Capitulo I (EXISTE LA PEDAGOGIA?! Marla Loreto Nervi Hattenhofp Revisién Critica 1's comin en nuestro medio social, académico y profesional hablar de pedagogia Jpara hacer referencia aun sinnimero de asuntos y problemas que teniendo relacién ‘on lo educativo, no sabemos con exactitud si pertenecen propiamente al contexto le “lo pedagégico” y cual es éste si estuviese identificado, Usamos el término de )pochwogia indiscriminadamente, como sindnimo de lo educacional, o lo aplicamos ) smnbitos diversos de lo educativo, tales como estudios de pedagogia, problemas wclaiigicos, estudiantes de pedagogta, discurso pedagégico, prctica pedagdgice uber pedagégico ¢ incluso hablamos de pedagogia universitaria o de pedagogia Inieractiva y designamos instituciones como nuestro Centro de Estudios Pedage- sires sin haber definido con precisién el contenido seméntico del término. {La pregunta formutada se estima pertinente y necesaria, por cuanto tal po- lenin © imprecisién conceptual también, como es légico, afecta niveles mis Jofindos, determinantes y complejos del problema, especialmente, en cl campo Jett te6rico, Alli es donde resulta, a lo menos, ldgico y éticamente responsable Jiepumarse si es posible afirmar, con cierto grado de certeza, si podemos hablar slo un saber pedag6gico orgiinico y organizado o si debemos reconocerlo como Ji) conjunto disperso ce saberes surgidos de la indefinicién del estatuto de la pe- Jiyyojela y sus campos de ocupacién. Al parecer, desconocemos su larga historia juino diseiplina filosética y sus actuales desatios como empresa social en la era ile a cientiticidad Aparejado de Ia mano con ello, resulta necesario destacar, también, la falta de {iewiticacisn de tos saberes constitutivos y propios, inherentes al dominio de “Io jwsliyowieo" y, consecuentemente, el impacto de tal indefinici6n en los planes de Joynuciin y en a identidad y desarrollo profesional de los docentes. mplo, Cox y Gysling,’ al analizar la ado y supuestamente adquirido en los procesos de Vonnlojalmente, y s6lo a modo de lie ake conocimiento conuni Ar i de vestigeni Fane Pte Univer Ceca de Chi Wenn ne tan, uformacién de los profesores a lo largo de una amplia perspectiva hist6rica, consta- taban que “la base de conocimiento de a formacién ha crecido en forma continua ninds cursos, de mayor grado de especializacién y carreras impartidas a niveles superioves del sistema y de mayor extensién—no obstante lo cual, el estarto de la profesién docente ha decrecido, puesto que se hu deteriorado el valor de distincidn social de ese saber. Los profesores son vistos como especialistas en la ensefianca sin embargo ya no son portadores del mejor y mds elevado capital cultural”. 1 campo disciplinar que hoy nos ocupa aparece, a lo menos, confuso. ¥ tal confusién, sin lugar a dudas, golpea las puertas de Ia calidad de la formaci6n pe- dagégica de nuestros docentes cuya identidad profesional se ha visto por décadas Si se ignoran los saberes inherentes a la diseiplina que es propia de su accisn cotidiana en els aly, sin la reflexion que reclama- nos, se actia sobre bases de instrumentales éticos y cognitivos débiles, preearios ¢ imprecisos,surzidos més bien de la “eodificacién de una préctica profesional” rutinaria que de tare ‘plinaria a la luz de principios epistemolégicos y necesidades sociales contemporineos. Lo mismo acurre con lo que se ha denominado como el territorio disciplinario de las ciencias de la educacién; esto viene a complejizar mits ain el problema st ‘desde dicho campo convergen hacia In educaci6n disciplinas disimiles entre si con objeto de estudio acotado a su propio smbito de indagaci6n, con fronteras dis- cipinarias més 0 menos establecidas y con desarrollos amplia y consistentemente ‘consolidados durante todo el siglo XX. Aqui, psicologia, sociologfa y antropologi@ “por meneionar slo las disciplinas mas frecwentemente reconocidas como Ciencias ide la Educacién 0 Ciencias Aplicadas a fa Educacién, o Ciencias Fronterizas- intervienen en la educacidn sin que hayamos precisado el contexto y el modo en {quecllasamplian las dimensiones de sus campos de investigacisn, rompen con us fronteras disciplinarias € indagan en los sitios eriazos de “lo edueacional” 0 “To pedagpico” para contribuiren el incremento del saber. La porosidad de los Kites disciplinarios de Ia educacién y de la pedagogia incide més atin en Ja ambigiiedad conceptual de este contexto cientifico desperdigado y complejo. Ademas, con la smisma falta de precisién, también denominamos instituciones y universidades de seriamente afectada: Ciencias de la Educacion”. Entonces es dable preguntarse de qué forma estas diseiplinas y otras tambiéit sn” —biologia (la pionera), historia, economia y consideradas “eiencias de la eduea ies tin (2002), LaPsucein de Conn We totaeon Polar ila 147 L957 anion Nts kaein, Cow Both xpos vestigate He Aiea descent aU 9 pga wc el iy recientemente las neurociencias—aportan sus saberes especificos para constituir Si asben sion Ys eigbi lo enriquecen y profundizan, lo integran 0 lo dispersan y c6mo estos saberes participan y se organizan en los programa ‘organizan en los programas d lormacién de los docentes, a 3 El lenguaje en torno a ta educacién y a la pedagogfa, como vemos, adalece de \inprecisidn y se encuentra débilmente codificado*. Ello es evidencia de que también \onigeptualmente nos encontramos en una nebulosa dificil de despejar. Sin embargo, losrequerimientos de mejoramiento cuaitativo de nuestros quchaceres, sobre todo en “hitea de formacién de nuestros docentes, obligan a una revisigin y una actualizaciéin \lel problema enunciado, através de ta reapertura de un debate teérico, abandonada por décadas y, ahora a la luz de los desarrollos emergentes en el estudio epistemo- Jopico, especialmente en los campos de las ciencias humanas y sociales. En general, se advierte una actividad limitada en relacidn a estas temticas y nuestro pais se observa muy escasamente el trabajo rellexivo respecto de las \wwestiones conceptuales que afectan a nuestras disciplinas, particularmente en los \unbitos més vineulados con la reflexién relativa a los desarrollos diseiplinarios | estos son considerados, como seftalara Kuhn, como construcciones histéricas sjue surgen de necesidades y de consensos sociales®, En otros términos, se trata de {hentai estudiar a la pedagogia bajo la perspectiva disciplinaria, a la luz de una eoncieneia hist6rica 1 ‘in x destacada investigacién de Ivan Niiiez acerea de la produecisn de co- tetas scl chile ent 1907 y 1957" se cuenta eon ua slbalo anlisisacerea de la construcciéin y desarrollo del pensamiento educativo 2) jivestro pais durante la primera mitad del siglo Xx, su difusién e instalacién a Hivelde la concepcién cultural y profesional del quehacer mismo y de su influen- 1s e1 las decisiones de politica piiblica en los contextos de desarrollo social y s-ondimico propios de esta época. Alli, en sus primeras paginas y teniendo como sJoivnte principal fa conocida obra de Sol Serrano," se recuerda el importantisimo Ju [unchicional de la Universidad de Chile en el desarrollo cientifica del pais durante pyoticumente todo el siglo XIX en dreas disciplinarias como derecho, medicina Wolopia, Ingenieria y humanidades. lon ty 197) esse ese, Hace i. Ces, ps 7-25, 199, Cnstuxtivismo, Relative y Paral aba BP ; Filo y Sociologia Ciena 19su parte, recuerda también que entre 1870 y 1880 viajaron ‘cisefianza, entre otras, haciendo de la psicologia la disciplina fundante de esta cor cjucaore eilenosenbrsc de refeenes sue hiiran posible Inisqueda algo voluntarista de cientificidad de la pedagogia. serie as otcacon on eso pa yo propésito de ello, cita a Letetier, Desde lego, lo realizado por e! Laboratorio de Psicologia Experimental, junto en bn Fo on Me les hues de la cientificidad de la educacién «la obra de Dario Salas “Ef Problema Nacional. Bases para la reconstruccién Fa er ce pers de que Alemania habia creado, fuera de il wir tigi ete petri’ di 191.7 irk de: fuerve sarkonke politica Se a edi, wna cienela y nn are anes desconocidos de aplicacion callicativo, cuya base empirica referida al comportamiento del sistema escolar y cei al ane laciencta det pedagogt™ \\capacidad para satisfacer las necesidades educativas del nivel primario, a pesar en ia ante en esque de apyos cients para \le su cardeter fundacional no signified que la investigacién cientifica sobre a ree taper un emp sea os, eamisete en Opn ta fundacign de la Pedagogta com cienein dotada de plena autonomia al interior de la Filosofia, cuya especiticidad naceria de una sitesis de Ia tien entendida ‘como el fin de la educacién y Ia psicologia, concebida como el medio para divi n para que lat lnvestigacién educativa o pedagégica se transforme en una actividad propia de los ehltos universitarios y de los centros de estudios y de investigacién, Fi los aitos posteriores, la reflexién sobre educacién y la difusion del pensa- Jniento educativo se desarrollard, de manera siempre ineipicate, gracias al trabajo de curso a la ereacién del Instituto Ji denominados “ensayistas”, fa producci6n de cardeter reformista de inspiracién ica la consecuci6n de la virtud~ dieron curso a la n apr i ‘i se mab do 1889 {10 experiencialista norteamericana de la Asociacién de Educacién Nacional, la jagégico, cn at . aaah side i it i Sin embargo, wan Nez seiala que a pesar del discurso positivista del Estado Jopilinnacién de este conocimiento a través de su expresién en la politica educa- | pocente" de fines del mismo siglo que formul6, segrin inspiracién herbartiana, iva vom Kt promulgacién de la ley de Edueacign Primaria obligatoria de 1920 y ; Ia pedagogia unido ata Wy civic prema reformista de la Asociacidn General de Profesores de Chile ce senalé, el recurso la ciencia eomo base de In pedasoe! 2 : aes eel Instituto Pedag6gico de la Universidad de Chile, no aleanz6 el sy de Ridice, Elena Parkhuarst, Maria Montessori, hermanas Avazzi, Decroly, aaaaae pos a eafatiar la ormacion de profesionales por sobre Ia investigaciin 14 ese contexto hist6rico, en el que se abandona el embrujo alemein herbar- aa ae tee nuestro autor, provendra desde la psicolox con In creacion 1 sle los fundadores del Instituto Pedagéxico de 1889, por el encantamiento cientifica; sta, dice nuestro autor, ; : cca Re Ci ae plcologis Experimental de 1908 gue, bajo Ia dreeién G& MP yricane deweynieno prague Gaillermo Mana, funcionaré s6lo hasta cerea de 1917 y se cerraré por falta dé ’ Jopédico, reformista y pujan- jiduuilmente se iin legitimando las concepciones funcionalistas, cuya base ‘ipulifica positivista experimental, si bien de origenes curopeos sera ampliamente Tees e las notables dificultades encontradas, propias de toda iniciativat Jepitiniuda en el mundo norteamericano y, con excesiva confianza, entendida como respeeto de la personalidad del maestro y Ia eficacin de métodos comparacios Sv iste al triunfo de ta denominada “pedagaga experimental” impulsada J unio Salas, por Amanda Labarca y luego por Ima Salas y Olga Poblete entre Ain» oro, la que tend su expresion mis fel, aunque limitada en términos inves- ‘Apiiivn, sepan expresién det mismo Dario Salas, en el Instituto Pedagégico de la Visiversidad cle Chile y en Ja ereaeién del Liceo Experimental Manuel de Salas en J)? vuyos desarotos en ef campo de ka investigacién se debieron a su “Instituto WH bivosvigucion Pedage anya principalmente de vlan capita Ciena Hons de mnediciony evaluacidn, y de su splicacidn alos alumnes del misino licen, via, Gval (188), Histor cle Cie, A173, Sat 1 Solana, VOL sv Pat, Henze Ea CG il 7 » eta stain atin, supp (1971, Ste nh pa 05-5 reneraci6n de instru wo a