produciendo en
interdependencia de España durante los últimos 25 años: la descentralización del
todos los territorios que estado, (que culmina con la creación y desarrollo del estado
integran Castilla y León, de las autonomías) y la proyección cada vez mayor hacia el
España [...]. exterior, formando parte de espacios integrados
5.– Explicar la posición socioeconómica y políticamente (que culmina con la
de España en un mundo integración en la Unión Europea).
cada vez más bb) Explicar la formación y características del estado
interrelacionado, en el autonómico.
que coexisten, a la vez, cc) Conocer los desequilibrios regionales y las políticas
procesos de regionales que intentan paliarlos. Desarrollar sentimientos de
uniformización de la pertenencia a espacios autonómicos y manifestar una actitud
economía y de solidaria y participativa.
desigualdad dd) Conocer la proyección de España hacia el exterior. Por una
socioeconómica, con parte, formando parte de espacios integrados socioeconómica
especial atención a la y políticamente (U.E) y por otra, incrementando su
Unión Europea, sus participación en la economía y en la política mundial a través
características del aumento del sector exterior de la economía, de la
territoriales y las participación en las organizaciones internacionales y de la
consecuencias de la política exterior con Iberoamérica y el Mediterráneo.
integración para España ee) Desarrollar sentimientos de pertenencia a espacios
y Castilla y León. supranacionales y mostrar una actitud solidaria y
9.– Adquirir conciencia participativa.
espacial para participar
de forma activa y
responsable en las
decisiones que afecten a
la ordenación del
territorio y valorar la
necesidad de potenciar el
equilibrio natural y la
equidad social.

4- CONTENIDOS.
El diseño curricular dispuesto por el Decreto 70/2002, de 23 de mayo, (BOCyL
29/05/02), señala los siguientes contenidos para el área de Geografía de España en la
Comunidad de Castilla y León:
1.– Introducción al conocimiento geográfico.
Objetivos, evolución y tendencias actuales de la Geografía.
Los conceptos geográficos fundamentales: espacio, territorio y escala.
Elementos e instrumentos de información geográfica y de representación gráfica y
cartográfica.
2.– La diversidad geográfica del mundo actual.
El significado espacial de la mundialización.
Las desigualdades espaciales del mundo contemporáneo.
Los grandes espacios regionales del mundo.
Europa en el mundo.
3.– España en Europa.
El medio físico europeo. Los contrastes naturales.
La organización del espacio europeo.
El proceso de construcción e integración europea. Estructura institucional de la Unión
Europea. Las políticas comunitarias. El reto de la ampliación.
La personalidad geográfica de España: situación geográfica, caracteres espaciales y nivel
de desarrollo.
4.– Naturaleza y medio ambiente en España.
Los rasgos principales del medio físico.
La variedad y riqueza de los espacios naturales españoles. Los contrastes geomorfológicos,
climáticos, biogeográficos e hídricos.
El agua: vertientes y cuencas hidrográficas. Regímenes fluviales. Principales usos del
agua.
Políticas hidráulicas..
El medio ambiente y la política ambiental. Principales impactos y protección de los
espacios naturales. Los riesgos naturales.
5.– Actividad agraria, aprovechamiento forestal y producción pesquera.
Factores de transformación, estructuras agrarias y formas de organización espacial de la
agricultura y la ganadería en España.
Los espacios rurales. El desarrollo rural.
Los aprovechamientos forestales. Tipos de usos y políticas forestales.
La actividad pesquera. Áreas de pesca y medidas de ajuste.
6.– Industria y espacios industriales.
El proceso de industrialización contemporánea.
Materias primas y fuentes de energía.
Crisis y reconversión de la industria española. Las políticas de innovación tecnológica.
Viejos y nuevos espacios industriales.
7.– El significado espacial de los servicios.
El proceso de terciarización y la diversidad funcional de la economía y de la sociedad
españolas.
Servicios y nuevas tecnologías.

La función comercial.
Modos y redes de transporte. La renovación integral del sistema circulatorio y las
telecomunicaciones.
Los espacios del turismo. Factores y tendencias del desarrollo turístico español. Regiones y
espacios turísticos. El impacto geográfico del turismo.
8.– La población española.
Evolución de la población y distribución espacial.
Crecimiento natural y movimientos migratorios.
El actual fenómeno inmigratorio.
Las estructuras de la población.
El empleo.
9.– Dinámica y organización del poblamiento.
Evolución histórica y proceso contemporáneo de urbanización.
El sistema urbano español. Principales tendencias y ordenación jerárquica.
La estructura de las ciudades españolas. Complejidad y variedad de los espacios urbanos.
Los centros históricos.
Las formas de crecimiento contemporáneo. Los espacios periurbanos.
Las tendencias actuales del poblamiento rural.
10.– La organización territorial de España en la Constitución de 1978.
. El Estado de las Autonomías: origen, proceso y mapa autonómico.
La diversidad geográfica de las Comunidades y Ciudades Autónomas.
Los desequilibrios territoriales en España: disparidades demográficas y socioeconómicas.
Los mecanismos de cohesión. Instrumentos de coordinación y desarrollo regional.
El significado de las políticas regionales comunitarias en la ordenación del territorio
español.
11.– El espacio geográfico de Castilla y León.
Personalidad geográfica y nivel de desarrollo.
El medio físico de Castilla y León y su diversidad ecológica.
La política ambiental. La Red de Espacios Naturales. La ordenación de los recursos
cinegéticos y piscícolas.
Los contrastes internos del espacio regional.
Objetivos, instrumentos y medidas de ordenación del territorio.
12.– Economía, sociedad y territorio en Castilla y León.
Producciones agrarias, formas de aprovechamiento y tipos de espacios rurales.
El aprovechamiento forestal. El Plan Forestal de Castilla y León.
Minería e industria. Espacios mineros y localización industrial.
Las funciones terciarias. Comercio, transportes y turismo.
La población. Tendencias demográficas y movimientos migratorios.
La organización del poblamiento. Dinámicas urbanas, estructura de las ciudades y
poblamiento rural.
Castilla y León ante la integración europea. Significado y perspectivas
De acuerdo a los contenidos precitados, hemos dividido la materia en las siguientes

unidades didácticas, que engloban la totalidad de los mismos:
1.– El conocimiento geográfico.
1. El concepto de Geografía

2. Objetivos, evolución y tendencias actuales de la Geografía. Fuentes y disciplinas

auxiliares del trabajo del geógrafo
3. Los conceptos geográficos fundamentales: espacio, territorio y escala. Su
interrelación
4. Elementos e instrumentos de información geográfica y de representación gráfica y
cartográfica.
2.– La diversidad geográfica del mundo actual. El “sistema mundo”.
1. El significado espacial de la mundialización y la globalización
2. Las desigualdades espaciales del mundo contemporáneo. El “sistema mundo”
3. Los grandes espacios regionales del mundo: caracterización y perspectivas.
4. Europa en el mundo.
5. España en el mundo
3.– España y Castilla y León en Europa: pasado y presente.
1. El medio físico europeo. Los contrastes naturales, poblacionales y económicos.
2. La organización del espacio europeo.
3. El proceso de construcción e integración europea. Estructura institucional de la
Unión Europea. Las políticas comunitarias. El reto de la ampliación. La
Constitución Europea y el futuro de Europa
4. La personalidad geográfica de España: situación geográfica, caracteres espaciales y
nivel de desarrollo.
5. El papel de Castilla y León en España y en Europa.
6. Castilla y León ante la integración europea. Significado y perspectivas
4.– El medio físico en España y en Castilla y León.
1. Características generales del medio biológico y físico de España..
2. La variedad y riqueza de los espacios naturales españoles. Los contrastes
geomorfológicos, climáticos, biogeográficos e hídricos.
3. El medio físico de Castilla y León y su diversidad ecológica.
4. Los contrastes internos del espacio regional castellaoneonés.
5. Condicionamientos de los recursos hídricos españoles.
6. Los ríos peninsulares.
7. Utilización de los recursos hídricos: las obras hidráulicas
8. Las formaciones vegetales.
9. Los suelos peninsulares El medio ambiente y la política ambiental. Principales
impactos y protección de los espacios naturales. Los riesgos naturales.
5.– El sector primario.
1. Factores de transformación, estructuras agrarias y formas de organización espacial
de la agricultura y la ganadería en España.
2. La PAC
3. Los espacios rurales. El desarrollo rural y sus motores
4. Los aprovechamientos forestales.
5. La actividad pesquera. Áreas de pesca y medidas de ajuste. El futuro del sector
pesquero. La acuicultura
6. Producciones agrarias, formas de aprovechamiento y tipos de espacios rurales en
Castilla y León.
7. El aprovechamiento forestal. El Plan Forestal de Castilla y León.
8. Minería e industria en Castilla y León. Espacios mineros y localización industrial.

6.– Industria y espacios industriales.

1. El proceso de industrialización contemporánea.
2. Materias primas y fuentes de energía.
3. Crisis y reconversión de la industria española. Las políticas de innovación
tecnológica.
4. Viejos y nuevos espacios industriales.
5. La industria en Castilla y León
7.– El sector servicios.
1. El proceso de terciarización y la diversidad funcional de la economía y de la
sociedad españolas.
2. El sector servicios en Castilla y León
3. El impacto de las nuevas tecnologías.
4. El sector comercial.
5. Redes de transporte. Las telecomunicaciones.
6. Las funciones terciarias en Castilla y León. Comercio y transporte.
7. Los espacios del turismo. Factores y tendencias del desarrollo turístico español.
8. Regiones y espacios turísticos. El impacto geográfico del turismo. El turismo de
interior en Castilla y León.
8.– Dinámicas y problemas demográficos en España y Castilla y León.
1. Evolución de la población y distribución espacial.
2. Crecimiento natural y movimientos migratorios.
3. El actual fenómeno inmigratorio.
4. Castilla y León: el problema de la despoblación
5. Las estructuras de la población.
6. El empleo. Nociones básicas y distribución sectorial. Las políticas de empleo.
9.– Dinámica y organización del poblamiento.
1. Evolución histórica y proceso contemporáneo de urbanización.
2. El sistema urbano español. Principales tendencias y ordenación jerárquica.
3. La estructura de las ciudades españolas. Complejidad y variedad de los espacios
urbanos. Los centros históricos.
4. La red interurbana castellanoleonesa
5. Las formas de crecimiento contemporáneo. Los espacios periurbanos y las áreas
rururbanas.
6. Las tendencias actuales del poblamiento rural.
7. La política ambiental en Castilla y León. La Red de Espacios Naturales. La
ordenación de los recursos cinegéticos y piscícolas.
10.– La organización territorial de España en la Constitución de 1978.
1. . El Estado de las Autonomías: origen, proceso y mapa autonómico.
2. La diversidad geográfica de las Comunidades y Ciudades Autónomas.
3. Los desequilibrios territoriales en España: disparidades demográficas y
socioeconómicas.
4. Los mecanismos de cohesión. Instrumentos de coordinación y desarrollo regional.
5. El significado de las políticas regionales comunitarias en la ordenación del territorio
español.

5- METOLOGÍA
5.1- Principios metodológicos generales.
Si tuviéramos que resumir en una sola frase la idea central del llamado enfoque
constructivista, recurriríamos todavía al lema que abre la Psicología Educativa de Ausubel,
Novak y Hanesian (1978), cuyo espíritu es muy próximo a la posición psicopedagógica
mantenida por muchos acercamientos constructivistas a la enseñanza de la ciencia: "Si
tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste: el
factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese
esto y enséñese en consecuencia" De ahí arranca la importancia que le damos a:
1º) Efectuar una correcta evaluación inicial de los alumnos, en las siguientes vertientes:
a) Conocimientos previos, o preconceptos
b) Esquemas cognitivos previos, o estructuración de los conocimientos
c) Estilos de aprendizaje
d) Intereses y vivencias previas, con las que debe relacionarse sustantivamente
la nueva información, para construir nuevos esquemas congnitivos
2º) “Pronosticar” qué es lo que el alumno es capaz de llegar a conocer, si está bien guiado,
motivado, y la dificultad de los aprendizajes es coherente con las capacidades inherentes a
su estadio psicoevolutivo y sus conocimientos previos.
Podemos desglosar este planteamiento basal en los siguientes principios generales
metodológicos:
 Producción de aprendizajes significativos, y aprendizajes basados en una memoria
comprensiva (la memoria estrictamente mecánica sólo debe ejercitarse cuando sea
imprescindible para servir de vehículo para otras capacidades: un ejemplo puede ser la
memorización de las tablas de multiplicar) Para que un aprendizaje sea significativo,
debe poseer coherencia interna en su estructuración (o “significatividad lógica”),
significatividad psicológica (es posible su asimilación en la estructura cognoscitiva del
alumno) y suficiente motivación.
 Partir del nivel de desarrollo del alumno. La psicología genética ha puesto de manifiesto
la existencia de una serie de períodos evolutivos con características cualitativamente
diferentes entre sí, que condicionan en parte los posibles efectos de las experiencias
educativas escolares sobre el desarrollo del alumno. La intervención educativa tienen
entonces que partir de las posibilidades de razonamiento y de aprendizaje que las
capacidades que caracterizan estos estadios brindan al alumno. Además, estos posibles
efectos están también condicionados por los conocimientos previos que de cada
contenido tengan los alumnos.
 Predominio de la actividad mental y reflexiva del alumno en el proceso de enseñanza–
aprendizaje. La prevalencia de la actividad del alumno no debe entenderse como
desarrollo de actividades mecánicas o manipulativas, que intrínsecamente no aseguran
ninguna significatividad: en todo caso, la manipulación debe ser un punto de apoyo para
un posterior actividad reflexiva, a partir de la cual sí se deriva la construcción de nuevos
aprendizajes.
 Aprender es relacionar lo conocido con las nuevas informaciones, por lo que todo
aprendizaje significativo debe permitir establecer una relación entre los conocimientos
previos y los nuevos.

 Los nuevos aprendizajes deben inscribirse en la Zona de Desarrollo Próximo. Esta

noción, formulada por Vygotsky, implica que en cada alumno existe un conjunto de
capacidades y conocimientos ya dominados, al que dicho autor denomina Zona de
Desarrollo Consolidado; otro de capacidades que en ningún caso podrá desarrollar, por
estar muy lejos de su desarrollo operatorio psicoevolutivo, al que denomina Zona de
Desarrollo Alejado; y otro conjunto de capacidades que inicialmente no ejercita el
alumno, pero que se encuentran en estado potencial, y que, si la actividad se presenta
adecuadamente, existe motivación, y se proporciona al alumno la ayuda o mediación
educativa oportuna, podrá aplicar a la resolución de problemas: es a lo que se denomina
Zona de Desarrollo Próximo o Zona de Desarrollo Potencial. Si una actividad se
corresponde con la Zona de Desarrollo Alejado del alumno, le resultará imposible d
resolver y desmotivadora para futuros procesos de enseñanza–aprendizaje. Si
corresponde con la Zona de Desarrollo Consolidado, el problema será resuelto de forma
mecánica, sin que se cree un progreso cognitivo, que sólo existe cuando se logra aplicar
capacidades pertenecientes a la Zona de Desarrollo Próximo.
 La significatividad del aprendizaje, y la creación de un dilema cognitivo (condición
“sine qua non” de éste) dependen del grado de funcionalidad que dicho aprendizaje
tenga respecto al alumno, teniendo en cuenta que intervienen al respecto las expectativas
que el grupo familiar o el entorno social próximo tengan respecto a las habilidades
cognitivas o de otra naturaleza del alumno.
 La actividad mental constructiva del alumno está en la base de los proceso de
crecimiento persona que trata de promover la educación escolar: aprender
significativamente implica también asumir nuevas actitudes y compromisos ante la
realidad.
 La acción educativa debe encaminarse a que el alumno realice paulatinamente
aprendizajes significativos por sí solo: es decir, que sea capaz de “aprender a aprender”
(dimensión metacognitiva de la enseñanza). El docente no sólo debe transmitir un
determinado corpus de conocimientos, sino también capacitar y estimular al alumno para
que autonómamente siga a lo largo de toda su vida autogenerando procesos de
aprendizaje, reciclando su formación (producción de las condiciones para una
“formación continua”) Por eso es crucial trabajar las distintas formas de obtención,
tratamiento y asimilación de información.
5.2- Mediación educativa del docente.
Dado el talante inductivo de buena parte de los objetivos pretendidos con el desarrollo
de esta asignatura, será necesario que se creen las condiciones necesarias para favorecer esta
actividad de estudio de casos-problema, formulación de hipótesis y su comprobación por el
alumno. Por eso, en buena parte de las actividades tendría un papel fundamental la dinámica
de actividades discursivas grupales.
El profesor actuará por tanto explicando fundamentalmente los aspectos teóricos más
complejos, como los factores preformativos del relieve, clima y medios biológicos del paisaje
de Europa, España y Castilla y León
El docente deberá intervenir tratando de lograr que las opiniones vertidas respecto a
cuestiones geográficas no consistan en juicios arbitrarios, sino en un conocimiento profundo
de los aspectos estructurales singulares de las dinámicas geográficas española y
castellanoleonesa.

La estrategia metodológica que se proponemos combina la exposición teórica de

conocimientos elaborados y el trabajo por parte del alumnado. Éste último se lleva a cabo
mediante la realización de actividades y de trabajos de campo e indagación. Las actividades
que se plantearíamos son de diverso tipo: actividades de detección de ideas previas;
actividades de enseñanza-aprendizaje para afianzar, analizar, interpretar, ampliar, sintetizar
y aplicar los conocimientos; y actividades destinadas a fomentar actitudes como la
concienciación, el debate, el juicio crítico, etc. Las actividades responderán también a
diversos niveles de dificultad conceptual y procedimental, lo que permite dar una respuesta
a la diversidad del alumnado, puesto que pueden seleccionarse aquellas más acordes con el
estilo de aprendizaje y los intereses del mismo. A la hora de realizar estas actividades se
considera necesario indicar al alumno la conveniencia de atenerse a una metodología,
proporcionándole las orientaciones necesarias en cada caso. Ello no implica rigidez sino
formación en el aprendizaje y utilización del método científico.
Los trabajos de campo permiten la aplicación de los conceptos a la realidad próxima
y los de indagación inician al alumnado en la utilización del método científico. En ambos
casos deben ir también acompañados de orientaciones metodológicas para su realización.
Uno de sus papeles fundamentales consistirá en ayudar al alumno en el proceso de
análisis e interpretación de la información: pues más que instituirse en la única o principal
fuente de transmisión de información (papel que, en nuestro presupuesto, también se debe
otorgar a los textos históricos, información de Internet y de medios electrónicos, medios de
comunicación social de masas, etc.), su rol estriba en:
- la selección previa de los materiales a partir de los cuales el alumno construirá sus
propios conocimientos: páginas web o Webquest, gráficos, textos y fuentes primarias y
secundarias, etc.
- ayudar al alumno a interpretar, en su caso, la información, evitando la generación de
visiones fragmentarias o no suficientemente sistemáticas sobre la génesis, desarrollo y
consecuencias de una determinada dinámica geográfica.
- ayudar al discente en la generalización sobre modelos de interpretación del hecho
geográfico, etc.
- generar un ambiente de trabajo en grupo, tanto respecto a los procedimientos de la
asignatura como respecto al proyecto Comenius que se desarrolla.
- adecuar la dificultad de las tareas propuestas a las capacidades de los alumnos
Dado el talante específico de los objetivos y contenidos propuestos, es preciso lograr una
implicación (también afectiva) del alumno respecto al hecho geográfico. Por eso, hemos
procurado realizar continuas “catas” de buena parte de los temas en aspectos cercanos al
alumno: el estudio pormenorizado de dinámicas y situaciones características
castellanoleonesas, es propuesto para lograr una empatía del alumno respecto a los
contenidos que desarrolla la asignatura
5.3- Características de la asignatura y su metodología.
El estudio de la Geografía permite comprender mejor el presente. Además, desarrolla
capacidades y técnicas intelectuales propias del pensamiento abstracto y formal tales como
la observación, el análisis, la interpretación, la capacidad de comprensión y el sentido
crítico. El carácter vertebrador de la Geografía, dentro del conjunto de las Ciencias
Sociales, la convierte en eje ordenador del pensamiento y en una sólida base sobre la que
puede apoyarse la comprensión de todas las disciplinas vinculadas a la actividad humana.
La Geografía de España es una disciplina fundamental para comprender las complejas
interrelaciones entre el hombre y el medio. Permite al alumnado conocer y valorar la

diversidad del espacio geográfico español, entender sus problemas, conocer la realidad
espacial más próxima y conectarla con el contexto europeo y mundial, dado que hoy ningún
espacio estatal puede ser explicado atendiendo únicamente a su propia realidad. Por eso los
distintos temas tienen como referente el contexto europeo (España es miembro de la
Comunidad Europea. desde 1986) y el contextomundial (España forma parte de las
principales organizaciones mundiales y mantiene estrechas relaciones con otros países).
Para el desarrollo de la asignatura, proponemos un cuádruple eje:
1º) Relacionar los acontecimientos clave y períodos de la Geografía de España con el
contexto histórico general, que los alumnos conocen por sus estudios precedentes de
Historia universal (4º de la ESO, y, para el caso del Bachillerato Humanístico y de Ciencias
Sociales, 1º de Bachillerato)
2º) Relacionar el contexto geográfico de España con el de Castilla y León; no como una
finalidad en sí misma, ni forzando el estudio de las peculiaridades castellanoleonesas, sino
remarcando los aspectos de la Geografía de Castilla y León que puedan resultar más
próximos y accesibles al alumno, como una forma de desarrollar una identidad común, pero
también de apoyar los contenidos más generales.
4º) Por otra parte, en la medida que pretendemos que el alumno sea mínimamente
autónomo a la hora de realizar pequeños trabajos de investigación manejando los
rudimentos básicos del trabajo geográfico, vamos a dotarle de una suficiente cualificación
metodológica, que, desde luego, incluya también la búsqueda y manipulación de
información por Internet, el contrate de fuentes, el rigor crítico y la capacidad de concebir
la Historia como una disciplina abierta a distintas interpretaciones e hipótesis.
6- ADAPTACIONES CURRICULARES
6.1- Principios generales.
1– Un planteamiento curricular abierto y flexible. La mejor manera de atender a la diversidad
será elaborar programaciones que favorezcan aquellos cambios habituales que el profesorado
introduce en su enseñanza para respuesta a las diferencias individuales en estilos de
aprendizaje, motivaciones, intereses o dificultades de aprendizaje transitorias. En definitiva,
es preciso asumir las diferencias en el interior del grupo clase como algo cotidiano y
característico del quehacer pedagógico. Las modificaciones en la programación del trabajo
de aula, a través de la variedad de ritmos y actividades, permiten la atención individualizada
a cada alumno. Constituyen, junto con la optatividad, el recurso de individualización más
frecuente. En términos generales, se contemplan dentro de este apartado todas aquellas
medidas que se encaminan a diversificar el proceso de aprendizaje con arreglo a las
diferencias personales de los alumnos y alumnas en cuanto a estilos de aprendizaje,
capacidades, intereses y motivaciones. Una medida aplicable es la diferenciación de niveles
en los contenidos y en las actividades, que responderá tanto a las distintas capacidades y
estilos de aprendizaje como a los divergentes intereses y motivaciones de los alumnos.
Respecto a los contenidos, dentro del conjunto de conceptos, procedimientos y
actitudes, estableceremos una diferenciación entre información básica e información
complementaria. Es decir, en primer lugar fijaremos un cuerpo de contenidos esenciales que
deben ser aprendidos por todos para alcanzar los objetivos previstos. A partir de ahí,
consideraremos otra serie de contenidos que podrán ser trabajados o no en función de las
peculiaridades y necesidades de cada alumno.

2– Metodologías diversas. En el aula se contemplarán tanto la funcionalidad y uso real de los

conocimientos como la adecuación de éstos a los conocimientos previos del alumno. El
mejor método de enseñar para alumnos con unas determinadas características puede no serlo
para alumnos con características diferentes, y a la inversa. Las adaptaciones en metodología
didáctica son un recurso que se puede introducir en las formas de enfocar o presentar
determinados contenidos o actividades, o ante la existencia de diferentes grado de autonomía
y responsabilidad entre los alumnos, o por la identificación de dificultades en procesos
anteriores con determinados alumnos..
3– Propuestas de actividades diferenciadas. Las actividades se organizarán por categorías en
función de su distinta finalidad. Por un lado, contemplaremos actividades de refuerzo, de
consolidación de aquellos aprendizajes que consideramos básicos; para ello, el nivel de
dificultad de las tareas propuestas estará en consonancia con la asequibilidad media que
caracteriza a la información esencial. Por otro lado, diseñaremos otro tipo de actividades más
diversificadas que impliquen bien una complejidad mayor, bien una ampliación de la
perspectiva del tema trabajado. Ello exige, por una parte, un análisis de los contenidos que se
pretenden trabajar, determinando cuáles son fundamentales y cuáles complementarias o de
ampliación; y, por otra parte, tener previsto un número suficiente de actividades para cada
uno de los contenidos considerados como fundamentales, con distinto nivel de complejidad,
que permita trabajar esos mismos contenidos con exigencias distintas.
4– Materiales didácticos diversos. La utilización de materiales complementarios distintos del
libro base permite la diversificación del proceso de enseñanza–aprendizaje. De forma
general, este tipo de materiales persiguen lo siguiente:
– Consolidar contenidos cuya adquisición por parte de los alumnos y alumnas supone una
mayor dificultad.
– Ampliar y profundizar en temas de especial relevancia para el desarrollo del área.
– Practicar habilidades instrumentales ligadas a los contenidos de cada área.
– Enriquecer el conocimiento de aquellos temas o aspectos sobre los que los alumnos
muestran curiosidad e interés.
5– Agrupamientos flexibles y ritmos distintos. La organización de grupos de trabajo flexibles
en el seno del grupo básico permite que los alumnos puedan situarse en diferentes tareas,
preponer actividades de refuerzo o profundización, adaptar el ritmo de introducción de
nuevos contenidos, etc. En cualquier caso, los grupos homogéneos deben contemplarse de
forma flexible para el aprendizaje de los contenidos que así lo exijan: pues en general la
heterogeneidad, bien enfocada, puede resultar un factor de incremento del rendimiento
escolar.
6– Optatividad. Dar a elegir, siquiera ocasionalmente, entre distintas actividades que
conduzcan a una misma capacitación conceptual, procedimental o actitudinal. En la misma
línea, es conveniente otorgar al alumno cierto protagonismo en la toma de decisiones sobre el
proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que no implica perder de vista el horizonte final de los
objetivos previstos.
7– Realización, en su caso, de adaptaciones curriculares. Consideramos adaptaciones
curriculares cuantos cambios se produzcan en el currículo, con el fin de atender a las
diferencias individuales de nuestros alumnos. El equipo o el profesor, al establecer cada
adaptación, deberá determinar con antelación tanto la estrategia a seguir como las
características del alumno o alumna que puedan ayudar o entorpecer la estrategia: en qué
agrupamientos trabaja mejor, qué tiempo permanece concentrado, a qué refuerzos es
receptivo, qué autoconcepto tiene, etc. Las adaptaciones sobre la programación didáctica

general, como la que es precisa en el grupo de referencia al que iría destinada la presente
programación didáctica, no afectan a los aspectos prescriptivos del currículo (dado que no se
tratan de adaptaciones para ACNEs): tratan, sencillamente, de facilitar el proceso educativo
de cada alumno considerado individualmente. Este tipo de adaptaciones se contemplan
referidas a los aspectos siguientes: agrupamientos, contenidos, actividades, metodología,
materiales utilizados y procedimientos e instrumentos de evaluación.
6.2- Adaptación didáctica.
Acorde con los principios generales que acabamos de exponer, la adaptación
que proponemos se concreta más específicamente en la alumna con sobredotación
generalizada:
- Trabajo prioritario con fuentes primarias y con textos clave geográficos más elaborados.
- Selección de actividades con mayores requisitos cognitivos: comparación de los
distintos contextos geográficos,, realización de cuadros sinópticos y mapas
conceptuales sobre los mismos, comparación de la geografía española con la de otros
países europeos, etc.
- Introducción de una mayor optatividad respecto a las tareas a realizar: el alumno podrá
proponer, siquiera en determinadas ocasiones, el campo de sus labores de indagación.
- Exposición en público: como una forma de refrendar sus esquemas cognitivos, dicho
alumno expondrá ocasionalmente los resultados de sus trabajos a sus compañeros, en
términos que les resulten asequibles, para lo cual deberá “filtrar” la información
sustantiva de la menos relevante, y plantearla de forma simplificada.
- Tutorización, en ocasiones, de algunos de sus compañeros, en los trabajos de síntesis y
de comentario de gráficos y fuentes cartográficas geográficas relevantes.
- Variación frecuente de las metodologías de trabajo: caso-problema, tareas analíticas,
tareas de recopilación, tareas de diseño, tareas creativas, tareas de consenso, tareas de
persuasión, de emisión de juicio, etc.
Para el alumno con problemas auditivos, proponemos una adaptación de acceso, que
únicamente consistirá en proporcionar gráficos y esquemas que le ayuden a seguir nuestras
explicaciones, además del recurso a una estación radiotransmisora individual, y el apoyo de
las explicaciones de una mayor profusión de fuentes gráficas.
7- CRITERIOS Y PROCEMIENTOS DE EVALUACIÓN

7.1- Criterios de evaluación en el currículo de Castilla y León.
Los criterios de evaluación citados por el Decreto que regula el currículo de la
asignatura en Castilla y León son los siguientes:
1.– Obtener, utilizar y clasificar información de contenido geográfico procedente de fuentes
variadas –cartográficas, estadísticas, textos e imágenes–, con el fin de localizar e interpretar
los fenómenos espaciales. Elaborar mapas y gráficos que faciliten su conocimiento, así
como emplear un vocabulario correcto para explicar los factores y procesos que los
justifican y sus interrelaciones. Participar en trabajos de campo orientados al conocimiento
directo de la realidad espacial
2.– Identificar las características del mundo actual, su diversidad e interdependencias.
Conocer los rasgos esenciales de la Unión Europea para comprender los factores que
explican la posición de España y el significado de su integración en el espacio europeo

3.– Conocer los rasgos generales del medio natural europeo y español y la diversidad de
espacios naturales. Identificar sus elementos, su dinámica y sus interacciones y atender,
especialmente, a los impactos de la acción humana
4.– Analizar la situación del medio ambiente y de los recursos naturales en España en
relación con la organización social y el nivel de desarrollo económico para comprender y
valorar la importancia del uso racional y sostenible de los recursos y el respeto al medio
ambiente
5.– Clasificar, describir y analizar las características de los espacios productivos españoles
– rurales, industriales, de producción energética y de servicios–, así como conocer su
evolución contemporánea para identificar y explicar, según proceda en cada caso, los
factores de localización, los rasgos estructurales, la distribución territorial, las formas de
organización espacial resultantes y las tendencias actuales de las actividades productivas en
su dimensión geográfica
6.– Identificar e interpretar la evolución, las dinámicas natural y migratoria, la estructura y
la distribución espacial de la población española, con el fin de conocer sus características
demográficas actuales, sus contrastes territoriales y las perspectivas de futuro
7.– Interpretar el proceso de urbanización español para comprender la estructura interna de
las ciudades y sus modalidades de crecimiento, así como valorar los resultados en la
configuración del sistema urbano español y los cambios producidos en el poblamiento rural
8.– Describir la organización del Estado Español en Comunidades y Ciudades Autónomas e
identificar sus rasgos geográficos más característicos, para comprender y valorar la
pluralidad histórica, cultural, socioeconómica y territorial de España
9.– Analizar los contrastes socioeconómicos existentes en el territorio español y dentro de
sus Comunidades Autónomas, para valorar los desequilibrios espaciales y las repercusiones
de las políticas europeas de desarrollo regional
10.– Identificar la personalidad geográfica de Castilla y León dentro de España, mediante el
conocimiento de su medio natural, de sus rasgos socioeconómicos y del significado que ha
tenido el proceso de integración europea en esta Comunidad.
7.2- Criterios de evaluación de la asignatura Geografía de Españaen el I.E.S.
“Fernando Pessoa”
Previamente a su exposición, indicaremos algunos aspectos generales relacionados
con los criterios de evaluación:
-Serán públicos.
-Se difundirán al comienzo del curso entre los alumnos, y estarán alojados en la página web
del Instituto.
Los criterios adoptados serán los siguientes:
o Definir con precisión los conceptos básicos de la disciplina geográica
o Citar los principales rasgos de la situación del espacio geográfico español y
castellanoleonés.
o Relacionar la situación de España con su papel de encrucijada natural y
geopolítica.
o Identificar y caracterizar las grandes unidades morfoestructurales del relieve y
utilizar la explicación multicausal para comprender su evolución geológica.
o Identificar, caracterizar y establecer explicaciones multicausales entre relieve,
clima, aguas, vegetación y suelo.
o Interpretar y comentar gráficos con los principales regímenes de los ríos.

o Identificar, caracterizar y establecer explicaciones multicausales sobre los

factores y elementos que intervienen en los tipos de tiempo y de clima de
España.
o Analizar y comentar mapas meteorológicos de superficie: identificar,
caracterizar y localizar los individuos isobáricos, determinar la fuerza y
procedencia del viento y predecir el tiempo.
o Realizar, analizar y comentar climogramas de los principales tipos de clima
español y castellanoleonéses: análisis de las precipitaciones, de las
temperaturas, de la aridez, clasificación del clima y localización geográfica.
o Localizar en mapas y explicar sobre ellos las grandes unidades
morfoestructurales del relieve y las principales áreas litológicas (silícea,
calcárea y arcillosa).
o Interpretar fotografías o diagramas con las formas características del relieve
granítico, calizo y arcilloso (p.e. berrocales, lapiaces, cárcavas, mesas, cuestas,
conos volcánicos, etc.).
o Reconocer a partir de mapas o fotografías las principales formas del relieve
costero y caracterizarlas.
o Localizar en un mapa las principales formas del relieve costero.
o Utilizar correctamente los procedimientos caracte-rísticos del método
geográfico en relación con los conceptos de la unidad.
o Realizar comentarios morfológicos de planos de ciudades español y
castellanoleonésas (emplazamiento, situación, identificación y caracterización
del plano y la trama de las tres zonas urbanas básicas: casco antiguo, ensanche
y periferia).
o Diferenciar y caracterizar las diferentes tipologías edificatorias.
o Realizar comentarios estructurales de planos de ciudades español y
castellanoleonésas, diferenciando, caracterizando y explicando las áreas
urbanas básicas: CBD, residenciales, industriales y de equipamiento.
o Explicar los efectos que tienen en la organización urbana los distintos agentes
sociales que intervienen en la producción del espacio urbano.
o Citar y explicar los factores físicos y humanos que intervienen en la actividad
agraria y reconocerlos en fotografías y croquis.
o Identificar y explicar la importancia económica de la actividad agraria y
deducirla de diversas fuentes de información.
o Identificar, caracterizar y explicar los tipos de paisajes rurales de España
(atlántico, interior, mediterráneo y de Canarias).
o Citar las principales actuaciones de política agraria antes de la entrada en la
C.E. y evaluar las principales repercusiones en la actividad agraria de la
entrada de España en la Comunidad (PAC).
o Localizar las principales zonas productoras de materias primas y fuentes de
energía y señalar las características generales y específicas de cada fuente en
cuanto a producción, consumo, autoabastecimiento, aplicaciones y política
energética.
o Comentar las diferentes etapas de la industria español y castellanoleonésa y
sus implicaciones espaciales a partir de datos estadísticos, gráficos o mapas.

o Conocer y deducir a partir de fuentes la importancia de la actividad industrial

y los rasgos carcterísticos de la estructura y producción industrial.
o Explicar los factores clásicos y nuevos de localización industrial y su
repercusión en las nuevas orientaciones espaciales de la industria y en la
evolución de las áreas industriales tradicionales.
o Conocer y explicar las características del sistema de transporte español y
castellanoleonés y de cada uno de los medios de transporte y sus repercusiones
en la vertebración del territorio, deduciendo algunos de estos rasgos de mapas,
tablas estadísticas y gráficos.
o Comprender la importancia del turismo en España y explicar sus causas, las
características del modelo turístico actual, las líneas generales de la
reconversión del sector y las consecuencias del turismo, haciendo especial
hincapié en las espaciales.
o Valorar críticamente las políticas y actuaciones territoriales sobre la industria,
indicando su eficacia o no para corregir los desequilibrios territoriales en el
terreno industrial.
o Definir con precisión los conceptos básicos de la unidad: centralismo,
descentralización, autonomía, competencias, PIB, renta per cápita, Polos de
Promoción y Desarrollo, Fondos Estructurales (FEDER, FSE, FEOGA),
política de incentivos (ZPE, ZID, ZE), ordenación del territorio, etc.
o Conocer las características del estado autonómico y del proceso histórico que
ha llevado a él.
o Situar en un mapa todas las provincias y comunidades autónomas de España y
el nombre de la capital de cada provincia y de cada comunidad.
o Valorar los desequilibrios regionales actuales, explicando su origen, la
incidencia de la crisis del 73 y las novedades que se observan a partir de ella.
o Conocer las etapas de la construcción de Europa, la integración español y
castellanoleonésa y la participación de España en las instituciones políticas y
en las políticas económicas, sociales, de coooperación y seguridad exterior de
la UE.
7.3- Procedimientos de evaluación.

Para la evaluación final del alumnado se tendrán en cuenta los siguientes aspectos:
- Calificaciones de los distintos controles y exámenes de evaluación.
- Realización de las tareas individuales. Cuaderno del alumno
- Participación en los trabajos en grupo, exposiciones, debates, foros, etc.
8- TEMAS TRANSVERSALES
Según el Real Decreto 1179/1992, de 2 de octubre, por el que se establece el
currículo de Bachillerato, la especialización disciplinar debe complementarse con la
presencia en las distintas materias de contenidos educativos imprescindibles en la
formación de los de los ciudadanos, como son la educación para la paz, para la salud, para
la igualdad entre los sexos, educación ambiental, educación sexual, educación del
consumidor y educación vial. La materia de la Geografía resulta muy apta para incluir las
enseñanzas transversales, es decir, las que afectan a distintos aspectos de la vida sin estar

sujetas a ningún área concreta y que deben ser por tanto responsabilidad interdisciplinar y
puede combinarse su tratamiento con el de otras materias.
Estas materias transversales pueden abordarse de la siguiente forma:
 La Educación moral y cívica y la Educación para la paz pueden centrarse en el rechazo
de las soluciones de fuerza como una manera de acabar con la pluralidad de opiniones,
así como en la toma de conciencia de la necesidad de un desarrollo económico
sostenible y respetuoso con el medio ambiente.
 La Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos pueden relacionarse
proponiendo una reflexión sobre el papel de la mujer en el mundo laboral, sujeto a una
discriminación..
 La Educación para la salud y la Educación ambiental se pueden relacionar con el
estudio del medio ambiente y las repercusiones de la contaminación sobre la salud.
 La Educación para la dimensión europea debe plantearse a partir del análisis del
proceso de integración de España en la Unión Europea.
 La Educación Multicultural puede favorecerse relacionando las características de
España como país de síntesis y acogida de distintos pueblos y culturas con la situación
actual del país con relación a la llegada de inmigrantes.
9- MATERIALES DIDÁCTICOS Y DISPOSICIÓN DE ESPACIOS

Para el desarrollo de la asignatura, en los términos que hemos expuesto, se precisará
de los siguientes materiales y espacios
- Aula temática de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, provista de algún ordenador
con acceso a Internet.
- Acceso periódico a un aula con Internet para el desarrollo de actividades de búsqueda
de información y del trabajo cooperativo del Proyecto Comenius
- Libro de texto
- Corpus de mapas geográficos y mudos, textos geográficos seleccionados, medios de
prensa escrita y grabaciones de telediarios, diccionarios geográficos adaptados al nivel
del Bachillerato, etc.
10- TEMPORALIZACIÓN
Las 10 unidades didácticas se desarrollaran de acuerdo a la siguiente distribución
por trimestres, teniendo en cuenta que a cada una se le dedicará aproximadamente 16
sesiones (4 semanas):
- Primer trimestre: Unidades 1, 2 y 3
- Segundo trimestre: Unidades 4, 5, 6 y 7
- Tercer trimestre: Unidades 8, 9 y 10.
11- CONCLUSIONES
La presente programación didáctica tal vez pueda resultar a primera vista
excesivamente pretenciosa, o difícil de llevar a cabo. Lo cierto es que hemos tratado de
conjugar un cierto realismo y acomodación de la programación a una situación hipotética
de partida que hemos descrito pormenorizadamente, con un horizonte máximo de desarrollo
por parte del alumnado de su capacitación ante las TIC, de la adquisición de una dimensión
europea, del desarrollo de una visión multicultural, de hábitos como la consulta de los
medios de comunicación de masa: en definitiva, he realizado un boceto del “idearium” de

lo que me gustaría –de lo que me gustará- que sea mi trabajo docente. Es evidente que no
siempre los centros reunirán las condiciones de partida que hemos supuesto (la principal de
todas: un consenso inequívoco sobre la necesidad de potencias las TIC desde todas las
áreas, un profesorado dispuesto a colaborar en el desarrollo de un Proyecto Comenius tan
complejo –técnicamente- como el que hemos explicado, o un alumnado que a lo largo de su
escolarización ha recibido una formación en navegación y búsqueda de información como
la que suponemos como punto de partida de nuestro alumnado): pero, insisto, lo expuesto
constituye una aspiración (más o menos utópica) a un tipo de educación de calidad,
comprometida con las verdadera necesidades formativas del alumno a la altura del año
2004 (capacitación en TIC, comprensión de un mundo crecientemente complejo,
compromiso social sin caer en demagogias y desarrollando un juicio crítico y constructivo,
capacidad de trabajo en grupo, apertura a un mundo cada más vez interrelacionado, etc.)

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Programación didáctica- IV

NIVEL Y ASIGNATURA/ÁREA: GEOGRAFÍA DE

COMUNIDAD AUTÓNOMA: CASTILLA Y LEÓN

PRECONCEPTOS PARA EL OPOSITANDO: Webquest, BSCW, Proyectos de Formación

“Maldigo la mezquindad intelectual

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2.1- Análisis contextual.

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Acción sobre la didáctica de Internet en el área. A partir de dicha actividad se

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Escolarización y el apoyo del Equipo de Orientación Psicopedagógica que atiende a

2.2. El alumnado de 2º de Bachillerato.

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– Al existir un pensamiento formal latente, mediante estrategias de instrucción simples

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relaciones substantivas entre los contenidos conceptuales de la asignatura y la realidad del

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6. La noción de correlación estaría vinculada tanto a la proporción como a la probabilidad y

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De la misma forma es preciso conocer y comprender el concepto de tiempo histórico,

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– Pequeñas investigaciones documentales o de campo, etc.

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cursos anteriores. El grupo de alumnos ha experimentado en la ESO con frecuencia rutinas

2.4- Priorización de las necesidades.

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hábito de su consulta, así como el de relacionar los acontecimientos del presente

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ecológicos, su sistema productivo y los dinamismos demográficos y espaciales que ofrecen

Con posterioridad a la publicación del citado Decreto de la entonces Consejería de

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plataforma BSCW contribuirá a su familiarización con las TIC, y, desde luego,

3.1- Objetivos generales del Bachillerato en la LOCE y su adaptación al centro.

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el acento en los siguientes objetivos generales del Bachillerato, adaptados a las

- Comprensión de las posiciones y soluciones de los

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f)Comprender los ideas, apoyándolas y/o contrastándolas con opiniones

El Boletín Oficial de Castilla y León 29 de Mayo 2002, Núm. 102, contiene el

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Objetivo general Adaptación al centro

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Objetivo del Currículo Objetivos de la asignatura en nuestro centro

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que han actuado en un países del mundo.

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7.– Entender la v) Conocer las principales fuentes demográficas de España.

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De acuerdo a los contenidos precitados, hemos dividido la materia en las siguientes

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2. Objetivos, evolución y tendencias actuales de la Geografía. Fuentes y disciplinas

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6.– Industria y espacios industriales.

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 Los nuevos aprendizajes deben inscribirse en la Zona de Desarrollo Próximo. Esta

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La estrategia metodológica que se proponemos combina la exposición teórica de

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